Unidade Didáctica 1 - O Desenvolvemento Afectivo Na Infancia

UNIDAD DIDÁCTICA 1: EL DESARROLLO AFECTIVO EN LA
INFANCIA
INDICE
1. DEFINICION Y LIMITES DEL DESARROLLO AFECTIVO

 ¿Qué entendemos por afectividad?: las emociones y los sentimientos.
2. CARACTERISTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL

 La expresión de las emociones y sus funciones adaptativas y sociales.
 Cronología del desarrollo afectivo del niño/a. Las emociones autoconscientes o
sociomorales.
 Modelos emocionales comunes en la infancia.
 Cómo educar las emociones.
3. AUTORES QUE NOS EXPLICAN LAS TEORIAS DEL DESARROLLO

AFECTIVO
 Introducción del concepto de apego.
 La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud. Los estadios del desarrollo
psicosexual.
 La teoría etológica y su importancia en la teoría del apego de John Bowlby.
 La teoría de René Spitz.
 Boris Cyrulnik y el concepto de resiliencia.
4. EL VINCULO DEL APEGO

 El apego: concepto y componentes.
 Funciones e importancia del apego.
 Evolución del apego durante el período infantil.
 Criterios educativos básicos.
 Los tipos de apego según Mary Ainsworth y la influencia de los estilos
familiares.
Módulo: Desarrollo Socioafectivo Prof. Manuel Ángel Taboada Fernández
Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia
5. INTERVENCION EDUCATIVA. COMO FAVORECER EL

DESARROLLO AFECTIVO. EL PERIODO DE ADAPTACION.
 Intervención educativa. Cómo favorecer el desarrollo afectivo.
o El contexto de la intervención en el aspecto afectivo.
o Programación de actividades.
 Intervención en el período de adaptación.
6. DIFICULTADES Y CONFLICTOS RELACIONADOS CON LA

AFECTIVIDAD INFANTIL. INTERVENCION EDUCATIVA.
 Regresión de conducta. Los celos.
 Problemas de comportamiento cotidianos. Las rabietas.
 Otras dificultades: la adaptación a las pérdidas y los cambios.
o La deshabituación del chupete.
o La pérdida de personas importantes: el duelo.
o Otras situaciones: la adopción y las hospitalizaciones.
Nota: Una parte de estes apuntes están extraídos del libro de Nuria Prat y Marisa del Rio.
“Desarrollo Socioafectivo” (2009) Barcelona, España: Editorial Altamar.
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1. DEFINICION Y LÍMITES DEL DESARROLLO AFECTIVO
1.1. ¿QUE ENTENDEMOS POR AFECTIVIDAD? LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS
No existe una teoría única o dominante desde la cual abordar la afectividad. Al tratar
de estudiarla nos encontramos con conductas muy variadas, como son los conceptos
de dependencia, hostilidad, miedo, agresión, ira, ternura, amor, pasión,
identificación, ... que están motivadas por emociones y sentimientos. Podemos
definir la AFECTIVIDAD o vida afectiva como los estados que nos afectan
agradable o desagradablemente.
Los estados afectivos, aunque a veces son difíciles de delimitar, se clasifican en:
 EMOCIONES: son estados afectivos intensos, con claras repercusiones orgánicas y

que duran poco tiempo; por ejemplo, el miedo como respuesta afectiva ante un
ataque corporal.
 SENTIMIENTOS: son estados afectivos moderados, que van asociados a recuerdos,

ideas o contenidos culturales, no tienen tan clara repercusión orgánica y se
prolongan en el tiempo; por ejemplo los recuerdos, ideas, asociados al ataque
corporal que ha sucedido, y que pueden durar mucho tiempo pero que carecen de la
intensidad del primer momento.
2. CARACTERISTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL
2.1. LA EXPRESION DE LAS EMOCIONES Y SUS FUNCIONES ADAPTATIVAS Y SOCIALES.
La afectividad del niño/a es cualitativamente distinta de la del adulto. Veamos en

que aspectos podemos diferenciarlas:
a) Al niño/a le afectan los menores acontecimientos (interpretados así desde el punto

de vista adulto), que producen en él cambios de estado de ánimo súbitos: puede
pasar rápidamente, de la risa al llanto o viceversa.
b) Los estados afectivos, especialmente las EMOCIONES son más intensos que los de
los adultos.
c) La vida afectiva en los niño/as, domina sobre los procesos de razonamiento, ya que
las emociones mientras duran ocupan toda la escena psíquica y no dejan sitio para
otros elementos; muchas veces las emociones rebasan totalmente, la situación que
las provocó. Estas características son más acentuadas cuanto más pequeño es el
niño/a.
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En un estudio efectuado con una muestra de 60 niños/as cuyas edades

comprendían entre cuatro meses y dos años de vida, Bridges comprobó que desde el
primer mes hasta el tercero no se discernía más que un estado de EXCITACIÓN difusa
que se oponía a un estado neutro de REPOSO.
Primer mes - Tercer mes: Excitación difusa - Estado neutro de reposo.

Tercer mes - Cuarto mes: Emergen estados conceptuales de molestia - agrado
Quinto mes: Accesos de furia.
Séptimo mes: Surge el miedo.
Décimo mes - Doceavo mes: Cariño.
A través de dicho estudio podemos identificar tres características generales en el

desarrollo emocional:
1. La intensidad de las respuestas emocionales disminuye gradualmente con el tiempo.

2. Estas respuestas emocionales se dirigen gradualmente hacia modalidades
socialmente aprobadas.
3. El ejercicio y las presiones sociales producen un cambio gradual en las expresiones
de dichas respuestas emocionales.
La afectividad infantil tiene dos aspectos distintivos en los primeros años de

vida:
* INTENSA: Debido a la dificultad de dominar las emociones. Los sentimientos en la

infancia son poco numerosos, simples y primarios. El niño/a es incapaz de poner
distancia entre él y sus sentimientos, de juzgarlos, criticarlos o corregirlos.
* DOMINANTE: La vida del recién nacido está bajo la dependencia del afecto.
PREGUNTA EXAMEN
Durante los seis primeros meses de vida existe una BIPOLARIDAD en los
estados afectivos que domina sensiblemente en número e intensidad. Es decir, habría
por una parte un polo positivo asociado a un estado de PLACER, AGRADO y un polo
negativo relacionado con un estado de DOLOR y DESAGRADO.
Ya que las EMOCIONES en la infancia predominan sobre los

SENTIMIENTOS, los principales rasgos característicos de éstas son:
 Su INTENSIDAD: al margen de su importancia.

 Su FRECUENCIA: conforme van creciendo y según la reacción de los que le
rodean, van adaptándose a las circunstancias.
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 Su TRANSITORIEDAD: el niño/a pasa rápidamente del llanto a la risa. A medida

que crece, las emociones se hacen más persistentes.
 Su progresiva INDIVIDUALIZACION: al principio las respuestas emotivas son
similares, pero poco a poco cada niño/a individualiza su comportamiento ante las
diferentes emociones.
 Cambios en la INTENSIDAD de las emociones: unas aumentan, otras disminuyen,
según el desarrollo intelectual y sus intereses.
 Las emociones se detectan mediante el sistema de CONDUCTA: inquietud, llanto,
dificultad en el habla, movimientos nerviosos, morderse las uñas,...
Funciones de las emociones:
 Son un testimonio de la vitalidad del niño/a.

 Suponen la afirmación de su personalidad.
 Constituyen un recurso para imponer su poder sobre el adulto y a
través de ellos sobre las cosas.
2.2. CRONOLOGÍA DEL DESARROLLO AFECTIVO EN EL NIÑO/A. LAS EMOCIONES AUTOCONSCIENTES

O SOCIOMORALES
El desarrollo emocional es modulado por el contexto familiar y más tarde por los
iguales. El lenguaje juega un papel decisivo ya que permite nuevas formas de expresión
de sus sentimientos. Uno de los aspectos fundamentales en la infancia es la progresiva
toma de conciencia de las EMOCIONES que supone la comprensión emocional y de sus
causas (reconocimiento de expresiones faciales, saber inferir emociones de los otros...).
El elemento clave de la vida emocional es la capacidad de REGULAR las

emociones (intensidad, duración y expresión emocional) y esto es algo que el niño/a irá
consiguiendo paulatinamente.
Durante los dos primeros meses de vida las expresiones emocionales del bebé no se
muestran sistemáticamente adecuadas a la situación o estímulo (por ejemplo, sonríen
dormidos, reaccionan con sorpresa ante lo nuevo y familiar...). Los bebés comienzan a
diferenciar expresiones emocionales de los demás sobre el segundo mes cuando
orientan su atención a las partes internas de las caras, pero no está claro que respondan
verdaderamente al significado emocional de las expresiones de sus cuidadores. Es entre
el cuarto y séptimo mes de vida cuando empiezan a asociar el significado emocional
con las diferentes expresiones faciales, es decir, las interpretan adecuadamente. Ante la
alegría, responden con alegría, expresión motriz y miradas, ante la cólera responden con
expresión de cólera y se quedan quietos y la tristeza de la madre genera llanto, succión...
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todo ello no es simple contagio o imitación. La capacidad de interpretar expresiones

emocionales es evidente entre el octavo y décimo mes.
En el primer año de vida el niño/a responde adecuada y selectivamente a las

expresiones faciales de la madre y entre el segundo y tercer año surgen
progresivamente las emociones sociomorales o autoconscientes como la vergüenza, la
culpa y el orgullo.
Para concluir podemos afirmar que durante los dos primeros años de vida las
emociones se van haciendo más selectivas y diferenciadas entre sí y a su vez se
manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duración.
2.3. MODELOS EMOCIONALES COMUNES EN LA INFANCIA.
Después de los primeros meses los niños comienzan a presentar modelos

emocionales diferenciados.
Los más comunes son: el temor, ira, celos, aflicción, curiosidad, alegría, placer y
gozo, afecto, etc.
Siguiendo a Hurlock (1982) vamos a ver, brevemente qué estímulos los
provocan y cuáles son las respuestas típicas de alguno de ellos.
EL TEMOR
Los estímulos más comunes provocadores de temor en los bebés son:
 los ruidos fuertes;

 los animales;
 las habitaciones oscuras;
 los lugares altos;
 los desplazamientos repentinos;
 el hecho de estar solos;
 el dolor;
 los objetos, los lugares y las personas desconocidos.
Los niños pequeños temen muchas más cosas que los bebés y que los mayores.
El periodo crucial para los temores específicos de los niños cuando su desarrollo es
normal es de 2 a 6 años; la razón está en que tiene mayor capacidad que los bebés para
captar el peligro y menos que los mayores para darse cuenta de que no se trata de
amenazas personales.
Los estímulos del temor se le presentan al niño repentinamente y de modo
inesperado. Los niños tienen pocas posibilidades de adaptarse a ellos; a medida que
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crecen y maduran intelectualmente, se pueden ir adaptando con mayor rapidez a las

circunstancias repentinas e inesperadas. Por esto, aspectos que les causaban temor en
unas etapas, luego ya no lo provocan.
Variaciones en el temor infantil
Hay temores más «típicos» de unas edades que otros, pero esto no implica que
todos los niños de determinada edad tengan los mismos temores. De unos niños a otros
hay grandes variaciones, no sólo en calidad, sino también en cantidad. La variedad
procede no sólo de las diferencias del desarrollo mental y físico, sino también de sus
experiencias individuales. Asimismo, son distintas sus respuestas, que dependen no sólo
de los estímulos, sino de las circunstancias que le han rodeado y de las condiciones en
que se encontrara el niño en ese momento. Hurlock (1982) destaca como factores que
condicionan las variaciones en los temores de los niños, entre otros, los siguientes:
1. Inteligencia: los niños precoces suelen tener los temores de los niños
mayores; mientras que los retrasados, los tienen de los más pequeños. P. e., la
mayoría de niños de 3 años tienen temores determinados por la situación,
mientras que los niños precoces de esa edad suelen tener temores
generalizados e imaginarios.
2. Sexo: es más frecuente que las niñas muestren más temor que los chicos.
3. Posición socioeconómica: los de clase Inferior suelen tener más temores que
los de clase media y alta.
4. Condiciones físicas: cuando no son buenas, los niños responden con más
temor.
5. Contactos sociales: cuando se está con otros que tienen temor, éste se
contagia.
6. Posición ordinal: los hijos primeros suelen tener más temores que los
siguientes, tal vez porque han estado más sobreprotegidos.
7. Personalidad: los niños inseguros tienen más temores, también los
extrovertidos suelen aprender más temores que los Introvertidos al imitar
más.
Algunos modelos emocionales relacionados con el temor
Se pueden señalar: la timidez, la vergüenza, la preocupación y la ansiedad.

Todos ellos tienen un fondo común de temor.
1. Timidez: se caracteriza por el hecho de que se evita el contacto con otros
desconocidos o poco familiares. La timidez la provocan siempre personas y
nunca objetos, animales o situaciones. Hacia la mitad del primer año de vida
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la timidez es una reacción casi universal ante los desconocidos o personas no

familiares. La razón es que ya tienen madurez para distinguir entre los
conocidos y los extraños y a éstos los consideran como una amenaza. A
medida que van entrando en contacto con ellos, puede ir disminuyendo este
temor; hay niños en los que persiste y se hacen «niños retraídos». La
respuesta habitual en los bebés es el llanto, el aferrarse a la persona conocida,
el volver la cabeza hacia otro lado, etc. Cuando ya pueden caminar se alejan
corriendo, se esconden como si tuvieran miedo, inclinan la cabeza hacia un
lado y miran de reojo al desconocido, etc.
2. Vergüenza: es también una reacción ante personas. No la provocan los

desconocidos, sino la incertidumbre sobre cómo juzgarán las personas su
conducta y a ellos mismos. Es un estado de depresión autoconsciente. Como
la vergüenza depende de la capacidad de saber lo que esperan los miembros
del grupo social y la evaluación de si puede responder o no a sus expectativas,
se desarrolla después que la timidez y no suele darse antes de los 5 o 6 años.
Los recuerdos de experiencias humillantes pueden provocar vergüenza.
Cuanto más pobre sea el autoconcepto, más propenso será el niño a la
vergüenza. Las respuestas habituales a la vergüenza son: el rubor, el
tartamudeo, el nerviosismo, etc.
3. La preocupación: es el «temor imaginarlo» o «dificultad esperada». No la

provoca ningún estímulo del ambiente, sino que es producto de la
imaginación del niño. Procede del hecho de imaginarse situaciones peligrosas
que pueden surgir. La preocupación es normal hasta en niños adaptados.
Surge cuando el niño es capaz de imaginarse cosas que no están presentes,
necesita alcanzar este nivel de madurez intelectual; ocurre en torno a los 3
años de edad. Crece en estos primeros momentos y va disminuyendo a
medida que madura intelectualmente el niño y comprende lo ilógico de sus
preocupaciones. Las preocupaciones surgen en torno a lo que es importante
en sus vidas; en general, giran en torno a su familia, a las relaciones con sus
amigos, a la escuela infantil. Cuanto más adaptado y acogido se siente antes
desaparecen estas preocupaciones, e, incluso, no llegan a formarse. Sus
curiosidades sexuales inciden fuertemente en este aspecto. La expresión de su
preocupación suele ser facial, se les nota en el rostro. También puede
expresarla a través de preguntas, de monólogos.
4. Ansiedad: es un estado mental incómodo que se refiere a un mal esperado o

inminente. Provoca en el sujeto una aprensión, inquietud y presentimientos
que no puede evitar. Y tiene un sentimiento de impotencia porque se siente
bloqueado e incapaz de encontrar una solución para sus problemas. Se
desarrolla a partir del temor y preocupación pero se distingue de ellos; en
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general es más vaga, no procede de una situación existente, sino de una

condición esperada, en muchos casos se debe a causas más imaginarias que
reales, suele derivarse de un problema subjetivo; es un estado emocional
generalizado. Suele desarrollarse después de una preocupación frecuente e
intensa que socava la confianza de los niños en sí mismos y les predispone
para tener sentimientos generalizados de incapacidad. Se puede contagiar.
Niños que viven o están con personas ansiosas, pueden imitar su ansiedad. Se
suele expresar en conductas fácilmente reconocibles: depresión, nerviosismo,
irritabilidad, sueños de inquietud, facilidad para enfadarse y una gran
sensibilidad hacia lo que otros dicen o hacen, son infelices porque se sienten
inseguros. Se sienten culpables porque piensan que no satisfacen las
expectativas de sus padres.
LA IRA
Es una emoción que se expresa con frecuencia en los niños ya que suelen
descubrir que con ella obtienen la atención de los mayores y, con frecuencia, lo que
desean. La frecuencia e intensidad con que los niños experimentan la ira varía de unos a
otros.
Estímulos para la ira
En general se provoca cuando se somete a restricciones al niño:
 cuando no pueden o no se les deja realizar los movimientos que desean;

 cuando se les interrumpen las actividades que tenían en marcha;
 con la frustración de deseos, planes y finalidades que deseaban alcanzar, etc.
Los más pequeños reaccionan con ira:
 a incomodidades físicas pequeñas;

 cuando se les ponen obstáculos a actividades físicas suyas;
 cuando se les limpia, baña, viste, etc.;
En los de 4 a 6 años, a los motivos anteriores se puede añadir:
 cuando alguien se interfiere en sus posesiones, les coge sus juguetes o no les
deja jugar;
 cuando cometen errores en lo que tratan de hacer, etc.
 cuando los juguetes u otros instrumentos no funcionan como desean;
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Respuestas airadas
Se distinguen 2 tipos: impulsivas e inhibidas.
1. Las respuestas impulsivas se denominan agresión. Se dirigen contra personas,

