TITULO: Aprendizaje de Conceptos y Principios en Química General desde un enfoque globalizador de

la enseñanza.

Escriba 3 palabras claves que identifiquen el proyecto

Aprendizaje Enseñanza Química

II. RESUMEN:
Debe ser claro e informativo. Describa los principales puntos que se abordarán en el
proyecto incluyendo objetivos, metodología y resultados esperados. Un resumen bien
formulado facilita la adecuada descripción y comprensión del proyecto. Use sólo el
espacio disponible, con tipo y tamaño de letra semejante al aquí utilizado. En caso de
ser aprobado el proyecto, este resumen podrá ser publicado en página web de
CONICYT.

La investigación sobre estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario es

mínima en el ámbito nacional, lo que se agrava aún más si nos centramos en el campo del
aprendizaje de las Ciencias en general y de la Química en particular. A través de este proyecto de
investigación se pretende implementar estrategias metodológicas y evaluativas que el alumnado
universitario realizará en una situación contextual de aprendizaje basado en actividades intra-aula y
de laboratorios, para ello se han considerado dos fuentes fundamentales: la experiencia práctica del
profesorado universitario que imparte docencia de una manera significativa para los estudiantes y los
últimos avances teóricos en el ámbito científico referido a las estrategias de enseñanza-aprendizaje
de la Química. Desde esta perspectiva, desde el punto de vista de los objetivos del estudio, se
pretende:
 Aplicar el enfoque globalizador de la enseñanza para la Química General, de modo de crear las
condiciones que favorecerán la construcción de aprendizajes significativos y la participación
efectiva de los estudiantes en las unidades de aprendizaje de Estequiometría, Disoluciones y
Reacciones Acido-Base..
 Demostrar que las actividades experimentales en el contexto de la Química General
desarrolladas en el laboratorio, motivan e inician a los alumnos en la comprensión y
aprendizaje significativo de los conceptos y principios fundamentales de la disciplina.
 Evaluar los logros obtenidos por los estudiantes a nivel de comprensión y aprendizaje
significativo durante el proceso y una vez concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la perspectiva metodológica, se considera el diseño e implementación de tres unidades de

aprendizaje del programa de asignatura de Química General: Estequiometría, Disoluciones y
Reacciones Acido-Base, la particularidad metodológica del proyecto se sustenta en diseñar e
implementar las unidades de aprendizaje de una manera contextualizada, basado en un enfoque
globalizador de la enseñanza (Sánchez, 1995), en este sentido se enfatiza el aprendizaje de los
contenidos considerados en cada unidad de aprendizaje de una manera significativa y comprensiva
para los estudiantes, desde un Modelo Pedagógico Cognitivo, por tal motivo y luego de situar a los
estudiantes de una manera contextualizada en una situación problema, se jerarquizan a partir de sus
necesidades de aprendizajes los contenidos y principios que serán abordados en cada unidad de
aprendizaje, de una manera práctica a través de las actividades intra-aula y de laboratorio, para ello
se han seleccionado dos experiencias respecto de las cuales los contenidos de aprendizaje de irán
desarrollando, de esta manera tenemos:
 Estequiometría: “Procedimientos para neutralizar el ácido clorhídrico estomacal”.
 Disoluciones y Reacciones ácido-Base: “Crustáceos de agua salada y su sobrevivencia en lagos de
agua dulce”.
Del mismo modo, los contenidos temáticos considerados en las unidades de aprendizaje antes
mencionadas, se irán desarrollando de una manera práctica y colaborativa en las actividades de
laboratorio. Desde el punto de vista evaluativo, se considera un evaluación diagnóstico, evaluación de
procesos y resultados, en tal sentido se empleará la elaboración de mapas conceptuales y la UVE de
Gowin. La muestra quedará formada por grupos de alumnos ya constituidos, que deben cursan la

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asignatura de Química General a su ingreso a la Universidad, nos referimos a los estudiantes de
primer año que ingresan a la Universidad Católica de Valparaíso a las carreras de Oceanografía, de
Ingeniería en Pesca y de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, así como también los
estudiantes de primer año que ingresan a la carrera de Ingeniería en Pesca y Acuicultura de la
Universidad del Mar. Dado que se cuenta con cursos paralelos en las carreras antes mencionadas, se
contarán con grupos control que abordarán las unidades de aprendizaje de una manera tradicional.
En cuanto a los resultados del presente estudio, se pretende que los estudiantes aproximándose a un
proceso de enseñanza de la Química contextualizado, mejoren el rendimiento académico y su
percepción hacia las unidades de estudio, alcanzando un aprendizaje significativo y niveles de
comprensión y aplicación de los contenidos y principios mas allá de la simple memorización.

III. INVESTIGACION PROPUESTA.

III.1 FORMULACION DEL PROYECTO, MARCO TEORICO Y DISCUSION BIBLIOGRAFICA: Esta

sección debe contener la exposición general del problema, precisar los aspectos
nuevos a desarrollar, señalando los enfoques actualmente en uso en el tema de
investigación, así como los fundamentos teóricos y análisis bibliográfico que lo avalan.
La extensión máxima de esta sección es de hasta 8 páginas con tipo y tamaño de letra
semejante al aquí utilizado. En hojas adicionales incluya el listado de referencias
bibliográficas citadas.

Exposición General del problema a investigar

El mejoramiento de la calidad de la Docencia en el contexto de la Educación Superior en Chile,

resulta en la actualidad un discurso de vasta recurrencia, toda vez que la calidad, adecuación y
pertinencia de la formación de los futuros profesionales que egresan cada año de los distintos
niveles del sistema educativo superior, está de alguna manera condicionada por la forma como se
abordan los procesos de formación de los estudiantes y del conjunto de decisiones administrativas
y curriculares que cobijan estos procesos.

En consecuencia, nos encontramos ante la necesidad imperiosa de abordar con mayor profundidad
los procesos de formación y en forma particular develar lo que ocurre a nivel del proceso de
enseñanza-aprendizaje, dado que es justamente es en esta instancia, donde coexisten diversos
Modelos Pedagógicos, esperando que ellos provean las condiciones pedagógicas pertinentes que
permitan a los estudiantes desarrollar y vivenciar conocimientos, competencias (cognitivas,
sociales, afectivas y sociales), habilidades y destrezas desde un ámbito general y particular de
cada disciplina. Sin embargo, al aproximarnos críticamente y de una manera general a lo que se
está realizando en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en forma particular a nivel intraula en
la Educación Superior, nos encontramos que en la gran mayoría de ellos, el eje del proceso está en
la enseñanza, asumiéndose un enfoque academicista o tradicional (y en algunos casos
conductistas) que privilegia en los estudiantes la reproducción de contenidos, con énfasis en la
memorización y transmisión de conocimientos. Es decir, en este contexto lo que se refuerza en los
estudiantes es un estilo de aprendizaje superficial, en circunstancias que acorde a las actuales
necesidades de los procesos de formación superior, se demandan alumnos -críticos, creativos,
metacognitivos, capaces de trabajar en equipos, autovalentes, capaces de tomar decisiones,
respetuosos de la diversidad, éticos, entre otros aspectos relevantes-. Ante esta realidad, al
parecer se demanda de la docencia superior un gran esfuerzo por centralizar los procesos de
formación en el aprendizaje efectivo de los estudiantes, privilegiando en ellos un estilo de
aprendizaje profundo y estratégico desde un enfoque cognitivo(constructivista).

Es justamente, en un enfoque basado en el aprendizaje, que los estudiantes acceden en forma

progresiva y secuencial a la etapa superior de su desarrollo intelectual, acorde a sus necesidades y
condiciones particulares. De ahí que, la relación docente-alumno se da de una manera simétrica y
recíproca, en la cual el docente debe crear un contexto estimulante de experiencias que faciliten al
estudiante su acceso a niveles superiores de aprendizaje, en este sentido cumple un rol de
facilitador y estimulador del desarrollo del estudiante.

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Desde lo metodológico, se pone énfasis en que el alumno aprenda por descubrimiento, es decir, los
estudiantes realizan su aprendizaje en la medida que experimentan, consultan, analizan y deducen
conocimientos. Complementariamente, surge también la necesidad, que el estudiante le dé
significado a su aprendizaje y no que solamente descubra desconociendo el aporte de sus
experiencias previas y personales. Por tanto el docente debe facilitar que este aprendizaje
significativo ocurra en sus estudiantes, suscitando dudas e interrogantes respecto a conocimientos
que ya poseen, relacionando estos nuevos contenidos de aprendizaje con experiencias y saberes
anteriores, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar los nuevos conceptos, pero vinculándolos con
aquellos que ya conoce. De igual manera, se plantea la necesidad de desarrollar las habilidades de
pensamiento de los estudiantes y la capacidad creativa en los estudiantes. Como también existe la
convicción que el aprendizaje de los estudiantes se basa en la interacción y en la comunicación
entre sus pares, a través del trabajo colaborativo de los mismos.

Desde lo evaluativo, lo deseable es, enfatizar la evaluación formativa durante el proceso, dado que
es una manera como el docente puede detectar las posibles desviaciones de sus estudiantes en el
proceso de descubrimiento. Del mismo modo, se considera relevante que el estudiante pueda
autoevaluar su aprendizaje como una forma de autorregulación, así como también pueda evaluar
el logro de sus pares a través de la coevaluación.

En la relación docente-alumno-contexto, se anidan un conjunto de variables que coexisten y que le

dan a esta relación una complejidad particular, es justamente en este contexto, que el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en particular el de la Química General en la Educación Superior, requerida
en los primeros años en la gran mayoría de las carreras de ciencias, se presentan dificultades Sosa,
(1999), las que no solo son para el que aprende por primera vez sino también para el estudiante no
especialista y también lo es para el que la enseña a medida que avanza el programa curricular de
asignatura.

Algunas dificultades observadas a través de investigaciones educativas se refieren: a que los alumnos
que ingresan a la educación superior aún no tienen desarrolladas completamente sus habilidades de
estudio, o falta de motivación por la carrera que han ingresado a estudiar, como también la baja
relación de la asignatura con lo que ellos están estudiando, Bello, (2000).

Gabel, (2000), comenta que en investigaciones realizadas acerca de los conceptos básicos de química
que deben poseer los estudiantes que ingresan a la universidad, la confusión se presenta al
discriminar entre cambio químico y físico, es decir, no tienen una clara diferencia entre ellos, lo
mismo sucede con tipos de reacciones, especialmente descomposición con combustión.

Raviolo y otros,(2000) señalan que los métodos de enseñanza utilizados en las instituciones
universitarias no logran cubrir las necesidades educativas de los estudiantes, pues éstos muestran
dificultades: en la comprensión y aplicación de los conceptos, en descubrir la pertinencia, transferir
conocimientos en su disciplina y hacia otras, en identificar y desarrollar habilidades necesarias
para el éxito. Además, la mayoría de los estudiantes que ingresan a estudiar carreras científicas
tienen conocimientos previos que no siempre son los correctos, es decir, no están de acuerdo con
las concepciones científicas, corresponde a un conocimiento inadecuado de los prerrequisitos.

El aprendizaje de la química, especialmente en la educación superior, debe enfatizar en: los procesos,
relaciones, conceptos abstractos y modelos mentales, pero si el alumno tiene conceptos previos
erróneos esto provocará una dificultad en el aprendizaje. Debido a la forma potencial en que el
conocimiento previo puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia, se deriva la
necesidad de conocer las ideas previas que tienen los estudiantes.

Sin embargo, en algunas situaciones en que se sobre simplifican los conceptos pueden surgir
concepciones alternativas cuando los docentes, al intentar simplificar los conceptos, proveen a los
alumnos de descripciones erróneas. Los conceptos científicos no son elementos aislados, sino que
forman parte de una jerarquía o red de conceptos. Esto significa que ellos se tienen que relacionar
unos con otros, de manera que su significado proviene en gran medida de su relación con esos otros

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conceptos, Coll, Pozo y otros, (1995); según esto, el énfasis debe estar en el correcto aprendizaje de
los conceptos.

Otro aspecto importante y que se debe tener en cuenta cuando se enseña química, es que los
alumnos presentan grandes dificultades con la abstracta e inobservable base particular de la química
y la forma en que los profesores se mueven entre la representación macroscópica, submicroscópica y
simbólica de los procesos y las sustancias químicas. Jensen, (1998), asigna una estructura lógica a la
química al razonar en tres niveles, nivel molar, molecular y electrónico, dando un enfoque histórico
muy adecuado para organizar los conceptos y modelos de la química.

El exceso de información en algunos temas que se estudian en química también crea un problema en
el aprendizaje de ella, éste consiste en cómo organizar y presentar aquellas concepciones alternativas
y dificultades derivadas sin que se convierta en una lista de preconcepciones aisladas donde el
estudiante se puede perder fácilmente.

Cabe señalar que además los alumnos no se sienten responsables de su aprendizaje, dado que
todas las decisiones que se toman en el aula están en manos del académico y prácticamente nada se
les consulta a ellos, esta situación resulta poco motivadora del aprendizaje.

Lo anteriormente expuesto, no es ajeno para los alumnos de primer año que ingresan a las
carreras de Oceanografía, de Ingeniería en Pesca y de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
de la Universidad Católica de Valparaíso y a los alumnos de Ingeniería de Ejecución en Pesca y
Acuicultura de la Universidad del Mar, especialmente en el estudio de los temas que tienen
relación con la Estequiometría, Disoluciones y Reacciones Ácido – Base. En general, debido a que
los alumnos no comprenden el significado de los conceptos y principios básico de Estequiometría
los cuales resultan fundamentales para las unidades de Disoluciones y Reacciones Ácido-Base,
como es el caso de reactivo limitante, en consecuencia no son capaces de relacionar en forma
correcta los conceptos y principios involucrados, dándole significado y transferencia.

El problema entonces, que se presenta para los docentes de Química General, es ¿cómo enseñar a
los estudiantes estos contenidos que son fundamentales para la comprensión de los fenómenos
químicos y de temas relacionados con las ciencias, de modo que aprendan significativamente, a
través de procesos de adquisición y “dominio”?. Una primera proposición surge al vincular los
tópicos con situaciones de la vida diaria, lo cotidiano, de modo de estimular el aprendizaje, generar
aprendizaje significativo como también elevar la motivación, comprensión y eficiencia del proceso
de enseñanza. Es en este contexto donde surge la utilización de un Enfoque Globalizador de la
enseñanza, el que se propone crear conocimiento mediante actividades experimentales que
vinculadas a lo cotidiano abarquen los conceptos fundamentales que en ellas están involucrados,
de modo de favorecer el aprendizaje significativo.

Estado actual del problema desde la disciplina

En general, los alumnos que ingresan a estudiar alguna carrera del área de las ciencias presentan
algún grado de deficiencia en el aprendizaje de la Química, uno de ellos es la poca capacidad que
tienen para comprender y relacionar los conceptos. Esto se debe en gran medida a que en la
enseñanza media el estudiante aprende de memoria quedándose en el nivel reproductivo, por lo que
no es capaz de utilizar lo aprendido en tópicos posteriores. Esta situación se observa también en la
educación superior. El problema queda de manifiesto cuando el aprendiz debe aplicar los conceptos
estudiados en Estequiometría, en Disoluciones y relacionarlos en las reacciones Ácido-Base, la red de
conceptos no se observa, sólo se ven conceptos aislados.

Con el propósito de mejorar el aprendizaje, se han utilizado estrategias distintas, como son los mapas
conceptuales y la UVE heurística. En las sesiones experimentales, esta estrategia demostró que los
estudiantes mediante la asimilación y posterior relación de los conceptos, logran aprenderlos y
aplicarlos en los temas inmediatamente posteriores, en cambio cuando deben demostrar su
aprendizaje en asignaturas posteriores esto no se observa, lo que indica que no ha habido realmente

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un aprendizaje significativo. Ausubel (1990), manifiesta que los aprendizajes realizados por el
alumno se deben incorporar a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir, que las
nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya conoce, siguiendo una lógica, con sentido;
Garritz, (2000), sostiene “... aprender se concibe como un proceso constructivo activo del que
aprende y el enseñar es diseñado para apoyar y nutrir este proceso de construcción.”

A partir de las actividades de laboratorio, los estudiantes se pueden involucrar activamente y asumir
responsablemente su aprendizaje, los conocimientos previos se pueden recoger a través de
preguntas que puede hacer el profesor una vez que los alumnos han visto los materiales que deben
utilizar, además los estudiantes pueden generar preguntas, predicciones y explicaciones; el profesor
puede crear momentos de conflicto con el propósito de que el alumno muestre su propio
conocimiento; se fomenta el trabajo en equipo, las discusiones grupales, donde los estudiantes se
ven obligados a criticar a los otros grupos, Shiland, (1999). La utilización de los mapas conceptuales
y de la V heurística permiten optimizar y valorar los informes de laboratorio pues en ellos no sólo se
acopia información sino también son herramientas útiles que permiten al estudiante procesar,
elaborar, organizar y seleccionar los contenidos y los datos, Arellano y Lazo, (2000).

Ege y otros, (1997), manifiestan que los estudiantes deben tener oportunidades para integrar el
mundo de los químicos con su emergente conocimiento, se deben otorgar oportunidades de primera
mano para los alumnos de modo que construyan el conocimiento químico. El ambiente de aprendizaje
debe diseñarse de tal forma que los hechos y conceptos científicos estén unidos a los procesos por los
cuales los conceptos son creados no solo en el laboratorio sino también en la mente del estudiante.

Sabemos que los alumnos poseen distintos tipos de conocimientos sobre los contenidos de las
ciencias, esto depende de las fuentes donde ellos los han ido adquiriendo tales como interacción
personal con el medio que lo rodea, con los amigos, en el colegio, en el internet, documentales y
otros. Todo ello va a generar diferentes tipos de conocimientos, ya sean elementos del pensamiento
figurativo, conocimiento verbal significativo, esquemas de acción, u otro, Piaget,(1981); Claxton,
(1984); o bien se pueden manifestar como conocimientos declarativos o procesuales, Lawson,
(1994); Pozo y otros,(1991b).

Moore, (1996), señala que si a los alumnos se les entrega las herramientas adecuadas para resolver
un problema, ellos serán capaces de crear conocimiento, el que posteriormente se traducirá en un
aprendizaje significativo. También indica que el profesor se debe preocupar no sólo del cómo
enseñar sino del cómo aprenden los alumnos, pensamos además que los estudiantes serán incapaces
de aprender si no se les entrega una mínima información con ejemplo y de preferencia de tipo
numérico.
Finalmente, cree que se les debe enseñar menos, es decir, no atiborrarlos con temas y así ellos
deberían aprender más, y llegar a ser aprendices competentes, recomendando realizar profundas
observaciones.

Beall, (1997), sostiene que el laboratorio permite aprender nuevos conceptos los que se pueden
someter a discusión en la sala de clases, en ningún caso solo para comprobar conocimiento, sino por
el contrario propender hacia la iniciación de nuevos conceptos y lógicamente un aprendizaje
significativo. Herrick en Beall, (1997), propone una forma de trabajo con el propósito de descubrir
nuevos conceptos. Esto indica que en el aula se entrega una pregunta que debe ser resuelta, en ese
momento los alumnos discuten las posibles formas de solución, y es en ese momento en que los
estudiantes proponen distintas alternativas, ellos consultan texto, discuten algunas actividades
experimentales que los puede ayudar resolver el problema y luego llegar a los resultados esperados y
de ese modo haber creado nuevo conocimiento o concepto.

Grasselli y Colasurdo (2001) señalan que la educación superior, la existencia de fragmentación

intradisciplinar e interespacios de enseñanza origina que los contenidos que aborden los estudiantes
son percibidos como compartimentos que no se relacionan entre sí. Esta situación representa un
obstáculo en el aprendizaje de los conceptos y principios químicos, los que debieran estructurarse de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

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Sánchez, (1995), postula que el modelo de aprendizaje que corresponde mejor con la adopción de
enfoques globales, es aquel que realiza el estudiante estableciendo conexiones entre los
conocimientos previos y aquellos que se le propone aprender, construyendo significados y
atribuyendo un mayor sentido a lo aprendido, es decir, realizando aprendizajes significativos. Según
esto, cuanto más global es un aprendizaje, más significativo y viceversa, pues los alumnos no
proceden en su aprendizaje mediante acumulaciones sucesivas de contenidos, sino estableciendo
relaciones cada vez más variadas y más ricas entre los mismos, lo que favorece una aproximación
global y completa al conocimiento.

La propuesta de Sánchez(1995) Grasselli y Colasurdo(2001)y Raviolo y otros (2000) de un enfoque

global de aprendizaje, propicia una nueva forma de entender la relación enseñanza–aprendizaje,
donde el profesor es un mediador del aprendizaje, es un creador de situaciones ricas en posibilidades
de aprendizaje, ajustando el proceso de reconstrucción que implica la relación entre el alumno y los
contenidos sobre los que actúa. Este enfoque permite crear las condiciones que favorezcan la
construcción de aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible, evitando la parcelación
del contenido en asignaturas aisladas, favoreciendo la participación de los estudiantes. Esta
proposición es válida según los autores en la enseñanza superior.

En atención a lo anterior, la presente investigación, se propone asumir la metodología de enseñanza

desde el enfoque globalizador, considerando los temas que mayor dificultad presentan a los
estudiantes cuales son: Estequiometría, Disoluciones y Reacciones Ácido-Base.
En este sentido, las mínimas necesidades de aprendizaje que deberán plantear los estudiantes,
quedan de manifiesto en el esquema siguiente:

Solubilidad Indicador Punto final Punto equivalente

Disolución Ácido – base

Estequiometría
Concentración
PH

Nomenclatura Necesidades de aprendizaje

del alumno: Volumetría
conceptos de
patrón secundario
patrón primario

Ión
Catión reactivo limitante
anión equilibrio químico

Desde el punto de vista de la operatibización de las unidades de aprendizaje de una manera

contextualizada, a los estudiantes se les presentarán dos situaciones problemáticas, una tiene
relación con la neutralización del ácido clorhídrico estomacal con un antiácido y la otra será la
determinación cuantitativa de la dureza, el pH y la alcalinidad del agua potable y del agua de mar,
para lo cual deberán conocer como mínimo los conceptos antes mencionados, estos conceptos van a
aparecer en el momento que los estudiantes estén realizando la revisión bibliográfica necesaria para
dar solución al problema planteado, y es a partir de sus necesidades y de las preguntas referidas a
conceptos y principios referidos al tema, se articula cada unidad de aprendizaje respetando la
jerarquía de las necesidades planteadas por los propios estudiantes. Lo importante acá es que el
alumno en conjunto con su grupo de trabajo deberá buscar como resolver este problema que se les
plantea, por una parte articular la actividad experimental y por otra comprender el significado de los
conceptos involucrados en la experiencia. Es justamente, en este momento, cuando los estudiantes

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comprenderán la importancia la química en lo cotidiano, dado que tras cada situación problemática
que se les presenta, hay una vivencia y transferencia hacia lo cotidiano y vivencial de la ciencia.

La importancia de resolver el problema planteado

La química juega un importante papel en la comprensión de los fenómenos y principios biológicos,

donde los conceptos y principios claves de la química que deben estudiar los alumnos de
Oceanografía, de Ingeniería en Pesca, de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales e Ingeniería en
Pesca y Acuicultura, son muy importantes para su formación profesional, porque de esta forma
comprenderán con mayor claridad aquellos fenómenos que son explicados a través del conocimiento
químico.

