T.13. El desarrollo emocional PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I – Vol.

TEMA 13. EL DESARROLLO EMOCIONAL

1. Esquema-resumen
2. El desarrollo emocional.
3. La presencia de las emociones en la actividad humana.
4. El reconocimiento de experiencias emocionales en los otros.

1. ESQUEMA-RESUMEN

La presencia de las emociones en la actividad humana.

Podemos diferenciar dos grandes marcos:

1. Propuesto por William James

Se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991).

• Se caracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biológicos, en

las explicaciones acerca de la emocional.

2. Modelo en el que Alan Fogel (1992) propone el concepto de “sistemas dinámicos” para
acercarse a las emociones.

• Se interesa por aspectos de la conducta,

• sin postular un organizador central,
• explora los patrones de la conducta de forma unitaria y funcional.

(Este es el enfoque en el que nos situamos en este trabajo)

El reconocimiento de experiencias emocionales de otros.

Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas.

Se establecen procesos de comunicación progresivamente significativos:

• Desde los primeros meses:

- Los niños tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les
permiten mantener relaciones con otras personas,
- Las personas adultas atienden a los mensajes de los niños, los interpretan y
reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.

• En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la cooperación

interpersonal.

En este contexto exploraremos tres grandes núcleos temáticos:

1. Subjetividad y comprensión de las emociones

2. La autoconciencia de las emociones.
3. La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros.
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Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusión:

William James fue uno de los autores más clásicos que defendió la universalidad de las
emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerza ante esa teoría.

• El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo en que entendemos el yo y la

personalidad.
En este contexto las emociones:

- no son vistas como algo que se opone al pensamiento

- sino como algo que se “incorpora” y es “vivenciado” por un “yo cultural y no sólo
corporal”.

• Además, el significado es algo que pertenece a la vida pública.

• Los patrones culturales proporcionan un marco para la comprensión humana al que no son
ajenas las emociones.

- Se insiste en el hecho de que la vivencia y la comunicación de las emociones están

inmersas en valores culturales.

Podemos pensar, por ejemplo, en cómo las prácticas familiares, pueden influir
decisivamente en la vivencia de las emociones durante la infancia.

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1. EL DESARROLLO EMOCIONAL.

No es fácil hablar de las emociones e incluso cuando lo hacemos no es seguro que las demás
personas nos entiendan.
Tampoco es fácil expresarlas de otra manera y cuando aparecen no siempre los demás les
atribuyen el mismo significado que nosotros.

“Por mis problemas con la lengua que se hablaba en aquel lugar, durante el primer año de mi
estancia en el ‘Río Escondido’, estaba confinado a recoger aquellos aspectos de mi vida que
eran tangibles y visibles. Después de algunos meses comencé a seguir las conversaciones
ordinarias y sentía que tenía alguna posibilidad de comprender la respuesta si me aventuraba a
hacer alguna pregunta. Pero por aquellos tiempos un serio malentendido surgió entre los Uku y
yo. Me enfadé (no demasiado, si lo miramos desde nuestro punto de vista) con un pescador que
nos visitaba y que rompió una de las canoas esquimales. Este incidente me castigó a un largo
periodo de malestar por parte de los esquimales en relación con mi falta de estabilidad poco-
esquimal. Como resultado de mi impropia y espantosa cólera hacia el pescador fui condenado al
ostracismo muy sutilmente por casi tres meses. Joan L. Briggs, 1970,
Never in anger. Portrait of an Eskimo Familia.

La autora del texto es una antropóloga norteamericana que pasó casi dos años viviendo en la
sociedad esquimal y cuyo trabajo es uno de los mejores estudios sobre las emociones
realizado en un contexto natural, es decir, fuera de laboratorio.

Con una primera lectura del texto podemos ver que es casi imposible expresar las propias
vivencias sin referirse a las emociones:

- Por ejemplo, adivinamos como la protagonista vive la soledad y está inmersa en un mundo
en el que le resulta difícil comunicarse ya que entre otras cosas, desconoce la lengua que
se habla en ese grupo.