animales u objetos. Pueden ser físicas o verbales, ligeras o intensas. Son
frecuentes en los niños pequeños. No dudan en herir a otro de cualquier
modo: golpes, mordiscos, etc. Hacia los 4 años suelen añadir la agresión
verbal. Suelen ser extrapunitivas, ya que se dirigen contra otros. Algunas son
intrapunitivas cuando el enfado lo dirigen contra ellos mismos.
2. Las respuestas inhibidas se mantienen bajo control. Los niños se encierran en
sí mismos, huyen del objeto o persona que les ofende. Pueden volverse
apáticos. Esta conducta se llama impunitiva. Los niños apáticos no son tan
indiferentes como aparentan a los estímulos que provocan su ira. Pueden
pensar, sencillamente, que la resistencia es inútil, que es mejor ocultar su Ira
que expresarla, etc.
CELOS
Son una respuesta a la pérdida de afecto real, supuesta o inminente. Da origen a

una actitud de resentimiento hacia otras personas y se deriva de la ira. La persona teme
perder la posición que ocupa en el afecto de la persona a quien ama.
Situaciones que los provocan
Se pueden señalar tres situaciones que provocan celos:
1. En el hogar, la venida de un nuevo bebé puede hacer que se sienta alejado del
que ocupaba hasta entonces el centro de atención. Igualmente puede ocurrir
cuando alguno de los hijos es preferido por los padres.
2. En la escuela aparecen o porque llevan ya situaciones de celos creadas en la
familia o porque surgen allí por actuaciones desiguales con los niños. Un
clima de Igualdad, cariño y equilibrio es lo que más ayuda a superar este
problema.
3. Situaciones en las que los niños se ven privados de cosas que tienen otros y
que desearían. Estos celos proceden de la envidia.
Conducta del niño celoso
La conducta del niño celoso puede ser muy diversa. Se pueden distinguir las:
1. Respuestas directas, que se manifiestan en ataques agresivos: mordiscos,
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patadas, arañazos, etc. y en intentos para conquistar el aprecio de la persona

amada. Si los celos proceden de la envidia pueden provocar en el niño
conductas que les lleven a mentir o robar. Suelen hacer comentarios
desdeñosos hacia las personas que provocan sus celos,
2. Respuestas indirectas, son muy sutiles y más difíciles de descubrir. Pueden
provocar regresión a conductas ya superadas; chuparse el dedo, mojar la
cama, etc.; descarga de sentimientos en juguetes o animales; conductas muy
suaves, mimosas, tristes, etc.
En los niños más pequeños las respuestas suelen ser directas y agresivas
mientras que en los mayores son más variadas e indirectas.
AFLICCIÓN
Es un trauma psíquico, un trastorno emocional como consecuencia de la pérdida

de alguien amado. Cuando es ligera produce tristeza o pena.
No suele ser muy frecuente en los niños:
 primero, porque los adultos evitan a los niños estas experiencias;

 segundo, porque su memoria es pequeña y se les puede dirigir la atención
hacia algo agradable;
 tercero, porque dándole un sustituto de lo que han perdido puede convertirse
en alegría la aflicción.
A medida que crece el niño puede sentir más aflicción porque se le resguarda
menos y puede tener más experiencias y porque va teniendo más memoria.
Las reacciones del niño pueden ser abiertas o inhibidas.
La expresión abierta característica es el llanto; la inhibida consiste en un estado
generalizado de apatía, pérdida de apetito, insomnio, indiferencia general, etc. Puede
conducir a la ansiedad.
CURIOSIDAD
El niño curioso:
1. Reacciona positivamente ante elementos nuevos, extraños del ambiente; se

dirige hacia ellos explorándolos o manipulándolos.
2. Manifiesta la necesidad o el deseo de conocer más sobre sí mismo y su
ambiente.
3. Examina lo que le rodea y busca nuevas experiencias.
4. Es perseverante en el examen y exploración de las cosas con el fin de
conocerlas mejor.
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Los estímulos para la curiosidad pueden ser múltiples y variados: desde él

mismo hasta la cosa más insignificante que se encuentre; le interesan mucho los
cambios repentinos y también los cambios que se producen en su cuerpo (p.e., la caída y
salida de los dientes).
El niño manifiesta su curiosidad examinando, observando, agarrando,
manipulando, tocando, explorando... todo lo que se encuentre a su alcance.
Le inhiben las presiones sociales: «no toques», «no hagas», etc.
La «edad de las preguntas» comienza a los 3 años. Si no encuentran respuestas o
no son satisfactorias las buscan por otros medios.
ALEGRÍA, PLACER, GOZO
La alegría es una emoción placentera; en sus formas más ligeras da lugar al

placer, gozo o felicidad.
En los bebés proceden del bienestar físico, y se pueden asociar también a

algunas actividades como: el balbuceo, el gatear, el ponerse de pie, etc.
De 4 a 6 años proceden, principalmente, de actividades en las que participan

otros, sobre todo si son iguales en edad.
Las manifestaciones son muy variadas. La risa comienza a aparecer en el cuarto

mes y es cada vez más frecuente e intensa. La provocan algunos estímulos auditivos, de
tacto y visuales. La risa es contagiosa, los niños se ríen más si están con otros que si
están solos.
AFECTO
Es una reacción emocional dirigida hacia una persona, un animal o un objeto.

Indica sentimientos cálidos, amistad, simpatía, deseos de ayudar y puede tener una
forma física o verbal.
El afecto debe ser recíproco, debe haber un enlace emocional entre el niño y las
personas importantes en su vida. Se denomina a esto «complejo empático». Debe darse
un equilibrio en la relación.
2.4. COMO EDUCAR LAS EMOCIONES
Hemos de comenzar afirmando que las emociones se aprenden, y por ello se pueden
enseñar de una forma sistemática.
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Mencionaremos, primeramente, cuales son los objetivos fundamentales de la educación

emocional:
 Aprender a gestionar las emociones de manera que ello nos permita conseguir
mejores niveles de desarrollo personal y social.
 Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal.
 Desarrollar la capacidad de relacionarse con otros de manera satisfactoria.
 Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los otros.
 Desarrollar estrategias de resolución de conflictos.
En cuanto a los contenidos que tendríamos que trabajar en la educación emocional,

distinguiríamos: la competencia personal y la competencia social.
LA COMPETENCIA PERSONAL
La competencia personal se entiende como todo lo que afecta a la relación con uno mismo.
Tiene las siguientes características:
1. Conciencia de uno mismo: conocer los estados internos y personales:
 Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y analizar cómo afectan

en determinados comportamientos.
 Valoración adecuada de uno mismo: conocer los recursos personales, las

capacidades y limitaciones.
2. Autorregulación: control de los impulsos y recursos personales:
 Autocontrol: capacidad de manejar las emociones e impulsos conflictivos.
 Autoestima y confianza en la posibilidad de alcanzar metas.
3. Automotivación: conjunto de tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los

objetivos personales:
 Motivación de logro: capacidad de esforzarse por mejorar o satisfacer un

objetivo.
 Compromiso: capacidad de asumir y mantener los objetivos.
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LA COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social es el modo de relacionarnos con los demás. Sus características son:
 Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los demás:

capacidad para captar los puntos de vista y sentimientos de otra persona.
 Habilidades de relación social:
 Habilidades de comunicación: incluyen habilidades que van desde la escucha

hasta saber dar y recibir información.
 Habilidades de autoafirmación para defender los propios derechos o puntos de
vista RESPETANDO siempre a los demás.
 Habilidades de resolución de conflictos, manejando adecuadamente los
conflictos y buscando puntos de acuerdo.
 Habilidades de ayuda: capacidad para satisfacer las necesidades de otras
personas.
 Habilidades de cooperación y trabajo en equipo.
La educación emocional en los niños/as
Este patrón incluye:
 Validar las emociones de los niños/as.

 Empatizar con ellos/as y ponerse en su lugar.
 Ayudar a identificar y nombrar las emociones que están sintiendo.
 Poner límites.
 Enseñar formas aceptables de expresión emocional.
 Proponer estrategias para resolver el problema.
Los padres que educan o entrenan emocionalmente a sus hijos/as se caracterizan por mostrar
una conciencia muy elevada de sus propios estados afectivos y de los de las personas con las
que se relacionan. Consideran que todas las emociones son útiles, y valoran las emociones
negativas de los niños/as como una excelente oportunidad para intimar con ellos, para
ayudarles a identificar sus sentimientos y a manejarlos. Reconocer esto es una liberación para
los padres que piensan que la cólera del niño/a es un reto a su autoridad o que el miedo y la
tristeza evidencian su incompetencia parental.
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Al valorar las emociones negativas de sus hijos/as son más pacientes, dedican tiempo a
escuchar al niño/a que tiene miedo o rabia, a consolar al niño/a que expresa tristeza, etc…
Además, los padres de este grupo manifiestan una gran capacidad para empatizar y para
imaginar la situación desde la perspectiva del niño/a, lo que les permite comprender su
frustración o su miedo. La clave es pensar que los niños/as, como todos los demás, TIENEN
RAZONES para sus emociones, tanto si las pueden articular como si no. Al comprobar que
los padres comprenden sus sentimientos, los niños/as se sienten más tranquilos y seguros de sí
mismos.
Al ayudar a los niños/as a NOMBRAR sus emociones favorecen la TOMA DE

CONCIENCIA de las mismas, un elemento clave de la competencia emocional. La
CONCIENCIA tiene un efecto poderoso sobre los sentimientos negativos intensos, permite no
estar sometido a ellos y brinda la oportunidad de REGULARLOS.
NOMBRAR las emociones transforma un sentimiento amorfo e incomprensible en algo
definido, parte de la vida cotidiana, y se ha comprobado que tiene un efecto de calma del
sistema nervioso. De acuerdo con Gottman (1997), no se trata de decir al niño/a cómo se debe
sentir, ni de explicarle la lógica de la situación, sino de VERBALIZAR lo que está sintiendo,
calmadamente y SIN CRITICAS o IRONIAS, y de VALIDAR sus sentimientos. Si el niño/a
está triste porque ha sido excluido de su grupo de amigos, un padre puede pensar que “es cosa
de niños/as” y que mañana serán de nuevo amigos, pero esta explicación lógica es de poca
utilidad para el niño/a. Sin embargo, ponerse en la perspectiva del niño/a, HABLAR sobre su
emoción, y VALIDARLA (“es normal que estés triste porque no te han dejado jugar, yo
también estaría triste en esa situación”) permite REGULAR la tristeza para buscar un modo
de afrontar el problema.
A diferencia de los padres que practican el laissez faire, éstos ponen límites a la conducta. El
niño/a debe comprender que ciertas conductas no son aceptables, bien porque son
perjudiciales para él o para los demás o porque son inmorales y no éticas (“es normal que te
sientas celoso o enfadado, pero no debes insultar o pegar”). El siguiente paso, después de
escuchar empáticamente, nombrar y poner los límites, es ayudar al niño/a a identificar
sus objetivos y a explorar estrategias para solucionar el problema.
En las investigaciones realizadas por Gottman, Katz y Hooven (1996) la conciencia de los
padres sobre sus propias emociones y este tipo de educación emocional se relacionó con
menor frecuencia de rabietas en sus hijos/as, menor ansiedad, menos problemas de conducta,
mayor competencia social, mejor rendimiento académico y menor vulnerabilidad a las
enfermedades. Eisenberg corrobora gran parte de los datos de Gottman. Los padres que
aceptan las emociones de sus hijos/as, hablan con ellos sobre sus estados afectivos y les
ayudan a solucionar el problema; es más probable que los hijos/as sean más empáticos, más
capaces de regular sus emociones, más competentes socialmente y más aceptados por sus
compañeros.
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3. AUTORES QUE NOS EXPLICAN LAS TEORIAS DEL DESARROLLO

SOCIOAFECTIVO
3.1. INTRODUCCION DEL CONCEPTO DE APEGO
Para entender el apego es necesario tener en cuenta que no se trata de un vínculo

aislado, sino que forma parte de un sistema intrafamiliar. El vínculo del apego responde
a una de las necesidades humanas más fundamentales: la necesidad de sentirse seguro,
de sentirse protegido, con una o varias personas que sabemos incondicionales,
disponibles y eficaces. Las personas estamos PREPROGRAMADAS para
desarrollarnos de una determinada manera bajo unas condiciones de bienestar o salud
personal y social, y para ello se necesitan determinadas condiciones. Una de éstas es
tener la oportunidad de establecer un vínculo de apego al menos con una persona.
En una taxonomía de las NECESIDADES que se han desarrollado en estos últimos

años se defiende que la tendencia a la unión, intimidad y placer en las relaciones
interpersonales corresponde a tres grandes necesidades PRIMARIAS, no aprendidas:
 Necesidad de establecer VÍNCULOS AFECTIVOS percibidos como

incondicionales y duraderos: APEGO
 Necesidad de disponer de una red de RELACIONES SOCIALES: amigos,
conocidos y pertenencia a una comunidad.
 Necesidad de CONTACTO FÍSICO placentero: actividad sexual asociada a deseo,
atracción y/o enamoramiento.
Estas tres necesidades favorecen la supervivencia del individuo y de la especie, ya

que el apego contribuye a asegurarle los cuidados que requiere; la red de relaciones
asegura la pertenencia al grupo y, por consiguiente, la defensa y alimentación y, por
último, la necesidad de actividad sexual conlleva la reproducción. Si el individuo no
satisface adecuadamente estas necesidades, aparte de otras consecuencias objetivas,
sentirá soledad emocional, soledad social y frustración sexual.
De entre todas las necesidades interpersonales, el apego (vínculo afectivo con las
personas que satisfacen las necesidades emocionales y cuidados más básicos) responde
a la necesidad afectiva más fuerte y estable a lo largo del ciclo vital. A pesar de que
siempre se ha reconocido la importancia de los vínculos afectivos con los progenitores o
quienes les sustituyen, las diferencias se han establecido a la hora de explicar cómo y
porqué los niños/as se vinculan a sus progenitores.
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3.2. LA TEORIA PSICOANALITICA DE SIGMUND FREUD (1856-1939). LOS ESTADIOS DEL

DESARROLLO PSICOSEXUAL
Antes del siglo XX la mayor parte de las teorías hacían hincapié en causas
biológicas para explicar los trastornos del comportamiento. Los trabajos de Freud
ayudan a modificar este planteamiento. Para este médico, ciertos trastornos serían
causados por acontecimientos psicológicos.
Freud se interesó especialmente, por experiencias psicológicas de la niñez que parecían
estar relacionadas con síntomas posteriores tales como la ceguera o parálisis para los
cuales no existiría una causa física clara. Dichos problemas parecían aliviarse cuando el
paciente expresaba sus emociones sobre experiencias pasadas.
Por lo tanto, Freud, lleva a cabo la primera tentativa sistemática moderna para
comprender los trastornos mentales desde un punto de vista psicológico.
CONFLICTOS PSICOLÓGICOS de la NIÑEZ ------------- Clave para comprender el

comportamiento.
Principales conceptos de la teoría freudiana.
Asociación libre: Procesos de pensamiento no determinados por una intención

consciente. El libre curso del pensamiento es la base del tratamiento psicoanalítico. En
el afloran bajo formas más o menos veladas los impulsos inconscientes.
Impulsos o pulsiones: Instinto que hace tender al organismo a su fin. Tienen su origen
en una excitación corporal y su finalidad es suprimir o reducir el estado de tensión y
conseguir la satisfacción.
Líbido: Energía psíquica de las pulsiones sexuales que se manifiesta en términos de

deseo o de aspiraciones amorosas y va encaminada a la obtención de placer de las zonas
erógenas. Para Freud la líbido explica la presencia y manifestación de lo sexual en la
vida psíquica.
Ansiedad: Señal de alarma que recibe el “Yo” de que un impulso inaceptable del “Ello”
está tratando de hacerse consciente. A medida que esta señal se hace consciente el “Yo”
crea mecanismos de defensa para enfrentarse a la ansiedad. Los síntomas que surgen de
los mecanismos de defensa son una especie de solución intermedia entre los impulsos
que buscan expresarse y las exigencias del “Yo”.
Freud, al igual que el resto de psicoanalistas considera que el núcleo de la

personalidad es el mundo AFECTIVO. La personalidad de un individuo estaría formada
por fuerzas diferentes llamadas INSTANCIAS o partes de la personalidad que integran
17
el aparato psíquico. Estas instancias son autónomas con objetivos y funciones diferentes
pero a su vez interdependientes, y provocan que nuestra personalidad sea conflictiva, de
ahí que tengamos que armonizar las tres instancias. Cuando un individuo llega a dicho
punto podemos afirmar que ha conseguido la MADUREZ PSICOLÓGICA.
Estructuras mentales que forman la personalidad
ELLO: Es la parte instintiva e INCONSCIENTE de la personalidad. Al nacer no

somos más que “Ello” (el niño/a es un manojo de instintos o impulsos). El “Ello” está
dominado por el PRINCIPIO del PLACER: evitar el dolor, buscar el placer y satisfacer
las necesidades de los instintos.
Está formado por:
*Instintos fisiológicos (pulsiones): aquello que nunca fue consciente y que a su

vez se divide en:
1-Instintos de VIDA o EROS: cuya energía psíquica es la Líbido. Este

instinto está asociado a la conservación de la especie, al crecimiento, al
amor y satisfacción de las necesidades físicas básicas.
2-Instinto de MUERTE o TÁNATOS: empuja y conduce a la destrucción

y agresión.
*Hechos psíquicos reprimidos: son contenidos que se convirtieron en

inconscientes (deseos expulsados de la conciencia por censuras).
Como vemos el inconsciente comprende tanto contenidos que nunca han sido
conscientes como aquellos que hemos reprimido y que sí han sido conscientes en su
momento.
El YO: Tiene en cuenta las necesidades e impulsos del “Ello” y las restricciones
del “Súper yo”, podríamos decir que resuelve la lucha entre “Ello” y “Súper yo”. Es una
instancia mediadora que realiza una labor de coordinación entre “Ello” y “Súper yo”. Su
misión es adaptarnos a la realidad, entrando en contacto previamente con ella. Posee dos
funciones:
 Percibir la realidad: contactar con ella mediante los sentidos.

