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UNIVERSIDAD MAYOR
Escuela de Psicología
Asignatura: Evaluación de la Personalidad 2018
Docente: Ps. Mg. J. Antonio Torres Badani

ESCALA DE DIFICULTADES EN LA
REGULACION EMOCIONAL (DERS-E)
Elaborado por J. Antonio Torres Badani

1. Antecedentes
1.1. Estudio de las Emociones
El estudio de las emociones y su impacto en el individuo, tanto a nivel personal como en su
interacción con los demás ha sido un debate de largo tiempo y posturas variadas. A partir del nacimiento
de la Psicología como Ciencia, contando en Estados Unidos con las aproximaciones tempranas de
W. James a fines del siglo XIX, hasta los aportes más recientes provenientes del campo de las
neurociencias, su caracterización ha sufrido diferentes ajustes, aproximaciones y descubrimientos.
En una revisión de 40 trabajos relacionados con la temática entre 2000-2016 se encontró que la mayoría
de los autores consideran a la emoción como un fenómeno compuesto por elementos fisiológicos,
psicológicos y conductuales característicos. Tendría bases evolutivas identificadas, ya que se desarrollan
y se vuelven más complejas en tanto la persona crece, siendo independientes del entorno cultural.
Poseerían un componente adaptativo ya que ayudarían a sobrevivir y a actuar adecuadamente, además
de un elemento funcional específico, debido a que dependen del entorno y permiten su modificación
sobre el mismo. Por último, requieren de una interpretación de objetos, personas o situaciones que
inducen a los individuos a realizar determinadas acciones y a comunicar su estado a quienes los rodean
(Gómez & Calleja, 2016).
Según planteamientos de Silva, 2013:
Tal como ocurre con otras funciones psicológicas, la definición del concepto de emoción es
controvertida. Por un lado, el rango de conductas que se catalogan como “afectivas” es muy
amplio y de limites no del todo claros (por ejemplo: emoción, estados de ánimo, sentimientos,
disposiciones anímicas, etc.). Por el otro, los fenómenos descritos como “emoción”
propiamente tal, también son múltiples, heterogéneos y muchas veces contradictorios entre
sí… Teniendo en consideración dichas limitaciones, se puede definir a la emoción como
“episodios de cambios coordinados, en varios sistemas de respuesta (incluyendo al menos la
experiencia subjetiva en la forma de un sentimiento, expresiones emocionales y una reacción
neurofisiológica) ante un evento de importancia para el organismo”. Dichos episodios tienden
a ser más bien breves y, generalmente tienden a estar asociados a algunos patrones específicos
de respuesta facial (p.160).
En la literatura especializada, en tal sentido, a menudo se discuten los conceptos de afecto,
emoción y estado de ánimo en ocasiones de forma confusa. Sin embargo, una diferenciación que
habitualmente se suele hacer con estos términos destaca al afecto como una categoría superior que
engloba tanto a la emoción como al estado de ánimo. Por su parte, los estados de ánimo y la emoción se
distinguirían en cuanto a su duración e intensidad, en donde los primeros tienden a durar horas e incluso
días, y pueden ser de intensidad leve a moderada, mientras que las emociones se observan más fugaces,
actuando de forma más intensa y con mayor acción vegetativa.
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En términos históricos, hasta avanzado el siglo XX su estudio fue relegado a un segundo plano,
basado en argumentos de que era imposible su medición exacta, que su papel causal en la conducta era
irrelevante frente a los fenómenos abordables por medios experimentales de la disciplina, que poseían
un carácter disruptivo o que eran de complejidad significativa al momento de ser descritas con un
lenguaje científico. A partir de aportes del movimiento cognitivo-conductual, el desarrollo de estrategias
de terapia centradas en su manejo y el aporte de la neurociencia afectiva, la situación comenzó a sufrir
una modificación significativa (Gómez-Simón, 2015).

Durante la década del cincuenta, S. Tomkins trabajó a partir de los planteamientos de Darwin,
delimitando emociones que conducían a conductas y expresiones faciales en particular, afirmando que
serían una manifestación independiente del conocimiento. P. Ekman, uno de sus principales discípulos,
determinó que gran parte de las emociones tendrían un carácter universal, pudiendo ser reconocidas en
diversas culturas a través de su expresividad gestual en particular. Paralelamente, Schachter & Singer
referían que la cognición era necesaria para la identificación de los afectos, mientras que otros autores
mencionaban la alternativa de vivenciar experiencias afectivas sin cognición.

Uno de los delineamientos más orientativos en torno al estudio de las emociones ha sido su
categorización en primarias y secundarias, trabajo especialmente desarrollado por Ekman. Dentro del
primer grupo se encuentran la sorpresa, el asco, el miedo, la alegría, la tristeza y la ira, las que surgen
desde los primeros momentos de la vida, tienen un carácter distintivo en donde cada una se
correspondería con una función adaptativa y responderían a desencadenantes específicos. A lo anterior,
se deben agregar un procesamiento cognitivo definido, una experiencia subjetiva particular, además de
una expresión facial asociada, conllevando conductas de afrontamiento al medio diferenciables.
En cuanto a las secundarías, como la envidia, el orgullo, la vergüenza o la culpa (también denominadas
sociales, morales o autoconscientes), aparecen después de los dos años de edad, forman parte del
desarrollo de la identidad personal, implican la internalización de normas sociales compartidas y
permiten la evaluación del Yo en función de tales normas aprendidas (Gómez & Calleja, 2016).

Gracias a la introducción del concepto de Sistema Límbico, por parte de Mc Lean en 1952,
comenzaron a asociarse sistemas cerebrales más específicos relacionados con la emoción. Sin embrago,
este planteamiento favoreció la creencia de que las emociones poseían sustratos exclusivamente
subcorticales, lo cual enlenteció la premisa de considerarla una entidad que obedecía a un funcionamiento
cerebral de mayor complejidad. De hecho, algunos autores comenzaron a emplear el concepto de
Cerebro Emocional, más que un sistema claramente delimitado, entendido hoy como una compleja red
de estructuras interconectadas, cuya función no es de exclusiva caracterización del ámbito afectivo.
En tal sentido, hoy se puede afirmar que en la organización de la respuesta emocional humana, actúan en
conjunto tres regiones cerebrales: la amígdala, la corteza cingulada anterior y la corteza prefrontal (Silva,
2013).

Hoy se entiende a las emociones como estados afectivos que pueden ser generados por eventos
específicos y que promueven tendencias de respuesta conductual, proporcionan información sobre el
entorno y permiten la detección de amenazas y/o recompensas existentes en el ambiente inmediato.
Tendrían una función esencial, que es la adaptación de las personas al contexto cercano. A pesar de lo
anterior, existen ocasiones en donde las emociones no se ajustan a las demandas generadas en el medio
y pueden resultar disruptivas para el individuo, e incluso, llegar a sesgar de manera desadaptativa la
cognición y el comportamiento. En esta última delimitación, la emoción juega un papel disfuncional y el
individuo debe aplicar ciertas estrategias que le permitan una modificación exitosa de tales estados
afectivos (Miguel-Sanz, 2017).
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Al tiempo que se desarrollaba el modelo de la Inteligencia Emocional, durante los últimos 20


años, se observó una suerte de explosión de investigación en torno a la expresión clínica de las
emociones. Algunas podían estar presentes de manera excesiva o mostrar su ausencia en diferentes
entidades dentro del campo de la psicopatología. El miedo como emoción, asumiría múltiples
manifestaciones, la tristeza o la ira, por ejemplo y adquirir una experimentación subjetiva particular y
compleja, en especial, dependiendo de la edad en que son manifestadas y los recursos que se poseen para
su reconocimiento o manejo. Independiente del modelo que la aborde, hoy se puede asumir que la
emoción es considerada una variable psicológica de impacto altamente relevante en la vida individual,
contribuyendo a la conformación del comportamiento normal y anormal de manera crucial.

1.2. Estudio de la Inteligencia Emocional

En 1983, H. Gardner publicó el conocido trabajo Inteligencias Múltiples, donde reformuló el


constructo y estableció que los seres humanos poseerían siete tipos de inteligencias, siendo cada una
relativamente independiente de las otras. Dentro de la propuesta, introdujo dos tipos de inteligencias
muy coherentes con la definición de inteligencia social de Thorndike: la inteligencia intrapersonal
[relacionada con el conocimiento de uno mismo y los procesos involucrados, como la autoconfianza y
automotivación] y la interpersonal [capacidad para establecer relaciones con otras personas]. En 1990,
los autores P. Salovey & J. Mayer propusieron el término Inteligencia Emocional a partir de los
lineamientos de Gardner. No obstante, corresponde a D. Goleman y el impacto mediático de sus primeras
publicaciones, lograr el mérito de difundir profusamente el concepto a partir de 1995 a través de su obra
dirigida a un público general y especializado. En su modelo, introdujo el estudio, sus alcances y
beneficios en términos individuales, grupales y de índole organizacional, asunto que atrajo a diferentes
investigadores.