Podemos ir algo más lejos:

- Sus reacciones y sus sentimientos son difícilmente comprensibles para los demás y
tampoco ella misma parece entender los de sus compañeros.
Un simple enfado, o al menos así es como ella lo ve, da origen a una condena social de casi
tres meses de soledad:
• Incluso, su aprendizaje de la lengua, que iba avanzando hasta ese momento, se detiene
a causa de este incidente.
• Fue un periodo de “tensión” que ella misma vive con un fuerte resentimiento: no podía
recordar ni las más simples palabras, que casi habían llegado a ser su segunda
naturaleza.

A la autora, siempre desde el enfoque de la antropología, le interesa explorar:

- El modo en que los sentimientos, afectivos y hostiles, son canalizados y comunicados.

- El modo en que las personas intentan dirigir y controlar una expresión inadecuada de esos
sentimientos hacia sí mismos o hacia los demás.
El control emocional era altamente valorado entre los esquimales y un importante signo de
madurez.
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2. LA PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ACTIVIDAD HUMANA.

Saardani, Mumme y Campos (1998) señalan que el estudio de las emociones ha sufrido
profundos cambios en los últimos 25 años.

Dos razones explican por qué las emociones han sido en ocasiones olvidadas:

1. Por la naturaleza que algunos estudios clásicos han atribuido a los procesos emocionales en
el conjunto de la vida mental.

Por ejemplo:

• En el conductismo, prescindiendo del “yo” (conciencia personal), lo único que cuenta es

aquello que puede ser observado directamente en la conducta humana.

- Interesan únicamente las manifestaciones más visibles de las emociones, como las
reacciones corporales, los gestos, etc.,

- Pero sin integrarlas en el contexto de una actividad general.

• El psicoanálisis, en el polo opuesto, convirtió las emociones en una dimensión básica

para entender el funcionamiento mental.

- Aunque olvidando su relación con otras dimensiones de lo humano, como la actividad

cognitiva.

2. Por las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento
objetivo en relación con las emociones, de acuerdo con criterios de verdad marcados por
las ciencias de la naturaleza.

Trevarthen y Logotheti (1991), por ejemplo, reconocen que la investigación científica se

ha movido entre dos extremos cuando se trata de plantear este tema:

• Por una parte se busca probar con medidas objetivas de respuesta, en entornos bien
definidos, que los niños y las niñas poseen habilidades psíquicas relacionadas con la
actividad emocional.

• Por otra parte, el investigador no puede renunciar a realizar una evaluación

interpretativa de las acciones infantiles en el entorno físico y social.

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Campos y sus colaboradores tratan de trascender esta situación y prefieren rastrear entre
los estudios que han propuesto modelos funcionales de las emociones.

*Es este grupo de investigación quien ha redactado el capítulo dedicado a las emociones en las dos
últimas publicaciones del “Hand book of Child Psycology” una de las publicaciones más relevantes en
psicología del desarrollo (Campos, Barret, Lamb, Goldsmisth y Stenberg, 1983; Saardani et al, 1998).

Rasgos más característicos de los modelos funcionales:

1. Las emociones se explorarán como fenómenos en estrecha relación con otros, por ejemplo:

• procesos cognitivos,
• perceptuales,
• sociales
• o de auto-regulación.

2. Interesa desentrañar papel de las emociones como mecanismos que hacen más fácil la
adaptación de la persona al medio físico, social y cultural.

3. Se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el tema y que interesan a los
investigadores, por ejemplo:

• el estrecho lazo entre las emociones y la acción,

• las funciones sociales de la emoción,
• y un relleno del hueco que existía en la teoría de las emociones entre la infancia y la
adolescencia.

Definición de las emociones:

“La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer, mantener o

cambiar su relación con el entorno en función del significado que éste tiene para ella.”
(Saardani et al, 1998).

Destacar de la definición:

- La ausencia de aspectos que habían estado incluidos en aproximaciones más tradicionales

al concepto.
Por ejemplo, no se alude:

• al sentimiento,
• a los estados vegetativos,
• a los índices faciales de estados internos
• a otros criterios intra-personales.

- Por el contrario, la emoción es aquí el sinónimo de una interacción con el entorno.

• Se hace incapié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias.