 Responder adaptadamente a esa realidad: es la instancia responsable
de tomar decisiones, manejar y conducir la personalidad.
18
El “Yo” se rige por el PRINCIPIO de la REALIDAD que fuerza al individuo a

aplazar o suprimir la descarga de energía que proviene del “Ello”. Este principio nos
indica lo que es útil/no útil, práctico/no práctico, conveniente/ inconveniente.
En esta instancia se encuentran los MECANISMOS de DEFENSA (de los cuales
hablaremos a continuación) que nos ayudan a escapar de las pulsiones y no darles salida
al exterior.
El SUPER YO: Comprende la interiorización de los valores y normas de la

sociedad, así como de las recompensas y castigos que recibe el niño/a de sus padres o
educadores. Es la instancia que contiene las exigencias éticas y morales del individuo
(voz de la conciencia). Su misión es represora: advierte al “Yo” y le prohíbe, es la
conciencia moral. Es el encargado de los siguientes aspectos:
 Ofrecernos la función ideal del “Yo” (metas, ideales).

 Inhibir impulsos del “Ello”.
 Presionar al “Yo” para que busque objetivos morales.
 Dirigir al sujeto a la perfección.
 Observación de uno mismo (alabarnos, criticarnos, culpabilizarnos...).
El “Súper Yo” está regido por el PRINCIPIO MORAL o del deber: cuyo objetivo es
acercarse a la realización del deber (realizar lo que se considera moralmente como
bueno).
Principales mecanismos de defensa del YO: son estrategias inconscientes que

utilizamos para no descompensarnos o desestabilizarnos.
1. Represión: Este es el mecanismo de defensa más importante. Consiste en poner una

“barrera” a los sentimientos inconfesables. Este mecanismo inconsciente ha sido uno de los más
populares del psicoanálisis, quizás porque es uno de los más extendidos. El Súper-yo actúa
anulando al Ello.
2. Racionalización: El Yo intenta explicar el Súper-yo con argumentos racionales. Es

una especie de excusa del Súper-yo para no hacer caso a las fuerzas pulsionales: “si en el fondo
es lo que quería”; “me ha venido bien el suspender esta asignatura” o bien, como la zorra ante
las uvas inalcanzables: “no las quiero; no están maduras” La vida social y las relaciones
humanas nos muestran numerosos ejemplos de este tipo de mecanismo.
 Cuando un padre, porque está nervioso, riñe a su hijo/a y argumenta que lo hace
porque el hijo/a se porta mal.
 Cuando uno suspende un examen porque no va preparado y argumenta que las
preguntas eran muy rebuscadas.
 Cuando una pareja rompe su relación por cansancio mutuo y argumentan que es
por su bien.
19
3. Negación de la realidad: Consiste en negar un hecho real como consecuencia de la

incapacidad del yo para poderlo asumir. Los refranes nos hablan de este mecanismo: “No hay
peor ciego que el que no quiere ver”. Sin llegar a estos límites, pero en el fondo, hacemos como
los niños/as pequeños cuando hacen algo mal y dan la famosa respuesta: “yo no he sido”.
4. Fantasía: Es otra forma de negar la realidad, realizando en la imaginación lo que

uno no puede hacer en la realidad. El tímido, por ejemplo, se imagina a sí mismo plantando
cara; el cobarde se convierte en héroe...
5. Proyección: Reflejar en el otro/a los sentimientos propios, los cuales por su

naturaleza son insoportables para el Yo. Cuando un niño/a quiere pegar a otro y no se atreve,
dirá: “Mamá, este niño me quiere pegar”.
La proyección se da, con frecuencia, en situaciones sociales afectivas, por ejemplo, en
los celos. Tener celos, además de ser una muestra de posible inseguridad, es casi siempre un
producto de la proyección. Pensamos que nuestra pareja nos puede ser infiel, porque en el
fondo, nosotros lo hemos sido, o deseamos serlo.
6. Regresión: Regresión significa retroceso: volver al origen. Psicológicamente,

significa volver a una etapa anterior de la vida, en la cual el Yo estaba más protegido. Es un
fenómeno típico de la infancia: un niño/a, cuando le nace un hermano, tiene a comportarse
como si fuese más pequeño para recabar más cariño.
7. Compensación: Se intenta compensar el fracaso de una actividad con el triunfo de

otra. Sería el caso del mal estudiante que intenta triunfar en el deporte o en la relación con los
demás; y a la inversa, el que fracasa en la relación con los otros e intenta compensarla
estudiando.
8. Reacción: Cuando algunos aspectos de la persona entran en conflicto con el Súper-

yo, y son rechazados por ser considerados inadmisibles, puede producirse una “reacción” que
consiste en el desarrollo de una conducta externa contraria al impulso o sentimiento rechazado:
un tímido que se muestre muy “lanzado”; una persona agresiva que se muestre pacífica; el caso
de los niños/as que están celosos de sus hermanos más pequeños y se muestran muy amables
con ellos.
Las personas que dicen, por ejemplo: “yo no me enamoraré nunca”, en realidad están
desarrollando una formación reactiva para evitar que se reproduzcan situaciones, que les han
afectado con anterioridad, de una forma negativa.
9. Desplazamiento: Es uno de los mecanismos de defensa más utilizados, y como su

nombre indica, consiste en trasladar una cosa de un lugar a otro. En este caso, se traslada un
sentimiento de afecto, desde su lugar original a un sustituto capaz de recibirlo. Las personas que
viven solas, por ejemplo, tienden a desplazar sus necesidades afectivas a un animal. Cuando nos
enfadamos y rompemos expresamente algo, estamos desplazando la agresividad. El padre que
pega a los niños/as porque se ha enfadado con la mujer, está desplazando también su
agresividad, etc…
20
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL SEGÚN FREUD
En la evolución de la personalidad podemos encontrar además cinco fases o

estadios fundamentales que reciben su nombre de la zona del cuerpo con la que se
encuentra asociado principalmente el placer. Hablamos así de estadio oral, anal, fálico,
de latencia y genital.
Durante el primer año de vida, el bebé encuentra un gran placer en la realización
de conductas relacionadas con la succión, ya sea chupar, morder o lamer. De este modo
no sólo se lleva a la boca todo lo que encuentra sino que realiza movimientos de succión
en el vacío, es decir, en ausencia de objetos chupables.
El estadio oral (0-2 años)
En este estadio oral el mundo del bebé gira alrededor de la boca. Al comienzo el
niño/a pequeño succiona impelido por la necesidad de alimentarse; poco después
chupará los objetos para obtener placer independientemente de la alimentación. Esta
relación entre la alimentación y las sensaciones placenteras, queda gráficamente descrita
en las siguientes palabras de Freud:
“Quien vea a un niño/a saciado adormecerse en el pecho materno con sus
mejillas sonrosadas y una sonrisa beatífica, no podrá menos que decirse que este
cuadro sigue siendo un prototipo de la expresión de la satisfacción sexual a lo largo de
la vida”. (Freud, La sexualidad infantil).
Si la relación con las figuras de apego es positiva y se satisfacen las necesidades

del bebé (fisiológicas y emocionales) éste progresará hacia el nuevo estadio siguiente.
Si no es así, se interrumpirá el progreso y se dará una fijación en esta fase del desarrollo
psicosexual. Estas fijaciones pueden ocurrir en cualquiera de los estadios del desarrollo.
Zona erógena: mucosa bucal, labios y lengua.

Conflicto: Destete.
Elemento de la personalidad: Ello.
Estadio anal (2-3 años)
Aproximadamente a los dos años, la atención del niño/a y de las personas que lo
cuidan pasa a centrarse en el control de esfínteres. Los padres instruyen a los
niños/aspara que hagan sus necesidades en el lugar correcto y desaprueban o castigan su
comportamiento cuando no lo hacen así. Este estadio anal, de los dos a los tres años, se
caracteriza pues por la centración en las sensaciones ligadas con la retención y
expulsión de las heces. Al igual que la zona erógena del período anterior estaba
21
relacionada con la boca, ahora la región libidinal la componen la cavidad anal, los
músculos de los esfínteres y los músculos del sistema urinario.
De acuerdo con Freud, los niños/as perciben sus heces en tanto que constituyen
algo propio y asociado con la estimulación placentera que se produce en la zona del ano
cuando se defeca. Además, experimentan nuevas sensaciones relacionadas con la
contracción muscular de los esfínteres y su posterior relajación. Igualmente, se daría el
caso de niños/as que se resisten a defecar cuando se lo piden los adultos como forma de
manifestar que son ellos los que controlan estos materiales de desecho. Es decir, esta
resistencia encubriría una primera proclamación de independencia.
La interacción entre padres y niños/as reviste en esta etapa una clara

importancia. Si la presión hacia el niño/a resulta excesiva, porque no está
fisiológicamente preparado para controlar sus esfínteres, éste puede engendrar
sentimientos de culpa y de miedo.
No resulta extraño que, como apuntamos antes, este momento coincida con la
aparición del yo ya que las demandas paternas en relación con la higiene suponen un
intento de introducir al niño/a en las costumbres de la sociedad y, por tanto, su
aceptación implica un compromiso entre los propios gustos y las exigencias de la
realidad y la civilización.
Hacemos mal en ignorar enteramente la vida sexual de los niño/as. Según mi
experiencia, los niños/as son capaces de todas las actividades mentales y muchas de las
físicas. Así como los órganos genitales externos y las dos glándulas reproductoras no
representan todo el aparato sexual del hombre, tampoco su vida sexual se inicia en el
comienzo de la pubertad, como podría parecer al observador desprevenido. Freud,
1898. La sexualidad en la etiología de la neurosis.
En esta etapa es importante…
 No empezar el aprendizaje del control de esfínteres antes de tiempo, sino esperar a que
el niño/a haya logrado cierta madurez fisiológica y emocional suficiente; (no antes de
los 2 años)
 No ser exigentes, impositivos, impacientes o dominantes, sino pacientes y afectivos,
acompañándole en sus avances y retrocesos (unas veces pedirá el orinal y otras lo hará
todavía “encima”)
 Nunca humillar o ridiculizarlo “si se le escapó”… porque eso tendrá efectos muy
contraproducentes en su autoconcepto y autoestima.
 No exigirle una excesiva limpieza en esta etapa.
En definitiva, cuanta más prisa se tiene, más tarde se llega.
Zona erógena: Cavidad anal, músculos de los esfínteres y del sistema urinario
22
Conflicto: Educación del proceso de control de esfínteres.

Elementos de la personalidad: Ello y formación del Yo.
Estadio fálico (4- 6 años)
Aproximadamente entre los tres y cuatro años se da un cambio en la zona

erógena predominante. Ahora son los genitales -el pene en los niños, y el clítoris y la
vulva en las niñas- los que producen los placeres más intensos; aunque las otras zonas
conserven su potencial gratificador.
En esta fase del desarrollo psicosexual, entre cuatro y seis años, los niños/as
muestran su curiosidad por las funciones de los genitales y por las diferencias
anatómicas entre los sexos. Junto a esto, obtienen un placer erótico manipulando sus
genitales.
El complejo de Edipo y el complejo de Electra: ver capítulo Mamitis y Papitis

del libro de Mª Luisa Ferrerós “Pórtate bien”.
Zona erógena: Genitales.

Elementos de la personalidad: Ello, Yo y formación del Súper yo.
Período de latencia (6-12 años)
En este punto del desarrollo funcionan ya las tres estructuras psíquicas

fundamentales: el ello, el yo y el superyó. Los niños/as han internalizado los valores
paternos, por tanto, han avanzado en el proceso de socialización y comienzan un
proceso de relativa independencia familiar al acudir a la escuela. Desde este momento
hasta la pubertad, se extenderá el período de latencia durante el cual los deseos sexuales
se encuentran latentes. Sus intereses se volcarán en las actividades educativas en las que
participan: en el trabajo escolar y las interacciones con los otros niño/as,
preferentemente del mismo sexo. El superyó desarrolla su papel controlador como
representación interna de la moral social y los niños/as se preocupan mucho por respetar
las reglas, en el ámbito de lo moral o en la esfera de los juegos.
Fase genital (12-…)
La culminación de la evolución psicosexual se alcanza en la pubertad. En esta

fase genital las zonas eróticas siguen siendo el pene y la vagina; pero ahora, en
comparación con el estadio fálico, la gratificación erótica incluye el orgasmo sexual.
23
3.3 LA TEORIA ETOLOGICA Y SU IMPORTANCIA EN LA TEORÍA DEL APEGO DE JOHN BOWLBY.

(1907-1990)
La teoría etológica es la que ha ofrecido una de las explicaciones más acertadas e

influyentes sobre la vinculación afectiva. Desde esta perspectiva, el apego es una
tendencia conductual innata, que se ha instaurado en el bagaje hereditario de nuestra
especie por su valor supervivencial a lo largo de la evolución. La etología es la ciencia
que estudia la conducta animal, exponen que los animales están programados
biológicamente, de tal forma que aprenden ciertas cosas más fácilmente, durante unos
determinados períodos del desarrollo.
Esta teoría adquirió un reconocimiento científico en 1930 y los principales
representantes son los zoólogos LORENZ (1903- 1989) y TINBERGEN (1907- 1989).
Ambos obtienen el Premio Nobel en 1973 por la aplicación de los principios etológicos
al desarrollo del niño/a.
Los etólogos describieron el fenómeno de la IMPRONTA o TROQUELADO (en
concreto Heinroth en 1910), en la conducta de aves y mamíferos. Lorenz, discípulo de
Heinroth, fue el primero que la estudió con mayor precisión. La impronta es el proceso
por el cual los recién nacidos de algunas especies forman un vínculo emocional con sus
madres o progenitores. En muchas especies de aves en las que las crías pueden caminar
casi inmediatamente, después de salir del huevo, empiezan pronto a seguir a su madre
allá por donde ella vaya. Este sencillo acto de seguimiento es responsable del vínculo
social que se desarrolla entre recién nacido y madre. En un experimento, Lorenz separó
unos gansos recién salidos del huevo y les hizo seguir a otro animal o a diferentes
objetos inanimados que empujaba, e incluso a él mismo. Tal como predijo, las aves
establecieron rápidamente una impronta con aquello que primero habían seguido y a
partir de ahí lo trataron como si fuera su madre.
Según Lorenz es necesario distinguir dos mecanismos en la impronta:
1. La PERSECUCIÓN de la madre (por parte de las crías): para mantener una

proximidad física - percibida sensorialmente - con ella, basada en
mecanismos innatos.
2. La IDENTIFICACIÓN de la madre: lo que supone un reconocimiento de sus

características distintivas (proceso posterior, consecuencia de la
persecución).
Además, las madres reconocen de forma innata las necesidades de las crías,
dando lugar a un ajuste espontáneo y recíproco.
24
Estos descubrimientos generaron una serie de ideas que revolucionaron la

investigación sobre el comportamiento animal y, posteriormente sobre el vínculo
afectivo en seres humanos. Entre estas ideas destacaríamos las siguientes:
 La tendencia a improntarse y a establecer un contacto corporal con la madre o

progenitores es primaria, preprogramada y no aprendida.
 Las crías de diferentes especies, (también los mamíferos), tienen mecanismos
innatos que les llevan a seguir e identificar a sus madres o progenitores,
improntándose a ellas.
 Las madres o progenitores están también preprogramadas para reconocer las
necesidades de las crías, cuidarlas y responder a sus señales provocando un ajuste
espontáneo y recíproco.
 La función objetiva de la impronta es favorecer la supervivencia de la especie.
 Este proceso ocurre dentro de unos períodos sensibles o privilegiados que no son
cerrados ni irreversibles, sino ventajosos para que tengan lugar determinados logros.
En definitiva, el punto de vista de las teorías psicoanalíticas y conductistas, fue

puesto en tela de juicio ya que los mismos psicoanalistas empezaron a encontrar
contradicciones entre su teoría y las observaciones que hacían al estudiar los efectos de
la ausencia de vínculos afectivos en los niño/as. Estos niños/as sin familia mostraban
graves deficiencias en el desarrollo físico y mental a pesar de que fueran bien atendidas
sus necesidades biológicas.
Algunos psicoanalistas como Mélanie Klein llegan a hacer observaciones que

parecen demostrar que el niño/a tiene un interés original por la madre
independientemente del alimento.
En 1958 coincidieron en un simposium internacional Harlow y Bowlby. El

etólogo Harlow demostró que los monos tienen una preferencia original, no aprendida,
por determinados tipos de contactos que no dependen de la alimentación. De hecho, en
sus experimentos, los monos preferían el contacto con superficies suaves (“madres de
trapo”) en lugar de las madres artificiales (“madres de madera y cables”), que los
alimentaban, sin que estas conductas pudieran explicarse por los mecanismos del
aprendizaje. Este interés por los miembros de la propia especie y la improntación a
alguno de ellos, normalmente la madre, es para los etólogos, primario y no aprendido.
Resultado de estas investigaciones, había llegado el momento de poner en cuestión las
teorías clásicas de los vínculos afectivos. Todos los datos procedentes de la Etología,
que pasaba a ser ahora también etología humana, parecían explicarse mejor si se admitía
que los niños/as están originalmente inclinados a interesarse por los estímulos sociales,
y a vincularse de forma especial con algunas personas.
25
La aplicación científica del modelo etológico al desarrollo infantil empezó en

1969, cuando Bowlby publica el primero de sus tres volúmenes (1969, 1973, 1980).
Bowlby es el primero que hace una interpretación evolutiva del desarrollo humano, fue
testigo de los problemas emocionales de niños/as que habían crecido en instituciones.
Atribuyó este problema a la falta de un apego fuerte con sus madres o figuras de apego
en la infancia. Su interés le llevó a una explicación de cómo y porqué se establece el
vínculo madre-hijo/a.
Como Freud, Bowlby, cree que la calidad de las primeras interacciones es

esencial para el desarrollo posterior, especialmente que el niño/a desarrolle expectativas
de que su madre está disponible e interesada.
La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la Etología clásica de

que un vínculo íntimo madre-hijo/a es esencial en los seres humanos y en muchas
especies para la supervivencia del joven. Los bebés que permanecen cerca de la madre
pueden ser protegidos, alimentados y enseñados más fácilmente que los niños/as que
son apartados de su lado.
Las conductas utilizadas por madre-hijo/a para mantener la díada en contacto

íntimo son innatas y controladas por una variedad de estímulos que se liberan. Bowlby
mantiene que el nexo de unión se desarrolla fácilmente durante el denominado Período
Sensible y que después de dicho período puede resultar imposible para el niño/a
conseguir una relación emocional íntima verdadera.
Por tanto, la Teoría del APEGO de Bowlby mantiene la existencia de que los
vínculos afectivos son ORIGINALES, NO APRENDIDOS y PRIMARIOS. Los seres
humanos estamos preprogramados biológicamente para establecer vínculos afectivos e
interaccionar con las personas que finalmente se orienta en una figura específica.
3.4 LA TEORIA DE RENÉ SPITZ (1887-1974)
Spitz nació en Viena se graduó en Medicina y se interesó por el psicoanálisis.