Por otra parte, el estudiante de Pedagogía en Biología y Ciencias tiene una gran responsabilidad en su
rol de profesor de Ciencias, debido que en algún momento de su trayectoria como docente deberá
enseñar la ciencia química a sus alumnos. Si en este quehacer, el docente no ha aprendido
significativamente los conceptos químicos, sus futuros aprendices demostrarán falencias en los
conceptos y principios no solamente químicos sino también en biología presentando algunas
debilidades en la forma de enseñar correctamente los fenómenos y principios químicos.

De acuerdo a lo anteriormente señalado, se espera aportar con esta investigación en los procesos
iniciales de formación de profesionales del área de la ciencia y la tecnología, que puedan vivenciar un
aprendizaje significativo, y lograr niveles de comprensión profundos y estratégicos, y que los puedan
hacer suyos en el ejercicio de su profesión.

Esta investigación modificará la forma de resolver un problema científico por parte de los alumnos,
debido que deberán crear su propia forma de investigar y de abordar los conceptos y principios
involucrados en las unidades de aprendizajes que son objetos de estudio.

Esta forma de trabajo mejorará significativamente la comprensión de la ciencia química, pues de esta
manera ellos se vinculan con la ciencia y además de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.

Además se espera que los estudiantes mejoren la comprensión y aplicación de los conceptos y
principios en situaciones nuevas y por lo tanto serán capaces de resolver problemas científicos aún
cuando el conocimiento del tema en cuestión no haya sido estudiado anteriormente en forma total o
parcial. Por otra parte, esta forma de aprender, la de presentar situaciones problemáticas mejorará la
percepción de los alumnos por la disciplina y también los motivará por enseñar a otros empleando
esta estrategia.

Finalmente, la aplicación de este enfoque globalizado permite que el aprendiz al estudiar esta ciencia
comprenda que no es un aprendizaje aislado, o conocimiento parcializado, sino por el contrario está
totalmente relacionado con el aprendizaje de otras disciplina como también reconocer importancia en
lo cotidiano.

Este estudio permitirá desarrollar nuevas “formas” de planificar las unidades de aprendizaje y las
actividades experimentales, etc. Etc.

7
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10
 III.2 HIPOTESIS DE TRABAJO: Explicite la(s) hipótesis de trabajo. Use sólo el espacio
disponible.

HIPOTESIS DE TRABAJO
H1: “La enseñanza de la Química General en el contexto de la educación superior, vinculada a lo
cotidiano y utilizando un enfoque global, permite a los estudiantes un aprendizaje significativo y
profundo, lo cual se manifiesta en un mejor rendimiento académico y una mejor percepción hacia la
asignatura”.

H2: “La enseñanza de la Química General en el contexto de la educación superior, vinculada a lo

cotidiano y utilizando un enfoque globalizador, permite a los estudiantes comprender conceptos y
principios químicos basado en actividades contextualizadas”
Tratar de dejar una sola es la sugerencia que nos hicieron
H3: “Las actividades experimentales en el contexto de la química General desarrolladas por los
estudiantes en el laboratorio, motivan y mejoran la comprensión y aprendizaje significativo de los
conceptos y principios fundamentales de la disciplina”.

HIPOTESIS ESTADÍSTICAS
(Hipótesis nula) H0: 1=2
(Hipótesis alterna) Ha:  (1=2)
1 Promedio alcanzado por el grupo Nº1 (experimental)
2 Promedio alcanzado pro el grupo Nº2 (control)
=5% (rechazo bilateral)

III.3 OBJETIVOS: (generales y específicos).

11
Objetivos generales
 Aplicar el enfoque globalizador de la enseñanza para la Química General, de modo de crear las
condiciones que favorecerán la construcción de aprendizajes significativos y la participación
efectiva de los estudiantes en las unidades de aprendizaje de Estequiometría, Disoluciones y
Reacciones Ácido-Base.

 Demostrar que las actividades experimentales en el contexto de la Química General

desarrolladas por los alumnos en el laboratorio, motivan y mejoran la comprensión y
aprendizaje significativo de los conceptos y principios fundamentales de la disciplina.

 Evaluar los logros obtenidos por los estudiantes a nivel de comprensión y aprendizaje
significativo durante el proceso y una vez concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivos específicos
 Identificar cuales son los conceptos y principios que tienen los alumnos referentes a
Estequiometría, Disoluciones y Reacciones ácido base.

 Implementar unidades de aprendizaje aplicando el enfoque globalizador de la enseñanza

teniendo presente las necesidades de aprendizaje del alumno.

 Desarrollar actividades de laboratorio que incentiven en los estudiantes la generación de

conceptos y principios significativos referidos a la asignatura.

 Evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes al inicio, durante y al término del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

 Evaluar la percepción de los estudiantes una vez concluida cada unidad de aprendizaje.

12
 III.4 METODOLOGIA: Describa los métodos que planea utilizar para abordar los
objetivos del proyecto. (Por ej. describa las técnicas experimentales, justifique los
tamaños muestrales, precise los análisis estadísticos, etc.). La extensión máxima de
esta sección es de 3 páginas.

Metodología y técnicas a emplear

Este estudio es de tipo Explicativo con un Diseño Cuasi-experimental con grupo de control no
equivalente.

OXO
-------
O O

Los factores de invalidez interna que estarán controlados son los de historia, maduración, mortalidad,
interacción de la selección y la maduración de los estudiantes. Los factores de invalidez externa que
estarían controlados son la interferencia de tratamientos múltiples, la interacción de la selección de la
muestra y la metodología de trabajo que se lleva a cabo en el desarrollo de la unidad de aprendizaje,
la interacción de la administración de los instrumentos de evaluación (medición) y la metodología
como se desarrollará la unidad de aprendizaje.

La muestra la constituirán los estudiantes de Ingeniería en Pesca y de Pedagogía en Biología y

Ciencias Naturales de la Universidad Católica de Valparaíso y de Ingeniería de Ejecución en Pesca y
Acuicultura de la Universidad del Mar. Se trata de grupos ya conformados por estudiantes que
ingresan al primera año de cada carrera y que cursan la asignatura de Química General, el tamaño
de las muestras será de 50 alumnos en promedio.

En el cumplimiento de la primera etapa:

Identificación de los principales conceptos y principios que relacionan los contenidos para la unidad de
Estequiometría, y para las unidades de Disoluciones y de Reacciones Ácido Base, se realizará
mediante una evaluación diagnóstica que serán sometidos los alumnos. Esta evaluación será
mediante el planteamiento de dos situaciones problemáticas que ellos deberán resolver y que
involucran los conceptos y principios que serán abordados durante el desarrollo de las unidades de
aprendizaje.

En la unidad de Estequiometría, a los estudiantes serán sometidos a una evaluación diagnóstica, esta
consistirá en la presentación de un problema vinculado a lo cotidiano y que se relaciona con
conceptos que ellos deberán aplicar posteriormente. La situación que se presenta tiene directa
relación con la forma de neutralizar el exceso de ácido clorhídrico contenido en el estómago,
generado por la ingesta de un alimento que aumentó su secreción en el estómago. Los alumnos para
dar respuesta al problema planteado, deberán señalar cuales son los conceptos, principios, teorías
que no conocen y que deberán aprender.

En la unidad de Disoluciones y de Reacciones Ácido Base los alumnos nuevamente serán sometidos a
una evaluación diagnóstica, se les presentará un problema en que los crustáceos de agua salada no
sobreviven en lagos de agua dulce. Ellos deberán plantear que conceptos no conocen y que requieren
aprender para dar respuesta a la problemática que fueron sometidos.

Una vez conocido los resultados de dicha evaluación, se procederá a seleccionar aquellos conceptos y
principios que los alumnos manifiesten tener las mayores debilidades o desconocimiento, y con este
resultado elaborar las unidades didácticas correspondientes.

Las actividades experimentales seleccionadas para complementar el conocimiento científico

aprendido, corresponderán a la clasificación de las mezclas en homogéneas o heterogéneas,
dependiendo de las sustancias que utilicen, además se incorporarán el concepto de acidez y de
basicidad.

13
Para la segunda etapa metodológica

Referente al diseño y desarrollo de las unidades didácticas: Estequiometría Disoluciones y Ácido

Base, se desarrollarán experiencias de laboratorio pertinentes.

En el caso de la unidad de Estequiometría, los alumnos determinarán la cantidad de producto que

se forma cuando reacciona el ácido clorhídrico con el carbonato ácido de sodio. Además ellos
deberán relacionar el resultado obtenido en el laboratorio con lo que sucede en el organismo. Se
selecciona esta actividad porque está absolutamente contextualizada y vinculada a lo cotidiano, y
además se relaciona con los conceptos de ácido, base y neutralización, los que serán estudiados
en las unidades posteriores, por lo tanto esto corresponde a un conocimiento previo para la unidad
de reacciones Químicas en Solución Acuosa.

Para el estudio de las Disoluciones y Reacciones Ácido Base se seleccionó El agua, como el
elemento integrador ¿por qué el agua?. Las razones son numerosas, una de ellas es que los
estudiantes de Oceanografía, de Ingeniería en Pesca y los de Ingeniería de Ejecución en Pesca y
Acuicultura necesitan conocer la composición el agua, su comportamiento y la importancia que
tiene para los seres vivos en el cual ella es su hábitat, y además como segunda razón El agua
corresponde a una de las unidades a estudiar en primer año de enseñanza media.

A los alumnos se les dará a conocer el tema en cuestión: Determinación cuantitativa y cualitativa
de la dureza, y de la alcalinidad del agua potable y de mar.

Ellos deberán agruparse en no más de tres (3) personas y deberán identificar los contenidos,
pudiendo ser conceptos o principios, que deben conocer para resolver el problema planteado, se
les entregará la bibliografía pertinente (textos, revistas científicas), sitios web, estableciendo de
antemano que no recibirán la “receta” de cómo deben realizar la experiencia de laboratorio, sino
más bien ellos deberán elaborar su propio protocolo. Cada grupo deberá presentar en la sesión
siguiente los aspectos que debe conocer para resolver la situación problemática y mencionar
además que conocimientos o conceptos que tienen que aprender para aplicarlos en el desarrollo de
la actividad.

En todas las sesiones experimentales los estudiantes deberán elaborar un mapa conceptual con los
conceptos involucrados en la actividad experimental y al finalizar deberán presentar una UVE
heurística.

En dicha sesión se pondrán en común todas las posibles formas de abordar el tema y cuales son los
principales conceptos que están implícitos en la experiencia y que el estudiante deberá saber, estos
serán discutidos en clases y luego se procederá a realizar la actividad, al término de ella cada grupo
deberá informar acerca de los resultados obtenidos e indicar además los nuevos conceptos y
principios aprendidos en el laboratorio. Comentando las ventajas y limitaciones de aprender de esta
forma. Una vez que están definidos los conceptos y principios que subyacen en el desarrollo de la
experiencia, se procede a desarrollar el tema en el aula, donde los alumnos deberán demostrar que
conocen y comprenden los conceptos que estaban involucrados en el experimento.

Tanto las experiencias intra-aula como las de laboratorio están sustentadas en un enfoque global,
que promueve la participación activa de los estudiantes, y se presenta en el momento en que los
alumnos logran relacionar los conceptos aprendidos en la experiencia con los contenidos que estudian
en la sesión teórica, pues la unidad de aprendizaje se desarrolla en torno a una situación rica en
experiencias de aprendizaje.

Desde el punto evaluativo se contempla evaluación diagnóstica, evaluación de procesos y

resultados por cada Unidad de aprendizaje, empleando las técnicas de mapas conceptuales y la V

14
de Gowin, se enfatiza una evaluación desde un enfoque edumétrico (evaluación por logros de
objetivos de aprendizaje), en tal sentido, a los alumnos se les someterá a una situación
problemática semejante como por ejemplo Determinación Cualitativa y Cuantitativa de cloruros e
iones calcio en el agua potable, en el agua de mar y en el agua destilada. (Evaluación de proceso y
producto).

En cuanto a la evaluación de la comprensión de los estudiantes, esta se realizará de acuerdo a lo

propuesto por Big Collins en Entswitle (1998) que se refiere a la medición de niveles de
comprensión y que recibe el nombre de SOLO, donde establece 5 niveles: Pre-estructural,
uniestructural, multiestructural, relacionante y abstracto extendido, para lo cual se desarrollará los
instrumentos y pautas correspondientes.

En todas la etapas anteriores y posteriores a la evaluación diagnóstica, se llevarán a cabo las

observaciones a los estudiantes programadas con antelación.

Con todo, se espera que los alumnos mejoren la comprensión y aplicación de los conceptos y
principios en situaciones nuevas y por lo tanto serán capaces de resolver problemas científicos aún
cuando el conocimiento del tema en cuestión no haya sido anteriormente estudiado en forma total o
parcial.

Además, esta forma de presentar las situaciones problemáticas a los alumnos aumentará la
motivación por aprender química y de esta forma enseñar a otros.

La aplicación del enfoque globalizador permitirá que el alumno al estudiar esta ciencia comprenda que
no es un aprendizaje aislado, o conocimiento parcializado, sino por el contrario está totalmente
relacionado con el aprendizaje de otras disciplinas como también reconocer la importancia en lo
cotidiano.

En cada una de las etapas se estará evaluando la percepción que tienen los alumnos hacia la
asignatura y si va mejorando a medida que se va desarrollando esta modalidad.

III.5 PLAN DE TRABAJO: En relación a los objetivos planteados, señale las etapas y
actividades para cada uno de los años de ejecución del proyecto. La extensión
máxima de esta sección es de 1 página. De ser posible, utilice una carta Gantt.

FASES DEL ESTUDIO

El estudio investigativo contempla tres fases.

Etapas: Fase Nº1 (Primer año de la investigación-2004)

Actividades
Preparación de las Unidades de Aprendizaje objeto de estudio Estequiometría, Disoluciones y
Reacciones Ácido Base, correspondiente a la asignatura de Química General para las carreras de
Oceanografía, de Ingeniería en Pesca, de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso e Ingeniería de Ejecución en Pesca y Acuicultura de la Universidad
del Mar.

La elaboración de la Unidad de Aprendizaje demanda para los investigadores las siguientes

subactividades:
a) Planificación de la Unidad de aprendizaje: que tiene como eje central las necesidades de
aprendizaje del estudiante, esto implica establecer los contenidos de aprendizaje de los estudiantes a

15
partir de las necesidades declaradas por ellos en el marco de la unidad de aprendizaje definida.
objetivos cognitivos, formalizar los contenidos de aprendizaje, seleccionar la estrategia metodológica,
los sistemas de evaluación y el material didáctico correspondiente tanto a las clases teóricas como
prácticas.
b) Seleccionar material didáctico.
c) Diseñar las actividades teóricas y prácticas experimentales consideradas en la planificación.
 Organización de los conceptos y principios en torno a la actividad experimental: Estequiometría,
Determinación cuantitativa y cualitativa de la dureza, del pH y de la alcalinidad del agua potable,
de mar y destilada.
 Desarrollo (puesta a punto) de las unidades de aprendizaje seleccionadas en relación con las
experiencias de laboratorio, instrumentos y/o procedimientos para evaluar
d) Validar el contenido de las actividades teóricas y la puesta a punto las actividades experimentales.
e) Diseñar del material didáctico que se utilizará acorde a las estrategias metodológicas.
f) Elaborar el material didáctico que se utilizará acorde a las estrategias metodológicas.
g) Elaboración de los instrumentos de evaluación. Desde un enfoque de evaluación continua, se
demanda la elaboración de una prueba de diagnóstico o inicial, sustentada en un enfoque
edumétrico, y evaluada por logros individuales de los estudiantes, así como evaluación de
procesos y evaluación de resultados. Junto a lo anterior, el proyecto incluye la elaboración de una
encuesta de percepción que se aplicará a los estudiantes que participen en la experiencia, con el
objeto de recavar información respecto a las estrategias metodológicas y evaluativas utilizadas.
h) Presentar el primer informe de avance
Fase Nº2 (segundo año del proyecto) 2005:
1. Demanda la aplicación empírica del estudio, para ello este se llevará a cabo durante el primer
semestre lectivo.
 Aplicación de la prueba de diagnóstico (Evaluación Diagnóstica) en cada uno de los cursos
seleccionados
 Desarrollo de las unidades de aprendizaje seleccionadas (experiencias intraula) y de laboratorio
insistiendo en los conceptos y principios involucrados, forma en que se relacionan entre sí, y
además la interdependencia de ellos.
 Comparación entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos que los alumnos han
logrado definir y comprender su importancia y relación entre ellos.
 Realización de a lo menos 3 observaciones por alumno para establecer el grado de motivación
que genera esta forma de aprender los conceptos y principios básicos de la Química.
2. Durante el segundo semestre se realizará el análisis de los resultados obtenidos
 Presentar el informe final
 Publicar en revista ISI los resultados.

16
Desde lo disciplinario
Primer Año

 Seleccionar las problemáticas en estudio.

 Diseñar las tres unidades de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes

 Revisión, Selección y Diseño del material didáctico, según necesidades de los alumnos.

 Diseño e implementación de actividades de laboratorio contemplándose a lo menos tres actividades

experimentales, una por cada unidad didáctica

 Diseño de instrumentos de evaluación referido a las unidades de aprendizaje.

 Supervisar el seguimiento del proyecto de investigación y el cumplimiento de las actividades por

año.


Segundo Año

 Participar directamente en la cautela de la congruencia en la aplicación del Enfoque Globalizador en

las actividades intraula y de laboratorio que se realicen.

 Participar en el diseño, implementación y evaluación de la encuesta de percepción dirigida a los

estudiantes.

 Participar en la supervisión y en la aplicación durante el proceso del Enfoque Globalizador de la

Enseñanza.

 Supervisar que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes efectivamente de cuenta de un

aprendizaje significativo y que su calificación se sustente en un enfoque edumétrico

 Generar los informes anuales por cada año del proyecto y el informe final de la investigación

Tareas/Actividades a desarrollar

17
Primer año
Desde lo educativo:

 Cautelar la congruencia en la aplicación del Modelo Globalizador en las actividades intraula y de

laboratorios que se realicen.

 Participación en el diseño, implementación y evaluación de los instrumentos de medición que se

elaboren para la investigación.

 Participar en el diseño, implementación y evaluación de la encuesta de percepción dirigida a los

estudiantes.

 Supervisar la aplicación durante el proceso del Enfoque Globalizador de la Enseñanza.

Segundo Año

 Participar en la validación técnica del material didáctico que se elabore, cautelando las cualidades
didácticas y gráficas del mismo.

 Participación en el diseño, implementación y evaluación de las estrategias metodológicas que se

asuman.

 Evaluar la pertinencia y adecuación de los instrumentos de medición que se elaboren.

 Cautelar y supervisar que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes efectivamente de cuenta
de un aprendizaje significativo y su calificación se sustente en un enfoque edumétrico.

EJEMPLO II

II. INTRODUCCION

Este proyecto surge a partir de la reiterada necesidad de adquirir más vocabulario en el

idioma Inglés, que en general manifiestan los alumnos que intentan aprender un
segundo idioma, ya sea como lengua extranjera o como segunda lengua, lo que a su vez
les impide fortalecer su competencia comunicativa en dicho idioma.

El proyecto en sí, forma parte del Laboratorio Pedagógico del Magíster en Pedagogía
Universitaria que impulsa la Universidad del Mar para sus docentes, implementando el
modelo pedagógico constructivista, siendo este proyecto de transferencia e intervención
pedagógica en el aula, impulsado por dos docentes de la Escuela de Inglés de la
Universidad del Mar, Sede Calama.

Esta intervención se sustentará en dos ejes: la enseñanza de estrategias para la

18
adquisición de vocabulario y su posterior transferencia.

La primera parte de la intervención pretende detectar las estrategias de adquisición de

vocabulario que un grupo de alumnos de la Universidad del Mar Sede Calama insertos
en el programa de la National American University utilizan para adquirir vocabulario en
inglés y que reciben como parte de su formación, clases de ESL (English as a Second
Language).

El posterior análisis de estos datos concluirá en la detección de las necesidades del

grupo de alumnos mencionados, y se comenzará entonces con la intervención;
integrando conceptos tales como: metacognición, cognición, estrategias, competencias,
etc.

Luego, corresponderá la enseñanza de estrategias propiamente tal considerando los

contenidos que el programa original de la asignatura. A través de 32 sesiones se
integrarán explícitamente conceptos relacionados con el ser un alumno estratégico y
cuatro tipos de estrategias para la adquisición de vocabulario: estrategias cognitivas,
metacognitivas, sociales y de memoria.

Dado que la enseñanza de estrategias considera la toma de decisiones consciente e

intelectual, ajustada a las condiciones contextuales, para alcanzar un objetivo
determinado, se trabajará en forma explicita con la familiarización de estos conceptos
durante cada sesión planificada, estableciendo claramente el uso y contexto de cada
estrategia. De esta forma, se intentará concientizar al alumno de la importancia y de las
ventajas de ser un alumno “estratégico”, y permitiéndole al mismo tiempo, enriquecer
sus competencias.

La premisa transversal de este proyecto es que un buen aprendiz de un idioma no es sólo

quien puede aprender con facilidad, o quien dedica mucho tiempo al estudio de éste,
sino quien estratégicamente y por medio del conocimiento de sí mismo, llevando a la
práctica la metacognición, es capaz de utilizar las herramientas que posee en pro de la
búsqueda de la mejor manera de internalizar los conceptos, las estructuras, o los
contenidos nuevos, adaptando sus competencias.

19
Las estrategias para adquirir un idioma contribuirán a fortalecer un principio básico
llamado competencia comunicativa, lo que permitirá a su vez crear confianza en los
alumnos y expandir el rol de los profesores que en este caso actuarán como mediadores
y no sólo como instructores de una materia dada.

En el marco teórico de este proyecto será posible encontrar una extensa revisión de
material bibliográfico en donde se observarán los fundamentos del programa y sus bases
teóricas junto con distintas teorías sobre la enseñanza de vocabulario.

Las evaluaciones que se utilizarán en este proyecto se sustentarán en los principios de

validez, complejidad y autenticidad, que considera la evaluación de estrategias y
competencias.

Los indicadores de logro mostrarán la efectividad de la enseñanza de las estrategias en

cada alumno participante en esta intervención en comparación con quienes no
continuaron en el programa.

Las conclusiones que este proyecto recoja serán de mucha utilidad dado que
determinaran la frecuencia de uso de las estrategias para la adquisición de vocabulario y
la posterior utilización de ésta intervención, y un análisis mas profundo, contribuirá a
seguir los lineamientos del Ministerio de Educación y su postura en cuanto a los
cambios que se están introduciendo en la enseñanza del idioma Inglés y el énfasis en el
Corpus Léxico.

20
 II. ABSTRACT (Español)

Este estudio pretende medir la frecuencia del uso de las estrategias de aprendizaje de
vocabulario en un grupo de alumnos universitarios de la carrera de ingeniería comercial
y de computación. Un alumno que sabe utilizar las estrategias se caracteriza por ser
capaz de tomar decisiones, resolver problemas y ejercer un control meta-cognitivo de
estos procesos. Se aplicó un test diagnostico del uso de las estrategias de aprendizaje al
principio del semestre, después hubo una intervención cognitiva donde los
investigadores presentaron las estrategias a los alumnos y ellos las implementaban
dentro y fuera de la clase. Se descubrió que la mayoría de los alumnos habían ocupado
antes algunas estrategias sociales y cognitivas pero no las estrategias meta-cognitivas y
de memoria cuya utilización requieren más madurez cognitiva. La comparación de
resultados del pre y post test del uso de las estrategias muestra un aumento en la
frecuencia del uso después de la intervención cognitiva del presente estudio.
Concluyendo así, que esta intervención tuvo resultados positivos.