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Modo en que se hacen presentes las emociones:

Habitualmente se han presentado listas de posibles estados emocionales, y en muchas

ocasiones de forma descontextualizada., por lo que se hace difícil clasificarlas.

Fridja introduce el concepto de tendencias de la acción que indica un conjunto de fenómenos

organizados de forma reflexible que sirven para una determinada función que es inferida por
la organización de la conducta, por presuposiciones de lo que la persona está intentando hacer
y por el modo en que logra alcanzar una meta.

- Esas funciones están unidas al contexto.

Clasificación de las emociones de forma contextualizada: Emociones y tendencias de acción

(Fridja, 1986)

Tendencia a la Estado final Función Emoción

acción
Aproximación Acceso Producir una situación que Deseo
permita el logro de la acción
Evitación Propia inaccesibilidad Protección Miedo
Estar con Contacto, interacción Permitir la actividad Alegría,
confianza
Esperar (apertura) Identificación Orientación Interés
Rechazar (cierre) Eliminación del objeto Protección Disgusto
Ausencia de espera Ausencia de contacto o Selección Indiferencia
información
Dolor Eliminación de una Retomar el control Enfado
obstrucción
Interrumpir Reorientación Reorientación Susto
Dominar Retención del control Control generalizado Arrogancia
Someter Desvío de la presión Control secundario Humildad
Desactivar Recuperación? Pena
Límite de la Acción que busca el Lograr la meta Esfuerzo
activación estado final
Excitación Preparación Excitación
Libre activación Preparación generalizada Alegría
Inactivación Recuperación Satisfacción
Inhibición Ausencia de respuesta Precaución Ansiedad
Renuncia Disminución de la Decrecimiento de la activación o (Risa o llanto)
activación cohesión social

Además, teniendo en cuenta la dimensión funcional de las emociones podemos decir:

• Las emociones han de entenderse en el contexto de un sistema de actividad humana y en

interacción con otras dimensiones.

• Por otra parte, serían difíciles de entender prescindiendo del hecho de que somos seres
sociales.

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Alan Fogel y col., estudian las emociones en el contexto de sistemas dinámicos:

- Interesados diversos aspectos de la conducta:

• Quieren evitar la propuesta de un organizador central.

• Prefieren centrarse en la búsqueda de patrones de actividad que explican la

interacción del niño con el entorno.

Es decir, les interesa más la regularidad en los intercambios con el mundo físico y
social, que el hecho de controlarlo desde un mecanismo específico.

• Se interesan por la actividad emocional relacionada con patrones independientes de

conducta que evolucionan de forma organizada:

- Estos sistemas dinámicos generan interés en dos aspectos de la conducta:

• Estabilidad
• Y nuevos niveles de organización.

Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y col. se pueden resumir siguiendo a Saardani y col.
(1998) en cuatro puntos:

1. La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituido por la interacción de

muchos componentes relacionados con los individuos y su contexto social y físico.

Por ejemplo: en las emociones como el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas
como fenómenos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comienzo y el
final del llanto infantil.
Si bien en los primeros meses de la vida se presentan de forma asociada, luego cada una
permanece más tiempo y sus funciones son diferentes.

2. Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionan de forma

continua.

Por ejemplo, la sonrisa, en un niño o niña de dos meses se presenta en el flujo de su

interacción con la madre, nunca aisladamente.

3. El desarrollo emocional consiste en una construcción de información categórica y las

relaciones cambiantes entre acción e información.

- Es decir, la emoción no es independiente del conocimiento y los dos procesos sólo

pueden entenderse uno en relación a otro.

Por ejemplo: en el niño el miedo a desplazarse no surge hasta que no comienza a gatear, en
ese momento su conocimiento espacial es más amplio que cuando se limita a estar en la
cuna o en cualquier otro lugar sin desplazarse libremente.
Esto es, para sentir miedo se necesita información que haga notar el peligro de la situación
y de la que no disponía cuando seguramente se sentía seguro en su cama.

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Trevathen (1988), ha señalado el papel de las emociones en los procesos de comunicación:

- Una aproximación ecológica o cognitiva al tema no son suficientes:

• Si se fijan sólo en el entorno que rodea al individuo

• y si prescinden de los procesos interpersonales e intersubjetivos de comunicación y
también de las bases emocionales que subyacen a ellos.