La presentación de un área amplia y novedosa como fue la relacionada con el ámbito de la


Inteligencia Emocional, proporcionó una nueva manera de entender y evaluar el comportamiento normal
o anormal de las personas, sus estilos de gestión, actitudes y habilidades interpersonales, entre otros
aspectos. Según Salovey & Mayer (en Cejudo, García & López, 2017), su definición considera:
“la capacidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la capacidad para
acceder a y/o, generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprender
las emociones y el conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones
promoviendo el crecimiento personal e intelectual”. Desde otros planteamientos teóricos
la Inteligencia Emocional es un conjunto de disposiciones de comportamiento y
autopercepciones relacionadas con las capacidades propias para reconocer, procesar y utilizar
las informaciones con carga emocional (p.240).

En relación al marco teórico abordado, existen diversas definiciones de Inteligencia Emocional,


y una manera de simplificar la información consiste en la división que la considera una habilidad o un
modelo más centrado en torno a los rasgos de personalidad. Con respecto a la primera aproximación,
destacan los argumentos de Salovey y Mayer, quienes ponen acento en la capacidad para procesar y
entender la información emocional, donde es central la percepción, empleo, comprensión y manejo de
las emociones, tal como se pudo revisar. En cuanto al segundo grupo de postulados, se debe nombrar a
R. Bar-On, quien la define como a un conjunto de rasgos emocionales y de personalidad que interactúan
de forma constante en una persona para asegurar su adaptación al medio. Dentro de la misma división,
se encuentran los diferentes trabajos efectuados por D. Goleman.
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Si bien Goleman, doctorado por la Universidad de Harvard, logró llegar a un público más masivo
y no exclusivamente académico, la caracterización de su publicación más reconocida “La Inteligencia
Emocional” (1996) demuestra no sólo un planteamiento claro de sus aproximaciones, sino que recurre a
una revisión pormenorizada y cuidadosamente referenciada de un elevado número de investigaciones
previas, autores reconocidos y múltiples trabajos en torno al tema. De hecho, afirma extraer el termino
nuclear de su texto de los postulados de P. Salovey; citando a J. LeDoux destaca el papel jugado por la
amígdala en el funcionamiento neuronal de las emociones, la cual podría actuar con independencia de la
neo-corteza; H. Gardner en relación a la propuesta de inteligencia interpersonal, como la capacidad para
comprender a los demás, acceso a los propios sentimientos y su distinción; R. Hare y sus conclusiones
sobre la falta de empatía de los psicópatas o P. Ekman sobre la universalidad de expresiones emocionales
en humanos, entre algunos autores consultados.

En su trabajo, se plantean diferentes temáticas que después, entrado el siglo XX llamarían la


atención de diversos especialistas: postulados sobre el optimismo; las relaciones de pareja y su
desregulación emocional en la disfuncionalidad; el vinculo entre el sistema inmune y funcionamiento
afectivo [citando a Francisco Varela]; la necesidad de cultivar la inteligencia emocional en ámbitos
educativos, laborales, en la salud; el abuso de alcohol y drogas en adolescentes; el estrés postraumático
y sus diferentes grados de impacto en la vida de las personas, por mencionar parte de sus propuestas.
En un ejemplo más concreto, cita un estudio efectuado por G. Leon publicado en 1993 en adolescentes
que presentaban trastornos de alimentación, donde se concluía la dificultad que presentaban para lograr
una adecuada comprensión y distinción de sus diferentes estados emocionales, asunto que cobraría un
interés significativo durante los años posteriores.

Siendo un antecedente casi desconocido de sus referencias, Goleman señala las investigaciones
de su colega y profesor guía en su doctorado, David McClelland quien en 1973 había publicado el
trabajo “Medir la aptitud antes que la Inteligencia”, donde argumentaba que la aptitud académica
tradicional [para la época], las calificaciones escolares y las “credenciales” avanzadas no servirían para
prever el desempeño de una persona en un determinado puesto ni su éxito en la vida. En cambio, proponía
una serie de aptitudes específicas, entre ellas la empatía, la autodisciplina y la iniciativa como
componentes que distinguían a los individuos más exitosos de aquellos que no obtenían logros
significativos. El autor formó parte de un movimiento que cuestionaba el papel de las examinaciones de
Inteligencia tradicionales debido a que según afirmó “servían como un dispositivo muy eficiente para la
eliminación de negros, hispanohablantes y otras minorías” (p.1).

Dentro de parte de su campo de investigación, McClelland realizó observaciones controladas en


diversos diplomáticos categorizados como “brillantes” por el Departamento de Estado norteamericano,
debido a sus antecedentes y capacidad de trabajo. Encontró que poseían una habilidad sobre el promedio
para identificar e interpretar emociones especificas en diversas personas, incluso si no mantenían
contacto “cara a cara”. Tales aptitudes, para Goleman, serían parte de lo que más adelante desarrollaría
con su propuesta de Inteligencia Emocional (Goleman, 2007).

El autor sería enfático en sostener que la Inteligencia Emocional puede ser entrenada, en especial
durante etapas tempranas del ciclo vital y que su impacto en el ajuste personal, desarrollo e incluso,
desempeños laborales en específico, dependen de manera central de un adecuado manejo del espectro
emocional. Lo anterior se defiende como una estrategia valida, en especial sobre el predominio de las
posturas que consideran que la Inteligencia Cognitiva es esencial para una “adaptación exitosa” en un
medio social en particular. Según Milicic (2010), las categorías que describen la Inteligencia Emocional
de Goleman son:
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El autoconocimiento, que consiste en la capacidad de conocer los propios estados internos,


preferencias, recursos e intuiciones. La motivación, definida como las tendencias emocionales
que guían o facilitan la obtención de las metas. La empatía, o la capacidad de captar
sentimientos, necesidades e intereses ajenos, y que es la piedra angular de la Inteligencia
Emocional. La habilidad social, entendida como la capacidad de relacionarse de manera
apropiada con los otros. Incluye, entre otras, las siguientes competencias: capacidad de
comunicación, de manejar conflictos, de establecer vínculos, de colaborar y cooperar (p.18).

Ante una aparición de propuestas teóricas diversas sobre el constructo, la necesidad de contar con
herramientas que pudieran examinar su presencia en diferentes grupos se hizo una realidad manifiesta,
en especial debido a que se señalaba su relación con diversas manifestaciones clínicas en distintos tipos
de grupos. La evolución que presentó la temática estableció que la Inteligencia Emocional no se limitaba
únicamente a la capacidad para razonar sobre las emociones, sino que su propuesta se amplío para la
utilización de las emociones y el conocimiento de las mismas, en pro de una mejora de procesos
cognitivos involucrados. Desde ese postulado, uno de los instrumentos desarrollados fue la Escala Rasgo
de Metaconocimiento Emocional (TMMS), en su versión 48 ó 24, actualmente en empleo sostenido
(Ruíz, Salazar & Caballo, 2012).

A partir de las interrogantes surgidas, en una reciente publicación (Sánchez-Teruel & Robles-
Bello, 2018), se entregan los resultados de la revisión de los modelos de Inteligencia Emocional que
obtienen un mayor apoyo por parte de la comunidad de investigadores que los utiliza, además de estudiar
la fortaleza psicométrica de las pruebas bajo estudio, tipo de publicación u idioma empleado en su
difusión, entre parte de los objetivos propuestos. Se realizó una revisión de la literatura atingente entre
1990-2016, mediante el empleo de diversas bases de datos, detectando bajo el término “emotional
intelligence” un total de 10.489 referencias, y si se incluía la denominación “assessment evaluation and
measures” la lista se reducía a 1549 artículos, 548 tesis de doctorado y tesinas, además de 419 textos
sobre la búsqueda.

Debido a que al diseñar un instrumento de medición los investigadores deben recurrir a un marco
teórico en particular, se encontró que en 49.9% del total se recurre al modelo de Salovey y Mayer; un
39,2% al social-emocional de Bar-On y un 18.9% alineados con la propuesta de competencias
emocionales de Goleman. El trabajo informa que las revistas científicas donde se han publicado un mayor
número de artículos sobre evaluación de la Inteligencia Emocional proceden de los Estados Unidos,
Canadá y Gran Bretaña. Lo anterior implica un predominio significativo del idioma inglés en la
información en circulación, detectando sólo a un 8.6% de trabajos en español, situación que respondería
a la necesidad de emplazar las publicaciones en revistas denominadas “de alto impacto”. En cuanto a las
medidas de evaluación empleadas, un 57.5% corresponde a los denominados tests de lápiz/papel,
situación cuestionable, en la medida que se busca un abordaje rápido de la examinación en desmedro de
un estudio más en profundidad (Sánchez-Teruel & Robles-Bello, 2018).

En Chile, una de las primeras autoras que comenzó a desarrollar y aplicar el constructo fue la
psicóloga Neva Milicic, quien en 2010 publicó Educando a los hijos con Inteligencia Emocional,
definiéndola como “una apropiada valoración de sí mismo, una adecuada capacidad de relacionarse bien
con los otros y herramientas para solucionar los conflictos de forma pacífica” (p.18). La revisión de la
propuesta indica referencias a D. Goleman, en especial argumentos referidos al desarrollo y
reconocimiento de la capacidad empática. Es central su postura en relación a la enseñanza de estas
diferentes destrezas en infantes, escolares y en especial, el énfasis entregado al papel jugado por los
padres dentro del procedimiento.
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Más adelante, para N. Milicic el estudio de las emociones se transforma en una guía de educación
en concreto para infantes entre los 2 y 6 años, que plasmaría en su texto A ser feliz también se aprende,
del año 2012. Dentro del área, otra autora nacional es la psiquiatra infantil Amanda Céspedes, quien en
2008 publica el trabajo Educar las emociones, educar para la vida, texto en donde de manera
específica indica que la Inteligencia Emocional debe ser analizada como consecuencia de dos fenómenos
interrelacionados “…por una parte un estado de armonía interna y de equilibrio emocional, y
por otra, un corpus de destrezas, muchas de ellas aprendidas, que conducen al autoconocimiento,
la autorregulación y la habilidad interpersonal” (p.157).