21
 II. ABSTRACT (Inglés)

This study measures the frequency of use of vocabulary learning strategies in a group of
university students studying Economics and Business Administration and Computer
Science. A student capable of using these vocabulary learning strategies is able to make
decisions, solve problems and execute meta-cognitive control over these functions. At
the beginning of the semester a diagnostic test was administered to measure the
frequency with which the students generally use the strategies. Then the investigators
conducted a cognitive intervention where the students where introduced to the
vocabulary learning strategies in more depth and encouraged to practice them inside and
outside of the class. It was found that the majority of the students had used some social
and cognitive strategies before, whereas higher level cognitive functions such as meta-
cognitive and memory strategies were not so common. The pre and post test results of
the students who completed the intervention were compared and an increase in the
frequency of vocabulary learning strategy use was noted. In conclusion, the results of
this intervention study were positive.

22
III. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

En nuestra calidad de docentes de la Escuela de Inglés de la Universidad del Mar

en la Sede de Calama y habiendo participado como tutoras dentro del programa de

doble titulación en conjunto con la National American University, el cuál se ofrece en

las carreras de Ingeniería Comercial e Ingeniería en Computación, nos fue posible

comprobar la dificultad que algunos alumnos tenían al momento de expresarse en forma

escrita y oral en el idioma Inglés. Esta dificultad se originaba, entre otros motivos, a

partir de la falta de vocabulario que presentaban en el idioma Inglés; pese a haber

estudiado, la mayoría de ellos, el idioma Inglés durante toda la enseñanza básica y

media, incluyendo también, algunos casos de estudios previos del idioma, en cursos

y/o en otras universidades.

Para resolver el problema de la falta de comunicación debido a la escasez de

vocabulario, y con la finalidad de incrementar y enriquecer el vocabulario de nuestros

alumnos, y de paso potenciar sus habilidades lingüísticas, mejorando su competencia en

el idioma Inglés, se trabajó en un programa de intervención cognitiva orientado a la

autorregulación del aprendizaje por medio de la enseñanza de estrategias de adquisición

de vocabulario, que le permitieran al alumno, no sólo aprender nuevas palabras, sino

poseer aquellas herramientas que no tenían ni conocían, llamadas estrategias, con el

propósito de hacerlos participes de su propio aprendizaje y generadores de su

conocimiento.

La instrucción de las estrategias de aprendizaje en el aula con hablantes nativos

y hablantes de inglés como segunda idioma está fundamentada en dos teorías: el modelo

cognitivo de aprendizaje, que enfoca en los procesos activos del alumno en el acto de

aprender, y el modelo socio-cognitivo de aprendizaje, que inserta un elemento social de

interacción con pares y adultos para lograr un aprendizaje.

23
 Existen tres teorías fundamentales dentro del modelo cognitivo de aprendizaje:

el procesamiento de información, la teoría de esquema, y el constructivismo. La teoría

del procesamiento de información propone que cuando una persona aprende una

información, tiene que organizarla, elaborarla y conectarla con los cocimientos previos

para incorporarla a la memoria a largo plazo. La meta-cognición permite un control de

este procesamiento de información. La teoría de esquema estipula que las personas

almacenan información en función a los esquemas mentales, que son parecidos a los

mapas conceptuales. Los conocimientos previos que poseen afectan como procesan y

comprenden la nueva información. Finalmente, la teoría del constructivismo sostiene

que las personas construyen su conocimiento y los significados a través de herramientas

cognitivas en un proceso activo (Chamot, 1999).

El segundo modelo de aprendizaje que fundamenta la instrucción de las

estrategias de aprendizaje en el aula es el modelo socio-cognitivo, que incluye la teoría

de Bandura, el aprendizaje auto-regulado, y la teoría socio-cognitiva de Vygotsky. La

teoría socio-cognitiva de Bandera percibe el aprendizaje como la interacción entre el

comportamiento, el ambiente y los factores personales. Hay un énfasis especial en la

motivación; el alumno necesita sentir auto-eficacia frente a una situación para tener

éxito. El aprendizaje auto-regulado se produce de la interacción de estrategias

cognitivas, meta-cognitivas y de motivación. Los alumnos auto-regulados ocupan las

estrategias adecuadas para resolver un problema y también son capaces de regular su

aprendizaje usando estrategias meta-cognitivas. La última teoría socio-cognitiva, de

Vygotsky, propone que los alumnos aprenden a través de observaciones de las personas

más capaces. Pueden desarrollarse dentro de su propia zona de próximo desarrollo con

la ayuda del profesor. Es decir que los alumnos aprenden de lo que han experimentado

en su entorno social.

24
 Las teorías cognitivas y socio-cognitivas del aprendizaje fundamentan la

instrucción explícita de las estrategias de aprendizaje. Un programa de estrategias

inserta en ramos de contenidos o tomado por sí solo habilita a que los alumnos analicen

las herramientas cognitivas que poseen para enfrentar situaciones, ejercicios, y

problemas dentro y fuera de la clase. Además de saber usar tales herramientas, los

alumnos se convierten en sus propios reguladores a través de talleres de la meta-

cognición, con la finalidad de crear alumnos concientes de sus habilidades, aprendices

independientes y generadores del conocimiento, junto al entorno social.

Se han aplicado programas de estrategias en las clases basadas en contenido de

cursos de nativo hablantes del inglés en EEUU con el propósito de crear alumnos

estratégicos. La instrucción de estrategias es transversal en el currículum e incluye, por

ejemplo en la clase de matemática, enseñar estrategias de resolución de problemas. En

la clase de lectura, enseñan usar conocimientos previos, predecir, inferir, visualizar,

auto-preguntar, verificar la comprensión, y resumir. También enseñan las estrategias de

planificación, composición y revisión en clases de composición de ensayos. Han

implementado estrategias de memoria para varias asignaturas. Específicamente el uso

de estrategias de aprendizaje en relación al vocabulario, sea para mejorar la

comprensión lectura en nativo hablantes o mas tarde para desarrollar un vocabulario

funcional para alumnos de ESL, son los dos enfoques fundamentados en este marco

teórico. A continuación se va a explorar varias metodologías para enseñar vocabulario:

la instrucción explícita, el aprendizaje incidental y las estrategias independientes.

Los investigadores Mary Curtis y Ann Marie Longo diseñaron un programa de

instrucción de vocabulario para alumnos angloparlantes que tienen problemas con la

comprensión lectura de su edad. El programa consiste en cuatro niveles, cada uno con

una duración de dieciséis semanas. Al ingresar al programa se les aplican un pre-test

25
para determinar en qué nivel empiezan. La investigación de Curtis y Longo se centra en

el tercer nivel, donde los alumnos de aproximadamente quince años de edad reciben

instrucción para desarrollar su vocabulario.

Este programa es distinto a otros en que se dedica el cien por ciento del tiempo en

clase a la instrucción explícita de vocabulario. Los profesores cuidadosamente eligen

las palabras, en grupos de diez, que son adecuadas para la edad intelectual de los

alumnos, siendo no muy difíciles, ni tampoco muy fáciles. Es importante incluir

palabras que no están muy relacionadas la una con la otra, y palabras que los alumnos

han visto antes, pero no son capaces de explicar su significado en varios contextos. Este

programa también se distingue de otros en que introduce las palabras aisladas primero, y

después los alumnos ayudan a inferir o crear contextos donde se puede aplicar las

palabras.

Los instructores del programa recurren metodologías como modeling, o modelar,

donde modelan para los alumnos los pasos necesarios para procesar un texto escrito.

Los alumnos usan técnicas como hablar en voz alta para describir lo que hacen en la

resolución de un problema. El profesor actúa como guía en la manera en que pregunta o

pide a los alumnos que describan su proceso de tomar decisiones, de inferir contextos,

etc. Los alumnos también ejercen el pensamiento explícito cuando defienden sus

elecciones en actividades de analogías. Actividades de aplicaciones son la

incorporación del vocabulario dentro de composiciones.

La aplicación práctica de Curtis y Longo ofrece a la educación una metodología

útil para usar como unidades de desarrollo de vocabulario o lecciones integradas dentro

de una clase de contenido. Los autores respaldan la implementación de su programa

para fortalecer el vocabulario de alumnos angloparlantes y como resultado mejorar su

comprensión lectura. La instrucción explicita de vocabulario, por medio de activar

26
conocimientos previos, presentar las palabras en varios contextos, proveer muchas

oportunidades de usar las palabras, usar distintos tipos de evaluación acompañada con

una retroalimentación constante, es una contribución fuerte al campo de conocimiento

para la enseñanza de vocabulario con alumnos angloparlantes.

Los estudios de la enseñanza de vocabulario para nativo hablantes de inglés han

enfocado en la conexión entre el vocabulario y la comprensión lectura, además del éxito

general del desempeño del alumno. Es muy importante implementar programas de

técnicas de desarrollo de vocabulario para toda la vida. Pero saber una palabra tiene

muchos niveles; pocas veces es tan sencillo como sí o no. Existe el conocimiento

receptivo, que es reconocer una palabra en lenguaje oral o escrito, y el conocimiento

productivo, lo cual es más desarrollado porque es vocabulario que un alumno utiliza

cuando escribe y habla. Algunos estudios de Goswami (2001) y Metsala & Hiebert

(1998) dicen que entre más palabras o sonidos un niño tenga en su vocabulario

receptivo oral, más fácil es aprender nuevas palabras y posteriormente lograr una

comprensión lectura (Lehr y otros, 2005).

¿Cuál, entonces, es el mejor método de enriquecer el vocabulario de los alumnos

nativos de inglés en la enseñanza básica y media? Un alumno promedio aprende entre

2,000 y 3,500 palabras nuevas por año (Lehr y otros, 2005). En general es reconocido

que dentro de la clase se puede enseñar bien ocho a diez palabras por semana, que son

cuatrocientos palabras por año escolar. Entonces un programa de adquisición de

vocabulario implementado dentro del sistema educacional debe incluir no solamente

instrucción explícita de vocabulario, que es capaz de enseñar solo un porcentaje de

todas las palabras, sino también en conjunto con el aprendizaje incidental y la enseñanza

de estrategias independientes de adquisición de vocabulario.

Lehr y otros (2005) entienden el aprendizaje incidental como un esfuerzo por

27
parte de los apoderados y los profesores junto con los alumnos mismos. La variedad del

lenguaje cotidiano que escuchan los niños en el hogar y el nivel de este discurso pueden

influir positivamente o negativamente la habilidad lingüística de los niños. El profesor

también juega un papel primordial en el desarrollo del conocimiento receptivo de sus

alumnos. A través de lecturas en voz alta, discusiones y actividades en la clase, el

profesor puede introducir una variedad de vocabulario a los alumnos. Una vez que ellos

aprenden a leer, la lectura independiente, sea dentro de la clase o en la casa, es donde

aprenden mucho vocabulario. Las lecturas no deben ser ni muy difíciles ni muy fáciles,

y tienen que crear una instancia en la cual los alumnos pueden hacer conexiones entre

sus conocimientos previos y las palabras nuevas. Pero, como señala Lehr y otros

anteriormente, un programa eficaz de instrucción de vocabulario no se centra solamente

en el aprendizaje incidental, que por sí tiene sus debilidades, sino también en una

instrucción explícita de vocabulario y estrategias independientes.

La instrucción explícita de vocabulario es fundamental para alumnos

principiantes porque todavía no han desarrollado un vocabulario funcional suficiente

como para guiarse solo por el aprendizaje incidental. Al elegir las palabras para

instrucción explícita los profesores deben tener presente el siguiente criterio:

importancia en el texto, utilidad para el alumno y la frecuencia en otros textos del

mismo nivel. También es útil que las palabras sean las cuales los alumnos

probablemente pueden describir con otras palabras que ya saben. Algunas técnicas de

enseñar palabras específicas son elaborar sinónimos, crear mapas semánticos para

palabras que tienen muchos significados en distintos textos y comparar y contrastar

vocabulario. Hay varias otras actividades para la enseñanza de vocabulario, pero cada

actividad debe ser adecuada para las características del grupo de alumnos específicos.

Finalmente, el tercer componente de un programa de vocabulario es enseñar

28
estrategias independientes para ayudar a crear alumnos autónomos. Lehr y otros

sugieren elaborar: usar diccionarios para palabras con más de una definición, identificar

y usar el contexto de la palabra, determinar raíces y afijos de palabras, crear conciencia

de los distintos usos de palabras en modismos, y utilizar la nueva tecnología de

programas computacionales (Lehr y otros, 2005).

A través de las experiencias de alumnos que aprenden inglés como segundo

idioma (ESL) que están insertos en colegios de EEUU, los autores demuestran que

parecen funcionar las mismas técnicas utilizadas con nativo hablantes del inglés con

alumnos de ESL. Entonces en un labor de fortalecer el vocabulario de alumnos que

aprenden inglés en Chile, se puede acoger las investigaciones en otros países y evaluar,

en particular la pertenencia de la teoría de Lehr y otros, que una enseñanza efectiva de

vocabulario es una combinación de aprendizaje incidental, instrucción explicita, y

estrategias independientes, para crear nuestras propias intervenciones de vocabulario y

aprender de sus experiencias.

Los autores Cynthia y Drew Johnson tienen una visión del aprendizaje de

vocabulario muy parecida a la de Lehr y otros en que el vocabulario que maneja un

alumno tiene un efecto importante en su comprensión lectura. Como no todos los niños

provienen de hogares con un dialogo bien desarrollado, es importante insertar una

intervención de la enseñanza de vocabulario en programas de la educación básica para

que no se agrande más la disparidad entre los alumnos con un buen vocabulario y los

con un vocabulario menos desarrollado. Johnson y Johnson plantean que la mejor

intervención abarca la instrucción explícita de palabras y el desarrollo de estrategias

independientes aplicadas a la lectura de textos.

Dentro de la instrucción explícita, el profesor tiene varias opciones de

actividades y métodos para implementar la enseñanza de vocabulario. Entre las

29
características de una buena instrucción se destaca el uso de las palabras en sus diversos

contextos y situaciones. No es suficiente memorizar la palabra o frase. Ahora los

alumnos necesitan ahondar en las aplicaciones prácticas del vocabulario, como los

modismos. Otro factor esencial es la cantidad de encuentros que tiene los alumnos con

las palabras; entre más oportunidades de practicar la palabra, aumenta las habilidades de

definir, comprender y recordar la palabra. Finalmente, cualquier programa de

intervención explícita debe activar los conocimientos previos de los alumnos, e incluir

técnicas como organizadores gráficos, análisis semántico, discusiones y debates en

clase, para que sean partícipes activos de la exploración de contextos y significados de

vocabulario.

Johnson y Johnson no pretenden de que por medio de la instrucción explícita,

los alumnos van a aprender todo el vocabulario necesario para entender textos escritos.

Muchos de sus encuentros con nuevo vocabulario son a través de lecturas

independientes dentro y fuera de la clase. Los autores recomiendan desarrollar

estrategias independientes para que los alumnos puedan aprovechar de sus lecturas. Por

ejemplo, los textos deben ser de distintos niveles de dificultad, pero no muy difícil ni

muy fácil, y ofrecer a los alumnos varios libros de que elegir. Vale la pena enseñar

técnicas para extraer información del contexto sobre la palabra. Otra actividad es crear

un cartel para la clase y durante el semestre agregar las nuevas palabras que encuentran

los alumnos y así, poder ver el progreso del conocimiento. También los alumnos

pueden beneficiar de aprender los significados de algunos raíces y afijos más comunes

para ayudar en analizar nuevo vocabulario.

En conclusión, Johnson y Johnson ofrecen una respuesta clara al título de su

artículo, “Por qué enseñar vocabulario?” Los beneficios de un vocabulario desarrollado

son múltiples pero lo más destacable es facilitar la comprensión lectura. Además de la

30
instrucción explícita de vocabulario por parte del profesor, los alumnos necesitan tener

las estrategias para seguir aprendiendo por sí mismos. Así, equipando los alumnos con

estrategias de lectura independiente conjunto con muchos encuentros con palabras en

sus distintos contextos facilita la creación de alumnos activos en su propio aprendizaje y

con las estrategias necesarias para seguir aprendiendo a largo plazo.

El investigador William Rapaport se dedicó a formalizar el proceso de la

adquisición de vocabulario por contexto. Según él, una persona no puede aprender todo

su vocabulario a través de la instrucción explícita. El noventa por ciento del

vocabulario de uno es un producto de la adquisición de vocabulario por contexto, o el

aprendizaje incidental.

Muchos autores, como Clarke y Nation (1980) han ofrecido algunas sugerencias

para usar contexto: ver la palabra y su alrededor, ver la gramática de la palabra, ver la

frase en su totalidad, o como último recurso adivinar la palabra y después confirmarla

con un diccionario (Rapaport, 2005). Pero para Rapaport, estas sugerencias no son

suficientes para la adquisición de vocabulario por contexto porque el alumno es un

agente activo en su aprendizaje y el mismo ofrece mucho más al proceso que una ligera

adivinanza.

Pero, ¿qué es exactamente la adquisición de vocabulario por contexto y qué se

entiende por contexto?” El contexto de una palabra desconocida es la red de

información que la rodea. Cuando una persona encuentra una palabra que no conoce,

internaliza, o lleva a su realidad, el contexto que rodea la palabra. No es tan importante

lo que dice el contexto, sino lo que significa para la persona que lo lee. A través de una

revisión del contexto, la persona puede incorporar algunos conocimientos previos

relacionados al tema. Pero no todos los conocimientos previos son verdaderos; a veces

es necesario hacer una revisión del conocimiento, tomando en cuenta la nueva

31
información del contexto. Este proceso no es pasivo, como habían propuesto otros

autores anteriormente. Al contrario, es una construcción de significado a partir de un

contexto y el conocimiento que ya posee la persona.

La investigación de Rapaport es un esfuerzo para sistematizar el proceso de la

adquisición de vocabulario en base de un contexto. Tal proceso es uno interno del

alumno y no recurre de la ayuda de diccionarios ni otras personas. Entre mejor se puede

definir qué ocurre en el esquema cognitivo del alumno cuando enfrenta una palabra

desconocida, es posible enseñar cómo usar este contexto y los conocimientos para

generar significados. Rapaport propone un especie de formula para la adquisición de

vocabulario que integra la internalización del contexto con una revisión de las creencias

dentro de los conocimientos previos del alumno y en el fondo promueve una instrucción

explícita para facilitar el aprendizaje incidental.

El aprendizaje incidental es, “el resultado de un proceso conciente y activo de

hacer hipótesis sobre un significado de una palabra desconocida a partir de un contexto”

(Rapaport, 2005). El objetivo es saber más de la adquisición de vocabulario a partir de

un contexto y saber cómo enseñar técnicas a los alumnos para que usen el contexto para

aprender nuevo vocabulario.

Después de numerosos estudios de las estrategias de aprendizaje con alumnos

angloparlantes se dio cuenta que se puede aplicar las mismas técnicas de instrucción

con alumnos de inglés como segundo idioma. Las investigaciones con alumnos de ESL

se originaban para describir las características de un buen aprendiz del idioma. El

pensamiento era que si se analizan las estrategias que ocupan los alumnos exitosos, sería

posible enseñar estas técnicas a alumnos menos fuertes. La habilidad de aprender un

idioma no se determina por inteligencia innata; al contrario, un alumno es capaz de

lograr un aprendizaje significativo a través de la instrucción de las estrategias de

32
aprendizaje.

Los investigadores Hunt y Beglar recomiendan una combinación de tres

metodologías para la enseñanza de vocabulario: instrucción explícita, aprendizaje

incidental y estrategias independientes. Pero primero, hay que evaluar el nivel del

alumno para determinar cuáles metodologías serán más efectivas. Para nativo hablantes

del inglés existen varios listados de palabras de alta frecuencia en el lenguaje oral y

escrito que son esenciales para entender lecturas. Laufer (1992) dice que para funcionar

en el nivel universitario para un alumno de inglés como segundo idioma, debe saber

alrededor de 3,000 de esas palabras (Hunt & Beglar, 2005). Entonces, el objetivo de

programas de inglés como segundo idioma tiene que ser desarrollar un vocabulario

funcional con las 3,000 palabras más importantes para comprensión a través de varias

metodologías.

Para lograr este conocimiento, los autores sugieran impartir sesiones cortas pero

varias veces a la semana en vez de una sola sesión larga. Los alumnos pueden manejar

bien grupos de cinco a siete palabras, no más. El asociar imágenes visuales ayuda con

las palabras como por ejemplo, el uso de tarjetas de vocabulario que incluyen

información de significado, pronunciación, categoría, y una oración ejemplar. El

propósito es crear muchas instancias en las cuales los alumnos puedan desarrollar su

conocimiento de las palabras, hacer conexiones entre los conocimientos previos y el

nuevo vocabulario, elaborar contextos nuevos para las palabras y a largo plazo lograr un

conocimiento productivo de la materia.

El aprendizaje incidental es posible para alumnos del idioma pero entre ellos, los

alumnos avanzados son los que más van a aprovechar de este método porque saben más

de las 3,000 palabras principales. Ya con un conocimiento desarrollado, pueden

aprender significados de palabras desconocidas a través de lecturas independientes o

33
discurso oral. Hunt y Beglar cuestionan la eficacia de estrategias independientes como

el uso del contexto. Según ellos, muchas veces el contexto no tiene suficiente

información para poder deducir el significado de la palabra. Si es posible adivinar un

significado, después es necesario averiguarlo con un diccionario. Finalmente, enseñar

técnicas del uso de diccionarios bilingües sí puede servir como una estrategia para

alumnos básicos cuando realizan trabajos independientes.

Para Hunt y Beglar, el paso principal de diseñar un programa de la enseñanza

de vocabulario es decidir el nivel del alumno. Entre más palabras sepa, más

independiente es para proceder con actividades como lecturas independientes.

Entonces, los profesores necesitan tener en cuenta cuales palabras les sirven más a los

alumnos en la instrucción explicita para ir creando alumnos de inglés como segundo

idioma capaces de aprovechar de experiencias del aprendizaje incidental.

Solange Moras introduce la teoría del léxico como una base para la enseñanza de

vocabulario a alumnos avanzados de inglés como segundo idioma. Con alumnos

avanzados, que ya manejan un buen vocabulario, el pensamiento era que aprenden

vocabulario naturalmente mientras desarrollen otras habilidades lingüísticas. Pero el

profesor no puede esperar que esta adquisición ocurra en los alumnos; tiene que cambiar

el enfoque de la enseñanza para que el vocabulario sea principal. Lewis (1993) expresa

que, “el lenguaje consiste en el léxico gramatizado y no en la gramática lexicalizada”

(Moras, 2001). Entonces la teoría del léxico puede redefinir cómo se enseña

vocabulario explícitamente y también cuáles estrategias independientes ocupan los

alumnos para aprender nuevas palabras.

En la formulación de la teoría de léxico de Lewis, es fundamental primero

considerar cómo nosotros almacenamos información en la mente. Cuando uno aprende

una información, primero se retiene en la memoria a corto plazo, que no es capaz de

34
retener más que siete conjuntos de información a la vez. Si esta información es

pertinente o significativa para la persona, se traspasa a la memoria a largo plazo que no

tiene límite. Almacenamos información en base de la frecuencia de su uso y también

dentro de esquemas temáticos. Así, a partir de una comprensión de la función de la

memoria, se puede llevar algunas sugerencias al almacenamiento escrito. Es mejor

organizar información escrita dentro de un contexto. Por ejemplo ordenar nuevo

vocabulario por categoría y con un ejemplo de su contexto. El objetivo es que el

almacenamiento escrito sea lo más parecido posible al proceso mental que uno utiliza.