Ejerció numerosas funciones e investigó especialmente el desarrollo general del niño/a
durante los dos primeros años de vida.
Para este autor, los procesos psíquicos que funcionan en profundidad no son
directamente observables, sino reconocibles solo “en superficie”, en la periferia, por lo
que Spitz denomina a estos procesos con el término de INDICADORES, que son un
reflejo de los cambios o transformaciones que se producen en la estructura psíquica del
bebé.
26
El desarrollo del neonato ocurre a través de cambios que se corresponden con la

reorganización de la estructura de la psique. En este sentido Spitz distingue tres estadios
durante la primera infancia. El tránsito por estos diferentes estadios se sitúa
esencialmente en el cuadro de la relación madre-hijo/a y en los cuales van surgiendo
comportamientos específicos llamados INDICADORES como hemos dicho
anteriormente.
1. ESTADIO PREOBJETAL (dos primeros meses).

En este estadio el niño/a se encuentra en estado de indiferenciación, no hay
diferencia entre lo consciente e inconsciente, no distingue entre él y el resto de las
cosas ni las cosas entre sí. Podríamos decir que no diferencia el YO del mundo
externo, solo reconoce la señal de alimento cuando tiene hambre si se le introduce
en la boca.
2. ESTADIO DEL OBJETO PRECURSOR (tres-seis meses).

Desde el segundo mes el rostro humano se convierte en su visión preferida, por ello
a partir del segundo o tercer mes responderá ante el rostro humano con una
respuesta nueva: la SONRISA, que constituye la primera manifestación de conducta
activa e intencional y por lo tanto PRIMER ORGANIZADOR (nueva estructura
psíquica) de la psique.
En esta etapa el 98% de los niños/as responden con sonrisa ante el rostro de
cualquier individuo, sea familiar o extraño, siempre y cuando el rostro se vea de
frente y con cierta movilidad. Si el bebé sonríe ante cualquier rostro es debido a que
todavía no existe un objeto afectivo individualizado (el objeto libidinal no está
establecido). Antes de los dos meses, los niños/as no sonríen con certeza a nadie ni
a nada, y después de los seis meses reservarán su respuesta sonriente a madres,
amigos y objetos de su amor.
La sonrisa supone un hito muy importante ya que es el primer paso de una situación
indiferenciada (Yo-Otro) a otra de diferenciación del Yo y de relación más activa.
La sonrisa se irá haciendo más selectiva sobre el octavo mes. El reconocimiento de
la madre marcará el fin del segundo estadio.
3. ESTADIO DEL OBJETO LIBIDINAL (octavo-décimo mes).

En esta fase queda constituido el objeto libidinal: la MADRE. Ahora el bebé reserva
la sonrisa para el rostro materno. Cuando aparece un extraño ante su visión, el niño/a
reacciona con ANGUSTIA, que constituye el SEGUNDO ORGANIZADOR de la
psique. Esta angustia nos indica que la madre se ha convertido en objeto libidinal y
reacciona ante el rostro del extraño ya que se siente abandonado por su madre.
27
Entre los doce y dieciocho meses la creciente autonomía del niño/a modifica las
intervenciones de la madre, que fija límites mediante prohibiciones, a través del gesto y
la voz (movimiento negativo con la cabeza y la verbalización del concepto “no”).
Cuando el bebé realiza ese gesto NEGATIVO, sobre todo con la cabeza, surge el
TERCER ORGANIZADOR de la psique. Ésta es quizá la primera abstracción que
efectúa el niño/a, imitando el gesto que hace su madre. En un principio tiene el valor de
gesto materno, y luego adquiere todo el significado de oposición al mundo exterior. El
niño/a se encuentra en conflicto entre el apego hacia su madre y su temor a transgredir
normas y perderla, por ello el “NO” significa la abstracción de un rechazo o negación.
Es el inicio de la comunicación verbal manifestada en el segundo año por un período de
testarudez característico.
ENFERMEDADES DEFECTIVAS EMOCIONALES DEL INFANTE SEGÚN SPITZ
Aparecen como consecuencia de la ausencia física materna, por enfermedad,

muerte u hospitalización del infante. Al mismo tiempo el sustituto de la madre que se le
proporciona es inadecuado o inexistente. El infante es privado del cuidado materno y
del suministro emocional vital que debe recibir normalmente. En todo ello hay que tener
en cuenta dos variables importantes:
1. La EDAD a la que ocurre la pérdida de afecto: los efectos son más nocivos si el
vínculo afectivo se rompe después de los SEIS primeros meses de vida, que es
cuando el apego está constituido. Podemos afirmar que entre los seis meses y los
tres años se encuentra el período más crítico.
2. La DURACIÓN de la privación (parcial o total): si la privación ocurre durante el
período crítico y dura poco (menos de CINCO meses), es lo que denominamos
CARENCIA PARCIAL, y el niño/a al recuperar la figura materna recupera también
la situación afectiva de equilibrio. Esta carencia origina en el bebé DEPRESION
ANACLÍTICA de la que hablaremos más tarde.
Si por el contrario la separación dura más de CINCO meses es lo que designamos
CARENCIA TOTAL, cuyos síntomas no se hacen esperar, y desencadena el
síndrome del HOSPITALISMO.
En general, el daño sufrido por el infante privado de su madre, es proporcional a la

duración de dicha privación afectiva.
Carencia afectiva parcial --------------------- Depresión anaclítica.

Carencia afectiva total ----------------------- Hospitalismo y Marasmo (pronóstico grave).
28
PRIVACIÓN EMOCIONAL PARCIAL: DEPRESIÓN ANACLÍTICA
Spitz descubre que los niños/as que padecen este trastorno tenían una
experiencia en común: en cierto momento, entre el sexto y el octavo mes de vida, todos
ellos fueron privados de la madre durante un período prácticamente ininterrumpido de
tres meses (antes de la separación la madre tenía su hijo a su cargo).
La sintomatología y la expresión facial de esos niños/as recordaba a la que se
encuentra en los adultos que padecen depresión. Durante dos tres meses presentan
retraso del crecimiento, llanto y mayor vulnerabilidad a las enfermedades. Pasado este
tiempo, quedan con el rostro inexpresivo, faltos de interés por el mundo exterior. A este
cuadro sintomatológico se le llama DEPRESIÓN ANACLÍTICA.
Cuando el niño/a que padece dicho estado permanece privado de su madre sin
que le proporcionen un sustituto aceptable, para un período que dura más de TRES,
meses hasta los cinco meses, se inicia entonces un empeoramiento del estado del
infante. Spitz encontró que después de tres meses de separación, existe un período
TRANSITORIO de unos dos meses, durante los cuales todos los síntomas se hacen más
marcados y se consolidan. Por el contrario, si durante este período de TRANSICIÓN
(entre los tres y cinco meses que dura la separación), regresa la madre, la mayor parte de
los niños/as mejoran. Es decir, hay mejoría cuando el objeto amoroso retorna dentro del
período de tres a cinco meses que dura la separación (aunque es dudoso que la mejoría
sea completa).
Sin embargo, cuando la separación excede de CINCO MESES la sintomatología
cambia y parece fundirse con el síndrome que Spitz define como HOSPITALISMO.
Una condición necesaria para el desarrollo de la depresión anaclítica es que el
niño/a antes de la separación haya tenido buenas relaciones con su madre.
Cronología de los síntomas en la depresión anaclítica:
Primer mes: Los niños/as se vuelven llorones, exigentes, tienden a asirse al observador,
cuando éste logra hacer contacto con ellos.
Segundo mes: El lloriqueo puede cambiar a gemidos. Inicio de pérdida de peso y
detención en el Índice de desarrollo.
Tercer mes: Los niños/as se niegan al contacto, yacen postrados en las cunas la mayor
parte del tiempo, aparece el insomnio y prosigue la pérdida de peso. Hay tendencia a
contraer enfermedades intercurrentes. Retraso motor generalizado, en el lenguaje e
intelectual. Mayor tasa de mortalidad. Inicio de rigidez facial.
Después del tercer mes: Rigidez facial firmemente establecida, gemidos, aumento del
retraso motor y letargo. El Índice de desarrollo sigue disminuyendo (el I. de D. se eleva
de nuevo si la separación no dura más de tres meses).
29
PRIVACION EMOCIONAL TOTAL: HOSPITALISMO Y MARASMO
Cuando la privación es total, las cosas varían del todo. Si se priva a los niños/as durante
el primer año, de todas las relaciones de objeto, por períodos que duren más de CINCO
meses, surgirá un mayor empeoramiento que es en parte irreversible. La naturaleza de la
relación madre e hijo/a, si la hubo, anterior a la privación parece tener escasa influencia
en el curso de la enfermedad.
Los niño/as, separados de sus madres después del tercer mes de vida, pasaban por las
etapas de empeoramiento progresivo, características de la privación parcial, antes
descritas. Los síntomas de la D. A. seguían unos a otros en rápida sucesión, y pronto,
después de un breve período de tres meses (los niños/as tienen seis meses), aparecía un
nuevo cuadro clínico: el retraso motor se hacía evidente por completo, los bebés se
volvían más pasivos yaciendo postrados boca arriba en sus camas. No lograban
alcanzar la etapa del control motriz requerida para darse vuelta en la posición que
tenían, hasta quedar boca abajo. El rostro se tornaba inexpresivo, la coordinación ocular
era defectuosa y en los tests los niños/as mostraban un descenso progresivo del Índice
de desarrollo. Al final del segundo año de vida, el promedio de su Índice de desarrollo,
se detenía en el 45% de lo normal. A la edad de cuatro años, salvo escasas excepciones,
estos niños/as no podían sentarse, estar de pie, andar o hablar. A ello se añaden las
cifras de mortalidad tan elevadas que presentaban (Casa cuna: 55 niños/as muertos al
año).
Marasmo: extenuación psíquica o corporal. Debilitamiento.

Hospitalismo: perjuicio que resulta para los niños/as (y también para los adultos) de la
permanencia (y especialmente de la educación) en instituciones tales como asilos,
hospicios... con carencia afectiva sin el contacto con la familia. Conjunto de
perturbaciones somáticas y psíquicas provocadas durante los dieciocho primeros meses
de vida por la estancia prolongada en una institución hospitalaria, donde se encuentran
completamente privados de la madre.
Depresión anaclítica: síndrome que se produce en los lactantes separados largo tiempo
de la madre y privados de relación emocional, después de haber tenido con ella una
relación normal por lo menos durante los seis primeros meses de vida.
Spitz sitúa el HOSPITALISMO en el conjunto de las perturbaciones provocadas

por un trastorno de las relaciones madre-hijo/a, y lo define como una carencia afectiva
TOTAL diferenciándolo así de la DEPRESIÓN ANACLÍTICA; ésta es consecutiva a
una carencia afectiva PARCIAL en un niño/a que hasta entonces había disfrutado de
una relación normal con su madre, y puede desaparecer al volver a encontrar a la figura
de apego. Es necesario tener en cuenta que ambos síndromes no están divididos de un
modo tajante, ya que hay transición del uno al otro.
30
3.5. BORIS CYRULNIK Y EL CONCEPTO DE RESILIENCIA
Boris Cyrulnik
Nació en el seno de una familia judía. Su padre fue ebanista que se alistó en la legión.
Durante la Ocupación, sus padres le confiaron a una pensión para evitar ser detenido por
los alemanes, pensión que lo terminó trasladando a la Asistencia Pública francesa.
Posteriormente, fue adoptado por una institutriz bordelesa, Marguerite Ferge, que lo
escondió en su casa, en Rue Adrien Baysselance. Pero, durante una redada policial, fue
llevado por la policía con otros judíos a la sinagoga de Burdeos. Llegó a esconderse en
los baños, evitando otras redadas, pues la policía conducía a los judíos a la estación de
Saint Jean para ser deportados. Un día que se encontraba fuera de la sinagoga, una
enfermera lo llevó oculto en una camioneta. Después comenzó a trabajar como mozo de
granja con un nombre falso, Jean Laborde, poco antes de la Liberación de Francia. Sus
padres, deportados, murieron durante la Segunda Guerra Mundial. Tras la contienda fue
recogido por una tía en París. Estas experiencias lo motivaron para estudiar psiquiatría.
Estudió medicina en París y más tarde, conducido por el deseo de revaluar los
acontecimientos de su propia vida, empezó a estudiar psicoanálisis y posteriormente
neuropsiquiatría. Dedicó su carrera sobre todo al tratamiento de niños traumatizados.
Concepto de resilencia
La resiliencia se define como la capacidad de los seres humanos para adaptarse
positivamente a situaciones adversas. Sin embargo, el concepto ha experimentado
importantes cambios desde la década de los 60. En un principio, se interpretó como una
condición innata, luego se enfocó en los factores no sólo individuales, sino que también
familiares, comunitarios y, actualmente, culturales. Los investigadores del siglo XXI
entienden la resiliencia como un proceso comunitario y cultural, que responde a tres
modelos que la explican: un modelo «compensatorio», otro «de protección» y por
último uno «de desafío».
Resiliencia viene del término latín resilio, «volver atrás, volver de un salto, resaltar,
rebotar». El término se adaptó al uso en psicología y otras ciencias sociales para
referirse a las personas que a pesar de sufrir situaciones estresantes no son afectadas
psicológicamente por ellas.
Boris Cyrulnik divulgó este concepto que extrajo de los escritos de John Bowlby. Es un
término que se toma de la resistencia de los materiales que se doblan sin romperse para
recuperar la situación o forma original. Por ejemplo un arco que se dobla para lanzar
una flecha, o los juncos bajo la fuerza del viento. Cuando un sujeto o grupo es capaz de
hacerlo, se dice que tiene una resiliencia adecuada y puede sobreponerse
a contratiempos o incluso resultar fortalecido por estos. Actualmente, la resiliencia se
31
aborda desde la psicología positiva, la cual se centra en las capacidades, valores y

atributos positivos de los seres humanos, y no en sus debilidades y patologías, como lo
hace la psicología tradicional. El concepto de resiliencia se corresponde
aproximadamente con el término «entereza». Es superar algo y salir fortalecido y mejor
que antes.
La resiliencia es la capacidad de afrontar la adversidad. Desde la Neurociencia se
considera que las personas más resilientes tienen mayor equilibrio emocional frente a
las situaciones de estrés, soportando mejor la presión. Esto les permite una sensación de
control frente a los acontecimientos y mayor capacidad para afrontar retos (Instituto
Español de Resiliencia).
Esa capacidad de resistencia se prueba en situaciones de estrés, como por ejemplo el
debido a la pérdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psíquico o físico, a
prolongadas enfermedades temporales, al abandono afectivo, al fracaso, a las catástrofes
naturales y a las pobrezas extremas.
Podría decirse que la resiliencia es la entereza más allá de la resistencia. Es la capacidad
de sobreponerse a un estímulo adverso.
 Procesos resilientes: Gracias a la experiencia y aprendizaje de las personas

hemos podido ver y experimentar el cambio de la palabra resiliencia a procesos
resilientes. Esto es debido a que no es considerada como capacidad sino
como proceso que engloba multitud de factores. Cuando una persona está pasando
por una situación extrema o delicada influye familia, entorno, situación económica,
amistades y, como no, la misma persona. Es por esto que nunca hablamos de la
capacidad de una persona sino de una consecución de sucesos en el cual intervienen
varias personas y elementos para conseguir salir reforzado de esa situación y, por lo
tanto, aprender de ello. Esa persona ha llevado a cabo un proceso resiliente.
32
4. EL VÍNCULO DEL APEGO
4.1. EL APEGO: CONCEPTO Y COMPONENTES
El apego es la relación especial que el niño o la niña establece con un número

reducido de personas: es un lazo afectivo con cada una de estas personas, un lazo que le
impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. La
característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de
proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto físico en algunas
circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras (Ainsworth y Bell).
Se manifiesta en:
a. Esfuerzo por mantener la proximidad con la persona a la que se está vinculando.

b. Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.
c. Relaciones con el entorno más eficaces: exploración desde la figura de apego como
base segura.
d. Ansiedad ante la separación y sentimientos de desolación y abandono ante la
pérdida.
Aunque este vínculo forma un todo, pueden distinguirse en él tres componentes

básicos: conductas de apego, representación mental de la relación y sentimientos que
conlleva.
a. Conductas del apego
Las conductas de apego son fácilmente observables. Son todas aquellas

conductas que están al servicio del logro o el mantenimiento de la proximidad y el
contacto con las figuras de apego:
 llamadas: lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, etc.
 contactos táctiles.
 vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego.
 conductas motrices de aproximación y seguimiento.
El que estas conductas se pongan o no en juego depende en gran medida del
contexto. Así, por ejemplo, si un niño/a está en un contexto familiar es posible que no
aparezcan conductas en él tendentes a mantenerle cerca de la madre, pero si el niño/a
percibe el contexto o algún elemento de él como amenazante, inmediatamente activará
conductas de apego tendentes a mantener la proximidad y el contacto con la madre o la
figura de apego que esté presente.
33
En líneas generales puede decirse que las situaciones que el niño/a perciba como
amenazantes activan las conductas de apego (enfermedades, caídas, discusiones con
otros niño/as, separaciones breves, pérdidas, etc.).
b. Modelo mental de la relación
El apego supone también la construcción de un modelo mental de la relación con

las figuras de apego. Los contenidos más importantes de este modelo mental son los
recuerdos de la relación, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo, y,
por último, las expectativas sobre la propia relación.
En un sentido más amplio, este modelo mental, incluye también una visión del
mundo físico y social dentro del cual se sitúa la relación.
El modelo mental es construido en base a las experiencias de las relaciones
interpretadas por el propio sujeto. Por ello si esta experiencia es vivida como negativa o
incoherente, se produce deficiencias o patologías graves en los vínculos afectivos. En
algunos casos la experiencia puede ser tan incoherente que el sujeto tenga varios
modelos mentales de la relación basados en interpretaciones incompatibles.
En una adecuada relación de apego, tal vez el elemento más sobresaliente de este
modelo mental sea la percepción de la incondicional disponibilidad y eficacia de la
figura de apego cuando se la necesita Si esto no es así, la función esencial de dar
seguridad (hablaremos de ello más adelante) no se cumple adecuadamente.
c. Sentimientos que conlleva
El apego es un vínculo afectivo que, como tal, implica sentimientos que se

refieren a la figura de apego y a sí mismo. Parece indudable que una adecuada relación
con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad
y contacto, y que su pérdida real o fantaseada genera angustia. Pero esta díada de
sentimientos, que probablemente forman el núcleo central, está lejos de agotar los
sentimientos que diferentes situaciones pueden provocar en el sujeto. Sentimientos
referidos a la figura de apego, a sí mismo y a la propia relación. Estos son prácticamente
tan amplios como el propio sentir humano.
Aún a riesgo de simplificar lo que es mucho más complejo, creemos que una
adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad,
conductas que procuran guardar la proximidad y tener un contacto privilegiado con ellas
y un modelo mental caracterizado por la creencia en que las figuras de apego están
incondicionalmente disponibles cuando se las necesita. Cuando una situación es
percibida como amenazante se pierde o debilita este sentimiento, apareciendo el de
angustia o miedo y se activan las conductas de apego para restablecer la situación.
34
4.2. FUNCIONES E IMPORTANCIA DEL APEGO
No puede entenderse adecuadamente el apego sin tener en cuenta su función

adaptativa para el niño/a, la madre o progenitores y, en último término, la especie.
a. En primer lugar, desde el punto de vista objetivo, su sentido último es

favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los
progenitores (o quienes hagan su función).
Los miembros de la especie humana se han adaptado, intentando evitar los
peligros y asegurar las ayudas necesarias, adquiriendo una doble preprogramación en
las crías (tendencia a crear vínculos de apego) y en los progenitores (conductas de
crianza) que están al servicio de la supervivencia. Sin esta proximidad y contacto los
niños/asno podrían sobrevivir y los grupos desaparecerían por falta de descendencia.
El hecho de que los sistemas de apego y de miedo se conformen con claridad en
el último trimestre del primer año de vida, cuando los niños/as adquieren la capacidad
de locomoción que les permitiría alejarse y abandonar a los progenitores, hace más
evidente esta función.
El comportamiento altruista de los progenitores para con las crías se explicaría,
según los etólogos, porque filogenéticamente beneficia la posibilidad de preservar sus
genes. Se trataría de cuidar a aquellos que tienen los mismos genes o parecidos.
b. Desde el punto de vista subjetivo la función del apego es buscar seguridad

en la presencia y contacto con las figuras de apego. El sujeto busca las figuras de
apego porque con ellas se siente seguro. La ausencia o pérdida de figuras de apego es
percibida como amenazante, especialmente en los momentos de aflicción.
De hecho, las figuras de apego funcionan como una base de seguridad a partir
de la cual se explora el ambiente, se interactúa de forma más confiada con otras
personas y se supera el miedo, como indicábamos anteriormente. Los niños/as
pequeños, también los adultos, bajo otras manifestaciones, entran en contacto físico y
perceptivo de forma intermitente con los padres cuando exploran el contorno o entran
en contacto con personas desconocidas. Cuando los niños/as están en un lugar
desconocido o, simplemente, fuera del hogar y pierden el contacto con las figuras de
apego, paralizan la exploración e inician una búsqueda ansiosa, llamadas, protestas,
etc. Su seguridad y atrevimiento se transforma en inseguridad y paralización.
c. Además de estas dos funciones centrales, pueden señalarse otras

complementarias:
 Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita un
niño/a para su desarrollo. En efecto, son las figuras de apego, las que de
hecho, ofrecen la estimulación suficiente, variada, contingente con las
demandas del niño/a y contextualizada dentro de experiencias y
situaciones apropiadas. Sobre esta interacción privilegiada, verdadera
35
estimulación precoz, se asientan las bases de la comunicación y el

desarrollo mental. Las figuras de apego, por otra parte, controlan, directa
o indirectamente, durante los primeros meses y aún después, buena parte
de los intercambios que el niño/a tiene con el entorno; seleccionan los
ambientes y el tiempo que permanece en ellos, regulan y orientan la
estimulación, etc.
 Las adecuadas relaciones de apego fomentan la salud física y psíquica.
Solo los niños/as que tienen vínculos afectivos estables y satisfactorios se
sienten seguros, confiados y contentos. Cuando se pierden las figuras de
apego, o no se tienen, los niños/as se sienten inseguros y amenazados.
Síntomas somáticos como el rechazo de la comida, los vómitos y, en
general, una mayor vulnerabilidad están con frecuencia asociados a estas
carencias afectivas.
 Las figuras de apego tienen una influencia decisiva en el desarrollo
social. Es en las relaciones con las figuras de apego donde el niño/a
aprende a comunicarse con los demás. Con ellas mantiene formas de
contacto íntimo (tocar y ser tocado, abrazar y ser abrazado, besar y ser
besado, mirar y ser mirado, etc.) y sistemas de comunicación
desformalizados que posteriormente mediatizarán todas las relaciones
efectivas y sexuales.
La experiencia de unión afectiva con otros es también una de las bases
sobre las que se asienta la conducta prosocial. La relación con las figuras
de apego es privilegiada para favorecer experiencias de empatía
(capacidad de vivenciar el estado emocional del otro), desarrollar el
conocimiento social, disponer de modelos de observación y establecer
identificaciones. Todos estos procesos, como es sabido son esenciales
para la conducta prosocial La identificación, por fijarnos en uno de los
procesos más específicos de la relación con las figuras de apego, conlleva
una interiorización global del modelo, un deseo de ser totalmente como él;
y amplias experiencias de empatía que refuerzan la tendencia de los
niños/as a aprender por imitación de los mayores numerosas conductas.
Además, cuando el modelo de identificación es figura de apego se añade
un resorte especialmente poderoso de la conducta: el miedo a perder la
aprobación y el afecto del modelo si no se obra conforme a sus deseos.
No es extraño que quienes no tienen una historia afectiva adecuada
tiendan a considerar las normas sociales como externas; y su
cumplimiento lo apoyan solamente en el miedo a la sanción.
 Las conductas de apego tienen también, en ocasiones, un fin en sí misinos
porque pueden convertirse en un juego placentero. Estos juegos tienen
indudablemente un valor para el aprendizaje de estas conductas y del
desarrollo en general. Pero subjetivamente el niño/a y, en muchos casos
36
también la figura de apego que interactúa con él, se divierten, juegan,

obtienen un indudable placer. Esta interacción lúdica juega un importante
papel en la formación y desarrollo del apego.
4.3. EVOLUCION DEL APEGO DURANTE EL PERIODO

INFANTIL
El desarrollo del apego desde el nacimiento a los seis años sigue las siguientes
etapas:
a. El niño/a manifiesta preferencia por los miembros de la propia especie, sin
llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él.
Los niños/as ponen de manifiesto claras preferencias por los estímulos sociales
(rostro humano, voz humana, temperatura humana, etc.). En los primeros días después
de nacimiento aprenden a reconocer algunos aspectos perceptivos de quienes le cuidan
(voz, olor, características perceptivas del rostro, etc.) y también algunos indicios que
anteceden o siguen a escenas concretas como la alimentación.
Pero se trata del reconocimiento de la recurrencia de algún elemento del
estímulo (postura que se adopta para la mamada, rasgo del rostro de la madre, etc.) sin
que el niño/a tenga un reconocimiento global de la persona. Este reconocimiento de la
recurrencia de algunos estímulos tiene pocas consecuencias conductuales, dado que
aceptan de igual forma los cuidados de diferentes personas, siempre que su
comportamiento sea adecuado.
Durante este período la actividad del niño/a está fundamentalmente regulada por
ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos.
La mayor parte de los autores alargan esta fase hasta el tercer mes de vida del
niño.
b. Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente,
pero sin rechazar a los desconocidos.
Los niños/as discriminan con claridad entre unas personas y otras (no solo
algunos rasgos aislados) y manifiestan clara preferencia por interactuar con los que
normalmente les cuidan. Han sido descritas numerosas conductas diferenciales para con
los propios y los extraños durante este período: les sonríen más, interrumpen su llanto,
se aproximan más, tienen más contactos corporales, etc.
Esta habilidad para reconocer perceptivamente a las figuras de apego y
diferenciar entre propios y extraños, expresada claramente en conductas, la adquieren
entre los tres o cinco meses.
La interacción se hace más flexible (menos dependiente de ritmos biológicos y
respuestas reflejas), extensa y adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en la
interacción cara a cara.
En este período, sin embargo, el niño/a no rechaza aún los cuidados que le
ofrecen los desconocidos. Basta que éstos tengan la destreza suficiente para atender a
las demandas del niño/a para que éste acepte sus cuidados. El niño/a puede ser separado
37
de los cuidadores habituales, sin que esto tenga consecuencias importantes en la

conducta. Sólo si los hábitos de los cuidados que se le ofrecen son cambiados, pueden
manifestar verdadera protesta; y, aún en este caso, se adapta con suma facilidad a los
cambios si no son extremos.
c. Formación de sistemas relaciónales: apego, miedo a extraños, afiliación y

exploración.
En la segunda mitad del primer año de vida, los bebés manifiestan una clara
preferencia por las figuras de apego a la vez que rechazan a los desconocidos. Las
figuras de apego no sólo son reconocidas, sino que pueden ser evocadas gracias a las
capacidades de representación, permanencia de la persona y memoria. La separación
provoca reacciones de protesta y ansiedad y el reencuentro alegría y sosiego.
El sistema de apego está claramente formado: las conductas de apego para
procurar o mantener la proximidad de las figuras de apego, la reacción ante las
separaciones breves, el sufrimiento por la pérdida de estas figuras y el rechazo o
desconfianza ante los desconocidos, no dejan lugar a dudas. La interacción del sistema
de apego con los otros sistemas relaciónales (miedo a desconocidos, afiliación y
exploración), son también evidentes. El niño/a tiene ya una clara intencionalidad en los
procesos de interacción con las figuras de apego formando un verdadero sistema social
con objetivos compartidos con las figuras de apego y con continuas regulaciones
mutuas. La interacción por turnos se extiende y manifiesta con especial claridad en el
lenguaje entre el niño/a y las figuras de apego; es en esta interacción social donde el
niño/a aprenderá el uso y significado de los símbolos.
El sistema de miedo o desconfianza a los desconocidos aparece también en la
segunda mitad del primer año de vida en estrecha relación con el sistema de apego.
Desde el punto de vista descriptivo se caracteriza por una reacción de miedo o
desconfianza ante los desconocidos: lloros, ocultamiento, huida, rechazo de sus
atenciones, etc. La mayoría de los niños/as reaccionan de esta forma en la segunda
mitad del primer año de vida durante aproximadamente dos meses y medio. Suele
aparecer este tipo de conducta entre el octavo y décimo mes.
Para Spitz se trata de una reacción de angustia ante la separación de la madre; el
niño/a rechaza al desconocido manifestando angustia porque éste no es la madre.
Ansioso por reencontrar a la madre, se angustia cuando ve aparecer al extraño y le
rechaza.
Creemos con los etólogos que el miedo a extraños es un sistema distinto del
apego, aunque en íntima relación con él, cuyo fin es proteger al niño/a de los peligros de
interacciones indiscriminadas con personas desconocidas. Su aparición a finales del
primer año de vida tiene perfecto sentido dado que es en este momento cuando el niño/a
adquiere la capacidad de locomoción, que le permite distanciarse espacialmente de los
padres, y entra en un período de independencia progresiva. Los sistemas de apego y
miedo en relación con las personas aparecen inmediatamente antes que la capacidad de
38
locomoción y antes de que la madre pueda tener otro niño/a, dos hechos críticos que
impulsan al niño/a a vivir más independientemente de la madre.
A partir del año o año y medio, el miedo a los desconocidos, se manifiesta en
conductas menos claras, caracterizadas por cierta reserva, cautela y aproximación
progresiva pero este sistema está presente también a lo largo de todo el ciclo vital.
Otra cuestión discutida es la universalidad de este tipo de reacción: ¿Todos los
niños/as reaccionan con miedo a extraños durante algún período de su vida? Los
resultados de las investigaciones son aparentemente contradictorios porque dependen
directamente del tipo de procedimiento utilizado. Si el desconocido es quién controla el
encuentro con el niño/a (con una aproximación inesperada, rápida, fría, que acaba en
contacto físico que se le impone al niño/a, que permanece en un lugar fijo sin la
presencia de la madre), los resultados confirman la universalidad de la reacción Si, por
el contrario, es el niño/a el que controla el encuentro (el extraño es visto llegar, se
aproxima lentamente, es más pasivo, interactúa con la madre que está presente, etc.),
entonces es posible que el niño/a no sólo no reaccione con miedo, sino que llegue a
mostrar curiosidad y conducta positiva hacia el desconocido.
Por nuestra parte creemos que la indudable importancia de las variables
situaciones no pone en cuestión la validez de este constructo, sino que más bien
confirma su valor, al poner de manifiesto que este sistema de miedo al desconocido no
actúa mecánicamente. El niño/a reacciona de esta forma cuando se siente amenazado.
Si, por el contrario, es el niño/a el que controla la situación, puede incluso sentirse
atraído por el extraño e interactúa con él poniendo en juego su sistema afiliativo.
d. El apego después del primer año de vida.