- Por lo que es necesario observar los aspectos de la comunicación bilateral o

colectivamente.

Las emociones:
• Regulan los intercambios entre el yo y los otros.
• Son dinámicas por naturaleza
• Y están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen.

- Refiriéndose ya a las primeras etapas de la vida, Trevathen, escribe:

“Los niños utilizan activamente a sus compañeros humanos para obtener conocimientos
cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento, incluso antes de que puedan
manipular eficazmente las cosas. A través de una compañía mental con sus cuidadores
pueden lograr efectos de sus acciones cuando acciones directas serían imposibles para
ellos. Pero especificar cómo todo ello ocurre es extremadamente difícil”.

Es decir, las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto,
es preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicación progresivamente
significativos.

• Desde los primeros meses, los niños tienen la habilidad de percibir y expresar
determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas.

• Los adultos atienden, interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo a los

mensajes infantiles.

Otros muchos investigadores han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la
cooperación entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infancia:

- El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el principio:

• Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones para hacer posible la
comunicación y las recompensas en las primeras relaciones con los demás se consideran
de carácter emocional.

• Además, la comprensión simbólica está presente en esos actos comunicativos, al menos

por parte de las personas adultas.

Algunos autores como Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, han señalado cómo la
adquisición del pensamiento simbólico no es ajena:
- A la búsqueda de significados en los intereses y actividades de los demás,
- Así como a la acción de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y
convencional.
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Relación de las emociones con la inteligencia:

Una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquier otra inteligencia social en el
mundo animal, incluso de los primates.

- Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social
con fines culturales à es aquí donde hay que buscar el lugar de las emociones.

• Muchas de las tradiciones en psicología han favorecido explicaciones de la actividad

humana que sólo se ha ocupado de la dimensión cognitiva y nos ha considerado
solamente como homo sapiens.

• Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los

temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar qué ocurre entre
las personas.

Cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en
relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas à en las que se
observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emociones: sistémico y social:

1. La relevancia de la meta de la actividad:

- La naturaleza específica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir una emoción

u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción.

Por ejemplo: una persona que supera obstáculos para lograr una meta, puede tener un
sentimiento de satisfacción.

- Las emociones pueden, por tanto, variar en función de su objeto.

Si nos fijamos en la primera infancia encontramos:

• Emociones relacionadas con determinados estados carenciales del recién nacido,

• Y por otra parte, estados emocionales con profundo carácter social.

En cualquier caso hay que pensar hasta qué punto ambos tipos de emoción pueden
separarse completamente.

2. Las señales de los otros ante las manifestaciones emocionales de quien las vive:

Esas reacciones “del otro” se convierten en instrumentos poderosos de significación de

nuestra propia conducta.

- Por lo que el significado social podría generar:

• un contagio emocional
• y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la acción de quien lo percibe.

Esta dimensión puede tener gran importancia en emociones como la culpa, la timidez o el
orgullo.

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3. Los estímulos hedónicos:

Asociados a sensaciones de placer.

• La estimulación hedónica se refiere a dimensiones sensoriales de los estímulos que

producen sensaciones irreductibles de placer o dolor.

El deseo y la aversión pueden llegar a ser el núcleo de intercambios emocionales más

complejos.

4. La memoria y las relaciones con el pasado:

• Importancia del pasado para seleccionar estrategias de respuesta emocional.

3. EL RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES EN LOS OTROS.

En los 2 primeros años:

Las emociones surgen de la interacción con los demás, pero los niños no tienen ninguna
conciencia de ellas.

• Los niños pequeños, con menos de 6 meses, pueden tener estados emocionales pero
carecen de la conciencia de que los tienen.

• En la etapa preverbal existe un cierto grado de conocimiento pragmático de la

experiencia emocional, sin el que sería imposible entender, por ejemplo, ciertas conductas
intencionadas que buscan mantener un determinado fenómeno, muchas veces de carácter
social y de cierto placer.