Lewis entiende vocabulario no como palabras individuales, sino como

agrupamientos de palabras que tienen significado en el lenguaje oral y escrito. Estas

unidades de vocabulario son, por ejemplo, colocaciones de palabras, frases verbales, y

modismos, y su uso apropiado en situaciones ejemplifica la fluidez del hablante. Aun

los alumnos avanzados que tienen un buen vocabulario necesitan que el profesor les

guíe para lograr utilizar este tipo de conocimiento productivo del lenguaje, tomando en

cuenta las restricciones de las connotaciones de las palabras.

Llevar la teoría a la práctica es muchas veces un gran desafío en la educación,

pero en este artículo Moras nos ofrece algunas recomendaciones de metodología basado

en la teoría de léxico. El profesor debe tratar de usar materiales auténticos en su clase

para que los alumnos aprendan los contextos reales de las palabras. También, varias

técnicas de organización y procesamiento de información son: el uso de cuadernos y

tarjetas de vocabulario con diagramas y organizadores gráficos producidos por los

alumnos. La clave es mucha repetición del vocabulario para que quede grabado y

traspasado a la memoria a largo plazo. Algunas estrategias independientes son inferir el

significado desde un contexto, identificar afijos y funciones de las palabras, usar

diccionarios, sinónimos, antónimos etc. Básicamente la teoría del léxico amplia cómo

35
entendemos el término “vocabulario” para incluir no solo palabras, sino frases verbales,

colocaciones, y modismos que son los componentes enriquecedores del lenguaje

humano, y nos puede servir en combinación con la instrucción explícita y estrategias

independientes en la elección de vocabulario.

Hasta ahora, muchos de los autores citados en este marco teórico han enfatizado

la importancia de la instrucción explícita acompañada a la enseñanza de estrategias

independientes para una instrucción eficaz de vocabulario a causa de su relación con la

comprensión lectura. El investigador Shira Koren usa la misma base que Paul Nation y

Hunt y Beglar; es fundamental fortalecer como mínimo 3,000 palabras o 5,000 unidades

léxicas para que un alumno de inglés como segundo idioma pueda entender un texto a

través de estrategias independientes o el aprendizaje incidental. La investigación de

Koren pretende definir cuál estrategia independiente, la inferencia o el uso del glosario,

es mejor para la retención de palabras a corto y largo plazo.

Watanabe (1997) dice que el aprendizaje incidental es posible a través de

contexto pero no es siempre eficaz (Koren, 1999). El uso del diccionario en la lectura

independiente puede ser una buena técnica para buscar significados porque la decisión

de buscar una palabra significa relevancia dentro del texto. Knight (1994) dice que

cuando los alumnos usan un diccionario, dedican más tiempo a la lectura y como

consecuencia ocurre el aprendizaje incidental (Koren, 1999). La inferencia es otra

técnica independiente dentro del aprendizaje incidental que es valioso como método

cuando es posible inferir del texto, pero también uno corre el riesgo de inferir mal o

equivocarse. A veces editoriales o profesores proveen glosarios para textos específicos

que pueden facilitar la búsqueda de significados pero son limitados al contexto en el

cual se encuentra la palabra, no en todas. La tecnología de hipertexto es una opción

novedosa y posible con los computadores. Además, los programas son interactivos, se

36
puede usar en cualquier orden, no necesariamente lineal como libros, y el alumno

progresa a su propio ritmo con una conexión a información de significados instantáneo.

Aún con toda la información en la literatura que apoya la instrucción explícita,

Koren decidió investigar cuál método, la inferencia o el uso de un glosario, es mejor

para la retención de vocabulario. Esta investigación fue posible por un programa

interactivo de glosario TEXTFUN disponible en el Internet. El investigador administró

un pre-test de vocabulario a 129 alumnos de inglés como idioma extranjero en Israel.

Los participantes leyeron un texto en el computador que incluía nueve palabras con los

significados en un glosario electrónico y siete palabras con hipervínculos a información

para inferir los significados. En el post test el investigador dio a la mitad del grupo las

palabras en sus contextos originales y a la otra mitad las palabras sin sus contextos

originales. La aplicación de los dos post tests fue a tres días y a tres meses de la lectura.

Como se puede pensar, la retención fue mayor en el post test con las palabras

contextualizadas, y los alumnos retuvieron mejor las palabras que tuvieron que inferir

de los hipervínculos en vez de las palabras en el glosario. La diferencia entre el post

test de tres días y tres meses fue que los alumnos retuvieron menos significados después

de tres meses (Koren, 1999).

¿Qué se puede concluir de los resultados de la investigación de Koren y qué

relevancia tiene para nuestra labor de la enseñanza de vocabulario? El aprendizaje

incidental no es una técnica precisa para fortalecer el vocabulario a largo plazo, como se

puede ver, después de tres meses los alumnos habían olvidado de muchas palabras. Sin

embargo las palabras inferidas se retienen mejor que las palabras encontradas

fácilmente en un glosario. Al parecer el contexto original donde encontraron la palabra

también facilita su retención. Al ver los resultados del post test después de tres meses

Koren concluye que el aprendizaje incidental no es suficiente por si solo para aprender y

37
retener vocabulario. Entonces cualquier programa de vocabulario o comprensión

lectura como indica Paribakht y Wesche (1997) y que se puede ver en la investigación

de Koren, debe incluir alguna instrucción explícita de vocabulario complementado con

estrategias independientes (Koren, 1999).

La autora Angelika Reider retoma el tema de la adquisición de vocabulario

incidental a través de lectura independiente. Reconoce que muchas veces un alumno no

logra un aprendizaje incidental a pesar de las creencias por parte de los profesores que

pasará, y examina el tema desde una perspectiva cognitiva. Inferir el significado de una

palabra y adquirir una nueva palabra no son sinónimos para Reider. Los factores que

afectan el aprendizaje incidental y deciden si se logra o no son los siguientes: el texto, el

aprendiz, y la situación (Reider, 2002).

Generalmente ambos profesores y alumnos equivalen inferir el significado de

una palabra desde un contexto con adquirir una nueva palabra. Pero, hay una diferencia

entre el significado dentro del contexto y el significado de la palabra. Cuando un

alumno lee un texto y encuentra una palabra desconocida, lo más probable es que solo

adivinará su significado para buscar coherencia entre sus nuevos y antiguos esquemas

de vocabulario. Cuando llega a un sinónimo o un significado que sea coherente con sus

conocimientos previos y el presente texto, el acto de inferir termina. El alumno intenta

inferir la palabra dentro del contexto en el cual se presenta; no busca entender todos los

posibles contextos. Entonces, la mayoría de las veces, el alumno encuentra un

significado satisfactorio de la palabra y sigue leyendo.

En cambio adquirir una palabra nueva ocurre cuando los tres factores: el texto, el

aprendiz y la situación, son positivos y el alumno entiende el significado de la palabra y

sabe aplicarla en sus varios contextos. La adquisición de vocabulario en el aprendizaje

incidental es un proceso activo por parte del alumno donde construye significados de

38
palabras, incorporando contexto, conocimientos previos, y connotación, como señala

Rapaport anteriormente. Entonces aunque no todas las experiencias de lectura o

actividades independientes terminan en un efectivo aprendizaje incidental y la

adquisición de vocabulario, el artículo de Reider nos indica las condiciones que son

necesarias para que el alumno lo logre.

Como se puede ver en las investigaciones de los autores anteriormente

mencionados, existe un debate entre los que apoyan la instrucción explícita y otros que

creen en el aprendizaje incidental para aprender vocabulario. Independiente de la

metodología, la mayoría de estos autores estarían de acuerdo que los alumnos necesitan

un repertorio de herramientas para poder aprender vocabulario en la clase, durante

lecturas independientes y en la vida real. Estas herramientas se llaman estrategias de

aprendizaje y su uso eficiente/adecuado ayuda a crear alumnos autónomos, que se

caracterizan por ser independientes, reguladores de su aprendizaje, capaces de tomar

decisiones, y auto-eficaces.

Los primeros estudios de las estrategias de aprendizaje se realizaron intentando

descubrir por qué algunos alumnos aprenden mejor un idioma que otros. A través de un

análisis de estos alumnos exitosos, se descubrió que no eran más “inteligentes”, sino

que eran más estratégicos. Es decir, según Chamot, que poseen, “los pensamientos … y

las acciones que pueden tomar para ayudar a comprender, recordar, producir y regular

su propio aprendizaje del lenguaje” (Reider, 2002). Los alumnos estratégicos saben

identificar un problema y planificar cómo resolverlo. Conocen las herramientas que

mejor funcionan para ellos y así se sientan más motivados y más eficaces al momento

de enfrentar un desafío.

Una vez definidas las varias estrategias que usan los buenos aprendices, se

decidió que se las podría enseñar a alumnos menos eficaces para aumentar su habilidad

39
de aprender y la confianza que tienen en sí mismos. Aunque falta desarrollar el cuerpo

de conocimiento de los efectos del uso adecuado de las estrategias de aprendizaje, se ha

obtenido buenos resultados en varias investigaciones que incluyen la comprensión

auditiva y de lectura, hablar y escribir en un segundo idioma. Además, el

autor/investigador Anna Chamot ofrece un modelo meta-cognitivo del aprendizaje

estratégico que consiste en cuatro categorías: planificación, monitoreo, resolución de

problemas, y evaluación. Su modelo meta-cognitivo sostiene que las estrategias encajen

dentro de estos cuatro procesos estratégicos de manera recursiva durante el desarrollo de

cualquier actividad.

El modelo meta-cognitivo del aprendizaje estratégico es solo uno de muchos

sistemas de categorización y análisis. Los investigadores O’Malley y Chamot

analizaron las estrategias de aprendizaje dentro de un modelo del procesamiento de

información e identificaron tres categorías: meta-cognitivo, cognitivo y social/afectivo

(Kudo, 1999). Oxford desarrolló un sistema de categorización de seis estrategias que

son directas (memoria, cognitivo y compensación) e indirectas (social, afectivo y meta-

cognitivo). Stoffer (1995) desarrolló un cuestionario con cincuenta y tres ítems para

medir específicamente las estrategias de aprendizaje de vocabulario. A través del

análisis de factores concluyó que había nueve categorías de estrategias. Aun otro

investigador, Schmitt propuso su propia taxonomía de estrategias de aprendizaje de

vocabulario. Él creó una taxonomía en base de las estrategias que se ocupa en el primer

encuentro con una palabra desconocida (determinación y social) y las que se ocupa en el

segundo encuentro con una palabra (social, memoria, cognitivo, y meta-cognitivo).

Estas últimas categorías establecidas por Schmitt son las que usó el investigador

Yoshimitsu Kodu para crear su cuestionario de las estrategias del aprendizaje de

vocabulario (Kudo, 1999).

40
 Kodu desarrolló un estudio de prueba y un estudio principal con alumnos

japoneses de la educación media para determinar la frecuencia con que ocupan las

estrategias de aprendizaje de vocabulario. Otros objetivos del estudio fueron determinar

las relaciones entre las categorías de estrategias y evaluar si el cuestionario utilizado

fuese confiable y válido. Antes de aplicar el cuestionario a la población destinataria del

estudio principal, el autor aplicó el cuestionario en un estudio de prueba para determinar

si las estrategias estuviesen bien categorizadas. El estudio de prueba también sirvió

para identificar las estrategias más y menos ocupadas por los alumnos y al mismo

tiempo evaluar la confiabilidad y validez del cuestionario. Kodu verificó que las

estrategias pertenecían a las cuatro categorías (social, memoria, cognitiva, y meta-

cognitiva) determinadas inicialmente y que el nivel de madurez cognitivo influía el tipo

de estrategia usada. Es decir que las estrategias que requieren un procesamiento

cognitivo mayor, no fueron muy comunes en alumnos principiantes del idioma. A

causa de las diferencias en el uso de estrategias entre las dos poblaciones, la de la

prueba y la del principal, fue muy difícil confirmar las cuatro categorías de estrategias

en el posterior. Lo que se pudo determinar fueron tres categorías: estrategias

psicolinguísticas, meta-cognitivas y un tercer grupo de estrategias que no pertenecían a

ningún grupo.

El estudio de Kodu tuvo algunas limitaciones en la investigación de las

estrategias de aprendizaje de vocabulario. Una es el riesgo de error en el uso de

cuestionario de auto-reportaje como la única fuente de data. Las personas a veces no

contestan honestamente y por eso no es una representación honesta de la población.

Había algunos errores en la traducción de inglés a japonés y también confusión en

algunas preguntas. Otra posible limitación fue el factor contextual que varía entre los

grupos de alumnos; las poblaciones de muestra provenían de varias instituciones

41
educacionales.

Si bien existían algunas limitaciones del estudio, las implicaciones para estudios

en el futuro fueron mucho más importantes. Por ejemplo, se puede utilizar el

cuestionario desarrollado por Kodu como test diagnóstico del uso de estrategias de

aprendizaje de vocabulario con otros grupos de alumnos. La aplicación del test

diagnóstico puede ser el primer paso en la implementación de un programa de

enseñanza de estrategias, porque hay que diagnosticar cuales estrategias ya conocen u

ocupan los alumnos. Una vez que los alumnos identifiquen las estrategias que usan o no

usan, el profesor les puede orientar hacia un buen uso de las estrategias adecuadas para

cada uno. Tomando en cuenta las fortalezas de un alumno estratégico que sabe ocupar

las estrategias, la meta a largo plazo para los profesores de alumnos de idiomas tiene

que ser la implementación de tales estrategias en su aula.

Las implicaciones del estudio de Kodu para nuestro proyecto son múltiples.

Elegimos el estudio de Kodu como guía porque trabajó directamente con estrategias de

aprendizaje aplicadas al vocabulario. El cuestionario que desarrolló a partir de las

categorías de Schmitt nos sirvió como pre y post test y un indicador de la frecuencia del

uso de las estrategias en los alumnos. También nos pareció interesante que el

cuestionario incluía varios tipos de estrategias (sociales, cognitivas, meta-cognitivas y

de memoria), las cuales estimamos que eran diversas y así adecuadas para nuestro

proyecto. Entonces, a partir del cuestionario, elegimos las estrategias que queríamos

impartir a los alumnos y en base de eso, estructuramos el programa de actividades para

el semestre.

42
IV. MODELO DE INTERVENCION

1.- OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA

 Enseñar estrategias para la adquisición de vocabulario, a ser aplicadas tanto en

el aprendizaje del Idioma Inglès como en la lengua materna, siguiendo las bases
del modelo constructivista que entrega nuestra Universidad y llevado a la
práctica en el aula a través de estrategias metacognitivas, cognitivas, sociales y
de memoria.

2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL PROGRAMA

 Identificar si existe o no uso de estrategias para la adquisición de vocabulario.

 Crear conciencia entre los alumnos de que deben ser participes de su
aprendizaje.
 Incrementar el vocabulario manejado por alumnos del programa de doble
titulación NAU-UMAR del nivel 1650 en el Idioma Inglés.
 Trabajar con competencias y alentar a los alumnos a identificar y considerar
aquellos conocimientos que aún no poseen, en busca de su propio aprendizaje y
perfeccionamiento.
 Inducir el concepto de significación en el aula
 Contextualizar lo aprendido y poner en práctica la teoría de una manera
armónica
 Lograr transferencias de aprendizaje

3.- SUJETOS A INTERVENIR

Grupo de aproximadamente 20 alumnos de la Universidad del Mar Sede

Calama, que cursan el segundo semestre de sus carreras, ya sea en Ingeniería Comercial

o en Ingeniería en Computación, y que están a su vez, insertos en el programa de doble

titulación de la National American University. Este grupo de alumnos cursaba el nivel

1650 y tenían como asignatura ESL (English as a Second Language).

43
4.- TIEMPO DE APLICACIÓN

El tiempo de aplicación de este programa de intervención será un semestre

lectivo, es decir, de 32 sesiones durante los meses de Agosto a Noviembre,

correspondientes al segundo semestre del año 2005.

5.- METODOLOGIA DE INTERVENCION

El propósito de esta intervención es enriquecer el vocabulario de los alumnos del

programa NAU y potenciar sus habilidades lingüísticas a través de la instrucción de las

estrategias de aprendizaje aplicada al vocabulario en inglés. La autorregulación del

aprendizaje por medio de las estrategias propicia alumnos reflexivos, autónomos,

responsables por su propio aprendizaje y capaces de enfrentar desafíos académicos. El

fundamento para la implementación de un programa de estrategias se encuentra en los

modelos cognitivos y socio-cognitivos de aprendizaje. Se desarrolló la metodología de

la presente intervención a base de estos modelos y una revisión detallada de estudios de

la aplicación de las estrategias de aprendizaje con nativo hablantes y posteriormente con

los buenos aprendices del idioma en ESL.

La teoría incremental propone que la inteligencia es maleable; no es innata como

habían propuesto los defensores de la herencia como factor responsable de la

inteligencia en las personas. La inteligencia es una habilidad que tiene su base en la

biología pero que puede desarrollarse gradualmente (Chamot, 1999). La aplicación de

esta teoría a la educación percibe que los alumnos ven problemas como oportunidades

de aprendizaje en vez de fracasos intrínsicos de su inteligencia. Los alumnos suelen ser

optimistas frente a su aprendizaje y auto-motivados para seguir adelante a pesar de

obstáculos.

La base de este estudio está en la creencia que la inteligencia de los alumnos no

es estática; sino que existe una zona de próximo desarrollo, como lo llama Vygotsky,

44
donde con la ayuda de una guía, el alumno puede desarrollar todas sus capacidades.

Además, el entorno social, sea la escuela, la casa, o la comunidad, juega un papel

primordial en el desarrollo del alumno. Los investigadores pretenden proporcionar

buenos estímulos para el aprendizaje de vocabulario a través de las estrategias.

Este estudio pretende modificar los esquemas cognitivos de los alumnos

participantes basándose en la teoría de procesamiento de la información, para que

aprendan mejor vocabulario. Se espera lograr mejorar los procesos mentales para que

puedan organizar, elaborar y conectar el nuevo vocabulario con sus conocimientos

previos. Es una orientación hacia el aprendizaje de vocabulario más expansiva y

trascendente que la mera memorización que recurrían muchos alumnos en años

anteriores.

La metodología del estudio consiste en la instrucción explicita de cuatro tipos de

estrategias de aprendizaje: cognitivas, de memoria, sociales, y meta-cognitivas. Según

Oxford (1990) las estrategias cognitivas son las en que el alumno manipula o transforma

el idioma (Chamot, 1999). Algunos ejemplos de estrategias implementadas en el

estudio son: utilizar listados de palabras, utilizar técnicas de repetición escrita, crear un

glosario organizado por temas, y finalmente usar diccionarios bilingües, pictóricos y de

sinónimos y antónimos. Así los alumnos aprenden a procesar o transformar la

información del input más efectivamente.

Las estrategias de memoria son técnicas para elaborar la nueva información por

medio de conexiones con los conocimientos previos. Algunos ejemplos utilizados en

este estudio son: usar sinónimos o antónimos, categorizar las palabras, inferir

significados desde un contexto, y conectar las palabras nuevas con las que ya sabe.

Las estrategias sociales surgen del modelo socio-cognitivo que destaca el rol del

entorno social en formar los conocimientos del alumno. Tales estrategias consisten en:

45
aprender nuevas palabras en la clase a partir del trabajo en grupo, pedir ayuda al

profesor o compañeros de clase, y estudiar o reesforzar en grupos fuera de la clase.

Finalmente, las estrategias meta-cognitivas son aquellas que monitorean el

proceso de aprendizaje, la toma de decisiones, planificación, y evaluación de las

mejores técnicas para lograr los objetivos académicos (Oxford, 1990). Estas estrategias

sirven para que los alumnos analicen y reflexionen sobre cómo aprenden y a través de

cuáles estrategias. El modelo meta-cognitivo de aprendizaje de Chamot ofrece cuatro

pasos para lograr la meta-cognición: la planificación, el monitoreo, la resolución de

problemas, y la evaluación, las cuales se aplicó en el presente estudio. También se

realizó actividades como la transferencia y expansión, el cuestionario, la reflexión, y el

auto-evaluación, junto con usos auténticos del lenguaje como ver películas, usar

canciones, leer etiquetas de productos, periódicos y revistas en inglés, y realizar

organizadores gráficos.

Esta intervención socio-cognitivo meta-cognitivo se realizó dentro de los

parámetros del Modelo Constructivista-Social de la Universidad del Mar. A través de

herramientas cognitivas y en conjunto con todos los agentes sociales dentro y fuera del

aula, los alumnos construyen sus conocimientos activamente a partir de los

conocimientos previamente grabados en sus esquemas mentales.

La planificación de las sesiones fue realizada cuidadosamente para cumplir con

el programa establecido de la asignatura ESL, English as a Second Language, y al

mismo tiempo incorporar las prácticas de intervención que este proyecto pretendía.

Dado lo anterior, se planificaron 6 unidades que abarcaban distintos contenidos y temas,

a partir de cada uno de ellos fue posible determinar cuál estrategias podía insertarse de

manera apropiada y armónica en cada uno de los temas, es así, como por ejemplo: que

se pensó en etiquetar aquellas cosas que utilizábamos diariamente, tales como tazones,

46
cepillos de dientes etc., en la Unidad “Daily Routine”, es decir, rutinas diarias, para

facilitar su memorización en contextos reales. Cada unidad contemplaba a lo menos la

adquisición de 10 palabras específicas relacionadas con el tema.

Cada sesión incluía un introducción al tema en sí y a la(s) estrategia(s)

seleccionada para tal, luego del proceso de introducción se ponía en práctica dentro de

la misma sesión la utilización de la(s) estrategias correspondientes, de manera

individual y/o grupal de acuerdo a lo planificado, cabe destacar que independientemente

de cual estrategia se hubiese utilizado en cada unidad, las estrategias sociales fueron

claves durante el desarrollo del proyecto ya que permitieron llevar al alumno a

socializar sus inquietudes y por ende comprender su proceso de aprendizaje,

promoviendo las estrategias meta- cognitivas.

La evaluación, que se detalla en el punto correspondiente consistía en un quiz y

un trabajo grupal para cada unidad, que pretendía dar cuenta del avance y progreso de

los alumnos. La transferencia, que también se detalla en el punto correspondiente, fue

un eje transversal dentro de todo el proyecto, apuntando a la formación de un alumno

estratégico y conciente de sus competencias adecuándoles a situaciones particulares.

Una vez finalizado el proyecto se realizó también una prueba final de vocabulario que

contemplaba las 6 unidades y sus respectivas palabras que eran un número total cercano

a 60.

6.- TIPO DE ESTUDIO

Después de una revisión exhausta de la literatura en el tema de la enseñanza y

aprendizaje de vocabulario, se decidió enfocar la intervención de este Laboratorio

Pedagógico en la implementación de estrategias de aprendizaje de vocabulario, que

también son aplicables a otras áreas de aprendizaje en inglés tales como reading,

writing, listening, speaking y memoria, y de un modo plausible, transferibles a incluso

47
otras cátedras de carrera.

Un estudio de la implementación de estrategias de aprendizaje de vocabulario en

inglés no se había realizado en la Escuela de Inglés de la Universidad del Mar sede

Calama hasta este proyecto. El tema de cómo desarrollar un vocabulario adecuado en

los alumnos de inglés como segundo idioma es uno que llama la atención a varios

docentes en tal Escuela. Existe el desafió de enseñar inglés a un grupo de alumnos de

primer año de Ingeniería en Computación insertos en el programa de doble titulación

con EEUU. De las observaciones de los investigadores junto con las de otros docentes

de la Escuela, y el auto-evaluación de los mismos alumnos, sugirieron que un programa

más agresivo fuese necesario para lograr los objetivos exigentes de la doble titulación

en los alumnos de la sede Calama.