La revisión de los diferentes alcances que se han propuesto en relación al contructo, permiten
detectar que un aspecto central del postulado consiste en la capacidad para modular diferentes estados
emocionales, lo cual queda delimitado de manera más concreta en la propuesta de Regulación
Emocional que se revisa a continuación.

1.3. Estudio de la Regulación Emocional


El postulado de Regulación Emocional no habría sido desarrollado por un autor en particular,
sino más bien habría sido abordado por diversas disciplinas. Según Labeé (2016), se pueden encontrar
antecedentes filosóficos, psicológicos propiamente tales, emergentes del campo de las neurociencias, o
de los modelos basados en el Apego, entre algunos que lo han planteado.

J. LeDoux, a fines del siglo XX, consideró la conjugación de dos sistemas de respuesta emocional:
uno automático, rápido y sin control voluntario, situado principalmente en la amígdala, y otro que incluye
el neocortex, caracterizado por componentes cognitivos, generadores de un control volitivo en la
respuesta emocional o regulación emocional. A pesar de la delimitación, enfatizó que no existiría un
lugar específico en el cerebro para localizar las emociones. Autores sobre Teoría del Apego,
considerando las aproximaciones centrales propuestas por J. Bowlby, consideran que los afectos y las
emociones serían eventos cruciales debido a que la relación de apego entre un niño y su cuidador es
precisamente un vínculo afectivo. A partir de los que ampliaron el modelo, se estableció que la
experiencia afectiva contribuiría a la adquisición de una regulación del self a través de una co-regulación
entre el infante y su cuidador, intercambio emocional y modulación emocional que asumiría un perfil
característico (Labeé, 2016).

El concepto de Regulación Emocional, según Gross y Thompson, autores reconocidos en torno


al tópico (en Gómez & Calleja, 2016) “consiste en los esfuerzos que hace el individuo de manera
consciente o inconsciente para influenciar la intensidad y la duración de sus emociones respecto al
momento en que surgen, la experiencia que conllevan y su expresión” (p.101). Según esta afirmación, se
la considera una habilidad para percibir, comprender y regular la experiencia emocional en curso. Los
autores proponen que la apreciación de la situación elicitadora es subjetiva, dependiendo por tanto de las
características y experiencias de vida del individuo, siendo diversos los factores desencadenantes de las
manifestaciones emocionales de las personas. Desde lo referido, reconocen la libertad de un individuo
para implementar estrategias de regulación emocional dentro de un continuo, de tal manera que en teoría,
es posible modular las emociones antes, durante o después de su aparición.
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Para diferentes especialistas, la destreza mencionada influiría no sólo en las emociones que está
experimentando una persona en un momento en particular, sino también se pone acento en el cuándo las
experimenta, y cómo las siente y/o las expresa, asumiendo que tal habilidad posee un papel relevante en
el funcionamiento psicológico y en la salud mental en general. El estudio de los mecanismos responsables
de manejar emociones primarias comenzó a ser considerado relevante, ya que su adecuada regulación se
comenzó a observar como un componente importante de la presencia/ausencia de psicopatología a lo
largo de diferentes etapas del ciclo vital (Gómez-Simón, 2015). De manera sorprendente, a pesar de la
amplia investigación realizada sobre el tema, la mayoría de los estudios se han centrado en la infancia,
niñez temprana y edad adulta, y sólo unos pocos habrían abordado la etapa adolescente (Navarro, et al.,
2018).

Varios trabajos han determinado la relación entre las dificultades para modular emociones y la
presencia de diferentes trastornos psicológicos, señalándose algunos propios del ámbito ansioso y
depresivo [algunos indicarían que no sería un trastorno del estado de ánimo, sino una alteración en la
regulación del estado de ánimo], abuso de sustancias y alcoholismo, personalidad limite, presencia de un
mayor desajuste emocional que influiría en la generación de interacciones más disruptivas con el resto
de las personas, problemas relacionados con el aprendizaje, desempeño académico o laboral, la aparición
de fallas en un enfrentamiento adecuado a las situaciones de estrés, entre otros aspectos (Guzmán-
González, et al., 2014).

Para poder determinar la disfuncionalidad del proceso se acuñó el término de Desregulación


Emocional, el que apuntaría a una capacidad disminuida para suprimir de forma inmediata los estados
afectivos negativos, así como problemas para la experimentación y la diferenciación de un rango más
amplio del espectro emocional individual autopercibido y manifestado por los demás. Por ejemplo, un
paciente adulto muy perturbado puede interpretar la mayoría de las acciones de su pareja como
indiferentes hacia él [no percibe lo que vivencia el otro], y esto generar diferentes tonos emocionales,
que no logra identificar de manera adecuada y los denomina sistemáticamente como “rabia”,
experimentándolos y actuando bajo esa activación, que ahora posee una etiquetación en el lenguaje. Esto
mantenido en el tiempo, puede aumentar los niveles de disfuncionalidad con la pareja de manera drástica
e incluso conducir a alguno de los miembros a una situación de vulneración.

Dentro del postulado anterior, se asume la existencia de fallas en una evaluación y modificación
adecuada de emociones intensas, siendo central en el proceso la escasa claridad, aceptación y
compromiso ante los propios estados emocionales (Navarro, et al., 2018). Otras investigaciones han
demostrado la relación entre la desregulación emocional y las autolesiones, conductas suicidas,
sintomatología del estrés postraumático, alteraciones en la ingesta alimentaria, malestar psicológico
percibido, autoestima y satisfacción con la vida, deterioro en la calidad de vida de los pacientes y sus
familias, trastornos de conducta, déficit atencional con hiperactividad, problemas de salud física y de
ajuste social en general (Urzúa et al., 2016).

Debido a lo transversal de su aparición en distintas manifestaciones clínicas, hoy se estaría


considerando a la desregulación emocional como un marcador de psicopatología, siendo propuesta
como un fenómeno de índole transdiagnóstico, término que alude a aquellos procesos disfuncionales
compartidos por diferentes alteraciones psiquiátricas o psicológicas en particular (Gómez-Simón, 2015).
Dentro de esta delimitación, en el caso de los niños y los adolescentes que no regulan adecuadamente
sus emociones, se acumula evidencia que postularía una mayor propensión a presentar secuelas
psicológicas negativas de gravedad considerable. Lo anterior responde a que el proceso regulatorio
depende de manera central de la edad por la cual transitan las personas y se tornaría más complejo
conforme avanza el tiempo (Contreras, Hernández & Freyre, 2018).
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En bebés, la modulación emocional se produce principalmente a través de mecanismos


autorregulatorios automáticos; posteriormente se comienzan a establecer una serie de intercambios
corregulatorios con la madre y/o cuidador, emergiendo los primeros comportamientos de cercanía o
evitación de determinadas situaciones a partir de la experimentación de emociones más primarias.
Luego de la internalización de diferentes normas y procesos de adaptación, generadas en múltiples
contextos de intercambio relacional con terceros, sea familia extendida o medio escolar, la
experimentación de fenómenos de regulación o desregulación comienza a presentar patrones
comportamentales más característicos. De esta manera, la niñez sería una etapa en donde la regulación o
desregulación, se consolidaría a partir del repertorio de estrategias que pueden ser facilitadas por los
padres, en conjunto con las diversas capacidades cognitivas adquiridas a lo largo del desarrollo, entre
algunos de los antecedentes recopilados.

Dentro del marco referencial delimitado, un niño en etapa escolar, por ejemplo, puede aprender
a tener reacciones de evitación conductual como forma de modular la vergüenza, la que puede
experimentar ante el fracaso repetido en diferentes aprendizajes del periodo. El contexto afectivo que lo
rodea opera de manera fundamental, ya que de existir un soporte equilibrado, se podrán efectuar
modificaciones que permitan enfrentar el evento estresor de manera más adaptativa. Por el contrario, si
la red afectiva es disfuncional, la desregulación puede asumir un carácter clínico, perpetuarse y afectar
el comportamiento de manera más global.
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En la Tabla 1 se exponen algunas de las estrategias de regulación emocional que han sido
estudiadas de manera reciente, las que incluyen pensamientos, sentimientos y acciones dirigidos a
modificar el contexto, la conducta, la cognición, la experiencia subjetiva y corporal generadas por la
emoción en particular (Gómez & Calleja, 2016)

Tabla 1. Extraída de Gómez & Calleja, p. 103 (2016)


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En el periodo adolescencial se continúa con un desarrollo progresivo en diferentes estrategias de


regulación emocional, las que se consolidan o modifican para tener un despliegue más definitivo en la
adultez, participando del interjuego de los diferentes desafíos, roles y eventos que demandan un nuevo
ajuste emocional y conductual. La investigación de la falta de regulación en este grupo etario indica la
probabilidad de presentar secuelas de complejidad significativa, pudiendo predecir la emergencia
de ansiedad, deterioro cognitivo, déficits en la competencia social, trastornos de la alimentación,
comportamiento agresivo, entre otros problemas (Contreras, Hernández, & Freyre, 2018).