• Podemos interpretar las conductas comunicativas de bebes como conductas

instrumentales para mantener la atención de los cuidadores.

• Lewis y Brooks-Gunn (1978, 1979) señalan que el niño o la niña debe desarrollar:

- primero un yo subjetivo, un “agente”,

- y después un yo como objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo está
experimentando una emoción.

Difícilmente podrían relacionarse los niños, a través de las distintas etapas de la vida, sin una
conciencia de que ellos mismos “tienen” emociones y otras personas pueden responder a ellas.

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A partir de los 2 años:

El desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingüísticas, la coordinación física

y la ampliación del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicación emocional con
los demás.

Hacia los 2 o 3 años, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente, por ejemplo:

1. Poseen habilidades infantiles para aplicar etiquetas o frases descriptivas cuando niños y
niñas hablan de sus propios estados emocionales o sobre los de otras personas.

2. Las conversaciones con las familias, en las que son éstas interrogadas sobre las
habilidades lingüísticas de los pequeños muestran que van siendo capaces de
conceptualizar las emociones en relación con la experiencia pasada, presente y futura.

3. También son capaces, en un momento determinado, de sentirse culpables de una acción y

de comprender que no pueden volver a repetirla.

Saardani y col. (1998) indican tres tipos de competencias o habilidades necesarias para
mantener a partir de los 2 años una comunicación emocional con el entorno social:

• Habilidad para manejar conceptos y términos

relacionados con el ámbito emocional.
• Conocimiento de los propios estados emocionales.
• Conocimiento de los estados de los demás.

Los desarrollamos a continuación.

1. Subjetividad y comprensión de las emociones.

La habilidad para comprender las emociones de los demás se logra en relación con la
comprensión de uno mismo.

Capacidad humana de construir “teorías de la mente”, propia o de los demás:

Teoría de la mente: conjunto de conocimientos o, incluso de ciertos procesos mentales

asociados a ellos, que permiten a los humanos comprender estados mentales de otras mentes.

Karmiloff-Smith (1992) sostiene que hay algo en los cómputos que implican creencias, deseos,
engaños, intenciones, etc.:

“Así pues, los contenidos proposicionales describen (correcta o incorrectamente) los

estados del mundo, mientras que las actitudes proposicionales expresan un estado mental
en relación al mundo sin comprometerse necesariamente con la verdad de los contenidos
proposicionales sobre los que operan. Los verbos de estado mental hacen posible que los
hablantes expresen las distintas actitudes proposicionales que adoptan hacia distintos
contextos”.

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Es decir:

• Los contenidos proposicionales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado

actual del mundo.

• Las actitudes proposicionales suponen una relación diferente del sujeto que conoce con
esos contenidos (creer, pensar, afirmar, etc.)

Por ejemplo: decir “creo que hay un lápiz encima de la mesa” es una proposición diferente
de decir que “hay un lápiz en la mesa”, sólo esta última puede ser considerada verdadera o
falsa.

Incidencias en el estudio de las emociones cuando éstas se relacionan con el deseo y la

creencia:

Las teorías de la mente están en estrecha relación con la capacidad humana de mantener
creencias sobre los hechos.

En relación a esto se plantean dos tipos de cuestiones:

1. ¿qué entienden por mente los niños y niñas de diferentes edades? à qué saben los
niños de diferentes edades acerca de la mente.

2. ¿qué tipo de conocimiento se esconde tras esa comprensión? à cuáles son los índices en
los que apoya la investigación para poder hablar de una comprensión infantil de los estados
mentales.

- Existe una amplia literatura sobre las teorías de la mente.

- También abundantes ejemplos de cómo los preescolares son competentes en predecir

que alguien estará sorprendido, triste, alegre, etc.

- Además, existen expectativas relacionadas con estos estados: en ese momento los
niños pueden comprender que otras personas, con diferentes puntos de vista, pueden
experimentar sentimientos distintos a los suyos ante las mismas situaciones.

Wellman y col. han establecido relaciones estrechas entre el desarrollo emocional y las teoría
de la mente:

• Los niños de 2 o 3 años podrían comprender que la emoción está relacionada con lo que las
personas desean, aunque el objeto directo que puede ser la causa del estado de deseo no
esté presente.