Este proyecto empezó como un estudio exploratorio porque se pretendía

investigar si los alumnos de primer año conocían las estrategias de aprendizaje y si fuera

así, con cuanta frecuencia las ocupaban para aprender vocabulario en inglés. Se

sospechaba que no los conocían ni las ocupaban basado en su nivel básico de inglés, las

observaciones de los investigadores y esto fue comprobado posteriormente con el test

diagnostico que se aplicó al comienzo del estudio.

Se han realizado estudios exploratorios y descriptivos de las estrategias de

aprendizaje de vocabulario en países extranjeros, pero nunca dentro de la realidad

calameña de la educación superior. Así como un primer paso en explorar la relación de

las estrategias con el aprendizaje de vocabulario en ingles, fue necesario explorar la

situación de los alumnos participantes en el estudio.

También, se puede caracterizar el presente estudio como descriptivo. Con el pre

test se descubrió con cuanta frecuencia los alumnos usaban las estrategias en su labor

académica, una medición de una situación real. No se pretendió indicar la relación entre

48
las variables, solo describirlas.

Las variables medibles del estudio son la frecuencia con que los alumnos usan

las estrategias y la instrucción explicita de las estrategias de aprendizaje controlada por

los investigadores. Así el problema del estudio consiste en es describir la frecuencia

con que los alumnos ocupan las estrategias de aprendizaje en conjunto con la

instrucción explicita de ellas.

El diseño de investigación del estudio es pre-experimental, con un grupo de

participantes intacto; es decir que no hubo selección de participantes debido a un factor

de disponibilidad por parte de los alumnos y la baja matricula de estudiantes en la seda,

en comparación a otras universidad grandes con un tradición larga de investigación en

el comportamiento humano. Hubo un solo grupo de diecisiete participantes al

comienzo, sin un grupo de control. Se aplicó un pre-test al principio del estudio, luego

una intervención cognitiva, y después un post-test para determinar de nuevo la

frecuencia de uso de las estrategias de un solo grupo de participantes.

La fortaleza de este tipo de estudio exploratorio, descriptivo de diseño pre-

experimental es que ajustaba bien a la realidad del programa de doble titulación en la

sede Calama. El estudio pretendía introducir una herramienta útil y efectiva a los

alumnos para facilitar su aprendizaje de vocabulario. Se esperaba a partir del presente

estudio establecer prioridades para investigaciones posteriores más rigurosas. Un futuro

estudio correlacional podría enfocar en cómo la instrucción explicita de estrategias

aumenta el vocabulario productivo de los alumnos. Esta pregunta de investigación

requerirá un análisis longitudinal de los mismos alumnos durante sus estudios. También

sería interesante investigar a largo plazo después de la intervención, hasta qué grado se

logra un alumno autónomo frente a los desafíos académicos o cuáles estrategias y a

cuáles asignaturas los participantes transfieren los conocimientos, y quizás en futuros

49
estudios implementar un estudio explicativo para lograr una explicación mas completa

del fenómeno.

50
7.- INSTRUMENTOS DE LA INTERVENCION

Los instrumentos utilizados en esta intervención corresponden primeramente a

un Cuestionario de Estrategias utilizadas en la Adquisición de Vocabulario y un Post
Test de Utilización de Estrategias en la adquisición de Vocabulario, Ambos
instrumentos fueron validados a través del software estadístico SPSS, arrojando como
resultado un Alpha 0.6828, lo que determina la confiabilidad del instrumento, dado que
el mínimo recomendado de 0.65.

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 17.0 N of Items = 42

Alpha = .6828

Los demás instrumentos fueron aquellos utilizados en la asignatura ESL, English

as a Second Language, como tal, y correspondieron a evaluaciones formativas y
sumativas correspondientes a los contenidos abordados en cada unidad. El detalle de
estos instrumentos se encuentra en el punto que señala el proceso de evaluación y se
anexan todo los quizzes y los formatos de evaluación oral de cada instrumento utilizado
en esta intervención.

8.- TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

Si bien es cierto, muchísimas posturas rondan alrededor del término

51
transferencia hemos querido recoger las teorías cognoscitivas que señalan que la

transferencia se produce por medio de similitudes preceptúales entre situaciones y en

forma de generalizaciones, o conceptos que pueden ser desarrollados en determinadas

situaciones y que pueden ser aplicadas en otras situaciones similares. Es importante

también considerar que para que la transferencia ocurra deben existir tres factores

relevantes: que se produzca, que el alumno este preparado y se de cuenta de la

oportunidad de transferir que se le presenta y que finalmente y por sobre todas las

cosas, esté dispuesto a aprovechar la oportunidad.

Partiendo de la amplia premisa de que todo lo que se aprende es transferible, la

transferencia que este proyecto pretende alcanzar es de carácter amplio e

interdisciplinario de estructuras y principios.

Dado que la transferencia no es una consecuencia automática, la instrucción que

se realizará en este proyecto será explicita y apuntará a las situaciones concretas en

donde las estrategias de adquisición de vocabulario, podrán ser transferibles a otras

asignaturas y/ o situaciones. Primeramente, los cuatro tipos de estrategias mencionadas

en esta intervención pueden ser aplicadas de igual manera a la adquisición de

vocabulario en su lengua materna, en este caso, el español, y a cualquier otro idioma

que se desee aprender.

En cuanto al resto de las áreas en donde las estrategias serán transferibles,

dependerá de cada estrategia en particular, por ejemplo: aquellas estrategias sociales que

alienten al alumno a interactuar con sus compañeros y averiguar entre sus pares el

significado de una palabra desconocida, será propicia también en una situación de

índole personal en dónde necesariamente deba interactuar con otras personas en

búsqueda de respuestas o información, conduciéndolo a su esencia de ser social.

52
9.- SESIONES DE TRABAJO

PLANIFICACION DE LAS SESIONES

Cada sesión tendrá una duración de 80 minutos y se realizarán dos sesiones por semana.
Es decir, se completará un número total de sesiones correspondiente a 32, en 16
semanas.

Sesión Unidad Instrumento Objetivo Objetivos Vocabul Activ Dific Princ

General Especific ario idade ultad ipios
os Fundam s es de
ental previ trasc
stas ende
y/o ncia
estrat
egias
1 Orientación Class Syllabus Entregar Interactuar Syllabus Email Desinf Asumir
información con los Objetivos sheet ormaci respons
general y alumnos. Contenidos Warm- ón. abilida
específica del up Descon d
curso ociemi Individ
nto ual

2 Orientación y Aplicación Carta aceptación de Entregar Conseguir la Intervenció Respon Desinte Asumir
de Cuestionario participación en el información participación n der rés en compro
Laboratorio general y voluntaria de Proyecto Cuestio la misos
Pedagógico. específica del los alumnos Participaci nario partipa
Cuestionario sobre programa de en este ón sobre ción
aplicación de intervención proyecto y su utilzaci del
estrategias en la que se firma de ón de proyect
adquisición de realizará. aprobación estrateg o.
vocabulario. en una carta ias en
tipo. la
Aplicar adquisi
cuestionario ción de
mencionado vocabu
lario
3 Introdución a conceptos Glosario Enseñar Concientizar Estrategias Confec Desinf Compa
generales del curso Partsof Speech confeccionar un a los Capacidad cionar ormaci rtir
Worksheet (se incluye glosario alumnos de es un ón Habilid
en anexos) la Vocabulari glosari sobre el ades
importancia o o uso de Interpe
de la un rsonale
adquisición glosari s
de o. Sociabi
vocabulario lizar

4 Introdución aUnidad Worksheet Unit 1, Dar a conocer Adquirir Metacogni Planific Dificult Compa
1“Explaining 47:Jobs estrategias vocabulario ción aciòn ad ne rtir
Occupations”. metacognitivas relacionado Ocupacion de en la Habilid
Introducing Vocabulary con la unidad es Confec realizac ades
metacognitive Trabajo ción de ión del Interpe
strategies applied un mandal rsonale
mandal a. s
a con Sociabi
los lizar
término
s
relacio
nados
con la
unidad
5 Unidad 1 Worksheet Unit 1, Dar a conocer Adquirir Memoria Repetir Dificult Compa
“Explaining 47:Jobs. estrategias de vocabulario Ocupacion palabra ad ne rtir

53
 Occupations”. Parts of Speech memoria relacionado es s en en la Habilid
Introducing Vocabulary worksheet con la unidad Trabajo forma realizac ades
Memory strategies oral ión del Interpe
applied para mandal rsonale
facilitar a. s
su
adquisi
ción.
6 Unidad 1 Group Work Evaluation Promover el Utilizar las Metatcogni Realiza Desorg Respon
GROUP WORK Sheet 1 trabajo estrategias ción. r un anizaci sabilida
(anexos) colaborativo. enseñadas en Trabajo trabajo ón d
contextos Grupal. grupal Grupal
reales Responsab consist Actuar
ilidad. ente en: con
Empati
a
7 Unidad 1 Quiz 1 (Anexos) Evaluar los Permitir al Evaluación Contest Falta Respon
QUIZ conocimientos alumno darse . ar un de sabilida
pertinentes a cuenta de su Proceso quiz estudio d
las unidad proceso de Autoevalu sobre Individ
correspondiente aprendizaje. ación. los ual
conteni
dos
pertine
ntes
8 Unidad 2 Worksheet Unit 2 Ex. Introducir el Enseñar a los Estrategias Inside/ Temor Autoest
“Greeting people and 35: Greetings and other vocabulario alumnos Aprendizaj Outside a ima.
other useful useful phrases. pertinente a la cuando y e. circle. expresa Confia
phrases”.Introducing unidad cómo utilizar Role- rse nza
Vocabulary las Playing oralme
estrategias . nte en
de Inglés
aprendizaje
“Effective
Language
Learners”
9 Unidad 2 Worksheet Unit 2 Ex. Introducir el Enseñar a los Estrategias Questio Temor Autoest
“Greeting people and 35: Greetings and other vocabulario alumnos Aprendizaj ning a ima
other useful useful phrases. pertinente a la cuando y e. for expresa Confia
phrases”.Social Outline for quiz unidad cómo utilizar clarific rse nza
strategies autoevaluation las ation oralme
estrategias Self nte en
de talk Inglés
aprendizaje Oral
“Effective Practic
Language e
Learners”
10 Unidad 2 Group Work Evaluation Promover el Utilizar las Sociabiliza Realiza Desorg Respon
GROUP WORK Sheet 2 trabajo estrategias ción. r un anizaci sabilida
(anexos) colaborativo. enseñadas en Trabajo trabajo ón. d
contextos Grupal. grupal Falta Grupal
reales Responsab consist de Actuar
ilidad. ente en: produc con
Empatía Realiza ción Empati
r oral a
diálogo apropia
s da
11 Unidad 2 Quiz 2 (Anexos) Evaluar los Permitir al Evaluación Contest Falta Respon
QUIZ conocimientos alumno darse . ar un de sabilida
pertinentes a cuenta de su Proceso quiz prepara d
las unidad proceso de Autoevalu que ción en Individ
correspondiente aprendizaje. ación. sobre cuanto ual
los a los
conteni conteni
dos dos
pertine
ntes
12 Unidad 3 Expressing Worksheet Unit 3 Ex: Introducir el Enseñar a los Memoria. Respon Descon Respon
Feelings and Expressing Feelings vocabulario alumnos Diccionari der la ocimie sabilida
emotions”. Introducing and emotions pertinente a la cuando y o. guia de nto de d
vocabulary unidad cómo utilizar Sinonimos. trabajo uso de Individ
las Tesauro. de la diccion ual
estrategias unidad arios.
de memoria
13 Unidad 3 3 Expressing Worksheet Unit 3 Ex: Utilización de Enseñar a los Estrategias Trabaja Descon Respon

54
 Feelings and Expressing Feelings adjetivos y sus alumnos de r en ociemi sabilida
emotions”. Memory and emotions respectivos cuando y Memoria texto ento d
Strategies sinónimos ya cómo utilizar con gramati Individ
antónimos. las diccion cal ual
estrategias arios,
de memoria tesauro
s
14 Unidad 3 Group Work Evaluation Promover el Utilizar las Sociabiliza Realiza Descon Respon
GROUP WORK Sheet trabajo estrategias ción. r un ociemi sabilida
(anexos) colaborativo. enseñadas en Trabajo trabajo ento d
contextos Grupal. grupal gramati Grupal
reales Responsab consist cal Actuar
ilidad. ente con
Empatía en:Con Empati
fección a
de
Flash
cards
utilizan
do
aquella
s
palabra
s mas
difícile
s fe
recorda
r
15 Unidad 3 Quiz 3 (Anexos) Evaluar los Permitir al Evaluación Contest Falta Respon
QUIZ conocimientos alumno darse . ar un de sabilida
pertinentes a cuenta de su Proceso quiz estudio d
las unidad proceso de Autoevalu que Individ
correspondiente aprendizaje. ación. sobre ual
los
conteni
dos
pertine
ntes

16 Unidad 4“Discussing Worksheet Unit 3; 12 Utilizar Reconocer Metacogni Revisar Falta Princip
daily routine and time” and Ice breaker estrategias en contextos ción. modis de ios de
Introducing Vocabulary metacognitivas reales mos conoci aprendi
sociales el miento zaje
vocabulario en autòno
y las cuanto mo
expresiones a
correctas al modis
expresar mos
nuestras
rutinas
diarias
17 Unidad 4 “Discussing Película: “As good as it Utilizar Etiquetar los Metacogni Ver Falta Princip
daily routine and time” gets”. estrategias articulos de ción. películ de ios de
Metacognitive Questions for video metacognitivas uso diario Modismos. a sin compre aprendi
strategies applied worksheet para facilitar Desafio subtitui nsión al zaje
su los enfrent autóno
aprendizaje. pertine arse a mo
nte a la una
unidad películ
y a sin
analiza sibtitul
r os
modis
mos.
18 Unidad 4 Group Work Evaluation Promover el Utilizar las Metacogni Realiza Descon Respon
GROUP WORK Sheet 4 trabajo estrategias ción. r un ocimie sabilida
colaborativo. enseñadas en Trabajo trabajo nto d
contextos Grupal. grupal gramati Grupal
reales Responsab consist cal y/o Actuar
ilidad. ente de con
Empatía en:Con vocabu Empatì
feccion lario a
ar un
comic
con las

55
 expresi
ones
aprendi
das
19 Unidad 4 Writing an Evaluar los Permitir al Evaluación Escribi Descon Respon
QUIZ autobiography conocimientos alumno darse . r una ocimie sabilida
pertinentes a cuenta de su Escritura. autobio nto d
las unidad proceso de mposición. grafía gramati Individ
correspondiente aprendizaje. roceso incluye cal y/o ual
Autoevalu ndo las de
ación. activid vocabu
ades lario
diarias
que el
alumno
realizas
20 Unidad 5 Talking about List of words. Dar a conocer Familiarizar Cognición Confec Falta Princip
cooking and food” Vocabulary lists of al alumno al alumno Utilidad cionar de ios de
Introducing Vocabulary food worksheet estrategias con listado listado aplicaci aprendi
cognitivas de palabras de ón de zaje
palabra listas autòno
s de mo
palabra
s.
21 Unidad 5 5 Talking Memory game Dar a conocer Facilitar la Memoria Aplicar Mala Princip
about cooking and al alumno memorizació Asociación la memori ios de
food” Cognitive estrategias de n de palabras Retención repetici a aprendi
strategies applied memoria a través de ón de zaje
juegos de palabra autòno
memoria. s. mo

22 Unidad5 Group Work Evaluation Promover el Utilzar las Cognición. Realiza Respon
GROUP WORK Sheet 5 trabajo estrategias Trabajo r un sabilida
(anexos) colaborativo. enseñadas en Grupal. trabajo d
contextos Responsab grupal Grupal
reales ilidad. consist Empati
Empatía ente a
en:Con
fección
de
Flash
cards
utilizan
do
aquella
s
palabra
s mas
difícile
s fe
recorda
r
23 Unidad5 Food pictures vames Evaluar los Permitir al Evaluación Contest Mala Respon
QUIZ recognition conocimientos alumno darse . ar memori sabilida
pertinentes a cuenta de su Proceso juego a. d
las unidad proceso de Autoevalu consite Baja Individ
correspondiente aprendizaje. ación. nte en reacció ual
Memorizar recorda na
palabras con r los estimul
ayuda visual. nombre os
s de las visuale
comida s
s.
24 Unidad 6“Describing Parts of the body Enseñar Aplicar Cognición. Parafra Descon Princip
health conditions and Worksheet. estrategias tecnicas de Parafraseo sear ocimei ios de
the human body” What is Paraphrasing? cognitivas parafraseo nto de aprendi
Introducing vocabulary Worksheet la zaje
técnica autòno
mo
25 Unidad 6 “Describing Parts of the body Enseñar Promover la Cognición. Leer Falta Princip
health conditions and Worksheet. estrategias lectura y su Comprensi articulo de ios de
the human body” NIRC Fact Sheet cognitivas comprensión ón de y compre aprendi
Cognitive strategies . lectura analiza nsión zaje
applied rlo lectora autòno
mo

56
26 Unidad 6 Group Work Evaluation Promover el Utilizar las Cognición. Realiza Temor Respon
GROUP WORK Sheet 6 trabajo estrategias Trabajo r un a sabilida
colaborativo. enseñadas en Grupal. trabajo expresa d
contextos Responsab grupal rse Grupal
reales ilidad. consist oralme Empati
Empatía ente en: nte en a
Role Inglés
Play
27 Unidad 6 Quiz 6: Brainstorm for Evaluar los Permitir al Evaluación Realiza Descon Respon
QUIZ group work conocimientos alumno darse . r una ocimei sabilida
pertinentes a cuenta de su Proceso lluvia nto de d
las unidad proceso de Autoevalu de la Individ
correspondiente aprendizaje. ación. ideas técnica ual
con el
vocabu
lario de
la
unidad.
28 How to use How to use Enseñar al Utilizar un Diccionari Utilizar Descon Princip
dictionaries How to dictionaries Sheet alumno a diccionario o diccion ocimie ios de
take notes How to use How to take notes utilizar monolingüe Notas arios nto de aprendi
vocabulary section in Sheet correctamente y bilingüe Vocabulari para la uso de zaje
texts How to use distintas correctament o búsque diccion autóno
vocabulary section in herramientas en e. da de arios. mo
texts Sheet( la adquisición Tomar notas palabra
Se incluyen en de estrategias en forma s
anexos) de vocabulario. conciente y descon
precisa. ocidas
Utilizar en un
listados de texto.
palabras. Tomar
apuntes
durante
la
clase.
Revisar
la
sección
de
vocabu
lario
que
algunos
textos
poseen.
29 Review Contents of the Summary Worksheet Recordar y Aclarar Resumen Revisar Dificult Princip
semester Presentación Power repasar las dudas. Estrategias Present ad al ios de
Point con resumen de estrategias Actualizar sociales, aciones activar aprendi
estrategias aprendidas aprendidas glosario. cognitivas, Power conoci zaje
durante el semestre. durante el metacognit Point miento autóno
Memory game semestre. ivas y de con las s mo
memoria. estrateg previos
ias .
aprendi
das
durante
el
semestr
e.
Tomar
apuntes
30 Evaluations Post Test de Comprobar Medir el Vocabulari Respon Falta Respon
Vocabulario. cuánto de lo vocabulario o. der una de sabilida
enseñado fue adquirido. Memoria prueba estudio d
efectivamente escrita o Individ
aprendido e que se dificult ual.
internalizado. basa en ad para
todo el recorda
vocabu r
lario vocabu
aprendi lario
do adquiri
durante do
el
semetre

57
 .
31 Evaluations Post test de aplicación Comprobar por Detectar Estrategias Respon Poca Respon
de estrategias en la medio de un cuáles Procesos der un objetivi sabilida
adquisición de cuestionario si estrategias Vocabulari Post dad a la d
vocabulario las estrategias presentaron o Test hora de Individ
enseñadas un cambio en sobre contest ual
fueron su frecuencia utilzaci ar las
incorporadas y uso en ón de pregunt
por los comparación estrateg as.
alumnos. con el primer ias en
cuestionario la
aplicado. adquisi
ción de
vocabu
lario.
32 Evaluations Autoevaluación Lograr que los Concientizar Autoevalu Contest Falta Respon
alumnos sean al alumno de ación. ar de sabilida
capaces de la Critica pregunt autocrít d
autoevaluarse importancia Constructi as de ica por Individ
de manera de una buena va. una parte ual.
conciente y autoevaluaci Procesos pauta de los Autoev
responsable ón y de su dada de alumno aluarse
considerando posterior evaluac s.
todo su proceso reflexión y ión.,
de aprendizaje análisis. asignan
durante el do
semestre. valores
a cada
una de
ellas.

58
10.- EVALUACION

La evaluación de las estrategias que se enseñaran en durante esta intervención se

fundamentarán en tres principios básicos:
Validez:
En cada evaluación que se realice existirá comprensión, es decir habrá un significado y
sentido de la actividad evaluadora, se apuntará a la idoneidad, ajustando las decisiones
que se tomen a las condiciones del problema. La autorregulación permitirá adaptar las
evaluaciones a cambios inesperados, y existirá conciencia del proceso seguido y/o de
los procesos alternativos.

En cada una de las sesiones y unidades planificadas, se evaluará a través de diferentes

instrumentos de evaluación, y su selección se realizará idóneamente, es decir,
dependiendo de la unidad, de los contenidos y de las estrategias a enseñar, y en algunas
adaptadas, a cada estrategias, las mismas evaluaciones y su correspondiente revisión y
análisis, darán la oportunidad al alumno de darse cuenta del proceso de aprendizaje, del
que forman parte.

Complejidad:
La complejidad de los instrumento evaluativos radicará en trabajar con situaciones y
problemas que lleven al alumno a pensar y reflexionar.

Autenticidad:
Dado que las estrategias a enseñar, para la adquisición de vocabulario en ESL, también
podrán utilizarse en la adquisición de vocabulario en su lengua materna o en cualquier
otra asignatura en donde el alumno deba manejar un vocabulario específico,
permitiendo así la transferencia, quedarán claramente incorporados los conceptos de
Realidad y Relevancia, que apuntan a evaluar en un ambiente lo más real posible y
atingente a la formación profesional de los alumnos.

Las estrategias a enseñar y su evaluación, se llevarán a la práctica concreta y serán

utilizadas en contextos reales, diferenciando el tipo de estrategia, sean éstas:
metacognitivas, cognitivas, sociales, de memoria etc.

59
La selección de los instrumentos de evaluación será llevaba a cabo manteniendo cada
uno de los principios antes mencionados: validez, complejidad y autenticidad. A
continuación se detallan las distintas evaluaciones que serán consideradas en este
proyecto.

11.- EVALUACION DE ENTRADA

Se aplicará un cuestionario que tiene como finalidad detectar la frecuencia de uso de las
estrategias utilizadas por los alumnos en la adquisición de vocabulario. Este
cuestionario consta de 42 preguntas relacionadas con cuatro grupos distintos de
estrategias de adquisición de vocabulario: Sociales, Cognitivas, Metacognitivas y de
Memoria.

Este instrumento fue tomado de un estudio previo en investigación de adquisición de

vocabulario llamado realizado en la Universidad de Hawai, por Yoshimitsu Kudo, cuyo
proyecto en sí forma parte también de nuestro marco teórico. Sin embargo, fue
necesario adaptarlo a nuestra realidad y a los requerimientos de nuestra intervención.
El tiempo previsto para contestar este cuestionario será de 60 minutos. Se incluye este
instrumento como ANEXO 1 y su respectiva validación a través del software estadístico
SPSS se encuentra en el apartado INSTRUMENTO.

12.- EVALUACION DE PROCESO

Dado el carácter Durante el desarrollo de las 6 unidades previstas, se realizarán quizzes

y trabajos grupales, lo que permitirá evaluar el proceso que se ha llevado a cabo en cada
unidad.
Los quizzes serán de 2 o 3 itemes que podrán ser: completación de párrafos o frases,
columnas pareadas, categorización, escritura, puzzles, etc. y serán de carácter escrito
pudiendo también ser modificados para su utilización oral.

60
13.- EVALUACION DE RESULTADOS

En la evaluación de resultados se realizó un análisis estadístico de los resultados de la

frecuencia de uso de las estrategias, y se asignó un puntaje a cada pregunta del
cuestionario, de la siguiente forma:

1= a, correspondiente a NUNCA
2= b, correspondiente a RARA VEZ
3= c, correspondiente a A VECES
4= d, correspondiente a GENERALMENTE
5= e, correspondiente a CASI SIEMPRE
6= f, correspondiente a SIEMPRE

A cada grupo de estrategias se le asignó una abreviación, la cual se detalla a

continuación:

Estrategias Sociales : SOC

Estrategias Cognitivas : COG
Estrategias de Memoria : MEM
Estrategias Meta-cognitivas : MET

La evaluación de resultados se realizó utilizando los datos arrojados por el software

estadístico SPSS y un completo análisis se detalla en el punto V: Resultados Obtenidos

luego de la Intervención a través de la Implementación del Laboratorio Pedagógico

Aplicado.

14.- INDICADORES DE LOGRO

Los indicadores de logro serán aquellos casos puntuales en los cuales los alumnos que
efectivamente aprendieron las estrategias. El indicador de logro de este proyecto será un
aumento de la frecuencia de uso de las estrategias al comparar el primer cuestionario
aplicado y los resultado reflejados en el Post Test, luego de participar en el proyecto, es

61
decir, que aquellos alumnos que participaron en la intervención hubiesen aumentado la
frecuencia de uso de las estrategias mencionadas en el cuestionario.

El análisis de los datos se realizará en forma general, considerando la frecuencia de uso

de las estrategias en sus distintas categorías; cognitivas, metacognitivas, sociales, y de
memoria. También se considerará un análisis en forma individual de cada alumno
participante, con la finalidad de detectar si la frecuencia de uso aumentó o no sufrió
modificaciones.

Dadas las condiciones (de tiempo, de contenidos, la deserción de los alumnos etc.) en
las cuales se realizó esta intervención, cualquier porcentaje que indique un aumento en
la frecuencia de uso de estrategias, aún siendo este porcentaje mínimo, será significativo
para el cumplimiento de los objetivos de este proyecto.

Al comienzo del proyecto el grupo de alumnos a intervenir era de un total de 17, sin
embargo, durante el semestre se produjo una alta tasa de deserción debido a factores
externos al proyecto: la mayoría de los alumnos pertenecía al segundo semestre de sus
carreras y como parte de un proceso natural, algunos de ellos optaron por no seguir en el
programa de doble titulación por motivos ajenos o bien, dieron prioridad a otras
asignaturas que conformaban parte de su especialidad.

Es importante destacar que en este proyecto no hubo selección de participantes debido a

que el Laboratorio Pedagógico debía realizarse dentro de una asignatura, y por lo tanto,
solicitamos la colaboración voluntaria de los alumnos, lo que también tuvo una
repercusión en el número de alumnos que efectivamente participó del proceso y lo
finalizó.

Para realizar el análisis de la frecuencia de uso de estrategias se agruparon las categorías

en un gráfico radial y se asignó el color azul a los resultados del Cuestionario de
Estrategias utilizadas en la Adquisición de Vocabulario y el color rojo a los resultados
del Post Test de Utilización de Estrategias en la Adquisición de Vocabulario.

A continuación se presentan los resultados particulares de los cinco alumnos que

finalizaron su participación en el proyecto, comparando las respuestas de su

62
cuestionario inicial con el cuestionario final. Este análisis se realizó para comprobar el
cumplimiento de logro de objetivos, el cual era un aumento de la frecuencia en el uso de
estrategias de aprendizaje de vocabulario

15.- PERFILES DEL EQUIPO DE INTERVENCION

Lauren Vitulli

Lauren Vitulli, Licenciada en Humanidades con mención en español, es una profesora

nativa de New Jersey, EEUU. Hace dos anos y medio que está trabajando en la
Universidad del Mar sede Calama en las distintas carreras de Pedagogía en Inglés,
Inglés Transversal y el programa de Ingeniería Comercial y de Computación de doble
titilación con la NAU. También se dedica a la capacitación en inglés de profesionales
de varias empresas mineras en la segunda región. El tema del presente Laboratorio
Pedagógico es uno que le ha interesado hace tiempo y gracias a la experiencia va a
poder implementar algunas de las estrategias con sus alumnos en el futuro.

Andrea González Jara

Traductora Inglés Español de la Universidad de La Serena titulada el año 1998,

seis años de experiencia en la enseñanza del Idioma Inglés como lengua extranjera.
Nivel Alte 4 en la Primera Auto evaluación Nacional para profesores de Inglés realizada
por el Ministerio de Educación. Relatora Sence para cursos de inglés dirigido a distintas
áreas.
Docente de la Universidad del Mar desde el año 2003, reconocida por su
desempeño en Octubre del mismo año, en la Escuela de Inglés. Dicta la asignatura de
Gramática Inglesa perteneciente a Lengua Inglesa, en la carrera de Pedagogía en Inglés
en la Escuela de Educación, participa del proyecto de Inglés Transversal, y dicta
asignaturas tales como: Fonética Correctiva del Inglés, Gramática Inglesa e Idioma
Inglés, en la carrera de Educación Parvularia y Educación Básica. Ex coordinadora del
Programa de doble titulación de la National American University “Best of Both
Worlds” en la sede Calama. Docente de la Universidad Arturo Prat, Sede Calama, en
las asignaturas de: inglés y Taller de Traducción General en la carrera de Traductor
Inglés Español.

63
V. RESULTADOS OBTENIDOS

Uno de los objetivos de este proyecto era el identificar si existía uso de

estrategias para la adquisición de vocabulario, y para determinarlo se utilizó el
Cuestionario de Estrategias utilizadas en la Adquisición de Vocabulario. Para validar
éste instrumento se calculó el coeficiente de confiabilidad utilizando el software
estadístico SPSS. Como se puede apreciar, el valor Alpha es 0.6828 y es superior al
mínimo recomendado de 0.65, debido a la cual, es posible concluir que el instrumento
utilizado es confiable.

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 17.0 N of Items = 42

Alpha = .6828

Figura 1. Análisis de Confiabilidad del Cuestionario de Estrategias utilizadas en la

Adquisición de Vocabulario.

Para el análisis estadístico de los resultados de la frecuencia de uso de las estrategias, se

asignó un puntaje a cada pregunta del cuestionario, de la siguiente forma:

1= a, correspondiente a NUNCA
2= b, correspondiente a RARA VEZ
3= c, correspondiente a A VECES
4= d, correspondiente a GENERALMENTE
5= e, correspondiente a CASI SIEMPRE
6= f, correspondiente a SIEMPRE

A cada grupo de estrategias se le asignó una abreviación, la cual se detalla a

continuación:

Estrategias Sociales : SOC

Estrategias Cognitivas : COG
Estrategias de Memoria : MEM
Estrategias Meta-cognitivas : MET

64
A continuación se observan las Tablas de Estadísticas Descriptivas:

 N Min Max Sum Mean St Dev

cog 9 17 3 6 83 4.88 1.05
cog 5 17 2 6 70 4.12 1.17
cog 6 17 3 6 68 4.00 0.87
cog 2 17 1 6 67 3.94 1.39
cog 14 17 2 6 65 3.82 1.29
cog 13 17 1 6 63 3.71 1.21
cog 4 17 2 5 61 3.59 1.00
cog 8 17 2 5 60 3.53 0.80
cog 1 17 2 5 57 3.35 1.00
cog 7 17 1 5 57 3.35 1.06
cog 12 17 1 6 57 3.35 1.62
cog 15 17 1 6 54 3.18 1.19
cog 3 17 1 6 41 2.41 1.33
cog 11 17 1 4 41 2.41 1.12
cog 10 17 1 4 28 1.65 1.06
total     3.42  

Tabla 1: Estadísticas Descriptivas de Las Estrategias Cognitivas

N  Min Max Sum Mean St Dev.

meta 7 17 3 5 70 4.12 0.78
meta 8 17 1 6 66 3.88 1.32
meta 1 17 1 6 64 3.76 1.71
meta 11 17 1 6 64 3.76 1.52
meta 13 17 1 5 54 3.18 1.13
meta 3 17 1 5 53 3.12 1.22
meta 6 17 1 6 48 2.82 1.29
meta 5 17 1 5 42 2.47 1.42
meta 4 17 1 5 41 2.41 1.46
meta 9 17 1 5 36 2.12 1.32
meta 10 17 1 4 35 2.06 0.90
meta 12 17 1 3 26 1.53 0.72
meta 2 17 1 2 21 1.24 0.44
total         2.81  

Tabla 2: Estadísticas Descriptivas de Las Estrategias Meta-cognitivas

65
 N  Min Max Sum Mean St Dev.
soc 5 17 2 6 79 4.65 1.22
soc 1 17 1 6 75 4.41 1.42
soc 2 17 2 6 74 4.35 1.37
soc 3 17 1 6 65 3.82 1.38
soc 6 17 1 6 58 3.41 1.58
soc 4 17 1 5 47 2.76 1.15
Total       3.90  

Tabla 3: Estadísticas Descriptivas de Las Estrategias Sociales

 N Min Max Sum Mean St Dev.

mem 8 17 1 6 65 3.82 1.42
mem 6 17 1 6 64 3.76 1.48
mem 5 17 2 6 63 3.71 1.10
mem 7 17 1 6 61 3.59 1.37
mem 4 17 1 5 47 2.76 1.30
mem 2 17 1 5 46 2.71 1.21
mem 3 17 1 4 45 2.65 1.00
mem 1 17 1 6 41 2.41 1.42
Total         3.18  

Tabla 4: Estadísticas Descriptivas de Las Estrategias de Memoria

El puntaje asignado se utilizó para calcular la frecuencia de uso de las estrategias y

su posterior análisis comparativo. Una alta frecuencia correspondía a un mayor puntaje.
Luego, con la finalidad de determinar el grupo de estrategias más utilizado, se calculó el
promedio general a partir de los promedios de puntaje de cada pregunta (Ver columna
Mean) y como resultado se obtuvo el siguiente ranking de las estrategias más utilizadas
por los alumnos (ver figura 2):

1. Estrategias Sociales : 3.90

2. Estrategias Cognitivas : 3.42
3. Estrategias de Memoria : 3.18
4. Estrategias Meta-cognitivas : 2.81

66
 Promedio de frecuencias por categoria

4.5
Promedio de Frecuencia

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
social cognitive memory metacognitive
Categoria

Figura 2: Promedio de las Frecuencias por Categoría.

Dentro de las estadísticas descriptivas de este proyecto, es posible incluir los

siguientes resultados de las estrategias más utilizadas entre los alumnos:
Cog9 (tomar apuntes) resultó ser la estrategia más utilizada en los resultados
particulares de cada grupo de la Tabla 1, siendo también las más popular en el resultado
general de la Tabla 5.
Cog10 (utilizar un diccionario de sinónimos y antónimos) fue la estrategia
menos utilizada dentro del grupo de estrategias cognitivas de la Tabla 1, siendo al
mismo tiempo la tercera menos utilizada, dentro del resultado general de la Tabla 5.
Meta7 (a partir de un texto dado, ¿analiza las palabras nuevas?) resultó ser la
estrategia más utilizada en los resultados particulares de la Tabla 2, siendo la quinta
estrategia más popular en el resultado general de la Tabla 5, junto con Cog5 (utilizar
diccionarios monolingües).
Meta2 (poner etiquetas en las cosas, con el fin de recordar las palabra
correspondientes) fue la estrategia menos utilizada dentro del grupo de estrategias meta-
cognitivas de la Tabla 2, siendo al mismo tiempo la menos utilizada, dentro del
resultado general de la Tabla 5.
Soc5 (pide ayuda a sus amigos cuando no sabe el significado de una palabra)
resultó ser la estrategia más utilizada en los resultados particulares de la Tabla 3, siendo
a su vez la segunda más popular en el resultado general de la Tabla 5.
Soc4 (practicar las palabras nuevas en grupos de estudio fuera de la clase) fue la
estrategia menos utilizada dentro del grupo la Tabla 3, siendo el número 29 de 42 dentro

67
del resultado general de la Tabla 5. Es importante destacar que las estrategias sociales se
consideran las más utilizadas dadas sus características y la previa utilización que los
alumnos les daban.
Mem8 (¿conecta las palabras nuevas con las palabras que ya conoce?) resultó ser
la estrategia más utilizada en los resultados particulares de cada grupo de la Tabla 4,
siendo el número 12 entre 42 en el ranking general de la Tabla 5.
Mem1 (¿recurre a sinónimos u antónimos para aprender con mayor facilidad las
palabras nuevas?) fue la estrategia menos utilizada dentro del grupo de estrategias de
memoria de la Tabla 4, siendo al mismo tiempo el número 37 de 42 dentro del resultado
general de la Tabla 5.

Ranking General de Estrategias

6
Promedios de frecuencia

0
cog 9
soc 5

cog 5

cog 14
soc 3
mem 8
meta 1
meta 11
mem 6
cog 13

cog 8
soc 6

cog 7
cog 12
cog 15
meta 13

meta 5
cog 3
cog 11
meta 4

meta 10
cog 10
soc 1
soc 2

meta 7
cog 6
cog 2
meta 8

mem 5
cog 4
mem 7

cog 1

meta 3
meta 6
soc 4
mem 4
mem 2
mem 3

mem 1
meta 9

meta 12
meta 2
Estrategias

Figura 3: Ranking general de las estrategias en el pre-test.

68
 N Min Max Sum Mean St Dv
cog 9 17 3 6 83 4.88 1.05
soc 5 17 2 6 79 4.65 1.22
soc 1 17 1 6 75 4.41 1.42
soc 2 17 2 6 74 4.35 1.37
cog 5 17 2 6 70 4.12 1.17
meta 7 17 3 5 70 4.12 0.78
cog 6 17 3 6 68 4.00 0.87
cog 2 17 1 6 67 3.94 1.39
meta 8 17 1 6 66 3.88 1.32
cog 14 17 2 6 65 3.82 1.29
soc 3 17 1 6 65 3.82 1.38
mem 8 17 1 6 65 3.82 1.42
meta 1 17 1 6 64 3.76 1.71
meta 11 17 1 6 64 3.76 1.52
mem 6 17 1 6 64 3.76 1.48
cog 13 17 1 6 63 3.71 1.21
mem 5 17 2 6 63 3.71 1.10
cog 4 17 2 5 61 3.59 1.00
mem 7 17 1 6 61 3.59 1.37
cog 8 17 2 5 60 3.53 0.80
soc 6 17 1 6 58 3.41 1.58
cog 1 17 2 5 57 3.35 1.00
cog 7 17 1 5 57 3.35 1.06
cog 12 17 1 6 57 3.35 1.62
cog 15 17 1 6 54 3.18 1.19
meta 13 17 1 5 54 3.18 1.13
meta 3 17 1 5 53 3.12 1.22
meta 6 17 1 6 48 2.82 1.29
soc 4 17 1 5 47 2.76 1.15
mem 4 17 1 5 47 2.76 1.30
mem 2 17 1 5 46 2.71 1.21
mem 3 17 1 4 45 2.65 1.00
meta 5 17 1 5 42 2.47 1.42
cog 3 17 1 6 41 2.41 1.33
cog 11 17 1 4 41 2.41 1.12
meta 4 17 1 5 41 2.41 1.46
mem 1 17 1 6 41 2.41 1.42
meta 9 17 1 5 36 2.12 1.32
meta 10 17 1 4 35 2.06 0.90
cog 10 17 1 4 28 1.65 1.06
meta 12 17 1 3 26 1.53 0.72
meta 2 17 1 2 21 1.24 0.44

Tabla 5: Ranking General de Estrategias

69
 En la Figura 3, es posible visualizar las estrategias más utilizadas de manera
general, y no agrupadas según su correspondiente categoría.
Al comienzo del proyecto el grupo de alumnos a intervenir era de un total de 17,
sin embargo, durante el semestre se produjo una alta deserción debido a factores
externos al proyecto: la mayoría de los alumnos pertenecía al segundo semestre de sus
carreras y como parte de un proceso natural, algunos de ellos optaron por no seguir en el
programa de doble titulación por motivos ajenos o bien, dieron prioridad a otras
asignaturas que conformaban parte de su especialidad.
Es importante destacar que en este proyecto no hubo selección de participantes
debido a que el Laboratorio Pedagógico debía realizarse dentro de una asignatura, y por
lo tanto, solicitamos la colaboración voluntaria de los alumnos, lo que también tuvo una
repercusión en el número de alumnos que efectivamente participó del proceso y lo
finalizó.
A continuación se presentan los resultados particulares de los cinco alumnos que
finalizaron su participación en el proyecto, comparando las respuestas de su
cuestionario inicial con el cuestionario final. Este análisis se realizó para comprobar el
cumplimiento de logro de objetivos, el cual era un aumento de la frecuencia en el uso de
estrategias de aprendizaje de vocabulario.

70
 Alumno 1

cog 1
soc 6 6 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4 cog 7

meta 13 3 cog 8

meta 12 cog 9
2
meta 11 cog 10
1
meta 10 cog 11
0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 4: Resultados alumno 1

En la figura 4 es posible observar la tendencia a la utilización de estrategias

sociales y cognitivas que reflejó el resultado del Cuestionario de Estrategias utilizadas
en la Adquisición de Vocabulario. Luego de la participación del alumno en el proyecto
y la posterior aplicación del Post Test de Utilización de Estrategias, algunas estrategias
sociales mantuvieron su frecuencia de uso, sin embargo, las estrategias cognitivas aún
cuando algunas alcanzaron incluso el mismo nivel de frecuencia, las restantes
disminuyeron entre uno y cinco puntos. El mayor aumento de frecuencia se produjo en
las estrategias meta-cognitivas.

71
 Alumno 2

cog 1
soc 6 6 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4 cog 7

meta 13 3 cog 8

meta 12 cog 9
2
meta 11 cog 10
1
meta 10 cog 11
0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 5: Resultados alumno 2

En la figura 5 es posible observar la tendencia a la utilización regular de casi

todas las estrategias: sociales, cognitivas, meta-cognitivas y de memoria que reflejó el
resultado del Cuestionario de Estrategias utilizadas en la Adquisición de Vocabulario.
Luego de la participación del alumno en el proyecto y la posterior aplicación del
Post Test de Utilización de Estrategias, las estrategias meta-cognitivas sufrieron una
disminución en su frecuencia. En términos generales hubo una disminución de la
frecuencia de uso de estrategias de memoria y cognitivas, dando paso a un aumento
sostenido de la frecuencia de uso de estrategias sociales.

72
 Alumno 3

cog 1
soc 6 6 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4 cog 7

meta 13 3 cog 8

meta 12 cog 9
2
meta 11 cog 10
1
meta 10 cog 11
0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 6: Resultados alumno 3

En la figura 6 es posible observar la tendencia a la utilización de estrategias de

memoria y una baja frecuencia de uso de estrategias cognitivas, que reflejó el resultado
del Cuestionario de Estrategias utilizadas en la Adquisición de Vocabulario.
Luego de la participación del alumno en el proyecto y la posterior aplicación del
Post Test de Utilización de Estrategias, las estrategias de memoria mantuvieron su
frecuencia de uso al igual que las estrategias sociales, las cuales a su vez aumentaron.
Las estrategias cognitivas aumentaron notoriamente su frecuencia de uso y las
estrategias meta-cognitivas sufrieron un aumento en relación casi directa a su
frecuencia de uso.

73
 Alumno 4

cog 1
soc 6 6 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4 cog 7

meta 13 3 cog 8

meta 12 cog 9
2
meta 11 cog 10
1
meta 10 cog 11
0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 7: Resultados alumno 4.

La figura 7 muestra los resultados del Cuestionario de Estrategias del

alumno 4, existían dos categorías de estrategias que el alumno usaba con mayor
frecuencia: de memoria y meta-cognitivas. También es posible observar que el alumno
ya había ocupado varias estrategias cognitivas anteriormente. El uso de éstas estrategias
cognitivas no sufrieron un aumento significativo tras la intervención del estudio.
Es posible apreciar un aumento en la frecuencia de uso de algunas
estrategias de memoria y meta-cognitivas que el alumno no usaba al principio de la
intervención. En general, el alumno conservó las estrategias que usaba desde antes del
estudio y las complementó con algunas nuevas estrategias introducidas durante el
semestre.

74
 Alumno 5

cog 1
soc 6 6 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4 cog 7

meta 13 3 cog 8

meta 12 cog 9
2
meta 11 cog 10
1
meta 10 cog 11
0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 8: Resultados alumno 5

El alumno 5 utilizaba las estrategias sociales con alguna frecuencia, de

manera previa a la intervención. Con la excepción de un pequeño aumento en siete de
las trece estrategias meta-cognitivas, y algunas estrategias de memoria, no parece que la
intervención influyó en un mayor uso de las estrategias presentadas durante el semestre.
Vale la pena mencionar que este alumno asistió a un 59 por ciento de las sesiones y
creemos que eso influyó su desarrollo.

75
 Curso

cog 1
soc 6 6.0 cog 2
soc 5 cog 3
soc 4 cog 4
soc 3 5.0 cog 5
soc 2 cog 6
soc 1 4.0 cog 7

meta 13 3.0 cog 8

meta 12 cog 9
2.0
meta 11 cog 10
1.0
meta 10 cog 11
0.0
meta 9 cog 12

meta 8 cog 13

meta 7 cog 14

meta 6 cog 15

meta 5 mem 1
meta 4 mem 2
meta 3 mem 3
meta 2 mem 4
meta 1 mem 5
mem 8 mem 6
mem 7

Pre Test Post Test

Figura 9: Comparación final Pre y Post Test.

En la Figura 9 se ve que en general los resultados de la frecuencia del uso

de las estrategias en los alumnos del estudio son positivos. Aumentaron en todas las
categorías a excepción de cinco estrategias cognitivas y tres meta-cognitivas.
Los alumnos parecen haber aprendido y ocupado las estrategias sociales y
de memoria con mas facilidad. En futuros estudios habría que enfocar y reesforzar las
categorías cognitivas y meta-cognitivas de las estrategias de aprendizaje.

76
VI. CONCLUSIONES

El diseño e implementación del presente estudio de la instrucción de las

estrategias de aprendizaje a alumnos básicos de ESL insertos en el programa de doble

titulación con la National American University pretendió explorar y descubrir la

frecuencia de uso es esas estrategias dentro del grupo de alumnos participantes. Se

descubrió que los alumnos sí conocían algunas estrategias pero principalmente

estrategias sociales y cognitivas que requieren menos madurez y auto-conocimiento que

otras, como las estrategias meta-cognitivas y de memoria.

Como facilitar el aprendizaje de vocabulario en los alumnos del idioma inglés es

un tema muy relevante para la pedagogía hoy día en Chile. En el pasado se enfocó

mucho en la enseñanza de la gramática inglesa y dejaba a lado el vocabulario. Sí es

importante saber la gramática pero es igual de esencial fortalecer el vocabulario que

acompaña las estructuras gramaticales para producir ideas coherentes en inglés. Los

académicos han aprovechado esta experiencia al máximo. Este Laboratorio Pedagógico

les permitió profundizarse en los últimos avances de la instrucción de vocabulario,

evaluar su posible implementación con alumnos de la educación superior en Calama y

adecuadamente diseñar un programa de intervención cognitiva.

Respecto al desarrollo del programa había ambos fortalezas y debilidades. Una

de las fortalezas era la cantidad de alumnos participantes en el estudio. Debido al

número de alumnos se pudo trabajar individualmente con cada uno de ellos para lograr

una interacción personalizada. La intimidad del grupo también produjo un ambiente de

aprendizaje significativo para los alumnos; es decir que se trabajo el concepto de la

transferencia de conocimientos y más específicamente estrategias a otras áreas de

intereses de los ellos. Se centró el cien por ciento del tiempo en clase a investigar como

aprende el alumno y como se puede mejorar este proceso mediante actividades meta-

77
cognitivas de auto-regulación.

Aunque este estudio tuvo sus logros con el grupo de participantes, también había

algunas debilidades del diseño del programa y dificultades durante su ejecución. El

mismo factor de la poca cantidad de alumnos que efectivamente terminaron la

intervención fue también una debilidad para el proyecto. Es muy difícil concluir con

resultados de solamente cinco alumnos. Sí vimos algún avance en su uso de estrategias,

pero hay que ejecutar precaución en llegar a conclusiones con un grupo tan reducido.

El hecho de usar el instrumento de un cuestionario donde los alumnos evaluaron

su uso de estrategias puede ser una debilidad. A veces instrumentos de auto-evaluación

puede provocar un fenómeno de respuestas no contestadas honestamente. A pesar de

eso se confía que los alumnos en este estudio contestaron lo mas honesto posible y se

agradece su colaboración.

Este estudio representa el primer paso para futuros programas de la instrucción

de las estrategias de aprendizaje para alumnos de inglés. Se espera implementar un

estudio parecido con mas alumno (n=100) y durante mas tiempo. Un estudio

correlacional podría enfocar en cómo la instrucción explicita de estrategias aumenta el

vocabulario productivo de los alumnos. Esta pregunta de investigación requerirá un

análisis longitudinal de los mismos alumnos durante sus estudios. También sería

interesante investigar a largo plazo después de la intervención, hasta qué grado se logra

un alumno autónomo frente a los desafíos académicos o cuáles estrategias y a cuáles

asignaturas los participantes transfieren los conocimientos, y quizás en futuros estudios

implementar un estudio explicativo para lograr una explicación mas completa del

fenómeno.

Con respecto a los logros del objetivo general, que consistía en enseñar

estrategias basadas en el modelo constructivista para la adquisición de vocabulario,

78
que podían ser aplicadas tanto en el aprendizaje del Idioma Inglés como en la lengua

materna, es posible concluir que fue logrado a cabalidad, ya que se cumplió con toda

la planificación de sesiones y sus contenidos rigurosamente.

La intervención pretendía también identificar si existía o no uso de estrategias

para la adquisición de vocabulario, lo que claramente se comprueba en los resultados

finales. Crear conciencia entre los alumnos de que deben ser participes de su

aprendizaje, era uno de los objetivos específicos del programa y durante todo el

proyecto se trabajó con aspectos meta-cognitivos que llevaran al alumno a

autoanalizarse y potenciar su aprendizaje por medio del desarrollo de competencias y

uso de estrategias, cumpliendo así también con el objetivo de trabajar con competencias

y alentar a los alumnos a identificar y considerar aquellos conocimientos que aún no

poseían, en busca de su propio aprendizaje y perfeccionamiento.

El aumento del vocabulario manejado por alumnos del programa de doble

titulación NAU-UMAR del nivel 1650 en el Idioma Inglés, también fue un resultado de

la intervención, dado que fue posible observar su utilización cotidiana y constatar su

conocimiento a través de una prueba de vocabulario que comprendía las seis unidades y

su respectivo vocabulario.

Cada una de las sesiones contextualizaba lo aprendido y ponía en práctica la

teoría de una manera armónica, es decir conjugaba ambas con la finalidad de obtener un

aprendizaje significativo en los alumnos e inducir el concepto de significación en el

aula. El último objetivo específico señalaba que se pretendía explicitar la transferencia

de aprendizaje, siendo este un punto en el cual se trabajo en base a ejemplos de

estrategias que podían utilizarse en otras asignaturas en su lengua madre.

Cabe destacar que Kodu señala que existe una estrecha relación entre la elección

de estrategias a utilizar y la madurez cognitiva del alumno. Las estrategias sociales y

79
cognitivas eran mas usadas por los alumnos antes de la intervención. En cambio,

aquellas estrategias que requieren más madurez y auto-conocimiento no eran tan

populares con alumnos principiantes del idioma

El logro obtenido por los alumnos que participaron en esta intervención se

refleja en el análisis de las estadísticas que se detalla previamente, los cinco alumnos

que finalizaron el proyecto, manifestaron haber aprendido muchas de las estrategias que

se habían enseñado y estadísticamente se comprobó a través de gráficos radiales y el

uso del software SPSS, que luego de la intervención, se produjo efectivamente un

aumento en la frecuencia de uso de estrategias sociales, cognitivas, meta-cognitivas y de

memoria.

Este Laboratorio Pedagógico ha sido un pre-experimento con resultados y

conclusiones relevantes a la enseñaza del vocabulario en inglés en Calama. Se logró

medir la frecuencia del uso de las estrategias de aprendizaje antes y después de una

intervención cognitiva. Se introdujo a los alumnos varias estrategias cognitivas,

sociales, meta-cognitivas y de memoria que se pueden aplicar no solamente al inglés

sino cualquier materia académico que requiere un alumno estratégico. Los alumnos

estratégicos son más autónomos en su aprendizaje; es decir que son capaces de tomar

decisiones y resolver problemas pertinentes a su crecimiento como alumnos y como

persona. A través de herramientas meta-cognitivas, los alumnos fueron capaces de

tomar conciencia de cómo aprenden y después regular esos procesos. Junto con las

estrategias de aprendizaje se trabajó explícitamente con la transferencia de esas

estrategias a otras asignaturas de su carrera.

80
VII. MATERIAL DE APOYO Y BIBLIOGRAFICO

Alvarez Cisternas, M., & Moggia Munchmeyer, P. (2004). Modulo 6: Metodología de

la
Investigación.

Chamot, A. U. (1995). The Teacher’s Voice – Action Research in Your Classroom.

ERIC/CLL News Bulletin, 18(2). Leído el 29 de Noviembre de 2005 en
http://www.cal.org/resources/News/Mar95.html

Chamot, A. U. (1998). Teaching Learning Strategies to Language Students.

Leído el 1 de Diciembre de 2005 en
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?
_nfpb=true&ERICExtSearc
h_SearchValue_0=Chamot&ERICExtSearch_SearchType_0=au&_pageLabel=
Re
cordDetails&objectId=0900000b8008ea21&accno=ED433719

Chamot, A., Barnhardt, S., Beard El-Dinary, P., & Robbins, J. (1999). The Learning
Strategies Handbook. Longman: New York.

Curtis, M. E., & Longo, A. M. (2001). Teaching Vocabulary to Adolescents to

Improve Comprehension. Reading Online, 5(4). Leído el 20 de Noviembre de
2005 en http://www.readingonline.org/articles/curtis/

Dornyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research. Lawrence

Erlbaum
Associates, Inc.: New Jersey.

Hunt, A., & Beglar, D. (2005). Current Research and Practice in Teaching
Vocabulary. Leído el 25 de Noviembre de 2005 en
http://www.jalt-publications.org/tlt/files/98/jan/hunt.html.

Johnson, C. & D. (2005). Why Teach Vocabulary? Leído el 25 de Noviembre de 2005

en http://www.epsbooks.com/dynamic/catalog/subject.asp?subject=05S

Kodu, Y. (1999). L2 Vocabulary Learning Strategies. Second Language Teaching &

Curriculum Center. Leído el 29 de Noviembre de 2005 en
http://www.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW14/default.html

Koren, S. (1999). Vocabulary Instruction through Hypertext: Are there advantages

over
conventional methods of teaching? TESL-EJ, 4(1). Leído el 25 de Noviembre
de 2005 en http://cwp60.berkeley.edu:16080/TESL-EJ/ej13/a2.html

Lehr, F. y otros. (2005). Focus on Vocabulary. Leído el 25 de Noviembre de 2005 en

http://www.prel.org/products/re_/ES0419.htm

Machuca Silva, L.A. (2005). Técnicas de Análisis e Interpretación Estadística en

SPSS.

81
Moras, S. (2001). Teaching Vocabulary to Advanced Students: A Lexical
Approach. Leído el 25 de Noviembre de 2005 en
http://www3.telus.net/linguisticsissues/teachingvocabulary.html.

Oxford, R. (1994). Language Learning Strategies: An Update. Leído el 20 de

Noviembre de 2005 en http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Pavicic, V. (2005). Vocabulary and Autonomy. Leído el 25 de Noviembre de 2005 en

http://www.teachingenglish.org.uk/think/vocabulary/vocab_autonomy.shtml

Rapaport, W. J. (2005). What is the “context” for contextual vocabulary

acquisition? Leído el 25 de Noviembre de 2005 en
http://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/cva.html.

Rieder, A. (2002). A cognitive view of incidental vocabulary acquisition: From text

meaning to word meaning? Leído el 29 de Noviembre de 2005 en
http://www.univie.ac.at/Anglistik/ang_new/online_papers/views/02_1&2/
AR.PDF

Schmitt, N. (2005). Vocabulary in Language Teaching, Cambridge: England.

Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Longman: England.

Wenzelburger, E. (2005). La Transferencia en el Aprendizaje. Leído el 29 de

Noviembre de 2005 en
http://www.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/revsup/res061/txt4.htm.

82
VIII. ANEXOS
ANEXO 1

CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA ADQUISICION DE

VOCABULARIO

Por favor, conteste las siguientes preguntas antes comenzar a responder el cuestionario:

1.- Sexo
a) femenino b)masculino

2.- Edad
a) menor de 20 años b) menor de 25 años c) menor de 30 años

3.-¿ Ha vivido o estudiado en un país de habla inglesa?

a) si b) no

Si la respuesta es afirmativa, mencione el nombre del país y la duración de su estadía

_______________________________________

4.- ¿Ha estudiado otro idioma?

a) si b) no

Si la respuesta es afirmativa, mencione el idioma

_______________________________________

5.- Mencione la carrera que estudia

________________________________

6.- Mencione el semestre que cursa actualmente

________________________________

El siguiente cuestionario tiene como finalidad conocer las estrategias que usted utiliza
en la adquisición de vocabulario.
Le solicitamos responda a cada pregunta encerrando en un círculo su respuesta.
Esta respuesta debe estar basada en lo que usted realmente hace, no en lo que debiera ni
en lo que quisiera hacer.
La siguiente tabla representa el porcentaje de frecuencia que considera cada expresión.

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre e)

siempre
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Desde ya, agradecemos su colaboración en este estudio.

CUESTIONARIO

1.- Al enfrentar una nueva palabra, ¿utiliza el parafraseo para comprender mejor su

83
significado?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

2.- ¿Intenta adivinar el significado de las palabras a través de su contexto?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

3.- ¿Ve programas de televisión o películas en inglés para adquirir vocabulario nuevo?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

4.-¿Pide a su profesor de inglés que le entregue el significado de las palabras nuevas?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

5.-¿Utiliza traductores electrónicos para obtener el significado de las palabras nuevas?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

6.-Con el fin de recordar las palabras nuevas que aprende, ¿Pone etiquetas en las cosas
para recordar sus nombres?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

7.- Al leer un texto nuevo, ¿Se salta u omite las palabras que no conoce?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

8.- ¿Canta las palabras nuevas con el fin de aprenderlas más fácilmente?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

9.- ¿Utiliza listados de palabras para adquirir más vocabulario?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

10.-¿Considera que aprende nuevas palabras al trabajar en grupo durante las clases?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

84
11.- ¿Utiliza diccionarios monolingües para consultar el significado de las palabras que
desconoce?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

12.- ¿Utiliza páginas o sitios en inglés en Internet con la finalidad de adquirir más
vocabulario?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

13.- ¿Recurre a sinónimos u antónimos para aprender con mayor facilidad las palabras
nuevas?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

14.- En situaciones cotidianas ¿Utiliza las palabras que ha aprendido?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

15.- ¿Utiliza técnicas de repetición escrita para facilitar el aprendizaje del vocabulario
nuevo?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

16.- ¿Aprende vocabulario trabajando con un compañero?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

17.- ¿Utiliza las nuevas palabras en frases?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

18.- ¿Práctica las palabras nuevas en grupos fuera de la clase?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

19.- ¿Aprende los modismos o expresiones del idioma inglés en su totalidad y no

separando palabra por palabra?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

85
20-¿Toma apuntes en clases con el fin de ampliar su vocabulario?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

21.- ¿Utiliza un Tesauro para aprender nuevas palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

22.- ¿Conoce los significados de los afijos o raíces de las palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

23.-¿Sabe categorizar las palabras para aprenderlas más fácilmente?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

24.- ¿Pide ayuda a sus amigos cuando no sabe el significado de una palabra?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

25.- A partir de un texto dado, ¿Analiza las palabras nuevas?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

26.- Con el fin de adquirir más vocabulario ¿Tiene su propio glosario?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

27.- Frente a una palabra desconocida, ¿Se imagina su significado?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

28.- ¿Asocia las palabras nuevas con sus conocimientos previos?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

29.- ¿Escucha programas radiales en inglés para aprender nuevas palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

86
30.- ¿Utiliza un diccionario bilingüe al enfrentar un palabra desconocida en inglés?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

31.- ¿Repite las palabras nuevas en forma oral, con la finalidad de recordarlas con
mayor facilidad ?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

32.-¿Lee las etiquetas de los productos que están en inglés para aprender nuevas
palabras?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

33.- Cuando no sabe el significado de una palabra, ¿Le pide a su profesor que lo
ejemplifique en una oración?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

34.-¿Recurre a listados de palabras realizados por el profesor o una editorial, para

ampliar su vocabulario?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

35.-¿ Asocia las palabras nuevas con sus conectores más próximos, con el fin de inferir
su significado?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

36.- ¿Utiliza mapas semánticos para la adquisición de nuevas palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

37.- Con el fin de ampliar su vocabulario, ¿Lee periódicos, revistas y/o artículos en
inglés?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

38.- ¿Utiliza la sección de vocabulario de los textos de estudio que utiliza, para adquirir

87
más palabras?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

88
ANEXO II

AUTORIZACION

Esta investigación pretende determinar las estrategias de aprendizaje de vocabulario en Inglés

que utilizan los alumnos de la Universidad del Mar insertos en el programa NAU.

Dado el desafío que significa aprender un idioma, este estudio expondrá a los alumnos a
distintas técnicas o estrategias de adquisición de vocabulario, no sólo utilizables en inglés sino
también transferibles a su lengua materna, lo que a su vez ampliará su vocabulario y mejorará
su comprensión lectora.

La participación consiste primeramente, en la entrega de un cuestionario que una vez analizado

indicará el tipo de estrategia y la frecuencia con la que ésta es utilizada.

Durante el resto de las sesiones de clase del semestre, se trabajará en fortalecer las
estrategias de aprendizaje de vocabulario que ocupa el alumno e introducirle nuevas técnicas
para aumentar su vocabulario en inglés.

Si está de acuerdo en participar en este proyecto, los resultados de éste, serán utilizados por
los docentes de la Escuela de Inglés: Andrea González J. y Lauren Vitulli, como parte del
Laboratorio Pedagógico del programa de post-grado Magíster en Pedagogía Universitaria
impartido en esta misma universidad. Toda información personal, nombre, sexo, edad etc., no
será utilizada para otros fines, entendiéndose resguardada la privacidad personal.

Frente a cualquier duda o inquietud, agradecemos hacérnosla llegar para su oportuna

respuesta.

Yo, ____________________________________, con fecha

____________________________, certifico que he leído y comprendido la finalidad de mi
participación en este proyecto. Por lo tanto, estoy dispuesto(a) a participar en él.

_____________________________

FIRMA

89
ANEXO III

Calama, 26 de septiembre del 2005

Paola Astorga
Coordinadora Académica
Universidad del Mar
Sede Calama

Estimada Paola:

El objetivo de nuestra carta, es informarte que durante este semestre realizaremos un proyecto de
intervención para el Laboratorio Pedagógico del Magíster que estamos cursando.

Este proyecto pretende determinar las estrategias de aprendizaje de vocabulario en Inglés que
utilizan los alumnos de la Universidad del Mar insertos en el programa NAU, incorporando distintas
actividades al programa de esta asignatura.

Este estudio expondrá a los alumnos a distintas técnicas o estrategias de adquisición de

vocabulario, no sólo utilizables en inglés sino también transferibles a su lengua materna, lo que a
su vez ampliará su vocabulario y mejorará su comprensión lectora.

La participación de los alumnos consiste primeramente, en la entrega de un cuestionario que una

vez analizado indicará el tipo de estrategia y la frecuencia con la que ésta es utilizada.

Durante el resto de las sesiones de clase del semestre, se trabajará en fortalecer las estrategias de
aprendizaje de vocabulario que ocupa el alumno para introducirle nuevas técnicas que aumentan
su vocabulario en inglés.

La información de los alumnos participantes será confidencial y los datos que nuestra investigación
arroje pretenden ser de utilidad para la universidad aportando la formación de nuestros alumnos.

Este proyecto fue informado con anterioridad a Marco Bruce, coordinador de la Escuela de Ingles
para su aprobación.

Agradecemos la oportunidad que se nos brinda y la confianza que se ha depositado en nosotras y

nuestro proyecto.

Atentamente,

Andrea González J. Lauren Vitulli

90
ANEXO IV:

ESL – NAU

Identification

Semester : Second 2005

Facilitators : Lauren Vitulli and Andrea González Jara
Number of Sessions : 16 sessions, 32 hours
Schedule : Tuesdays 08.00 am to 09.20am
Wednesdays 08.00 am to 09.20am

2.- General Objective

At the end of the semester students will have acquired more than 100 new words
through different strategies focused on vocabulary acquisition. They will be able to
determine appropiate uses of words and basic grammar in social, laboral and
academic situations.

1. Demonstrate the meanings of vocabulary words presented in the texts.

3. -Specific Objetives

 Define and categorize vocabulary words through listening, writing and speaking
activities.
 Compare and contrast word meanings through games.
 Demonstrate appropriate use of vocabulary for the situations mentioned in
every unit.
 Read passages of text and successfully answer comprehensive questions.
 Use dictionaries properly
 Take notes effectively
 Use vocabulary section in texts
 Use computers and the Internet in course work.

4.- Contents

Unit 1. “Explaining Occupations”.

Metacognitive and memory strategies

Unit 2. “Greeting people and other useful phrases”

Social strategies

Unit 3. “ Expressing Feelings and emotions”.

Memory strategies

91
Unit 4. “Discussing daily routine and time”
Metacognitive strategies

Unit 5. “ Talking about cooking and food”

Cognitive strategies

Unit 6. “Describing health conditions and the human body”

Cognitive strategies

5.- Grading/ Evaluation Dates

 Glossary 20% evaluated on November 16th

 Work in Class (6) 20% assigned in every unit

 6 Quizzes 60 % taken at the end of every unit

6.- Course Syllabus

1st Week Session 1 Session 2

(August 1st – 5th ) Orientation Aplicación de
Cuestionario sobre
estrategias utilizadas en
la adquisición de
vocabulario.
2nd Week Session 3 Session 4
(August 8th – 12th ) “Make a glossary” activity. Vocabulary related to
computing and
commercial fields.
Worksheets
3rd Week Session 5 Session 6
August 15th HOLIDAY Unit 1. “Explaining metacognitive strategies
August 16th – 19th ) Occupations”. Introducing applied
Vocabulary

4th Week Session 7 Session 8

(August 22nd –26th ) memory strategies applied Work in class

5th Week Session 9 Session 10

(August 29th – September Unit 2. “Greeting people
2nd) Quiz and other useful
phrases”.Introducing
Vocabulary

6th Week Session 11 Session 12

(September 5th – 9th ) Social strategies applied Work in class

7th Week Session 13 Session 14

92
(September 12th - 16th ) Quiz Unit 3. “ Expressing
Feelings and emotions”.
Introducing vocabulary

8th Week Session 15 Session 16

September 19th HOLIDAY
(September 20th – 23rd )
9TH Week
(September 26th – 30th )
Memory strategies applied Work in class
Session 17 Session 18
Quiz Unit 4. “Discussing daily
routine and time”
Introducing Vocabulary

10th Week Session 19 Session 20

(October 3rd- 7th ) Metacognitive strategies Work in class
applied

11th Week Session 21 Session 22

October 10th HOLIDAY Quiz Unit 5. “ Talking about
(October 11th – 14th) cooking and food”
Introducing Vocabulary

12th Week Session 23 Session 24

(October 17th – 21st ) Cognitive strategies applied Work in class

13th Week Session 25 Session 26

(October 24th – 28th ) Quiz Unit 6. “Describing
health conditions and the
human body” Introducing
vocabulary
14th Week Session 27 Session 28
November 1st HOLIDAY Cognitive strategies applied Work in class
(October 31st – November
4th )
15th Week Session 29 Session 30
(November 7th – 11th ) Quiz How to use dictionaries

16th Week Session 31 Session 32

(November 14th – 18th ) How to take notes How to use vocabulary
section in texts
17th Week Pending Evaluations Final Results
(November 21st – 25th)

Bibliography:

1. “ English Vocabulary in Use- Elementary”.Michael Mc Carty and Felicity O`Dell,

CAMBRIDGE
2. “The Oxford Duden Pictorial English Spanish –English Dictionary”, OXFORD

93
3. “Oxford Dictionary of Computing”, OXFORD
4. “Contemporary English Dictionary”, LONGMAN
5. “ Basic English Grammar” Betty Schrampfer Azar , LONGMAN
6.- “Onestop english” www.onestopenglish.com , Macmillan.

94
ANEXO V

NATIONAL AMERICAN UNIVERSITY

MASTER SYLLABUS

English as a Second LanguageReading &

5 Credit Hours
Vocabulary II & Lab
ES1510D Prerequisite: None

Course Description: Students at a high-beginning level develop reading skills and increase their
vocabulary by reading a variety of short reading passages, dialogs and completing vocabulary
exercises.

Objectives of the Course: Upon successful completion of this course, the student will be able to:
1. Demonstrate the meanings of vocabulary words presented in the texts.
2. Define and categorize vocabulary words through listening and speaking activities.
3. Compare and contrast word meanings through games.
4. Demonstrate appropriate use of vocabulary for the following situations:
- Greeting people
- Expressing emotions and feelings
- Discussing daily routines and time
- Describing health conditions and the human body
- Talking about cooking and food
- Explaining occupations
5. Read passages of text and successfully answer comprehensive questions.
6. Use computers and the Internet in course work.

Instructional Materials:
CAMPUS OPTION: Words for Students of English: A Vocabulary Series for ESL, Rogerson,
University of Michigan, Vol. 2, 1998, ISBN: 0-472-08212-4
The Chicken Smells Good, Dialogs & Stories, Picket, Pearson, 2nd ed., 1997, ISBN: 0-13-576216-2
Word by Word Picture Dictionary and Intermediate Workbook, Molinsky & Bliss, Pearson, , 1994,
ISBN: 0-13-278235-9 and 0-13-278458-0

ES1510D
04/26/01

95
 NATIONAL AMERICAN UNIVERSITY
MASTER SYLLABUS

English as a Second LanguageOral

5 Credit Hours
Communication II & Lab
Prerequisite: ES1420 or ES1510 or
ES1520D
Placement Recommendation

Course Description: Students at a high-beginning level develop listening and speaking skills for a
variety of conversational situations. Students also practice listening skills appropriate for the academic
classroom.

Objectives of the Course: Upon successful completion of this course, the student will be able to:
1. Formulate simple questions and appropriate replies using the present, past and future tenses.
2. Articulate answers to simple who, how, when, where and what questions.
3. Demonstrate correct use of possessive pronouns in conversation.
4. Restate a series of events.
5. Identify a variety of relaxed speech patterns (reduced forms) in spoken English.
6. Demonstrate relaxed speech in appropriate conversational settings.
7. Use computers and the Internet in course work.

Instructional Materials:
Connect with English, Book 2 Series: Conversation, McPartland-Fairman, McGraw Hill, , 1998,
ISBN: 0-07-292765-8
Connect with English, Book 2 Series: Grammar, McPartland-Fairman, McGraw Hill, , 1998, ISBN: 0-
07-292769-0
Connect with English, Book 2 Series: Video Comprehension, McPartland-Fairman, McGraw Hill, ,
1998, ISBN: 0-07-292758-5
Connect with English, Book 2 Series: Video Script, McPartland-Fairman, McGraw Hill, , 1998, ISBN:
0-07-365874-X
Whaddya Say?, Weinstein, Pearson, 2nd , 2001, ISBN: 0-20-167040-2

ES1520D
02-12-02

ANEXO VI

96
Universidad del Mar
Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Quiz Nº 1
Name : _____________________________________ Grade :
_________
Date : _________________ Total Score: ______/ 30
points
1. Complete the following text, using the words given in the box
___/ 12
points
doesn`t -boring-company -office-engineer- works- well paid – indoors
– hours – likes- happy – job

Tom is an ___________________. He ____________ hardly eight

___________ a day. His job is _______________ but he is very___________,
so he doesn`t have money problems. He ___________ work outside, so he
works ______________. The ___________ is on the second floor in a very big
_______________ . He _______his ________very much and he is very
_______ .

2. From the above paragraph write at least one word for every class.
___/ 8
points
 Verb :________________________________________________
_
 Noun:
_________________________________________________
 Adjective:
______________________________________________
 Adverb:
_______________________________________________
 Preposition :
____________________________________________
 Determiner :
___________________________________________
 Pronoun :
_______________________________________________

97
  Linking word :
___________________________________________
3. Write a short paragraph describing a job. Use at least five new

words you have learnt. ___/ 10 points

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
__________
Good Luck!

98
ANEXO VII

ESL
NAU

Unit 2: Greetings
Social Strategies Evaluation/Quiz

I. Inside-Outside Circle

After completing the inside-outside circle activity in class, please answer the following
questions in pairs.

1. This strategy worked well because…..

2. This strategy didn’t work well because…..

II. Role Playing

1. Self-monitoring

2. Questions for clarification

3. Substituting words

4. Self-management

99
ANEXO VIII

Universidad del Mar

Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Quiz Nº 3
Name : _____________________________________ Grade :
_________
Date : _________________ Total Score: ______/ 30
points Write a paragraph including 8 different sentences to talk about
about your likes and dislikes, , remember you can use words like : love,
like, hate etc....
___/ 20
points

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________

2. Complete the following paragraph, using the given words.

___/
10points

well - tired – happy - boring - thirsty -sleepy –hot-angry- surprised-

hungry

When I get home after working so many hours I am _____________, so I

want to sit down and sleep. I am also ___________ so I prepare dinner and
something to drink because I am ___________. Then, I watch my favorite TV
show, I laugh a lot and I feel very ________. I go to bed at 9.00 PM and the

100
next day I get up at 6.00 AM, I take a shower, I have breakfast and then I feel
very_________ and ready to work again!.
Good Luck!

101
ANEXO IX

NAU
Unit 4: Describing daily routines and Time

Questions for video

1. What is the name of the movie?

_________________________________________

2. Who are the main characters?

___________________________________________

________________________________________________________________
___

3. What is the setting of the movie?

________________________________________

4. List 5 new vocabulary words.

1.
2.
3.
4.
5.

5. Describe the main character’s daily routine.

_______________________________

________________________________________________________________
___

________________________________________________________________
___

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6. Describe what the main character doesn’t do.

______________________________

________________________________________________________________

102
 ___

________________________________________________________________
___

7. Describe the main female character’s daily routine.

_________________________

________________________________________________________________
___

________________________________________________________________
___

Idiomatic Expressions

Match the idiomatic expression on the left with its corresponding meaning on the right.
1. I slept like a log.
2. I didn’t sleep a wink.
3. I have bed head.
4. I woke up on the wrong side of the bed.
5. I’m so hungry I could eat a horse.
6. The early bird gets the worm.
7. Don’t count your chickens before they
catch.
8. Time flies when you’re having fun.
9. I’m stuffed.
10. Look on the bright side of things.
a. Try to see the good aspects of a
situation.
b. Time goes by quickly when you are
having a good time.
c. You should not count on something
until it is definite.
d. I ate too much food.
e. You have to be ready at all times.
f. My hair looks horrible.
g. I didn’t sleep at all last night.
h. I am very hungry.
i. I slept very well.
j. I am in a bad mood today.

Group work assignment:

After watching the movie, pick one of the above idiomatic expressions and draw (or
create with cut out pictures) a comic. In the comic, show how the expression relates to
the movie. This group work is due next Tuesday, October 25. Be creative with your
comic and explore the meanings of idiomatic expressions!

103
ANEXO X

Universidad del Mar

Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Quiz Nº 5
Name : _____________________________________ Grade :
_________
Date : _________________ Total Score: ______/ 30
points
2. Complete the following crossword
___/ 10
points
DOWN ACROSS

104
1.- In Italy, ............... is very popular.
4.- In China most people eat....
5.- You eat Chinese food with..
6.- Children don’t like............. vegetables

4 1

2.- Most of young people

love..... 2
3.- Popular food from Mc
Donalds.
7.- Mexican food is 5
very...... b
8.- Juicy and orange fruit
10
9.- We ............ a cake 3

10.- English people u

drink ........... t

7
t
e

8 6
r

105
ANEXO XI

Universidad del Mar

Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Parts of Speech

Word classes: There are eight different kinds of words in English. They
are called “word classes” or “parts of speech”.

1. Verb : word or group of words that is used in describing an action,

experience, or state.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall.

2. Noun: word or group of words that is the name of a person, a place, a

thing or activity,or a quality or idea.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall.

3. Adjective: a word that describes a noun or pronoun.

Ex: I happily wear that green coat in winter and fall.

4. Adverb: word or group of words that describes or adds to the

meaning of a verb, an adjective, another verb or a whole sentence.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall.

5. Preposition : a word or group of words used with a pronoun, noun or

“ing” form to show its connection with another word.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall.

6. Determiner: a word that limits the meaning of a noun and comes

before adjectives that describe the same noun.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall

7. Pronoun : a word that is used in place of a noun or noun phrase.

Ex: I happily wear (it) in winter and fall.
Ex: I happily wear (that green coat) in winter and fall.

106
 8. Linking word : a word that joins one word to another one.
Ex: I happily wear that green coat in winter and fall

107
ANEXO XII
Universidad del Mar
Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

WHY USE A DICTIONARY?

1. to find correct spellings

2. to find the pronunciation for a word
3. to find out how to correctly use a word – as what part of speech
4. to learn meanings of unfamiliar words

1 2 3

dictionary     (d k sh -n r ) noun

pl. dic·tion·ar·ies
4 A reference book containing an alphabetical list of words, with information
given for each word, usually including meaning, pronunciation, and etymology.
Ex: If you want to know the meaning of that word, use your dictionary

ABBREVIATIONS - ( of parts of speech)

j.- adjective

adv.- adverb

conj.- conjunction  

inter.- interjection       

n.- noun

prep.- preposition        

pron.- pronoun    

vb.- verb     

pl.- plural            

Universidad del Mar

Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

108
 A THESAURUS

A thesaurus is used to help you find words that are similar or different .

Synonyms = Same Hint: Notice the S’s in both Synonym and same)

Antonym = Opposite

• Use a thesaurus to look up synonyms and antonyms

Ex. The opposite (antonym) of huge is tiny

Ex. A similar (synonym) word to huge is enormous

Using a thesaurus. Write a synonym and/or antonym for the words you chose
above.

Word Synonym Antonym

 
   

 
   

 
   

 
   

 
   

109
ANEXO XIII
WORDS TO BE INCLUDED IN GLOSSARY

Unit 1

1. factory
2. hairdresser
3. farmer
4. job
5. waiter
6. shop
7. nurse
8. engineer
9. mechanic
10. anti-virus

Unit 2

1. Cheers
2. Excuse me
3. Sorry
4. Bless you
5. Congratulations
6. Good luck
7. How are you?
8. Good morning
9. Good afternoon
10. Good evening

Unit 3

1. hungry
2. thirsty
3. upset
4. ill
5. surprised
6. happy
7. sad
8. tired
9. hate
10. like

Unit 4

1. to wake up
2. to get up
3. to go to the bathroom
4. to take a shower

110
 5. to have breakfast
6. to go to class
7. to clean the house
8. to wash the clothes
9. to go for a walk
10. to go to bed

Unit 5

1. carrot
2. beer
3. garlic
4. mushrooms
5. grapes
6. beans
7. onions
8. sausage
9. bread
10. rice

Unit 6

1. eye
2. ear
3. mouth
4. nose
5. arm
6. hand
7. leg
8. knee
9. foot
10. heart

111
ANEXO XIV

GROUP WORK

Unit 1. “Explaining Occupations”.

Use of metacognitive and memory strategies

GROUP

Mandala (10 points )

 Everything must be inside the circle

 Ideas must be expressed through drawings or pictures
 Optional use of geometrical forms
 There is no established organization
 Images must represent the concept

Answers to the given questions (12 points)

 What is the brand name?

 Is it a power brand?
 What do you think is the brand essence?
 What is your image of the brand?
 Can you describe brand parity
 How do they maintain loyalty?

INDIVIDUAL

Oral Proficiency (8 points)

 Right vocabulary
 Use of English
 Coherence
 Effort

Total : 30 points

ANEXO XV

112
GROUP WORK

Unit 3. “Expressing Feelings and Emotions”.

Use of metacognitive and memory strategies

FLASH CARDS (15 points)

 Meaning Accuracy 5 points

 Presentation 5 points
 Use of tools (Dictionaries) 5 points

INDIVIDUAL

Individual answer to the questions

Oral Proficiency (15 points)

 Right vocabulary 3 points

 Use of English 3 points
 Coherence 3 points
 Effort 3 points
 Fluency 3 points

TOTAL : 30 points

113
ANEXO XVI

GROUP WORK

Unit 5 “Food and Cooking”.

Use of metacognitive and memory strategies
Memory Game

INDIVIDUAL

Individual answer to the questions

Oral Proficiency (23 points)

 Pronunciation 4 points
 Effort 3 points
 Question 1 4 points
 Question 2 4 points
 Question 3 4 points
 Question 4 4 points

TEAM (7 points)

 Team Points(Participation) 1–7

TOTAL : 30 points

114
ANEXO XVII
ESL- NAU

Unit 6: Health Conditions and the Human Body

Brainstorm/Group work

Group members:
________________________________________________

Answer the following questions in order to prepare a role play for the class.

1. Name an occupation or job that is health related.

2. What are some greetings or common phrases used a person in this

profession?

3. What are some feelings or emotions that this worker experiences?

4. Describe his or her daily routine.

5. What foods would his or her good, healthy diet include?

6. Name some parts of the body that this person might use regularly.

115
ANEXO XVIII
ESL - NAU

Unit 6
What is Paraphrasing?

Paraphrasing is to express an author’s words, from a text you have read, in

your own words.
A paraphrase is...
 your own version of essential information and ideas expressed by
someone else, presented in a new form.
 one legitimate way (when accompanied by accurate documentation)
to borrow from a source.
 a more detailed restatement than a summary, which focuses
concisely on a single main idea.

Paraphrasing is a valuable skill because...

 it is better than quoting information.
 it helps you control the temptation to quote too much.
 the mental process required for successful paraphrasing helps you to
understand the full meaning of the original.

6 Steps to Effective Paraphrasing

1. Reread the original passage until you understand its full meaning.

2. Set the original aside, and write your paraphrase on a note card.

3. Write a few words below your paraphrase to remind you later how you want to use this
material. At the top of the note card, write a key word or phrase about the subject of your
paraphrase.

4. Check your version with the original to make sure that yours accurately expresses all the
essential information in a new form.

5. Use quotation marks to identify any unique term or phrase you have borrowed exactly from
the source.

6. Record the source (including the page) on your note card so that you can credit it easily if you
decide to incorporate the material into your paper.

This page is located at http://owl.english.purdue.edu/handouts/research/r_paraphr.html

ANEXO XIX

ESL

How to Take Notes

116
Evaluate Your Present Note-Taking System

Ask yourself:

1. Do I use complete sentences?

2. Do I use any form at all? Are my notes clear or confusing?
3. Do I include main points and all subpoints?

If you answered no to any of these questions, you may need to develop some new note-
taking skills!

Five Important Reasons to Take Notes

1. It helps you to remember information.
2. It helps you to concentrate in class.
3. It helps you prepare for tests.
4. Your notes are often a source of valuable clues for what information the
instructor thinks most important (i.e., what will show up on the next test).
5. Your notes often contain information that cannot be found elsewhere (i.e., in
your textbook).

Guidelines for Note-Taking

1. Concentrate on the reading material.
2. Take notes consistently.
3. Take notes selectively. Do NOT try to write down every word.
4. Translate ideas into your own words.
5. Organize notes into some sort of logical form.
6. Be brief. Write down only the major points and important information.
7. Write clearly. Notes are useless if you cannot read them later!

Forms of Note-Taking

There are many ways to take notes from a written text. Here are two useful methods.

1. The Cornell Note-Taking System

 Incorporates your existing strengths as a note-taker.
 Allows you to create good notes to study from.
 First, divide the page into two vertical columns. One is a third of the
page wide and is called the key word or review column. The second
wider column contains your notes. Headings are underlined, main ideas

117
 are indented slightly under the headings, and details which elaborate on
the main ideas are indented further under the main ideas.
 After you take notes in the right-hand column, write key words, phrases
and questions in the left-hand column. You can connect ideas together
from other texts.
 For a good review, cover up the right-hand column, only looking at the
key word column and quiz yourself.

Principles of Effective Learning

Motivated Interest 1. Motivated Interest

o purpose for learning - important to have purpose for learning
o improved memory
- interest leads to better attention.
o personal example?

Selectivity
o e.g. remembering the phone number of a
person.
o choose
o taking on too much o recalling an interesting statistic.
related to “fear of
failure”. 2. Selectivity

- important to chose relevant information

- most students try to take in too much.

- not selecting related to a fear of failure.

2. Mind Mapping
 This is a non-linear way of organizing your notes.
 Mind maps are diagrammatic ways of organizing key ideas from texts.
 They emphasize the connections between concepts and illustrate the
hierarchy of main points and subpoints.
 Mind maps have the potential to show a lot of information on one page.
 The central topic is in the centre of the page and the main ideas related to
it are placed on branches and the details are also connected.

118
  You can use key words from your Cornell note-taking to develop mind
maps.
 Use colors to distinguish main ideas and details.

Information taken from:

http://www.yorku.ca/cdc/lsp/notesonline/note4.htm

http://www.arc.sbc.edu/notes.html

ANEXO XX

Universidad del Mar

Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Post Test Vocabulary

Name : _____________________________________ Grade :
_________
Date : _________________ Total Score: ______/30
points

1. Circle the right definition.

___/ 10
points

119
1) factory
a) a park
b) a place to go on vacation
c) a place to work

2) cheers
a) a famous singer
b) expression usually said in a bar
c) an empty space

3) ill
a) sick
b) happy
c) thirsty

4) to wake up
a) to sleep
b) to have lunch
c) to open your eyes in the morning

5) sausage
a) a soft drink
b) a mixture of meat with species for cooking
c) a plant

6) knee
a) the middle joint of the leg
b) a delicious meat
c) a musical instrument

7) hairdresser
a) a person who cuts and styles hair
b) a person who cooks food
c) a person who fixes cars

8) shop
a) a big supermarket
b) a small store
c) an office

9) bless you
a) an expression used to congratulate

120
b) an expression used to say sorry
c) an expression used when a person sneezes

10) to have breakfast

a) to eat in the afternoon
b) to eat in the morning
c) to eat in the evening

2. Matching activity ___/ 10

points

Column A Column B

 onion a daily routine

 nurse a part of the body connected to the arm
 sad to need sleep; to be sleepy
 good luck a fruit used to make wine
 to go to bed a job
 nose an alcoholic drink
 grape an expression
 tired a vegetable
 hand a part of the body used to smell
 beer a feeling

3. Fill in the blanks. Complete the sentences using the vocabulary

words below.
___/ 10
points

Congratulations go for a walk eyes waiter surprised

bread Excuse me leg wash my clothes hungry

a. A: I got a 7.0 on my mathematics test.

B: _____________________!

b. Doctor: How are you today?

Patient: My ______________ hurts from the soccer game today.

c. A: How was your birthday party last night?

B: I was so ______________ when I arrived home to my house.
All of my friends were there to celebrate.

d. A: Do you want to eat a pizza?

B: Yes. I am very ______________ because I didn’t eat lunch.

121
 e. A: What do you usually eat for breakfast?
B: I always eat ______________ and cheese with coffee.

f. A: ______________. Where is the bathroom?

B: Oh, the bathroom is near the kitchen.

g. On Saturdays, I often ______________ so they are clean for

Monday.

h. The ______________ is excellent. He brings the food and drinks

to the table very quickly.

i. I ______________ with my dog on the weekends.

j. I always wear sunglasses and a hat outside because my

______________ are very sensitive to the sun.

ANEXO XXI
Universidad del Mar
Sede Calama
School of English ESL/2nd Semester 2005 -
NAU

Post Test de utilización de estrategias de adquisición de vocabulario

Por favor, conteste las siguientes preguntas antes comenzar a responder el cuestionario:

1.- Sexo
a) femenino b)masculino

2.- Edad
a) menor de 20 años b) menor de 25 años c) menor de 30 años

3.-¿ Ha vivido o estudiado en un país de habla inglesa?

a) si b) no

Si la respuesta es afirmativa, mencione el nombre del país y la duración de su estadía

_______________________________________

4.- ¿Ha estudiado otro idioma?

a) si b) no

Si la respuesta es afirmativa, mencione el idioma

_______________________________________

5.-¿Durante cuantos años ha estudiado inglés?

122
 ________________________________

6.- Mencione la carrera que estudia

________________________________

7.- Mencione el semestre que cursa actualmente

________________________________

El siguiente cuestionario tiene como finalidad conocer las estrategias que usted utiliza
en la adquisición de vocabulario.
Le solicitamos responda a cada pregunta encerrando en un círculo su respuesta.
Esta respuesta debe estar basada en lo que usted realmente hace, no en lo que debiera ni
en lo que quisiera hacer.
La siguiente tabla representa el porcentaje de frecuencia que considera cada expresión.

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre e)

siempre
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Desde ya, agradecemos su colaboración en este trabajo.

CUESTIONARIO

1.- Al enfrentar una nueva palabra, ¿utiliza el parafraseo para comprender mejor su
significado?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

2.- ¿Intenta adivinar el significado de las palabras a través de su contexto al leer un

texto dado?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

3.- ¿Ve programas de televisión o películas en inglés para adquirir vocabulario nuevo?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

4.-¿Pide a su profesor de inglés que le entregue el significado de las palabras que

desconoce?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

5.-¿Utiliza traductores electrónicos para obtener el significado de las palabras

desconocidas?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

6.-Con el fin de recordar las palabras nuevas que aprende, ¿Pone etiquetas en las cosas
para recordar sus nombres?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)

123
siempre

7.- Al leer un texto nuevo, ¿Se salta u omite las palabras que no conoce?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

8.- ¿Aprende vocabulario cantando las palabras nuevas?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

9.- ¿Utiliza listados de palabras para adquirir más vocabulario?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

10.-¿Considera que aprende nuevas palabras al trabajar en grupo durante las clases?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

11.- ¿Utiliza diccionarios monolingües para consultar el significado de las palabras que
desconoce?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

12.- ¿Utiliza páginas o sitios en inglés en Internet con la finalidad de adquirir más
vocabulario?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

13.- ¿Recurre a sinónimos u antónimos para aprender con mayor facilidad las palabras
nuevas?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

14.- En situaciones cotidianas ¿Utiliza las palabras que ha aprendido?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

15.- ¿Utiliza técnicas de repetición escrita para facilitar el aprendizaje del vocabulario
nuevo?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

16.- ¿Aprende vocabulario trabajando con un compañero?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

17.- ¿Utiliza las palabras nuevas al escribir en inglés?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

124
18.- ¿Practica las palabras nuevas en grupos de estudio fuera de la clase?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

19.- ¿Aprende los modismos o expresiones del idioma inglés en su totalidad y no

separando palabra por palabra?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

20-¿Toma apuntes en clases con el fin de ampliar su vocabulario?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

21.- ¿Utiliza un Tesauro para aprender nuevas palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

22.- ¿Utiliza los significados de los afijos o raíces de las palabras para inferir el
significado de las palabras nuevas?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

23.-¿Sabe categorizar (noun, adjective, adverb, verb, determiner) las palabras para
aprenderlas más fácilmente?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

24.- ¿Pide ayuda a sus amigos cuando no sabe el significado de una palabra?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

25.- A partir de un texto dado, ¿Analiza las palabras nuevas?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

26.-¿Utiliza diccionarios pictóricos?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

27.- En un texto dado, ¿Agrupa las palabras según sus categorías para facilitar su
aprendizaje?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

28.- Con el fin de adquirir más vocabulario ¿Tiene su propio glosario?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

29.- Frente a una palabra desconocida, ¿Se imagina su significado?

125
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

30.- ¿Asocia las palabras nuevas con sus conocimientos previos?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

31.- ¿Escucha programas radiales en inglés para aprender nuevas palabras?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

32.-¿Clasifica los adjetivos de acuerdo a su grado de intensidad?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

33.- ¿Utiliza un diccionario bilingüe?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

34.- ¿Repite las palabras nuevas en forma oral, con la finalidad de recordarlas con
mayor facilidad ?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

35.-¿Lee las etiquetas de los productos que están en inglés para aprender nuevas
palabras?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

36.- Cuando no sabe el significado de una palabra, ¿Le pide a su profesor que lo
ejemplifique en una oración?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

37.-¿Recurre a listados de palabras realizados por el profesor o una editorial, para

ampliar su vocabulario?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

38.-¿ Asocia las palabras nuevas con las palabras más próximas, con el fin de inferir su
significado?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

39.- ¿Utiliza organizadores gráficos tales como mapas semánticos, mapas conceptuales,
mandalas etc., para representar el significado de nuevas palabras?
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

40.- ¿Lee periódicos, revistas y/o artículos en inglés?

126
a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

41.- ¿Utiliza la sección de vocabulario de los textos de estudio?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

42.- ¿Conecta las palabras nuevas con palabras que ya conoce?

a) nunca b) rara vez c)a veces d)generalmente e)casi siempre f)
siempre

TRANSFERENCIA

Responda por favor, a las siguientes preguntas:

1.) ¿Aplicaría las estrategias aprendidas durante el proyecto de intervención, en otras

asignaturas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________

2.) Si es así, ¿En cuál? Y ¿Por qué?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________

127