En población universitaria, se acumula evidencia de que las emociones positivas mantienen una
relación directa con la motivación, el aprendizaje y el rendimiento académico, en tanto las negativas
demuestran una relación inversa y significativa con las variables recién indicadas. En cuanto a la
capacidad para regular emociones, se la encuentra asociada de manera importante con el rendimiento y
la satisfacción académica o la calidad de las relaciones establecidas con los pares. La desregulación, por
su parte, se ha vinculado con comportamientos disfuncionales, agresivos y antisociales ante los
compañeros de estudio o docentes, así como a problemas de aprendizaje dentro del medio descrito
(Medrano & Trógolo, 2014).

Según lo reportado, una regulación emocional exitosa es fruto del desarrollo y se encuentra ligada
a diferentes etapas del ciclo vital, de ahí su importancia en términos de detección e intervención temprana.
A medida que un individuo crece, iría transitando por un proceso paulatino de internalización de
estrategias de regulación emocional efectivas, permitiéndole tomar decisiones eficaces en relación a las
emociones autopercibidas, como en las que son manifestadas por los demás. Debido a que diversas
actividades impactan a las personas en diferentes grados de experiencia emocional y que pueden requerir
un esfuerzo de regulación emocional en específico, la variedad de las estrategias que se desarrollan puede
llegar a ser muy amplia. Por ejemplo, en una situación de alto estrés, con su concomitante emocional
particular y generalmente acompañado de reacciones somáticas particulares, un individuo adulto puede
controlar sus manifestaciones faciales y corporales poniendo énfasis en su respiración, amplificar o
suprimir una emoción en específico estratégicamente, desviar el foco de sus pensamientos, abandonar de
manera manifiesta la situación experimentada, ejecutar comportamientos supersticiosos o de otra índole,
entre otras alternativas.

Teóricos del desarrollo infantil, comenzaron a poner atención en el campo de la regulación


emocional en población infantil desde la década del ochenta, dando por resultado una gran variedad de
escalas y estudios longitudinales de índole observacional, así como entrevistas específicas para examinar
el constructo. A medida que el niño crecía, se incluyeron reportes de los padres y/o profesores a cargo,
así como diferentes medidas de autoreporte. A finales de los noventa, se inició el estudio del impacto de
la regulación emocional en la edad adulta y se comenzaron a implementar diferentes herramientas para
su examinación. La identificación progresiva de variables que se relacionaban con la regulación
emocional llevó a la necesidad de determinar en concreto qué aspectos de la experiencia emocional
debían ser examinados y cuáles serían las estrategias más acertadas para llevarlo a cabo.
Lo descrito se emparentó con el auge que experimentaban diversas Escalas y Cuestionarios breves
surgidos en los últimos años, herramientas que habían mostrado un notorio crecimiento, examinado
diferentes aspectos de la personalidad, alteraciones clínicas o contingentes a diversos procesos propios
de la entrada al nuevo siglo, por mencionar parte del campo de aplicación observado.
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El desarrollo de las técnicas de medición se vio facilitado por accesos a mayores grupos de
población estudiada, profesionales e instituciones patrocinantes, al tiempo que se depuraban los
diferentes procedimientos de análisis de datos. La información se estudiaba en un contexto de estrategias
perfeccionadas por más de cincuenta años, las cuales se apoyaban ahora en soportes informáticos
novedosos y que conseguían para diferentes variables bajo estudio, un procesamiento estadístico de
elevada rigurosidad cuantitativa. Finalmente, debido al papel relevante que presentaba la regulación
emocional en diferentes manifestaciones clínicas, la tarea de contar con instrumentos con solidez
psicométrica y que pudieran efectuar una medición acertada del constructo, se transformó en una tarea
que implicó a diversos autores.

En síntesis, se entenderá a la regulación emocional como a aquellos procesos mediante los cuales
las personas ejercemos influencia en las emociones experimentadas, sobre cuándo las tenemos, y sobre
cómo las expresamos. De acuerdo con varios autores, la regulación de las emociones empieza cuando
una señal de un suceso interno o externo le indica al individuo que algo importante va a ocurrir. Cuando
se ha atendido y evaluado el suceso que ha provocado esta emoción, se dispararía todo un conjunto de
respuestas que implicarían experiencia, conducta y la activación de sistemas psicológicos centrales y
periféricos.
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Parte de las herramientas desarrolladas para estudiar el constructo, se pueden revisar en Tabla 3,
(en Gómez & Calleja, 2016). En la imagen se observa la adaptación nacional de la Escala de
Desregulación Emocional (DERS-E), efectuada en el año 2014.

Tabla 3. Extraída de Gómez & Calleja, p. 109 (2016)


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2. Escala de Desregulación Emocional (DERS), Estados Unidos (2004)


La Escala DERS original fue publicada por las norteamericanas Kim Gratz y Lizabeth Roemer
en el año 2004, instrumento construido tras la revisión exhaustiva de la información acumulada en torno
al constructo a la fecha de la realización del trabajo. En el artículo indicaron: “El propósito del estudio
fue desarrollar y validar una medida de las dificultades clínicamente relevantes en la regulación
emocional basada en una conceptualización integral e integradora… además de comenzar a explorar la
estructura factorial y psicométrica de una nueva medida de dificultades en la regulación emocional”
(p. 42). Dentro de los antecedentes considerados, refieren los estudios de M. Linehan sobre el trastorno
de personalidad limite, autolesiones o comportamiento agresivo dirigido a terceros como manifestaciones
que mostraban un claro fenómeno de desregulación emocional, enfatizando a la fecha una falta de
investigaciones más consistentes en población adulta.

Las autoras aclaran que su propuesta de Regulación Emocional no tiene relación exclusiva con lo
que se sustentaba en el periodo, que aludía a un manejo pertinente del autocontrol emocional y una
expresión adecuada de las mismas. De hecho, citan referencias en donde se encontró que la tendencia a
constreñir, controlar en extremo u ocultar la expresión emocional podría aumentar el riesgo de manifestar
sintomatología clínica. Declaran que la regulación no significa una disminución inmediata del afecto
negativo, en tanto la desregulación apuntaría a una deficiencia en la capacidad para experimentar y
diferenciar diferentes gamas emocionales y responder de manera pertinente a una situación dada. Dentro
de sus observaciones, destacan la importancia de aceptar y valorar las respuestas emocionales
vivenciadas (Gratz & Roemer, 2004).

Es interesante el que sugieran la necesidad de considerar las exigencias de la situación y los


objetivos que puede tener un individuo al experimentar regulación/desregulación emocional. Según
indican, sólo se pueden entender los fenómenos indicados en relación a un determinado contexto, por
tanto, las estrategias de regulación pueden ser flexibles en relación a circunstancias y eventos en
específico para quien las experimenta. Dentro de sus postulados, proponen que la regulación emocional
adaptativa implica una modulación específica de la experiencia emocional, en lugar de la eliminación
por supresión de una emoción en particular. En síntesis, la creación de su Escala pretendió examinar las
siguientes dimensiones de la regulación emocional [nombres formales entre paréntesis]:

a) Conciencia y comprensión de las emociones (Consciencia – Claridad).


b) Aceptación o no de las respuestas emocionales (No aceptación).
c) Problemas para controlar comportamientos impulsivos cuando se está alterado (Impulsividad).
d) Dificultades en conductas dirigidas a metas cuando se está alterado (Metas).
e) Acceso limitado a estrategias de regulación emocional percibidas como efectivas (Estrategias).

El estudio se basó en una muestra de 357 estudiantes de pregrado de Psicología pertenecientes a


la Universidad de Massachusetts, Boston, con una edad entre los 18-55 años (media: 23.1 años),
correspondiendo un 73% a mujeres y un 27% de hombres. De esta forma, el carácter integrador de su
propuesta, se estableció al concebir el proceso de regulación emocional y las dificultades asociadas a este
no solo a partir de la modulación de afectos negativos y de actuar en la consecución de los objetivos
trazados, sino también del nivel de conocimiento, comprensión y aceptación de las emociones, así como
a la posibilidad de acceder a diferentes estrategias de regulación concebidas como efectivas para cada
persona (Guzmán-González et al., 2016).
14

Tras el análisis factorial de los datos obtenidos para la validación de la herramienta, se obtuvieron
seis factores en los que una persona puede presentar dificultades de regulación emocional. Tales variables
o subescalas correspondieron a las dimensiones nombradas con anterioridad, las cuales fueron verificadas
mediante análisis estadísticos en específico. La prueba original constaba de 36 ítems, los cuales fueron
establecidos a partir de la revisión de herramientas del área, así como la entrevista con clínicos
especializados en el tema. Se informa de un cumplimiento atingente de los criterios psicométricos
esperados para este tipo de técnicas (Gratz & Roemer, 2004).

En una publicación reciente, se señala a la Escala DERS como un autoinforme popular pero
controvertido. Se indica que el artículo original habría sido citado en casi 3000 oportunidades en catorce
años revisados, señalando su traducción a varios idiomas y generando la alternativa del desarrollo de
diversas formas más reducidas. Los autores aclaran que el modelo teórico del DERS tendría sus raíces
en los denominados modelos de “tercera ola” de la terapia cognitiva conductual, los que plantean el papel
central jugado por una estrategia denominada “evitación experiencial”. Lo anterior, se explica como la
intolerancia y los esfuerzos desadaptativos presentados en las personas, para evitar experiencias
emocionales, generalmente negativas. En este marco de referencia, las habilidades de regulación son
definidas como eficaces cuando un individuo es capaz de comportarse logrando objetivos personales en
particular, en un contexto de afectividad negativa u otro tipo de experiencias desafiantes. Señalan que
efectivamente hay evidencia de procesos de desregulación emocional mencionados en páginas previas,
agregando la participación de la variable en fenómenos como ansiedad social, salud general y su
presencia en el trastorno bipolar. Todos los hallazgos proporcionarían evidencia para la validez de
constructo del DERS, así como reafirmar el hecho que la desregulación es un fenómeno transdiagnóstico
(Hallion et al., 2018).

En habla hispana, la Escala fue adaptada y estandarizada en España por G. Hervás & R. Jódar,
en 2008, quienes destacaron la capacidad de la herramienta para medir diferentes aspectos de la
regulación desadaptativa, considerada clínicamente relevante. Como una forma de no sólo estandarizar
la prueba, el trabajo buscó determinar las posibilidades clínicas de la Escala, para lo cual se aplicaron de
manera simultánea el Inventario para la Depresión de Beck II; La Escala de Respuestas Rumiativas; las
subescalas Neuroticismo y Extraversión del EPQ-R; Escala Rasgo de Metaconocimiento Emocional
TMMS; la Escala de Autoestima de Rosenberg y el Inventario de Ansiedad de Beck.

Las pruebas se administraron a un total de 254 participantes adultos sin sintomatología clínica
diagnosticada (143 mujeres y 111 hombres), con una media de edad de 38.9 años. Debido a los análisis
estadísticos, se encontró una estructura de cinco y no seis factores comparada con la versión
norteamericana. Para lo anterior, las dimensiones “dificultades en el control de impulsos” y “acceso
limitado a estrategias de regulación” formaron parte de un único factor que se denominó Descontrol
Emocional, reduciendo los 36 ítems originales a sólo 28. Se informó de un cumplimiento atingente de
las propiedades psicométricas del Test, el cual sirvió como referencia para la versión nacional (Hervás
& Jódar, 2008).

La DERS original ha sido validada en diferentes países: Turquía, Irán, China, Portugal, Alemania,
Italia, España, Argentina, Chile, México, Cuba, Perú, por mencionar parte de su expansión en diferentes
latitudes. Por lo general, se obtiene una estructura factorial que oscila entre los cuatro a seis factores. Por
último, se sabe de intentos por efectuar versiones más reducidas, situación no exenta de riesgos debido a
que la selección final de los reactivos debe poseer un elevado nivel de sensibilidad discriminativa del
factor bajo estudio.
15

3. Escala de Desregulación Emocional (DERS-E), nacional (2014)


Los resultados del estudio de adaptación y validación de la Escala fueron publicados por Guzmán-
González et al., en el año 2014. El trabajo destaca en primer término por la cantidad de personas
examinadas, asunto que se realizó en dos etapas, siendo la primera una aplicación del DERS a una
muestra de 1018 estudiantes de diferentes localidades de Antofagasta, con una edad promedio de 21.3
años, correspondiendo un 45% a mujeres y 55% hombres. En esta parte de la investigación, se definió la
confiabilidad del test, y se exploró la estructura factorial de los resultados obtenidos. En una segunda
fase, la Escala se aplicó a 1190 personas, reducida a 1161 por datos insuficientes, entre 18 y 65 años, con
una edad media de 39.7 años, siendo 588 mujeres y 573 hombres. Además del DERS se incluyó la
administración del Cuestionario para la Evaluación de Resultados y Evolución en Psicoterapia (OQ-
45.2), herramienta que permite obtener una medida de ajuste o bienestar socio-emocional del examinado,
discriminando en resultados clínicos o no clínicos.

La prueba OQ considera la medición de tres áreas representativas de ajuste socio-emocional:


sintomatología ansiosa-depresiva; presencia o ausencia de conflictos interpersonales y la aparición o no
de dificultades para ajustarse el rol social. Posee estudios de confiabilidad y validez en el medio nacional
y se utilizó para estudiar la validez del DERS, encontrando que las dificultades de desregulación
emocional se relacionaban de manera directa con las medidas de desajuste socio-emocional definidos
por la primera herramienta.

En cuanto a los factores a la base del DERS, se encontraron cinco de los seis originales, aunque
la versión española empleada como modelo de trabajo, ya consideraba una cantidad de ítems disminuida
en comparación a la Escala original que constaba de 36. Después de los análisis estadísticos de rigor, se
produjeron ciertos reordenamientos de reactivos y la Escala final quedó configurada con un total de
25 ítems finales y cinco Factores o subescalas en su composición interior. Los ítems se contestan en una
escala tipo Likert de 1 a 5 puntos, donde el valor mínimo implica “casi nunca” y el máximo señala “casi
siempre”, siendo los puntajes elevados señal de desregulación emocional. Según el estudio nacional la
DERS-E examinaría cinco factores (se incluyen los ítems correspondientes):

A. RECHAZO EMOCIONAL (No aceptación en versión norteamericana)

Implica la tendencia a rechazar o no aceptar las respuestas emocionales negativas o malestar subsecuente,
generándose de forma secundaria una respuesta emocional disfuncional. Considera reacciones de no
aceptación del propio estrés, por ejemplo, y de esta manera actúa como una medida que refleja la
tendencia a tener reacciones negativas secundarias ante emociones no deseadas.

En el trabajo original, Gratz y Roemer (2004) definen que la aceptación emocional alude a la voluntad
de experimentar eventos plenamente y sin defensa. En contraste, la no aceptación emocional se puede
definir como la supresión o la evitación emocional, asunto que se relacionaría con “una falta de voluntad”
para mantenerse en contacto con ciertos aspectos de la experiencia. Permanecer abiertos a sentir
emociones, tanto agradables como displacenteras, se considera esencial en la regulación emocional.
En esta delimitación, informa que algunos estudios habrían demostrado que tratar de inhibir y/o suprimir
las emociones podría provocar un incremento de la activación fisiológica [arousal, en el original] y que
paradójicamente podrían conducir a la persona a presentar mayores dificultades para regular sus
emociones.
16

Número Reactivo
de ítem

10 Cuando me encuentro mal, me enfado conmigo mismo/a por sentirme de esa manera.
11 Cuando me encuentro mal, me da vergüenza sentirme de esa manera.
16 Cuando me encuentro mal, me siento avergonzado/a conmigo mismo/a por sentirme de esa manera.
17 Cuando me encuentro mal, me siento como si fuera una persona débil.
18 Cuando me encuentro mal, me siento culpable por sentirme de esa manera.
21 Cuando me encuentro mal, me irrito conmigo mismo/a por sentirme de esa manera.
22 Cuando me encuentro mal, empiezo a sentirme muy mal sobre mí mismo/a.

Puntaje mínimo a obtener en el Factor: 7 puntos. Puntaje máximo: 35 puntos

B. DESCONTROL EMOCIONAL

Alude a la incapacidad para manejar emociones negativas y emplear estrategias de regulación emocional
que se perciban eficaces para una persona en particular. Implicaría una sensación de desbordamiento
debido a la intensidad emocional experimentada y a la sensación de persistencia de un estado emocional
negativo. A partir de lo señalado, comunica las dificultades para mantener el control del comportamiento
cuando se experimentan estados disfóricos, pudiendo caracterizarse por la presencia de impulsividad y
falta de estrategias para controlar la conducta.

Siguiendo con lo acontecido con la adaptación española (2008), se consideró la unión del Factor
Impulsividad [no hay control del comportamiento bajo una emoción de alta intensidad] y Estrategias
[escasa percepción de habilidades para modular emociones], de la versión norteamericana.

Número Reactivo
de ítem

3 Vivo mis emociones como algo desbordante y fuera de control.


13 Cuando me encuentro mal, pierdo el control.
15 Cuando me encuentro mal, me siento fuera de control.
20 Cuando me encuentro mal, tengo dificultades para controlar mi comportamiento.
23 Cuando me encuentro mal, empiezo a sentirme muy mal sobre mí mismo/a.
25 Cuando me encuentro mal, mis emociones parecen desbordarse.

Puntaje mínimo a obtener en el Factor: 6 puntos. Puntaje máximo: 30 puntos

C. INTERFERENCIA COTIDIANA

Se relaciona con la incapacidad para desfocalizar la atención de las emociones negativas, al tiempo que
no se logra direccionar ni concentrarse en un comportamiento dirigido a otros objetivos particulares o
realizar tareas en concreto. Para las autoras originales, los objetivos se relacionan con aquello que las
personas desean conseguir y para comprender este aspecto, es necesario considerar las demandas de la
situación vivenciada o el contexto en particular en donde se generan. Agregan que los objetivos
individuales deberían ser el resultado del juicio personal en relación a las consecuencias a corto y largo
plazo, siendo una falla en este balance un generador de dificultades de regulación emocional.

En la versión norteamericana correspondería al Factor Metas, el cual planteaba la posibilidad de que la


desregulación emocional dificultara la conducta dirigida a metas.
17

Número Reactivo
de ítem

12 Cuando me siento mal, tengo dificultades para completar trabajos.


14 Cuando me siento mal, me resulta difícil centrarme en otras cosas.
19 Cuando me encuentro mal, tengo dificultades para concentrarme
24 Cuando me encuentro mal, tengo dificultades para pensar sobre cualquier otra cosa.

Puntaje mínimo a obtener en el Factor: 4 puntos. Puntaje máximo: 20 puntos

D. DESATENCIÓN EMOCIONAL

Explica la incapacidad para atender y darse cuenta de los estados emocionales experimentados.
Lo anterior se establece ya que Gratz y Roemer (2004) consideran que la regulación emocional se inicia
cuando una persona muestra una actitud de atención y receptividad ante la información emocional,
independiente de su valencia afectiva. Según las autoras, estar atentos a las emociones que uno siente,
permite incrementar el conocimiento afectivo del entorno y es de ayuda para lograr una regulación
adaptativa. Señalan que el equilibrio entre la atención interna [lo que piensa o siente la persona] y la
atención externa [lo que hace] es esencial. Si una persona no atiende a su conducta y se focaliza sólo en
sus sensaciones y emociones, no se producen los mismos beneficios. Por ello, consideran necesario
diferenciar un estilo de reflexión que pudiera favorecer el procesamiento emocional y que sería
adaptativo, de uno de tipo rumiativo, el que podría generar la aparición o mantención de sintomatología
depresiva, por ejemplo.

En la Escala norteamericana corresponde al Factor Conciencia Emocional [awareness en el original].

Número Reactivo
de ítem

1 Percibo con claridad mis sentimientos.


2 Presto atención a cómo me siento.
6 Estoy atento/a a mis sentimientos.
7 Doy importancia a lo que estoy sintiendo.
9 Cuando me encuentro mal, reconozco mis emociones
Puntaje mínimo a obtener en el Factor: 5 puntos. Puntaje máximo: 25 puntos

E. CONFUSIÓN EMOCIONAL

Hace referencia a la claridad y comprensión con la que se perciben los diversos estados emocionales.
Para las autoras, la conciencia emocional puede estar asociada a diferentes grados de claridad o capacidad
para distinguir entre las diferentes emociones experimentadas. La observación clínica demuestra como
algunas personas logran una distinción clara entre emociones positivas o negativas, en tanto otro grupo
las vivencia de una manera indiferenciada, confusa o contradictoria. Se plantea que individuos con alta
capacidad para diferenciar estados emocionales, tienen la ventaja de regular sus emociones al tener más
accesible la información sobre esa emoción en concreto, la causa probable y habilidad para su manejo
productivo.
18

En la versión de Estados Unidos corresponde al Factor Claridad Emocional, y tal como lo señala su
nombre, examina la habilidad para identificar emociones. Sin embargo, el número reducido de ítems de
la variable pone en duda su sensibilidad para lograr una detección de la incapacidad para identificar
emociones en concreto y no sólo la estimación de un estado de confusión.

Número Reactivo
de ítem

4 No tengo idea de cómo me siento.


5 Tengo dificultades para comprender mis sentimientos.
8 Estoy confuso/a sobre lo que siento.

Puntaje mínimo a obtener en el Factor: 3 puntos. Puntaje máximo: 15 puntos

3. 1. Puntajes de interpretación.

Según se informa, para la versión chilena, la escala se compone de 25 ítems y permite obtener un
puntaje global total, mediante el promedio de todos los reactivos del instrumento, y también por
subescala, mediante el cálculo de la media de aquellos ítems que componen cada una (rechazo emocional,
interferencia cotidiana, etc.). El rango posible de respuestas es de 1 a 5, y como se señaló con
anterioridad, los puntajes más altos se interpretan con presencia de mayores dificultades de regulación
emocional. El estudio nacional definió, a partir de la comparación con la Escala OQ medias de puntaje
según se encontró ajuste o desajuste emocional. Se puede observar:

(Extraído de Guzmán et al., 2014, p.28)

A partir de lo anterior, los puntajes promedio que señalan presencia de desajuste socio-emocional
por tanto, mayor presencia de desregulación emocional en la Escala considerada son los siguientes:

a) Rechazo Emocional : Media mayor o igual a 2.97 puntos.


b) Descontrol Emocional : Media mayor o igual a 2.59 puntos.
c) Interferencia Emocional : Media mayor o igual a 3.06 puntos.
d) Desatención Emocional : Media mayor o igual a 2.67 puntos.
e) Confusión Emocional : Media mayor o igual a 2.61 puntos.
19

De la muestra analizada con el OQ y DERS-E, se pudieron determinar dos puntajes de corte para
la media total obtenida con el análisis de la Escala Completa de la última herramienta:

- Presencia de desajuste emocional en DERS-E: Media Total a 25 ítems de 13.7 (DS: 2.56)
- Ausencia de desajuste emocional en DERS-E: Media Total a 25 ítems de 8.71 (DS: 3.32)

No se encontraron diferencias de resultados ni por edad ni por género de manera general, aunque
los hombres presentaron cierta discrepancia en la subescala o Factor de Desatención Emocional (media:
2.27) comparados con las mujeres de la muestra (media: 2.12). Por último, se informa de resultados
atingentes de rigurosidad psicométrica para este tipo de herramientas, tanto en el estudio de la validez
como en la confiabilidad de la Escala.

Lo anterior es corroborado en una reciente y exhaustiva publicación, en donde se procedió a la


revisión detallada de diferentes Escalas y medidas de autoreporte construidas para examinar Regulación
Emocional en idioma español, asunto que ocupó diferentes bases de datos en el período 2000-2015.
A partir de los resultados del análisis de la calidad psicométrica de los instrumentos examinados,
mediante una puntuación de 1 (sin calidad) a 10 puntos (máxima calidad), la versión chilena de DERS-
E obtuvo una valoración de 8 puntos, lo cual es meritorio, ya que sólo una herramienta alcanzó los 9
puntos, la prueba ERC – Cuestionario de Regulación Emocional. Las autoras llamaron la atención de que
en 167 estudios revisados, en un 75% de ellos, los investigadores omitían la publicación de la Escala
completa en sus respectivos artículos. Gómez & Calleja (2017) señalan:

Esta carencia obstaculiza la elección de instrumentos adecuados para la realización de los


estudios, ya que no es posible determinar si los reactivos son congruentes con cierto marco
teórico o si el fraseo de los mismos corresponde a determinada población. Asimismo, el no
contar con la totalidad de los reactivos de las escalas dificulta la realización de los análisis
psicométricos como el presente estudio. El no publicar Escalas completas atenta contra la
replicabilidad de los estudios y la divulgación científica (p.189).

3. 2. Comentarios.

Operando la publicación de Guzmán-Gonzales et al., (2014) como referencia nacional de la


adaptación, estudios de confiabilidad y validez de la herramienta en Chile, se esperaba una mayor
claridad con respecto a los rangos interpretativos de la DERS-E. Lo indicado debido al elevado número
de participantes en la investigación total, invitando al lector a su revisión para lograr una apreciación más
personal. Esto último, ya que la herramienta se defiende por el potencial que presentaría en diversos
empleos de índole clínico, la estimación de sus valores como entidad transdiagnóstica y sus posibilidades
como marcador de psicopatología, según ha sido revisado con anterioridad.

Otra forma de indagar en cuanto a los criterios clasificatorios es proceder a la revisión de las
publicaciones posteriores realizadas con la DERS por parte del equipo original de 2014. y la técnica en
particular. Se detallan:

a) Estilos de Apego y dificultades de regulación emocional en estudiantes universitarios.


Guzmán-Gonzales et al., (2016). Revista Psykhe.

El estudio se realizó en una muestra de 548 estudiantes universitarios, entre 18-28 años (media edad:
21.2 años), provenientes de la ciudad de Antofagasta, con un 52% de mujeres y el resto, grupo masculino.
20

Se buscaba delimitar los resultados de la Regulación Emocional y los Estilos de Apego presentes. Para
la interpretación del DERS-E sólo se indica: “…mediante la sumatoria de los ítems se obtiene un puntaje
global, así como puntajes en cada una de las cinco dimensiones, siendo este el último foco de interés del
presente estudio” (p.7). Lo anterior quiere decir que de 548 casos analizados se obtendrá la sumatoria de
cada uno de las subescalas o factores y se procederá a la estimación de la media final. Esto se puede
observar en el cuadro siguiente:

(Extraído de Guzmán et al., 2016, p.8)

En Tabla 1, el Rango apunta al intervalo de puntaje que posee cada subescala (puntaje mínimo/máximo),
de esta forma, si se desea consultar el desempeño muestral en Rechazo Emocional, de un total posible de
35 puntos, el grupo de estudio de 548 casos obtuvo un promedio de 14.87 puntos. A continuación, son
comparados los resultados de DERS-E obtenidos en las diferentes dimensiones de Apego (Seguro-
Desentendido-Preocupado y Temeroso). Se presentan:
21

Revisados los resultados no queda claro por qué razón se considera que la mera elevación de los puntajes
DERS en los diferentes estilos de apego no seguros o disfuncionales, son señales de mayor desajuste.
Aquí falta un dato clave y que se omite: ¿cuál fue la media de puntajes totales por subescala del
estudio original de 2014, en el grupo considerado con y sin desajuste emocional?

Se recuerda que sólo se entregaron promedios que se obtenían en función de la cantidad de ítems por
subescala. Por ejemplo, un caso x puede obtener un total de 12 puntos en Rechazo Emocional, ese puntaje
se divide por 7 ítems del factor en cuestión, para determinar una media final de 1.71. A partir de los datos
recopilados en el estudio original (2014), la obtención de medias totales era por completo factible. Se
asume que de contar con ese dato, se podría determinar el puntaje de corte por Factor desde la óptica de
la variable “desajuste emocional” y a partir de esa delimitación proceder a realizar las comparaciones en
específico, en este caso, con los diferentes tipo de apego.

b) Calidad de vida y dificultades de regulación emocional en la vida adulta.


Urzúa, et al., (2016). Revista Argentina de Clínica Psicológica.

La investigación que intentó evaluar las variables señaladas contó con un total de 1190 adultos, cuyas
edades fluctuaron entre los 18 y 65 años (media: 40.04), con un 49.7% de hombres y el resto mujeres,
pertenecientes a diferentes lugares públicos, privados e institucionales diversos. No era un grupo de
perfilación clínica en particular, todos pertenecientes a la ciudad de Antofagasta. Sin explicar la razón,
los resultados muestrales totales (Tabla 4 en el estudio) y los de segmentación por rangos de edad (Tabla
5) son analizados en función de las medias por cada subescala, tal como se realizó en el estudio original
del 2014.
22

En función de los datos anteriores es posible establecer el siguiente cuadro comparativo:

Promedios Promedios Promedios


publicación Publicación Publicación
2014 2014 2016
SUB-ESCALAS Grupo sin Grupo con Grupo adultos
DERS-E presencia presencia 18-65 años
de desajuste de desajuste
socioemocional socioemocional N inicial:1190
N: 1161 N:1161

a) Rechazo Emocional N: 125 = 1.79 N: 100 = 2.97 N: 1104 = 1.95


b) Descontrol Emocional N: 127 = 1.51 N: 107 = 2.59 N: 1125 = 1.68
c) Interferencia Emocional N: 127 = 1.92 N: 104 = 3.06 N: 1127 = 2.0
d) Desatención Emocional N: 125 = 1.95 N: 106 = 2.67 N: 1130 = 2.12
e) Confusión Emocional N: 129 = 1.70 N: 99 = 2.61 N: 1127 = 1.77
633 516
TOTALES 1149
(se observa que el Total final no cuadra
con el N publicado, esto es, 1161 casos)

En la publicación bajo análisis, tampoco se menciona que la base de datos con la cual se efectuó la
relación con la variable Calidad de Vida, medida con la herramienta desarrollada por la OMS, conocida
como WHOQOL-BREF, se basó en el grupo muestral original de la publicación de 2014. En ese trabajo
inicial, según Guzmán-Gonzáles et. al,:

Se encuestaron 1190 personas con base en un muestreo de conveniencia por cuotas,


considerando rango de edad y sexo. Se eliminaron de la base de datos 29 sujetos dado que el
análisis factorial confirmatorio requiere la ausencia de datos perdidos. Los análisis fueron
realizados sobre las respuestas de 1161 sujetos entre 18 y 65 años…(p.21)

Según se observa en Tabla 4-5 del estudio publicado en 2016 y empleo de DERS-E, nacional se concluye:

a) Los hombres tienden a tener un puntaje mayor que las mujeres en las subescalas de Descontrol,
Interferencia, Desatención y Confusión emocional, en tanto estas últimas elevan sus resultados en
Rechazo emocional. A pesar de los valores encontrados, no cumplen con criterios para ser considerados
estadísticamente significativos.

b) En la comparación de las medias de los factores entre los distintos rangos de edad, se encontró que en
Descontrol Emocional, el rango que puntuó más alto fue el de 18-25 años y el de menor puntación el
conformado por adultos entre 36-45 años. Existieron diferencias estadísticamente significativas.

c) La observación de la subescala Rechazo Emocional, señaló que la media más alta correspondió al
grupo 18-25 años, en tanto la más baja ubico al conjunto de 36-45 años. Pese a lo anterior, no fueron
diferencias estadísticamente significativas.
23

d) El estudio de la variable Interferencia Emocional ubicó a los examinados comprendidos entre 18-25
años con las puntuaciones más elevadas, y el de menor valor al correspondiente a los 36-45 años,
cumpliendo con diferencias significativas.

e) El análisis de la dimensión Desatención Emocional, el grupo etario que puntuó más alto fue el de 46-
55 años y el más bajo se ubicó entre los 36-45 años, sin presencia de diferencias estadísticamente
significativas.

f) Por último, en la subescala Confusión Emocional, quienes puntuaron más alto correspondieron a los
examinados que tenían entre 18-25 años, en tanto el más bajo, a los del intervalo 36-45 años,
encontrándose diferencias estadísticamente significativas.

Se sugiere para efectuar análisis en DERS-E nacional, a partir de los datos publicados hasta el
momento, contar con los promedios por subescalas, en grupos con y sin desregulación emocional, así
como tener una referencia global de los desempeños según rangos de edad, situación que queda aclarada
en el trabajo dado a conocer en 2016. Se debe recalcar que en la mayoría de las investigaciones en donde
se emplean diferentes adaptaciones de la DERS, se utiliza el formato Likert de respuesta. Los valores se
ubican generalmente entre 1-5 puntos, siendo los puntajes mayores, señales directas de desregulación
emocional para el ítem contestado y la subescala, factor o dimensión a la cual pertenece.
24

4. Conclusión
De manera sintética se podría concluir que la Regulación Emocional es la forma en que las
personas utilizan estrategias adaptativas en situaciones estresantes. Se observa un énfasis en la
funcionalidad de las emociones, en espera de que ellas puedan orientar las acciones individuales hacia
metas personales y no únicamente se centren en que las personas intenten mantener el control emocional
o atenuar la activación emocional en curso. Para Ruiz, Salazar & Caballo (2012), la regulación implicaría:

1) Conciencia, comprensión y aceptación de las emociones; 2) capacidad para producir los


comportamientos que están dirigidos a un objetivo e inhibir aquellos que son impulsivos
cuando se experimentan, sobre todo, emociones negativas; 3) flexibilidad para utilizar las
estrategias que resulten más apropiadas (en una situación) para modular la intensidad y la
duración de las respuestas emocionales, en vez de intentar eliminar las emociones totalmente,
y 4) disposición (apertura) para experimentar las emociones negativas como parte de las
actividades importantes de la vida (p.283).

Debido a que inicialmente el concepto de emoción ya presentaba aproximaciones divergentes, el


constructo de Regulación Emocional se encuentra en desarrollo o en pleno proceso de maduración,
detectando la falta de una definición por completo consensuada que incluya a la totalidad de las
dimensiones que podría poseer. En virtud a la variedad de estrategias de modulación que las personas
ponen en práctica, su medición se transforma en un reto para los nuevos investigadores, quienes deben
seleccionar qué variables deben examinar, en qué ciclo vital y si se realiza en poblaciones clínicas o no
clínicas. De esta forma, no sólo se establecen desafíos en relación con el tipo de dimensiones por estudiar,
sino en torno a la herramienta construida para ese fin, la cual debe cumplir además, con una serie de
exigencias de orden metodológico o psicométrico en particular.

Algunos autores proponen que la investigación futura debería encaminarse a estudiar los efectos
de la regulación emocional no sólo en lo estrictamente emocional, sino abarcar la fisiología, cognición,
motivación, comportamiento o el entorno social del individuo examinado. Cada estudio pone un énfasis
particular ya que su aproximación es diferente si hay variación de edad en el conjunto investigado, o en
la manifestación clínica abordada. Para la mayoría, la idea central es identificar de manera temprana
cómo se establecen los mecanismos regulatorios e intervenir buscando la ampliación de la emocionalidad
más positiva y evitando la progresión de las de tipo negativo. Según Gómez & Calleja (2016),
particularmente para los investigadores hispanoamericanos un desafío es examinar y analizar en qué
medida los descubrimientos y modelos desarrollados en otras culturas se pueden aplicar a los diferentes
contextos en donde planteamientos e instrumentos se han comenzado a aplicar.

La revisión de los modelos de Inteligencia Emocional y de Regulación Emocional, facilita


distinguir fortalezas y debilidades características, situación que mirada en un sentido constructivo,
permite afirmar una nueva reintegración o la desaparición de una propuesta por sobre otra u ambas, ante
un desarrollo más integral y parsimonioso, del modelo que finalmente ocupe el espacio de los nuevos
abordajes y aplicaciones. En términos clínicos, facilitar el autoconocimiento emocional y la capacidad
de discriminar entre las diferentes tonalidades emocionales se trasforma en un desafío terapéutico, en
especial cuando se observan adultos que arrastran desregulaciones mantenidas en el tiempo y que invaden
diferentes campos de interacción y desenvolvimiento personal. Tampoco se puede olvidar que un
pertinente funcionamiento en esta área por parte del clínico tratante, se transforma en una herramienta
de desarrollo personal y profesional que es indudable, que de presentar algún tipo de disfuncionalidad
impediría un trabajo terapéutico efectivo y responsable con el sistema frente al cual se opera.
25

A pesar de que los modelos de Inteligencia Emocional o Regulación Emocional ocupan un lugar
de interés en las nuevas aproximaciones terapéuticas del presente siglo, no se puede olvidar que los
abordajes clínicos y sistematizados para el trato de pacientes no poseen ni siquiera 150 años de desarrollo
mantenido a lo largo del tiempo, comparados con otras ciencias. Solo a principios del siglo XIX en
evolucionados países europeos, la atención de diversas psicopatologías se efectuaba por medio de
estrategias que hoy podríamos considerar una sistemática aplicación de diversas metodologías de tortura,
asunto que la honorable psiquiatría mundial quiere que olvidemos drásticamente. En tal sentido, en pleno
desarrollo del siglo XXI nos encontramos frente a un crecimiento mucho más globalizado y finalmente
facilitador de nuevas alternativas de tratamiento que permitan no sólo el alivio de diferentes expresiones
de sufrimiento, sino que promuevan el ajuste y el crecimiento individual en espacios cada vez de mayor
complejidad, a pesar de todos los nuevos avances y frutos recogidos de una generación, teóricamente,
más evolucionada que las anteriores.