A partir del primer año de vida, una vez bien establecido el vínculo de apego, el
niño/a va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a
sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre
conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos
privilegios. Por ello va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
A lo largo de todo el período escolar suelen mantener como figuras de apego a
los padres (la madre, casi siempre, en primer lugar) y, con carácter secundario a los
hermanos y otros familiares.
Sin duda se producen cambios lentos pero continuos: nuevas capacidades
mentales y la propia experiencia del retorno de las figuras de apego, le permiten al
niño/a aceptar mejor las separaciones breves; el contacto físico no es tan estrecho y
continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto de la presencia física de las figuras
de apego. Pero en los momentos de aflicción (enfermedad, por ejemplo) o de
separaciones que puede percibir como amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en
escuela infantil, etc.) se activan sobremanera las conductas de apego, reaccionando de
forma similar a como lo hacía en los primeros años de vida.
39
Las fases de protesta, ambivalencia y adaptación que siguen los niños/as cuando
son separados de sus figuras de apego, demuestran bien claramente que el sistema de
apego sigue activo.
Los conflictos afectivos más importantes durante este período son los
producidos por las situaciones de separación, el deseo de participar en la intimidad de
los padres y las rivalidades fraternales.
4.4 CRITERIOS EDUCATIVOS BASICOS
Reconocida la importancia de los vínculos afectivos, nos preguntamos ahora,

desde el punto de vista educativo: ¿Cómo deben actuar los padres para que el niño/a
tenga la oportunidad de establecer vínculos afectivos adecuados?
Lo que hoy sabemos al respecto puede ser resumido en los siguientes criterios:
a. Los padres deben tener sensibilidad especial para interactuar de forma

privilegiada y armoniosa. Lo cual supone tener habilidad para:
 Percibir las demandas del niño/a. Ser capaz de darse cuenta que el niño/a
hace peticiones continuas referidas a necesidades biológicas y afectivo-
cognitivas: interacción lúdica, estimulación, caricias, etc. Las necesidades
afectivas-cognitivas son tan primarias como las biológicas.
 Interpretar adecuadamente estas demandas. Hay padres que se sienten
desconcertados ante el niño/a. Los padres deben observar al niño/a, así como
los efectos de sus cuidados sobre él, más que aplicar criterios estereotipados.
Respetar los tiempos de sueño y reposo, acomodarse a los horarios regulados
por el propio niño/a (especialmente durante el primer año de vida), etc.
 Seleccionar la respuesta adecuada. Algunos padres recurren a pautas de
conductas que por no estar en relación con la demanda del niño/a, le son
desconcertantes: sobrealimentación, no responder a los signos del llanto una
vez satisfechas las necesidades biológicas, sobre estimulación, etc.
Es necesario ofrecer respuestas adecuadas a sus demandas para que el
niño/a asocie ambas, aprenda a comunicarse y se sienta seguro de las figuras
de apego.
 Responder prontamente. Para que el niño/a asocie su demanda con la
respuesta y sea consciente del sentido de ambas, es también necesario que la
respuesta esté temporalmente cerca de la demanda. De lo contrario,
permanecerán disociadas.
Estas funciones son, en nuestro medio, cada vez más compartidas por la madre
y el padre, de forma que es difícil reconocer un rol específico a uno u otro. El rol
desempeñado en los cuidados del niño/a depende, cada vez más, de circunstancias
40
concretas (quien de ellos trabaja, características del padre y de la madre, nivel

cultural, etc.). En la actualidad asistimos, sin duda, a una acentuación del rol del padre
en los cuidados infantiles.
Todo adulto equilibrado que tome la decisión de “criar” un niño/a, tiene
capacidad para ofrecerle los cuidados necesarios; es incluso muy probable que todo
adulto vea, en este caso, actualizados sus propios programas biosociales de
maternidad- paternidad. El ser humano, por otra parte, es un ser tan plástico y social
que puede aprender buena parte de las conductas necesarias para el cuidado de los
niño/as.
b. Es muy importante que el niño/a pueda disponer de varias figuras de apego.

El apego puede establecerse con una, dos o más personas. En realidad, no hay
un número concreto "ideal" de figuras de apego, aunque, por la propia naturaleza de la
interacción, se trata siempre de un grupo reducido.
En efecto, si varias personas le ofrecen un repertorio de conductas similar al descrito,
el niño/a se vinculará a todas ellas. En este caso, establecerá jerarquías de preferencia,
con una o varias figuras de apego centrales.
La preferencia por una figura central (generalmente la madre por razones
biosociales) se manifiesta de forma especialmente clara en los momentos de aflicción
(enfermedad, dolor...) y en aquellos en los que hay intimidad física (baño, momento de
ir a la cama...). Pero la jerarquía de preferencia no es necesariamente estable (puede
cambiar en intervalos de tiempo corto dependiendo del tipo de atenciones que reciba de
una u otra figura) ni uniforme (una figura de apego puede ser preferida en la actividad
del juego, mientras otra lo es en los momentos de aflicción, por ejemplo).
En definitiva, la preferencia se corresponde con el tipo de atenciones recibidas y
especialmente con el grado de interacción lúdica que se mantiene con el niño/a.
Lo más importante es dejar claro que es bueno que el niño/a disponga de varias
figuras de apego, que le permitan obtener interacción amplia y variada, a la vez que
compensar posibles deficiencias temporales de alguna de ellas. Algunas situaciones son
especialmente significativas: nacimiento de un nuevo hermano, hospitalización o
muerte de una figura de apego, etc.
En todas estas situaciones es fundamental que el niño/a pueda balancearse
hacia otras figuras de apego que le permitan elaborar el conflicto que toda deficiencia
o pérdida supone.
4.5 LOS TIPOS DE APEGO SEGÚN MARY AINSWORTH Y LA

INFLUENCIA DE LOS ESTILOS FAMILIARES
La mayoría de los niños/as establecen vínculos con sus figuras de apego,

independientemente de las variaciones y deficiencias en el cuidado parental. Sin
embargo, estos vínculos varían en calidad. Por estilo o patrón de apego se entiende un
conjunto de características (tipo de representaciones, conductas y sentimientos) del
41
sistema de apego que permanecen bastante estables a lo largo del tiempo, aunque el
grado de estabilidad de estos estilos y el período en el cual se consolidarían es discutido.
AINSWORTH y colaboradores (1978) desarrollaron un procedimiento breve y
sistemático para evaluar la calidad o seguridad del vínculo niño/a-figura de apego en los
dos primeros años de vida. Se trata de observar cómo organiza el niño/a su conducta en
relación con la figura materna a lo largo de una serie de ocho episodios (en los que el
niño/a tiene que pasar por separaciones breves y reencuentros con su madre y/o una
persona desconocida) más o menos estresantes de breve duración. La evaluación de la
calidad del vínculo se basa en los siguientes criterios: la ansiedad por la separación de la
figura de apego, la reacción del niño/a en el reencuentro, la utilización de la figura de
apego como base de exploración y la reacción e interacción del niño/a con una mujer
desconocida. El registro y análisis de la conducta infantil a lo largo de esta prueba
permite situar a los niños/asen una de estas tres grandes categorías que representan los
tres patrones básicos:
padres disponibles y sensibles APEGO SEGURO Estos niños/as en presencia de la figura de apego exploran
activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia por
la separación es evidente, aunque puede mostrarse en diferentes grados. Cuando la
madre vuelve el niño/a muestra señales de alegría y activa sus conductas de apego hacia
ella, pero, ya que los niños/as de este grupo son fácilmente consolados y reconfortados
por la figura de apego, después de un breve momento de inseguridad recuperan la
exploración. Entre el 65% y 70% de los niños/as se sitúan en esta categoría.
padres contradictorios
APEGO ANSIOSO AMBIVALENTE En estos niños/as a exploración del
entorno en presencia de la madre es baja o nula, no se alejan de ella. Cuando la madre se
va, la ansiedad por la separación es muy intensa. En el reencuentro con la figura de
apego los niños/as de este grupo se muestran ambivalentes: por una parte buscan y
procuran mantener la proximidad y el contacto con ella, pero, a la vez, sobre todo
cuando la madre inicia un contacto, muestran oposición. A diferencia del grupo anterior,
estos niños/as son difícilmente consolados por la madre o cuidadora tras la experiencia
de separación.
Se trata de niños/as que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las
relaciones de apego. La proporción de niños/as que se sitúan en este patrón oscila entre
el 10% y 15%.
padres no receptivos y no sensibles APEGO EVITATIVO Aproximadamente un 20% de los niños/as de un año se
sitúan en este grupo. Estos niños/as se muestran pasivos o indiferentes, manifiestan

escasa o nula ansiedad ante la separación y evitan el contacto cuando la figura de apego
vuelve. En relación con los extraños, no muestran inquietud. En general, en situaciones
en que normalmente se activa el sistema de apego, estos niños/as muestran una marcada
ausencia de ansiedad y de conductas de apego; están cortocircuitando las respuestas
afectivas.
42
En este caso, se trata de niños/as que tienen también inseguridad en el apego,

pero que han aprendido a no protestar por ello de manera manifiesta, a ocultar sus
sentimientos porque no pueden esperar una ayuda adecuada de las figuras de apego.
La constatación de la existencia de distintos tipos de apego en la infancia está
asociada a la existencia de distintos estilos de relación con niños y niñas por parte de
sus padres y madres. En el modelo tradicional de socialización, el estilo de apego que
los hijos/as desarrollan se considera dependiente de dos rasgos fundamentales: la
DISPONIBILIDAD y la SENSIBILIDAD. En la situación ideal el adulto responde
habitualmente a las llamadas de atención del niño o niña (disponibilidad) y lo hace
adecuando su respuesta a las necesidades puestas de manifiesto en la conducta infantil
(sensibilidad); en tales casos, lo más habitual es que el niño o niña desarrollen un
APEGO SEGURO hacia las figuras con presencia estable en sus vidas que así actúan.
En el caso de que el adulto no se muestre ni receptivo a las llamadas de atención ni
sensible a las necesidades que expresan, el tipo de apego esperable será INSEGURO y
EVITATIVO. Finalmente, si el comportamiento adulto está marcado por la
contradicción (a veces se muestra disponible y otras negligente; en ocasiones es sensible
y en otras actúa con insensibilidad), la inseguridad del apego irá marcada por las señales
de la AMBIVALENCIA.
LA INFLUENCIA DE LOS DIFERENTES ESTILOS FAMILIARES EN LOS TIPOS DE

APEGO
Las diferencias en los tipos de apego se deben a multitud de factores

(características de las figuras de apego que se han tenido en la infancia, la historia
familiar y diferentes variables del sistema familiar, características del propio niño/a...) y
en lo referente a los cuidados de las figuras de apego mencionados anteriormente, el
APEGO SEGURO se relaciona con el hecho de tener figuras de apego que cumplen
adecuadamente su función, estar disponibles, percibir y responder a las demandas del
niño/a de forma coherente, ser emocionalmente estables, mantener formas de
interacción armónicas e íntimas con sus hijos/as, etc. Es decir, aquellas personas que
permiten al niño/a aprender mental, afectiva y conductualmente que son
INCONDICIONALES y EFICACES. El estilo de apego seguro se relaciona con una
historia familiar satisfactoria y con un estilo educativo cálido, a la vez que exigente y
favorecedor de autonomía.
El APEGO ANSIOSO AMBIVALENTE se relaciona con el hecho de tener

figuras de apego inconsistente, incoherente en su conducta con los hijos/as,
frecuentemente inestables emocionalmente, con formas de intimidad muy cambiantes,
etc. La historia familiar es más probable que sea insatisfactoria, con diferentes formas
de inestabilidad y con estilos educativos sobreprotectores o incoherentes.
43
El APEGO EVITATIVO se ha relacionado con figuras de apego hostiles hacia

los niños o con dificultad para expresarles afecto y vivir la intimidad con ellos. La
historia familiar suele ser poco satisfactoria y las relaciones educativas, frías y hostiles,
que pueden oscilar entre el autoritarismo y el abandono.
5. INTERVENCION EDUCATIVA. COMO FAVORECER EL

DESARROLLO AFECTIVO. EL PERIODO DE ADAPTACION.
5.1. Intervención educativa. Cómo favorecer el desarrollo afectivo.
5.1.1. El contexto de la intervención en el aspecto afectivo
La afectividad está presente en cualquier actividad que se realice en la escuela infantil,

de manera que no podemos afirmar: "ahora vamos a trabajar la afectividad y el
desarrollo afectivo", como si estos aspectos no se hubieran trabajado hasta el momento
y requiriesen un tratamiento específico. Por lo tanto, parece evidente que en todas las
actuaciones del día a día, sea cual sea la situación o el ámbito que se trabaje, se incidirá
en el desarrollo afectivo de los niños y niñas.
Por ejemplo, en la resolución de un conflicto entre dos niños o niñas que se pelean por
un juguete, según cuál sea la intervención de la educadora o el educador se está
influyendo de una manera u otra en el desarrollo afectivo de estos pequeños. Así, se les
puede ayudar a aceptar la frustración de no tener siempre lo que desean y enseñarles a
contener sus emociones y a compartir los objetos de juego; pero también se podrá
fomentar su dependencia de las personas adultas, si la intervención del educador o la
educadora nunca permite que las niñas o niños intenten, en primer lugar, resolver por
ellos mismos sus conflictos.
En la misma línea, cuando un niño o niña llora porque su madre se va, la reacción
inicial -especialmente en las primeras prácticas que realizan los y las futuras educadoras
infantiles- es coger al pequeño en brazos, abrazarle y consolarle casi indefinidamente.
Esta actuación, aunque en principio parezca la correcta, contribuye a potenciar la
dependencia hacia la persona adulta. Una forma de proceder más adecuada consistiría
en acogerle y abrazarle, pero ofreciéndole la posibilidad de que observe a los demás
niños y niñas, que vea todos los juguetes que tiene para jugar, y mostrarle cómo puede
divertirse, aprender y disfrutar en la escuela. Con esta actuación se favorece la
autonomía, la participación y la integración en el grupo.
44
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la intervención educativa en el desarrollo

afectivo se puede enfocar desde diferentes vías:
o La programación de actividades en general, sean del tipo que sean.
o La intervención en el periodo de adaptación, en el cual el aspecto afectivo es

fundamental.
o La intervención específica ante problemas derivados o relacionados con el desarrollo

afectivo: celos, rabietas, pérdida de familiares, etc.
¡Tenlo en cuenta!
Las niñas y niños que tienen malas experiencias en la escuela infantil abordan el paso a
la escuela primaria con mayores dificultades que los que la han vivido de una manera
más positiva y relajada.
5.1.2. Programación de actividades
El componente afectivo en la planificación de las actividades
Si como hemos dicho, todas las actividades con los niños y niñas se fundamentan en la
relación afectiva, al programarlas se deberán precisar cuáles son los componentes
relacionados con el desarrollo afectivo que se van a trabajar.
Nos podemos centrar en los dos tipos de actividades que integran la mayoría de
actuaciones en educación infantil:
o Las actividades de la vida diaria. Todas las actividades destinadas a la satisfacción

de las necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño...) y a la adquisición y
consolidación de hábitos de autonomía, llevarán implícito un componente afectivo
que será imprescindible para que la intervención se desarrolle de manera exitosa. No
en vano, la necesidad de relación constituye también una de las necesidades básicas
que hay que satisfacer.
En este sentido, el momento del cambio de los pañales, por ejemplo, constituye un
espacio de relación y atención individualizada entre la educadora y el niño o la niña.
o Las actividades de juego. En todas las actividades de juego infantil el aspecto

afectivo es fundamental. Ya en el juego sensoriomotriz el factor afectivo de la
persona que cuida al bebé le dará confianza y contribuirá a su desarrollo.
También lo será en las demás modalidades de juego, especialmente en el juego
45
simbólico, pues tal como hemos ido viendo, el tiempo que los niños y niñas dedican
a este juego -tanto en actividades planificadas como pueden ser los rincones, como
en el juego libre- constituye un espacio privilegiado de ensayo de emociones propias
y ajenas. En el módulo EL JUEGO INFANTIL Y SU METODOLOGÍA profundizarás en las
diferentes actividades de juego infantil y podrás apreciar la trascendencia de este
hecho.
Como todas las actividades están planificadas con una intencionalidad, en la redacción
de sus objetivos deberán aparecer aquellos que están relacionados con los componentes
afectivos y, como consecuencia, también se reflejarán en los indicadores de la
evaluación.
Programación de actividades que priorizan el componente afectivo.
Además de aparecer implícitamente en cualquier actividad, los componentes afectivos y

emocionales de los niños y niñas también podremos trabajarlos de manera prioritaria
mediante el planteamiento de actividades específicas con esta finalidad o intención.
Generalmente, para la mayoría de ellas, será necesario que los niños y niñas superen los
dos o tres años. En el DOCUMENTO 1.10 aparecen algunas propuestas en este sentido.
También se pueden plantear algunas dinámicas orientadas a facilitar la expresión de
emociones o a fortalecer el contacto afectivo entre los pequeños.
Fig. 1.11.
El componente afectivo es fundamental en cualquier manifestación de juego infantil .
46
Documento 1.10
Propuestas de actividades que priorizan los componentes afectivos y emocionales
o La varita mágica. Dentro de una bolsa o caja se meterán diversas láminas con el
dibujo de caras de niños y niñas en las que se expresen diferentes emociones. El
educador o educadora, que tendrá una varita mágica en sus manos, sacará una
lámina al azar y tocará a los pequeños con la varita. Según los vaya tocando, los
niños y niñas del grupo irán transformando sus caras mostrando la expresión de la
emoción que haya salido anteriormente.
o ¿Qué puedo hacer cuando me sienta...? Podemos inventar un personaje de cuento

o crear una marioneta a la que le sucederán cosas cotidianas como las que les
pueden pasar a los niños y niñas de la clase. Esto servirá para que ellos expliquen
sus emociones y aprendan que la mayoría de problemas pueden tener alguna
solución. Una vez contadas las historias se pueden hacer dibujos referentes a lo que
han explicado indicando el estado de ánimo: me siento triste, estoy enfadada, me he
asustado, etc.
o Gorros de colores. Consistirá en explicar historias donde el protagonista esté triste

o contento. Se dispondrá de unas láminas de niños y niñas con caras sonrientes o
tristes y de cartulinas de color rojo y verde para que ellos confeccionen gorros. Si la
historia es alegre y por tanto utilizamos caras sonrientes, diremos a los pequeños
que les pongan un gorro verde, y si es triste, un gorro rojo. También podemos
darles colores para que pinten los gorros directamente encima de cada cara.
o El reloj de las emociones. Colocaremos una lámina con un dibujo de un reloj en el

que en lugar de horas habrá caras de niñas y niños con diferentes expresiones
faciales, representativas de otras tantas emociones. Los niños y niñas deberán
señalar con las agujas del reloj la emoción que se ajuste a la que presente el
protagonista de la historia relatada por el educador o educadora.
Fuente: LÓPEZ CASSÀ, E. (coordinadora). Educación emocional. Programa para

3-6 años. Editorial Praxis. Barcelona, 2003.
5.1.3. Intervención en el período de adaptación EXAMEN!!!