El hecho de “querer algo” es un pilar fundamental en las relaciones que los niños
mantienen con los demás a nivel emocional.

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2. La autoconciencia de las emociones.

La presencia de un yo consciente relacionado con el universo emocional de las personas trae

consigo nuevos fenómenos :

a/ La responsabilidad ante las propias acciones y la aparición de sentimientos como la culpa,

la vergüenza, el orgullo y otros similares.

Los trabajos de Lewis (1992, 1993) sobre el desarrollo del orgullo, la pena y la culpa
constituyen un hito importante en este campo:

• Para que los sentimientos se produzcan hace falta que un yo objetivo se haya
desarrollado, es decir, el niño ha de tener un conocimiento consciente de sí mismo como
alguien distinto de los otros.

Todo ello implica, al menos, los siguientes aspectos:

1. Reconocimiento de que hay un afán de conducta, exterior al propio sujeto, que debe
ser alcanzado.
2. Evaluaciones de la propia actividad en relación con ese estándar.
3. Atribución de responsabilidad al propio yo, en relación con el éxito o fracaso en
lograrlo.

Cuando los niños adquieren ese conocimiento, entre los 15 y 24 meses, pueden también
tener un conocimiento de las expectativas de los padres respecto de su propio
comportamiento, por eso aprenden las prácticas de disciplina en la familia.

b/ Las diferencias que hacen los niños cuando se atribuyen emociones a sí mismos o a los
demás.

• Las atribuciones son más positivas en relación con ellos mismos.

Por ejemplo:

- Se ha visto que es menos probable que los niños de 5 años se describan a sí mismos
como tristes que los de 7 años.

- Se ha encontrado también un cierto paralelo con la autoestima de los adultos, donde es

más fácil atribuirse aspectos positivos que negativos.

Karniol y Korel (1987):

Presentan a niños de 7 años una serie de escenarios y les preguntan cómo se sentirían si
les ocurriera a ellos lo que ocurre a los niños de la escena y también cómo se siente el
protagonista que aparece en la viñeta.

• Específicamente los sentimientos que predicen para otros son más negativos que los
que anticipan para ellos mismos.

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c/ Los sentimientos relacionados con la propia responsabilidad

Lewis (1992) ha explorado cuál es el foco u objetivo al que el niño aplica sus juicios de valor.

Los investigadores han explorado si el objetivo de sus juicios es:

• La totalidad del yo, su conjunto

• O por el contrario sólo aquellas dimensiones más directamente relacionadas con la
acción en curso.

Los resultados muestran:

• Considerar la totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el éxito

• La referencia a aspectos específicos se relacionan con el orgullo.

En ambos casos estas respuestas emocionales son auto-atribuciones que conducen al

individuo a afrontar nuevos retos.

Por lo que se refiere a la distinción entre la pena y la culpa entendida en términos del control
de la propia acción.

• La culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situación y se atribuye a sí
mismo el fallo.
• La pena aparece cuando ese control no está en uno mismo sino que se atribuye a algo
externo.

Puede también ocurrir que los niños crean que tienen el control del entorno cuando realmente
no lo tienen.
Por ejemplo, cuando las niñas crecen con madres deprimidas puede existir un riesgo de que
desarrollen un cierto sentimiento de culpa ante situaciones que ellas no controlen.

d/ El reconocimiento de la presencia de múltiples emociones.

Son significativos los trabajos de Harter (1986) donde analiza cuáles son los prerrequisitos
cognitivos para comprender la multitud de emociones.

• Hasta los 10 años, aproximadamente, será difícil para los niños integrar emociones
opuestas (contento y triste) en relación con distintos objetivos pero que ambos están
presentes una situación.

Por ejemplo: “estoy contento porque voy a vivir con mi papá, pero estoy triste porque no
voy a estar con mi mamá”.

En un momento posterior podrían integrar esas emociones opuestas, ello exige tener la
capacidad de ver la misma situación desde múltiples prismas.

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3. La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros.

Como ya hemos señalado, la habilidad para comprender lo que otros sienten se desarrolla en
relación con la propia conciencia de la emoción y también con la capacidad de conceptualizar
sus causas y sus consecuencias en la conducta.

Hemos visto distintas dimensiones desde las que explorar la actividad emocional en la primera
infancia, por ejemplo:
La habilidad de re-conocer las expresiones faciales
o la capacidad de provocar emociones en distintas situaciones.
También que para poder cooperar es necesaria una distinción entre el yo y los otros, es aquí
donde Judy Dunn (1991) señala:
Los recién nacidos disponen de habilidades que les permiten responder a las caras y a la voz.
Progresivamente van desarrollando nuevas capacidades hasta que durante el segundo año de
vida comparten un marco comunicativo común con los miembros de la familia.
Desde ese momento hasta la adolescencia se produce una importante evolución y es cuando
habrán de ser capaces de atribuir a las emociones un significado social.

Cuando nos fijamos en las habilidades infantiles para comprender las emociones de otras
personas, dos temas aparecen con fuerza:

1. La posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o ajenos.

2. La capacidad de los niños para referirse a esos estados a través de expresiones verbales
que aluden directamente al mundo de la emoción.

Y todo ello tendrá un enorme impacto en el comportamiento social.

Desarrollamos a continuación ambos puntos.

n La posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o

ajenos.

Diferentes trabajos han explorado cómo se producen las inferencias que hacen los niños ante
la conducta emocional de los otros.

Weiner y Graham (1984) se centran en distintos atributos sobre los que se apoyarían las
inferencias, son principalmente tres:

a) Estabilidad, el hecho de que ocurran al azar o puedan predecirse.

b) “Locus”:
• Externo y relacionado con el entorno,
• interno que se refiere a la experiencia del individuo.

c) Grado de control.

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Otros autores han insistido también en la importancia de las diferencias individuales, y

sobretodo de naturaleza cultural.

Los niños de 5-6 años ante emociones como enfado y tristeza en situaciones hipotéticas:

• Infieren enfado más a menudo ante un mal resultado de la acción ya que creen que la
meta podría haberse logrado.

• Infieren tristeza cuando el hecho de lograr la meta está fuera de las posibilidades del
protagonista.

Gross y Ballit (1991) han señalado que las inferencias son más fáciles ante emociones
positivas.

• Las emociones negativas solo se infieren cuando los niños las relacionan con dimensiones
negativas del contexto.
En el caso de que exista una contradicción, los niños optarán por la dimensión más clara.

Strayer (1986) desde un punto de vista distinto, aunque complementario.

• Exploró también los niños de 5 y 6 años, observó que son capaces de aportar
determinantes razonables de las emociones experimentales por ellos mismos o por los
demás.
Es decir, son capaces de aportar respuestas a preguntas como las siguientes: “¿Sabrías
contarme qué es lo que te pone contento?”

• En las respuestas que dan los niños de 7 u 8 años se observó que eran capaces de
diferenciar entre aspectos personales e interpersonales.

Otro aspecto interesante en relación con esta problemática se refiere a lo posible influencia
de la capacidad de distinguir emociones en los otros sobre la competencia social:

• Los investigadores se preguntan hasta qué punto una mayor habilidad en realizar
inferencias sobre los estados emocionales incide en las relaciones sociales que los niños y
las niñas mantienen con sus compañeros.

- Especialmente en las niñas, la competencia social está estrechamente relacionada con

su habilidad para decodificar emociones. (Custrini y Feldman, 1989).

• También se han hecho estudios en relación con el modo en que los niños preescolares son
valorados socio-métricamente:

- Los que tenían mayor habilidad en la atribución de emociones habían sido valorados
como más agradables. (Cassidy, Parke, Butkovsky y Braungart, (1992).

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n La capacidad de los niños para referirse a los estados emocionales a través de

expresiones verbales que aluden directamente al mundo de la emoción.

La habilidad de utilizar términos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia

emocional es otro de los factores de mayor importancia cuando se trata de comprender los
estados emocionales en otras personas:

- Los niños comprenden las emociones a partir de su uso de las palabras y ello implica
que, para comunicarse en relación con las propias emociones o las ajenas es necesario
utilizar instrumentos simbólicos, por ejemplo el lenguaje (Wellman et al., 1995).