Así como se puede observar en otras manifestaciones clínicas, el desafío para las nuevas
generaciones de profesionales del área es enfrentar a grupos de población que se encuentran insertos en
ambientes de elevada diversidad. Fenómenos como la aparición de adicciones producto de la tecnología
digital, el aumento progresivo de problemas de salud pública, surgimiento de grupos de población
inmigrante o la existencia de desigualdades sociales de una caracterización rayana en una brutalidad
obscena, son parte de la perfilación contextual en la que se encuentran inmersos los diversos individuos
que potencialmente podrían adquirir estatus de paciente y requerir apoyo clínico.

Retomando la idea central de lo expuesto, es de suma importancia que las intervenciones en el


espectro emocional se realicen de manera temprana e integral, siendo en este punto una tarea esencial la
formación en el tema a las redes cercanas que rodean al niño. Una capacitación pertinente a educadoras
en niveles pre-básicos y a profesores en los ciclos posteriores es un asunto esencial. La etapa de inversión
en tecnología o el mejoramiento curricular debe dar paso a un enfoque más integral que promueva un
manejo y conocimiento atingente de las emociones individuales y en la interacción con los demás.
En algún momento se pensó que el aumento de horas de permanencia en los establecimientos escolares
era una de las estrategias que requería modificación, y se realizó una fuerte inversión. Después se
consideró que había que entregar mayor apoyo en tecnología, así como mejorar las competencias de los
docentes encargados de los procedimientos, y nuevamente se canalizaron cifras millonarias en pro de tal
implementación.

Sin embargo, los resultados no han sido del todo consonantes con lo planificado. En las
conclusiones del SIMCE 2017, aplicado a cuarto y octavo básico, además de segundo año medio, si bien
se observó una disminución en la brecha socioeconómica para los rendimientos medidos, se detectó una
suerte de estancamiento de los desempeños totales obtenidos en los últimos cinco años, además de
encontrar grandes dificultades de lectura en todos los tramos examinados, incluso en niveles
socioeconómicos altos. La medición consideró aspectos de Desarrollo Personal-Social y según lo
publicado, más de la mitad de los estudiantes declara sentir temor ante temas académicos, un
porcentaje similar afirma que las habilidades académicas no se pueden mejorar y un alto
porcentaje de directivos y docentes no cree que sus estudiantes puedan acceder a la educación
superior. Si bien se informa de una disminución de la brecha por rendimientos según vulnerabilidad
económica y se produce una desaparición de las diferencias de hombres y mujeres en matemáticas, por
ejemplo, la reacción de ansiedad generada por esta asignatura sería mayor en el segundo grupo
(Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
26

En cuanto a la examinación de la respuesta ansiosa indicada, el reactivo empleado fue: “Siento


temor de que las pruebas de Matemática resulten difíciles para mí”. Temor que desde un espectro clínico,
podría explicarse como un temor a la experimentación del fracaso personal; sentirse nuevamente ineficaz;
no cumplir con terceros; anticipación al cuestionamiento o coerción externa; activación de un
autoconcepto empobrecido, etcétera. El asunto evidentemente implica un fenómeno de desregulación
emocional que requiere de intervención temprana, ya que la reacción más frecuente opera mediante
comportamientos de evitación mantenidos a lo largo del tiempo, en vez del desarrollo de un
afrontamiento más estratégico, por ejemplo.

En relación a la percepción de que las habilidades académicas no se pueden mejorar, la pregunta


efectuada fue: “Hay ciertas cosas que simplemente no soy capaz de aprender”, situación que de manera
lamentable se observó más frecuentemente en grupos socioeconómicos bajos. Adicionalmente, se detectó
que la mitad de los estudiantes declara que emplea el celular en la sala de clases, pese a que la mayoría
de los docentes intenta impedir su utilización, donde además el 46% de la muestra afirmó: “Cuando no
tengo mi celular me siento desconectado del mundo”. Por último, ante la pregunta de si “Le gustan los
libros que se tienen que leer para clases”, sólo un 26% respondió de manera afirmativa (Agencia de
Calidad de la Educación, 2017).

Lo señalado con anterioridad pone énfasis a la necesidad de considerar como una variable
interviniente y central, el manejo de aspectos de índole emocional en el medio escolar en particular, ya
que de existir dificultades cognitivas o de aprendizaje en paralelo, el resultado a largo plazo puede ser
muy complejo de intervenir. Al momento de finalizar este documento, leo en un medio digital:
“Preocupación en el Mineduc: 158 mil niños pasan a segundo básico sin saber leer bien”. La noticia se
amplía indicando que desde el año 2012 se observan resultados estancados en el ámbito de la lectura, e
incluso incapacidad completa para adquirir la competencia, tanto en establecimientos públicos como
privados. ¿Qué se nos informa como medida de enfrentamiento? Se señala capacitación en enseñanza de
lecto-escritura a docentes, asignación de recursos adicionales para el fomento de la lectura, entrega de
libros, ampliación de soporte digital, entre lo indicado. Según el reporte Estadísticas de la Educación
2016, ese año había en todo Chile un total de 257.329 alumnos en primero básico, rural y urbano, por
tanto, al presente año al menos un 60% del total de niños de ese nivel no lee o la domina de manera
rudimentaria. Entonces, en pleno 2018 la mirada es otra vez desde lo cognitivo, olvidando que un niño
no logra aprender por diversos factores, incluyendo todos los relacionados con el espectro emocional
cuyos detalles han ocupado una parte medular del presente escrito.

Por último, llama la atención que los enfoques de solución para este tipo de problemáticas se
orienten de manera reiterada desde lo operativo, desde lo neuropsicológico o desde lo pedagógico. Parte
de esos recursos deberían ser destinados a explorar otras razones que impiden un aprendizaje acertado
de la competencia lectora, no olvidando las elevadas cifras que arrojan estudios en paralelo y que las
autoridades, al parecer, no lograr relacionar. Aquí se pueden mencionar los resultados que indican
familias con diferentes tipos de disfunciones, presencia de abuso o VIF, aparición de trastornos afectivos
y psiquiátricos en adultos que tienen niños en edad escolar, por mencionar algunos de los datos
recolectados con facilidad, los últimos quince años. En tal sentido, de no incluir un abordaje integral y
que implique la inclusión de variables relacionadas con el conocimiento, manejo o discriminación del
espectro emocional del niño, difícilmente se podrán revertir los resultados que se están presentando en
el escolar chileno. Individuo quien finalmente en breves años, será un adolescente más en medio del
concierto complejo de sus iguales, en un camino a una adultez que podría reflejar una precaria
construcción emocional en etapas más tempranas.

Santiago, noviembre de 2018


27

Cualquiera puede ponerse furioso…eso es fácil. Pero estar


furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta,
en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma
correcta…eso no es fácil.

Aristóteles
(Ética a Nicómaco, siglo IV a. C.)
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REFERENCIAS

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29

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Texto desarrollado por J. Antonio Torres Badani, mail: atorresbadani@gmail.com


Puede ser empleado para consulta y difusión señalando fuente.
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5. Instrumento
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PAUTA CORRECCIÓN CUESTIONARIO DERS-E


La escala se compone de 25 ítems y permite obtener un puntaje global, mediante el promedio de todos
los reactivos del instrumento, y también por subescala, mediante el cálculo de la media de aquellos ítems
que componen cada una (rechazo emocional, interferencia cotidiana, etc.).
El rango posible de respuestas es de 1 a 5. Puntajes más altos se interpretan como mayores dificultades
de regulación emocional.

Instrucciones para la corrección

1. Recodificar los ítems inversos

En este caso los ítems inversos son: 1, 2, 6, 7, 9. Todos corresponden a Desatención emocional.
El rango de respuestas posibles a cada ítem es de 1 (Casi nunca) a 5 (Casi siempre). Esto quiere decir,
por ejemplo, que si la persona marcó la opción 1 en el ítem 2 (que es inverso), se le otorgan 5 puntos; si
marcó 4 en el ítem 6, se le otorgan 2 puntos y así sucesivamente.

2. Cálculo del puntaje por subescala

Una vez que se han recodificado los ítems inversos, se promedian los ítems por subescala, de acuerdo
a la conformación que se señala a continuación:

a) Rechazo emocional: 10, 11, 16, 17, 18, 21, 22


b) Interferencia cotidiana: 12, 14, 19, 24
c) Desatención emocional: 1, 2, 6, 7, 9
d) Descontrol emocional: 3, 13, 15, 20, 23, 25
e) Confusión emocional: 4, 5, 8

3. Cálculo del puntaje global

Se promedian todos los ítems (25) del instrumento.

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