La importancia del periodo de adaptación
Un momento que requiere un trato especial desde el punto de vista afectivo es el

periodo de adaptación, que es el espacio de tiempo que transcurre desde que se
47
produce la incorporación del niño o la niña al centro hasta que se encuentra

plenamente integrado en él.
En el periodo de adaptación se pretende que el niño o la niña se familiarice con la

escuela, tome contacto con sus compañeros y compañeras y adquiera confianza en las
personas que se ocuparán de él durante su estancia en la escuela.
Es muy importante la intervención en esta fase, pues en la mayoría de los casos la

incorporación a la escuela infantil se realiza en el periodo en que el vínculo de apego se
encuentra en su máxima definición (entre los 6 y los 18 meses).
Teniendo en cuenta esto, es necesario plantearse cómo se debería realizar una adecuada
incorporación a la escuela infantil para que ésta pueda ser vivida de la mejor manera
posible por los tres protagonistas implicados: el niño o la niña, la familia y también las
educadoras y educadores.
o En cuanto a la niña o el niño, es importante que conozca el entorno y adquiera

confianza en las personas que se ocupan de él durante su estancia en la escuela. Este
cambio puede ser muy difícil para un niño pequeño, que en la mayoría de casos ha
estado con unas pocas personas y en entornos conocidos a lo largo de su corta vida.
Además, debe pasar de recibir una atención individualizada -la que recibe de su
familia- a tener que compartir con otros niños y niñas la atención y la dedicación de
una o dos personas adultas -sus educadoras-.
o Para las madres y los padres, en general, dejar a su hijo o hija en la escuela con unas
personas a las que apenas conocen también es angustiante. Se requiere mucha
confianza en las educadoras y los educadores que se van a ocupar del pequeño y
asumir una cierta capacidad de separación.
o Finalmente, y aunque de un modo diferente a lo que ocurre con los niños y los
padres, el periodo de adaptación también es básico para educadoras y educadores,
porque facilita el conocimiento de cada uno de los niños, sus hábitos para comer y
para dormir, sus necesidades, sus reacciones ante la dificultad y la frustración, etc.
También permite ir estableciendo las pautas de funcionamiento diarias, las rutinas
adaptadas a aquel grupo en concreto de niños y niñas.
¿Cómo programar el periodo de adaptación?
No hay una única estrategia válida que se pueda estandarizar para todos los niños o
niñas, pues cada uno tiene unas necesidades y una capacidad de adaptación diferente y,
por lo tanto, requerirá su propio tiempo. En cualquier caso, la planificación del periodo
de adaptación necesita que las familias colaboren y, si es posible, que se impliquen y
48
participen a lo largo del proceso.
El periodo de adaptación se inicia en los contactos previos que el centro establece con
las familias antes de la incorporación del pequeño, en forma de reuniones de grupo con
otras familias y de entrevistas individualizadas.
En la programación del periodo de adaptación en las escuelas infantiles, cada vez es

más habitual establecer unas actuaciones y una secuencia temporal en la que madres,
padres, educadoras y niños y niñas coincidan en el mismo espacio y al mismo tiempo,
para facilitar que la adaptación a la nueva realidad se consolide de la manera más
natural posible. Una secuencia completa de estas actuaciones podría ser la siguiente:
o Merienda en la escuela del grupo de niños y niñas con las familias y las educadoras
y educadores unos días antes de empezar el curso. Así, el pequeño conoce el
espacio, su clase, el patio y a los que serán sus compañeros y compañeras. También
la madre y el padre van adquiriendo confianza y perdiendo miedo. A las educadoras
y educadores este encuentro les permite observar diferentes reacciones de los niños
y las niñas, y las respuestas de las familias ante posibles conflictos.
o Acompañamiento inicial. Una vez empieza el curso, los primeros días la madre o el
padre acompañan a su hija o hijo al aula y pueden quedarse con él durante todo el
tiempo. La duración de este acompañamiento inicial puede variar, pero acostumbra a
ser alrededor de una hora. Por lo tanto, estos primeros días los niños y niñas no se
quedan a comer.
o Acompañamiento esporádico. Al cabo de unos días, la madre o el padre, cuando

acompañe a su pequeño, se podrá quedar un rato con él, pero luego se despedirá y se
irá. Es importante destacar que nunca tiene que irse sin despedirse, aprovechando
que la criatura esté distraída, pues esto le crearía inseguridad y dificultaría su
adaptación. Tampoco se deberán prolongar las despedidas ni dramatizarlas, para no
contribuir a hacer la separación más angustiosa. El niño o la niña ya puede
permanecer en el centro un par o tres de horas, pero todavía no se queda a comer.
¡Tenlo en cuenta!
Antes de incorporarse a la escuela y durante los primeros días en que la madre o el

padre permanecen con el pequeño en el aula, deberán actuar con naturalidad y
explicarle que se deberá quedar en la escuela, que jugará con sus amigos y amigas y
que se lo pasará muy bien.
49
o Una vez se ha normalizado el proceso, los niños y niñas ya se quedarán a comer y a

dormir y, finalmente, permanecerán en la escuela durante toda la jornada. Hacia el
mes de noviembre se puede realizar una reunión general con las familias en la que
se explicará cómo se ha desarrollado el proceso de adaptación de los niños y niñas
del grupo, cuáles han sido las posibles dificultades y qué tipo de actividades se
realizan a lo largo de un día estándar.
Todo el proceso de adaptación debe ir transcurriendo en estrecha comunicación y

colaboración entre familias y escuela, ya sea a través de la agenda o de los contactos
informales a la entrada y a la salida. Ambas partes deben estar informadas de los
acontecimientos más relevantes: de si llora durante mucho tiempo, de si muestra
excesiva angustia, de si juega con tranquilidad, etc.
Posibles dificultades
Sin lugar a dudas, la adaptación es un proceso complejo durante el cual pueden surgir
dificultades.
Algunas de las más habituales son las siguientes:
o Imposibilidad de realizar la secuencia de adaptación que el niño o niña necesita,

debido a que existen motivos laborales que lo impiden. Esto ocurre cuando los
padres trabajan y la posibilidad de contar con abuelos u otros familiares es muy
limitada. En estos casos los momentos de separación serán más angustiosos para
ambas partes y el proceso de adaptación deberá ser seguido con especial atención
por parte de las educadoras y educadores.
o Que la niña o el niño se ponga enfermo durante el periodo de adaptación. Esta

situación representa un contratiempo importante, pues supone una brusca
interrupción del proceso y se pierden los avances que se habían logrado -
especialmente si el pequeño pasa muchos días sin asistir a la escuela-, y ello implica
que a su vuelta haya que iniciar de nuevo el proceso de adaptación.
o Que la propia familia dificulte la adaptación. Sucede cuando la familia no confía

suficientemente en el centro ni en las personas responsables, lo que dificulta la
separación. Comentarios del tipo "Seguro que va a llorar, yo ya le conozco, está muy
enganchado a mi" se oyen con más frecuencia de lo que sería deseable. En este caso,
son los propios familiares los que tienen dificultades para adaptarse al cambio y se
niegan a aceptar que su hijo pueda estar tranquilo sin ellos.
o Que la madre o el padre se tomen licencias que no les corresponden durante el

periodo de adaptación. En algunos casos, el hecho de permitir la entrada al aula
puede hacer pensar a algunas madres o padres que esto les abre la puerta a opinar y
50
decidir sobre lo que se hace en la escuela en relación a su hijo o a los demás niños y
niñas. Debe quedar claro el rol de cada uno y, en el caso de que se produzcan
interferencias, hay que decírselo a las personas que corresponda de manera asertiva.
o Incorporaciones a medio curso. No se puede olvidar que a lo largo del curso

escolar se pueden producir nuevas incorporaciones al centro. Esto puede ser debido
a que hayan quedado plazas disponibles, cosa poco habitual, en la mayoría de
centros, o a una baja porque un niño o niña, por ejemplo, ha cambiado de población
y deja la escuela. En estos casos, las circunstancias del niño o niña que se incorpora
al centro pueden ser muy diversas: es posible que ya asistiese a otra escuela, que
nunca haya asistido, que haya sido adoptado recientemente o que proceda de la
inmigración. En todos estos casos, siempre habrá que tener en cuenta la necesidad
de un periodo de adaptación para el pequeño, periodo que será más o menos
prolongado en función de la situación concreta del nuevo alumno o alumna.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que para los niños y niñas de 3 años, pasar
al segundo ciclo e incorporarse a la escuela de los mayores requiere también una
adaptación. Se rompe el lazo afectivo con su escuela y con su educadora; además,
pasan de ser los mayores de una escuela -generalmente pequeña- a ser los más
pequeños de un centro de educación infantil y primaria mucho mayor. En estas
circunstancias, será adecuado contemplar también un periodo de adaptación a esta
nueva realidad a la que los niños y niñas deberán ir entrando de forma progresiva.
¡Tenlo en cuenta!
No hay que olvidar que la adaptación es un proceso progresivo y que cada niña o niño
tiene su propio ritmo. Esto significa que no dura ni unos días ni una semana, sino que
tiene una duración variable, que en algunos casos puede prolongarse todo et primer
trimestre o incluso más.
¿Y cuándo el padre o la madre se van?
Sea cual sea la opción de adaptación elegida, llegará el momento en que la madre o el
padre se marcharán y la criatura se quedará con sus compañeros y su educadora. Si bien
depende de cada caso, para todos los niños y niñas este momento conlleva dificultades,
y para algunos, se trata de una situación bastante angustiosa. Teniendo en cuenta esto,
¿cómo podemos organizar estos primeros momentos?, ¿cómo debemos actuar con las
niñas o los niños que presenten un mayor desconsuelo?
Una premisa importante a tener en cuenta es si se trata de niñas o niños que ya asistían
a la escuela durante el curso anterior o si son nuevos. Si se trata de pequeños veteranos,
51
en la mayoría de los casos la adaptación es más fácil y rápidamente se incorporarán a

unas rutinas que ya conocen. Así, de manera autónoma, buscarán los juguetes y las
propuestas de los rincones de juego y se relacionarán con sus iguales y sus educadoras
de forma relajada y tranquila. En este sentido, si observamos un aula de 2-3 años en los
primeros días de curso, fijándonos en el comportamiento y la actitud de los niños y
niñas es fácil adivinar cuáles son los que acaban de incorporarse a ella y cuáles ya
asistían durante el curso anterior.
Durante el periodo de adaptación, las educadoras y educadores acompañan a las niñas y

niños, están con ellos consolándoles si hace falta, dándoles abrazos, mimos y cantando
mucho. Durante gran parte del tiempo se realizan juegos de falda, como por ejemplo
los cinco lobitos, y a medida que las niñas y niños se van sintiendo más seguros y
confiados, se podrán ir apartando de sus educadoras para explorar el espacio y los
juegos del aula y del patio. En este primer periodo, lo prioritario es la acogida y el
acompañamiento a los pequeños. Se pueden planificar actividades diversas, como por
ejemplo pintar o experimentar, pero su realización o no vendrá determinada por su
estado afectivo, ya que lo prioritario es su bienestar.
De todas maneras, hay que tener presente que, durante este periodo, el acompañamiento
a aquellas niñas y niños que se muestran más angustiados no debe crear un exceso de
dependencia. Es decir, al pequeño hay que abrazarle y consolarle si lo necesita, pero
también hay que permitirle que explore el entorno. Por lo tanto, si lo sentamos en
nuestro regazo, es importante que pueda ver qué ocurre a su alrededor: lo que hacen sus
compañeras y compañeros que ya están más adaptados, cómo juegan, se relacionan
entre ellos, cantan o hasta se pelean.
¡Tenlo en cuenta!
Poder cumplir con una adaptación flexible y a medida de cada niña o niño permite que
el vínculo entre éste y su educador o educadora se establezca de forma adecuada. Este
es un aspecto que, como hemos visto a lo largo de la unidad, es básico para un
adecuado desarrollo afectivo.
Fig. 1.12.
El periodo de adaptación en muchas ocasiones es difícil de
gestionar tanto por parte de la escuela como de la familia.
52
6. DIFICULTADES Y CONFLICTOS RELACIONADOS CON LA

AFECTIVIDAD INFANTIL. INTERVENCION EDUCATIVA.
6.1. Dificultades y conflictos relacionados con la afectividad infantil. Intervención

educativa
Tal como hemos visto en las teorías de Piaget, Wallon, Freud y Bowlby, a lo largo de su
desarrollo afectivo, el niño o la niña pasa por diferentes etapas y debe adaptarse a una
serie de cambios, que a menudo va superando a través de crisis y conflictos. De esta
manera, va modelando su forma de ser y relacionarse y forjando su personalidad.
Estos cambios pueden comportar ciertas dificultades y sufrimiento, pero forman parte
del proceso evolutivo por el que tienen que pasar los niños y niñas. Aunque también es
cierto que, en ocasiones, cuando estos conflictos puedan superar al pequeño o a su
familia, es recomendable acudir a una intervención especializada.
6.1.1. Regresión de conducta. Los celos
A veces, el comportamiento habitual de la niña o el niño sufre modificaciones. En

ocasiones, cuando no utilizaba el chupete lo vuelve a pedir, cuando ya controlaba sus
esfínteres vuelve a hacerse pipí encima o en la cama, o incluso pueden aparecer
conductas más agresivas de lo que era habitual en él.
Este tipo de conductas que corresponden a etapas evolutivas anteriores ya superadas

constituyen lo que se denomina regresión de conducta. Es como un volver atrás, como
si la niña o el niño, en determinados momentos, quisiera volver a ser más pequeño y por
ello manifiesta retrocesos en conductas que ya tenía adquiridas. En este contexto cabe
preguntarse:
o ¿Por qué se producen estos cambios?
o ¿Por qué surge esta necesidad de comportarse como un bebé?
o ¿Hay algún hecho que desencadene estas conductas?
Frecuentemente, estos cambios se asocian a los celos, aunque pueden tener otras causas,
como la pérdida de un familiar, un cambio en las relaciones familiares, etc. Por regla
general, los celos se producen por alguna circunstancia que conlleve una vivencia de
pérdida de la afectividad y la atención recibida hasta aquel momento. En este sentido,
pueden ser causa de celos el nacimiento de un nuevo hermano, una segunda pareja de
uno de los cónyuges, la llegada a la vivienda familiar de un abuelo que necesita
cuidados especiales o la enfermedad de algún miembro de la familia.
53
En cualquier caso, sea cual sea la causa, hay que tener claro que cuando una niña o un
niño está celoso es una criatura que sufre y que está angustiada.
¡Tenlo en cuenta!
En algunos casos, cuando los celos afectan de forma importante la autoestima del niño o
la niña, su rendimiento escolar y sus relaciones sociales y afectivas, éstos pueden ser
considerados patológicos y requieren un tratamiento especializado. Sin embargo, en la
mayor parte de casos, los celos son una respuesta evolutiva normal a ciertos cambios del
entorno del niño y forman parte de la vida del ser humano.
Los celos ante el nacimiento de un hermano
De todas las causas que se han citado, probablemente la más frecuente es que los celos
aparezcan con el nacimiento de un hermano o hermana. El pequeño se siente como un
príncipe destronado y piensa que para volver a recuperar la atención de su madre y su
padre ha de comportarse como su hermano menor. Las conductas que manifiesta,
propias de niños más pequeños, se explican por este intento de recuperar el trono
perdido.
Según el lugar que ocupe la hija o el hijo entre los hermanos (primogénito, mediano,
último...), si éstos son del mismo sexo o no, y según la forma en que los padres reciban
al nuevo bebé y le atiendan a él, la conducta de celos se manifestará de forma diferente:
la desobediencia, el retraimiento, los cambios en la alimentación y en el sueño, la
agresividad, las rabietas y las conductas de fastidio hacia el bebé (despertarlo cuando
duerme, quitarle los juguetes o el chupete...), son comportamientos que pueden
manifestar celos. El pequeño presenta estas formas de conducta, aunque sean negativas,
porque así llama la atención de sus cuidadores y con ello recupera su identidad.
Pero en algunos casos, niñas o niños muy colaboradores en el cuidado de su hermanito

y en apariencia nada celosos, presentan en realidad unos celos encubiertos.
Generalmente, actúan y se comportan así para contentara sus padres, creyendo que de
esta manera recibirán más atención por parte de ellos. Sin embargo, cuando están a solas
con el bebé, manifiestan conductas celosas.
En cualquier caso, es importante dejar claro que es conveniente que el niño o niña pueda
expresar los celos. Si los celos son reprimidos o se ridiculiza al niño o niña que los
manifiesta, pueden llegar a convertirse en patológicos.
54
¿Qué hacer ante los celos y cómo prevenirlos?
Cuando un niño manifiesta celos hacia un hermanito o hermanita, es importante que la