El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses.

La habilidad para representar las emociones a través de palabras, símbolos o imágenes

implica dos dimensiones:

1. Es necesario una expresión verbal ya que las personas nos movemos en un contexto
social.

2. La segunda es intrapsíquica y se refiere al hecho de que debemos integrarla en un

contexto y diferenciarla de las vivencias emocionales de otros.

Se podría pensar incluso en esquemas que mantienen una secuencia de lazos causales,
con diferencia entre ellos en función de la edad, el género, las sub-culturas familiares,
etc.

Los trabajos más significativos son los de Judy Dunn y sus colaboradores, realizados en
contextos naturales donde se observan las conversaciones que tienen lugar en el hogar:

• En un primer estudio observaron a los niños entre 16 y 24 meses y se encontró que las
referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente.

Supone un intercambio muy rico, que se relaciona con estados de explicación de la madre
y descripciones del niño, ambos se estimulan mutuamente.

• Otros resultados interesantes se relacionan con el hecho de que las madres a veces se
refieren a los niños para expresar estados emocionales y también que la proporción es
similar (entre 0 y 22 ocasiones en los niños y de 0 a 27 en las madres).

Puede suponerse que son las madres las que tienen una mayor influencia.

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T.13. El desarrollo emocional PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I – Vol.2

4. Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusión.

La comunicación emocional está inmersa en marcos teóricos desde los que adquiere su
significado.

- Pero no siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural.

Por ejemplo, William James (1890), fue uno de los autores más clásicos defendiendo la
universalidad de las emociones.

Papel de la cultura en el desarrollo emocional:

Saardani y col. (1998), haciendo hincapié en que la comunicación de las emociones está
inmersa en valores culturales, aportan una definición muy amplia:

• Cultura: conjunto de valores y acciones tradicionales que son transmitidos por el

lenguaje, los símbolos y la conducta en un grupo de personas.

Está constituida, por tanto, por un mundo simbólico que tiene una influencia importante en
el mundo pre-verbal del niño.

El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo cómo entendemos el yo y la

personalidad:
Rosaldo (1984) considera a las emociones como algo que se “incorpora” al yo:

• Respecto al modo de entender las emociones: no pueden considerarse como procesos

independientes de la comprensión humana ni de los procesos de comunicación.

• El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con

independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente.

• La cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales,

sino que se relaciona con el significado que las personas individuales atribuyen a sus
prácticas à significado que se asocia a la vida pública.

• Los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el

desarrollo y la comprensión.

• La emoción se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que está presente en la

acción:

“para mí el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a
través del pensamiento y que el pensamiento está cargado de significado emocional.
Puedo argumentar que lo que distingue el pensamiento del afecto, diferenciando un
“conocimiento frío” de “uno cálido”, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del
actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos,
“movimientos” de nuestras vidas, mentes, corazones, estómago, piel. Son pensamientos
incorporados, pensamientos, pensamientos configurados con la aprehensión del ‘yo
participo’.”

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(Rosaldo, 1984)
Nos dice:

Los sentimientos:

• No son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre

• Sino prácticas sociales organizadas por historias que vivimos, que están estructuradas
por nuestras formas de comprenderlas.

Influencia de la cultura en la prácticas parentales:

- Se ha estudiado, por ejemplo, el hecho de llevar a los niños envueltos y sujetos a la madre
o el padre, esta práctica tiene sentidos muy distintos en función de las culturas:

• En algunas culturas de oriente Medio se considera que facilita el sueño y el

transporte.
También en los navajos se considera que facilita la proximidad entre la madre y el niño
y por ello también la respuesta a las necesidades sociales.

• Por el contrario, en EEUU la misma práctica ha sido valorada de forma muy distinta
apelando a que impide la movilidad del niño.

- Algo semejante ha ocurrido con otra práctica habitual, la de dormir junto al niño:

• Algunos autores lo han considerado un importante mecanismo de socialización, incluso

se apela al hecho de que crea un fuerte sentimiento de apego.

• En EEUU sin embargo la mayoría de los estados no considera ninguna ventaja.

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