madre y el padre sean capaces de repartir el tiempo que dedican a cada uno de ellos y no
volcarse en exceso en el recién nacido. Enseñara compartir, hacer participar a los
mayores en algunos cuidados del pequeño, no compararlos y educarlos en la diversidad
son algunos principios que se deberían tener en cuenta en estos casos.
El niño o la niña debe ir aprendiendo que no todas las personas necesitan los mismos
cuidados y que la afectividad es ¡limitada. Por ejemplo, Laura tiene 4 años, y un día,
mientras su mamá cambia los pañales a su hermano pequeño Eduardo, le dice: "¿Mamá,
por qué le cuidas más a él? Ya no estás conmigo, siempre estás con Eduardo." La madre
le explica que el bebé necesita que le cambie el pañal. Y añade: "Sin embargo, cuando
tú y yo leemos los cuentos que tanto te gustan, Eduardo está durmiendo y yo estoy
contigo."
Para prevenir los celos, es importante la preparación de la llegada del hermano o la

hermana (tanto desde el hogar como desde la escuela infantil). Algunas pautas
orientativas a tener presentes, siempre que sea posible, son las siguientes:
o Que los hermanos se lleven 2-3 años, porque así la criatura podrá entender mejor lo
que ocurre.
o A partir del segundo trimestre de embarazo, explicarle que va a tener un hermanito o

hermanita. Estas explicaciones las deberían dar la madre y el padre conjuntamente,
de forma breve y adecuada a la edad del pequeño. Hay que hablar con él de forma
natural y dándole a entender que habrá un miembro más de la familia. En este
sentido, utilizar los pronombres nuestro o nosotros puede ser un buen recurso.
o Si hay que cambiar al mayor de habitación, es conveniente no hacerlo justo en el

momento del nacimiento de su hermano o hermana.
o Sería importante que no coincidiera el inicio de la escolaridad con el nacimiento del

nuevo bebé.
o Mientras la madre está en la clínica, no deberían modificarse demasiado las rutinas

diarias del niño o la niña.
o La primera vez que vaya a ver a su hermanito o hermanita al hospital, sería mejor
que el bebé no estuviera en brazos de su madre.
55
Fig. 1.13.
No debes olvidar que una criatura celosa
es una criatura que sufre.
Finalmente, también hay que tener en cuenta que a menudo los celos no aparecen en el
momento del nacimiento del hermano ni durante los primeros meses, ya que los bebés,
si no son especialmente llorones y difíciles, pasan muchas horas durmiendo y "molestan
poco". En cambio, alrededor del año, cuando sus manifestaciones se hacen más
evidentes y empiezan a andar, es como si le quitaran tiempo al hijo mayor y es entonces
cuando este manifiesta los celos reclamando la atención de padres y educadores de
forma mucho más evidente.
También es importante recalcar que los celos también puede sentirlos el hermano
pequeño hacia los hermanos y hermanas mayores.
6.1.2. Problemas de comportamiento cotidianos. Las rabietas
Las rabietas, las pataletas y los berrinches son muy frecuentes en la primera infancia.
Constituyen una parte normal del desarrollo del niño o la niña de 1 a 3 años, y tienen
tendencia a desaparecer hacia los 4. Se trata de comportamientos coléricos (llorar,
gritar, echarse al suelo, dar patadas, quitarse la ropa...) mediante los cuales manifiestan
su frustración por la incapacidad de hacer o conseguir algo que desean.
¿Por qué se producen las rabietas?
A estas edades, los niños y niñas, cuando quieren una cosa, la quieren inmediatamente,
no tienen espera. Si no consiguen lo que pretenden, bien sea porque eso es realmente
imposible-por ejemplo, Marta quiere que llueva para poder estrenar las botas de agua
nuevas y hace un sol radiante-, o porque los padres no acceden a ello -Javier, a las 9 de
la noche, quiere salir a la calle para ir a ver a la abuela-, aparece la pataleta o la rabieta.
Se considera que el origen de la rabieta suele estar, generalmente, en un conflicto entre

los deseos de autonomía del niño o niña y las limitaciones que se le imponen. Pero no se
puede olvidar que hay otros factores que facilitan su aparición en un determinado
momento, como por ejemplo: que la criatura no haya dormido lo necesario; que tenga
56
hambre; que se sienta incómoda porque, por ejemplo, hace rato que no se le ha
cambiado el pañal; o que esté enferma.
Este tipo de comportamientos aparecen a una edad en la que, aunque el lenguaje

empieza a estar presente, no está todavía suficientemente elaborado como para poder
expresar las necesidades y los sentimientos.
En muchos casos, el miedo a crearle traumas al niño o la niña si se le niega algo que
desea mucho, el intentar suplir o compensar con el hijo o hija aquellas carencias que los
progenitores tuvieron en su infancia o las pocas ganas de complicarse la vida, son
algunas de las razones que llevan a muchas personas adultas a ceder ante los deseos y
demandas del pequeño, sobre todo cuando las rabietas tienen lugar en espacios públicos.
Por lo tanto, la educadora o educador infantil deberá disponer de estrategias para

prevenir y hacer frente a las rabietas de las niñas y niños a los que atiende.
¿Qué se puede hacer para evitar las rabietas?
La experiencia de estar con un hijo que está montando el numerito en la calle o en una
tienda, mientras todo el mundo está mirando y observando todo lo que hace la criatura,
es realmente incómoda. Muchas veces esta incomodidad aumenta por los comentarios
de la gente sobre lo que ocurre. "¿Has visto cómo trata al niño? Pobre criatura... si sólo
quería un caramelo". O bien: "A esta niña habría que darle mano dura... ¡Qué poca
educación! Las madres de hoy en día no saben cómo llevarlos rectos".
Esto en el mejor de los casos, pues, con intención de ayudar, hay personas que
intervienen, dificultando aún más la resolución del conflicto. En momentos así, muchos
padres optan por no ejercer su autoridad, por miedo a ser tachados de duros o
indiferentes, y acaban accediendo a la demanda del niño o la niña, que nota que en estas
situaciones sus padres son más vulnerables y repetirá la rabieta en el futuro.
Aunque no siempre se va a poder evitar la aparición de las rabietas, es importante tener

en cuenta algunas cuestiones:
o Hay que intentar evitar las situaciones y circunstancias que pueden ser fuente de
frustración o que facilitan la aparición de rabietas, como hambre, sueño, exceso de
actividad, etc.
o La escuela y la familia deben compartir normas razonables, claras y coherentes,

independientemente de quien esté cuidando del niño o la niña.
o Se deben mantener las normas para que el niño o la niña tenga claro dónde están los
57
limites. No deben variar en función del humor de los educadores o de las

circunstancias.
o No hay que reforzar los comportamientos disruptivos. El pequeño busca la atención

de los mayores y si la recibe sobre todo mediante rabietas, se le está indicando que
esta es la mejor manera para conseguir lo que quiere.
o Hay que enseñarle a verbalizar sus sentimientos y expresar su frustración y su enfado

de una forma mínimamente adecuada.
o Siempre que sea posible, se le ha de ofrecer la posibilidad de elegir entre varias

opciones disponibles.
o Se debe avisar al niño o la niña, con tiempo, cuando vaya a producirse un cambio en
una actividad rutinaria, para que pueda prepararse y hacerse a la idea.
Algunas pautas de actuación ante las rabietas
Hay que mantener la calma, sin gritar ni zarandear a la criatura. No soluciona nada y
constituye un mal ejemplo. Al gritarle y al perder los nervios, se le está ofreciendo un
modelo incorrecto para resolver conflictos y se le trata con agresividad.
o No se ha de intentar razonar en el mismo momento, ya que probablemente no
escuchará.
o No debe concedérsele en ese momento lo que quería, para no reforzar su conducta.
o No hay que darle otra cosa que sepamos que le gusta para que se calle, ya que lo
pediría en cada rabieta.
o En las fases iniciales, es bastante eficaz intentar distraer al pequeño desviando su

atención hacia otra actividad u objeto.
o Si no se logra controlar la rabieta, y la situación lo permite, se puede adoptar una ac-

titud de indiferencia y hacer como que se ignora su conducta.
o A veces, se puede utilizar la técnica de tiempo fuera, dejándole solo, para que se
calme, en un espacio sin peligros durante unos minutos, por ejemplo, en su
habitación. A modo orientativo, se calcula un minuto por año de edad.
o Si la escena ocurre en un sitio público, se ha de procurar llevarle a un sitio tranquilo

y si fuera necesario, porque presente una actitud violenta, contenerle físicamente,
sujetándolo pero sin hablarle ni mirarle.
58
o Una vez la rabieta ha finalizado, no se le debe castigar ni gritar, sino darle seguridad
y afecto, aunque tampoco en exceso, y hacerle pensar y razonar sobre lo que ha
pasado.
En resumen, ante las rabietas, que son inevitables en estas primeras edades, no hay que
preocuparse en exceso. Aunque bien es verdad que no hay una receta que sirva para
cualquier niño o cualquier situación, en líneas generales se podría decir que:
o Es importante mantener la calma.

o Hay que evitar que la situación se convierta en una lucha con vencedores y vencidos.
o Se debe hacer comprender al niño o la niña -tanto con nuestro propio
comportamiento como con los diálogos posteriores a la rabieta-, que esta no es la
manera de conseguir lo que quiere.
6.1.3. Otras dificultades: la adaptación a las pérdidas y los cambios
La deshabituación del chupete
Si bien los celos son una manifestación debida al sentimiento de pérdida de la atención
y el afecto que les proporcionan sus padres, existen otras circunstancias que conllevan
la vivencia de pérdida en la pequeña infancia.
Para los niños que duermen con chupete o se consuelan con él, un momento que a veces
les resulta difícil es cuando tienen que dejarlo. A partir de los dos años, la mayoría de
pediatras ya aconsejan su retirada. Según la dependencia que tengan, esta pérdida les
resultará más o menos dificultosa.
Es importante que en estos casos se actúe de forma coordinada entre la escuela y la

familia, ya que dejar el chupete significa una pérdida para el pequeño, que generalmente
y sobre todo durante los primeros días se traduce en manifestaciones emocionales de
inquietud, dificultad para dormir y para ser consolado, llantos, etc.
Las formas de "perder" el chupete y también cualquier otro objeto que pueda crear
dependencia, como por ejemplo el osito para dormir cuando son algo mayores, pueden
ser varias: dárselo a los Reyes Magos, tirarlo a la basura y hacer un pastel para
celebrarlo u otras muy diversas que a la madre o el padre se les ocurran.
59
Fig. 1.14.
El pequeño vive la retirada del chupete como una pérdida.
Conviene ser consciente de que la pérdida del chupete comporta la aparición de estas
dificultades. Hay que ser consecuente y no retroceder volviéndole a dar el chupete,
aunque la criatura lo reclame insistentemente, pues, generalmente, al cabo de pocos días
se adaptará al nuevo cambio.
Pérdidas de personas importantes
Hay situaciones en la vida difíciles de afrontar. Una de ellas es la muerte de un ser

querido. Los niños y las niñas pequeños no están excluidos de esta vivencia, ya que
aunque en la actualidad la esperanza de vida ha aumentado, a veces deben enfrentarse a
este acontecimiento. Para los padres, este es un momento difícil y doloroso, y a menudo
no saben cómo explicárselo a los pequeños, en especial si son menores de 3 años y es la
primera vivencia que tienen sobre la muerte en su entorno.
Conxita Larrull explica en un cuento sobre cómo dar la noticia a un niño o una niña tras
la muerte de alguien querido: "Se tiene que buscar el momento más adecuado, sin
esperar a que pase mucho tiempo. También depende de la edad. A los 3 años todavía no
se entiende el concepto de la muerte y que es para siempre. A partir de los 6 ya se tiene
una noción de lo que representa.
Fig. 1.15.
Las educadoras y educadores infantiles deben estar preparados para gestionar adecuadamente
situaciones difíciles en la vida de los pequeños.
60
Se les tiene que hablar sin rodeos... También se les debe dejar claro que no le verán nunca más:
físicamente, para evitar fantasías. Y finalmente se les tiene que abrir una puerta de
esperanza.
Es importante que siempre que sea posible los niños y niñas puedan despedirse de la
persona querida. En hospitalizaciones de enfermos terminales no es adecuado
engañarles diciéndoles que se van a curar. Los educadores y educadoras infantiles deben
estar preparados para responder a preguntas que puedan surgir por parte de los niños y
niñas sobre estas cuestiones y para apoyar a los padres en momentos de enfermedad
grave y duelo.
Otro momento delicado puede ser la pérdida de un futuro hermano o hermana debido a
un aborto. Si este tiene lugar en los primeros meses, en la mayoría de los casos todavía
no saben que su madre está embarazada, pero cuando se producen en estados avanzados
de gestación, cuando ya toda la familia espera el nacimiento del bebé y probablemente
este ya tenga nombre, el niño o la niña también necesitará una explicación adecuada
para poder elaborar el duelo correspondiente.
Otras situaciones: la adopción y las hospitalizaciones
Los niños o niñas adoptados, según la edad en la que se produzca la adopción y las
vivencias anteriores que hayan tenido, pueden presentar: dificultades, más o menos
importantes, a nivel afectivo. En un inicio pueden mostrarse distantes o irritables, y
poco comunicativos no sólo verbalmente. Sin entrar en profundidad en esta cuestión,
cabe comentar que hay que tener presente que el cambio que supone la adopción
también requiere un tiempo de adaptación.
Las hospitalizaciones largas o repetitivas, tanto del mismo niño o niña como de un
hermano o de los padres, a causa de enfermedades importantes, también conllevan
dificultades que se pueden manifestar en forma de cambios en la afectividad. Tener que
estar fuera del entorno familiar, en un espacio extraño y asociado al malestar y al dolor,
puede provocar que los niños y niñas pasen por momentos de miedo, angustia y
soledad, y que las familias, por el mismo sufrimiento, adopten actitudes
sobreprotectoras y a veces intenten negar la realidad a la que deberá enfrentarse el
pequeño durante la estancia en el hospital.
61

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UNIDAD DIDÁCTICA 1: EL DESARROLLO AFECTIVO EN LA

1. DEFINICION Y LIMITES DEL DESARROLLO AFECTIVO

2. CARACTERISTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL

3. AUTORES QUE NOS EXPLICAN LAS TEORIAS DEL DESARROLLO

4. EL VINCULO DEL APEGO

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

5. INTERVENCION EDUCATIVA. COMO FAVORECER EL

6. DIFICULTADES Y CONFLICTOS RELACIONADOS CON LA

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

1. DEFINICION Y LÍMITES DEL DESARROLLO AFECTIVO

1.1. ¿QUE ENTENDEMOS POR AFECTIVIDAD? LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS

 EMOCIONES: son estados afectivos intensos, con claras repercusiones orgánicas y

 SENTIMIENTOS: son estados afectivos moderados, que van asociados a recuerdos,

2. CARACTERISTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL

2.1. LA EXPRESION DE LAS EMOCIONES Y SUS FUNCIONES ADAPTATIVAS Y SOCIALES.

La afectividad del niño/a es cualitativamente distinta de la del adulto. Veamos en

a) Al niño/a le afectan los menores acontecimientos (interpretados así desde el punto

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

En un estudio efectuado con una muestra de 60 niños/as cuyas edades

Primer mes - Tercer mes: Excitación difusa - Estado neutro de reposo.

A través de dicho estudio podemos identificar tres características generales en el

1. La intensidad de las respuestas emocionales disminuye gradualmente con el tiempo.

La afectividad infantil tiene dos aspectos distintivos en los primeros años de

* INTENSA: Debido a la dificultad de dominar las emociones. Los sentimientos en la

Ya que las EMOCIONES en la infancia predominan sobre los

 Su INTENSIDAD: al margen de su importancia.

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

 Su TRANSITORIEDAD: el niño/a pasa rápidamente del llanto a la risa. A medida

Funciones de las emociones:

 Son un testimonio de la vitalidad del niño/a.

2.2. CRONOLOGÍA DEL DESARROLLO AFECTIVO EN EL NIÑO/A. LAS EMOCIONES AUTOCONSCIENTES

El elemento clave de la vida emocional es la capacidad de REGULAR las

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

todo ello no es simple contagio o imitación. La capacidad de interpretar expresiones

En el primer año de vida el niño/a responde adecuada y selectivamente a las

2.3. MODELOS EMOCIONALES COMUNES EN LA INFANCIA.

Después de los primeros meses los niños comienzan a presentar modelos

Los estímulos más comunes provocadores de temor en los bebés son:

 los ruidos fuertes;

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

crecen y maduran intelectualmente, se pueden ir adaptando con mayor rapidez a las

Variaciones en el temor infantil

Algunos modelos emocionales relacionados con el temor

Se pueden señalar: la timidez, la vergüenza, la preocupación y la ansiedad.

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

la timidez es una reacción casi universal ante los desconocidos o personas no

2. Vergüenza: es también una reacción ante personas. No la provocan los

3. La preocupación: es el «temor imaginarlo» o «dificultad esperada». No la

4. Ansiedad: es un estado mental incómodo que se refiere a un mal esperado o

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

general es más vaga, no procede de una situación existente, sino de una

Estímulos para la ira

En general se provoca cuando se somete a restricciones al niño:

 cuando no pueden o no se les deja realizar los movimientos que desean;

Los más pequeños reaccionan con ira:

 a incomodidades físicas pequeñas;

En los de 4 a 6 años, a los motivos anteriores se puede añadir:

Unidad didáctica 1: El desarrollo afectivo en la infancia

Se distinguen 2 tipos: impulsivas e inhibidas.

1. Las respuestas impulsivas se denominan agresión. Se dirigen contra personas,

Son una respuesta a la pérdida de afecto real, supuesta o inminente. Da origen a

Situaciones que los provocan

Se pueden señalar tres situaciones que provocan celos: