TEMA 2

LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA

EDUCACIÓN. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR
INTRINSECO, VALOR PROPEDEUTICO, CARÁCTER
FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA
COTIDIANA.

1. INTRODUCCIÓN.

2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA

EDUCACIÓN.

2.1. Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de

aprendizajes.

3. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y

CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA
COTIDIANA.

3.1. Valor intrínseco.

3.2. Valor propedéutico.
3.3. Carácter funcional en relación con la vida cotidiana.

4. RESUMEN.

5. BIBLIOGRAFÍA.

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1. INTRODUCCIÓN

Una cuestión central en relación con el tema de las capacidades, es

analizar los planteamientos básicos que se realizan respecto a ellas en los
diseños curriculares vigentes en nuestro entorno educativo. Veamos,
aunque sea brevemente, la evolución seguida, la conceptualización actual y
la categorización empleada respecto a los ámbitos del desarrollo y respecto
a las etapas educativas.

A) Evolución. Antes de entrar de lleno en las capacidades que se obser-

van en el DCB que actualmente está establecido en nuestro país, es preciso
repasar la evolución que han sufrido la mayoría de los sistemas educativos,
que de formulaciones operativas se han pasado a formulaciones expresivas,
más o menos puras. A grandes trazos, ha sido la siguiente:

1.- Perspectiva tradicional. Tradicionalmente en nuestro sistema educativo

no se ha planteado la existencia de objetivos, ya que la programación de la
enseñanza se incorpora con la Reforma de 1970. De esta forma, con
anterioridad a la LGE de 1970, podemos hablar de la existencia de unas
intenciones educativas que no llegaban a concretarse en unas determinadas
categorías de objetivos.

2.- Predominio de la perspectiva conductista. Desde la finalización de la II

Guerra hasta los años 70, aunque en nuestro país se incorporaron en esta
última fecha, se produce un predominio casi absoluto de los principios,
teorías y conceptualizaciones de la psicología conductista, y por tanto, a la
predominancia de entender los objetivos en términos de conductas. Esto
condujo a la generalización de:

- Los objetivos operativos: que centrados en los resultados, se formulaban

de manera muy concreta, explicitando las conductas que se pretendían
conseguir.
- Las taxonomías: se generalizaron clasificaciones interminables de
objetivos educativos por ámbitos (casi siempre tres: psicomotor,
cognoscitivo y afectivo), siendo la más resaltable la de Bloom.

3.- Predominio de la perspectiva cognitiva. A partir de los años 70 se

empieza a generalizar una óptica diferente respecto a los objetivos: aquella
que sienta sus bases en la psicología cognitiva, y que se centra en los
procesos que subyacen al aprendizaje y la enseñanza, y no en los resultados
que producen. Como hemos visto antes, desde esta óptica los objetivos son
entendidos en términos de metas.

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B) Conceptualización. Tal y como se conciben los objetivos, desde una
perspectiva expresiva matizada, los objetivos que se desarrollan en el DCB
se hacen en forma de metas, referidas a las capacidades generales que se
pretenden lograr, configurando globalmente una especie de “perfil general”
del tipo de persona que se espera contribuya mediante la educación formal.
En ellos podemos encontrar como características básicas:

1) En primer lugar, no vienen formulados como comportamientos

concretos, sino como grandes capacidades que pueden manifestarse en
multitud de conductas, diferentes en cada caso.

2) En segundo, que dichas capacidades pertenecen a ámbitos

fundamentales del desarrollo (cognitivo, motriz, afectivo, comunicación e
inserción social), aunque profundamente interrelacionadas.

3) Y en tercero, la generalidad con que se plantea permite, y obliga, a

interpretaciones que serán diferentes en función de las diversas
concepciones antropológicas, sociales, educativas,... de cada comunidad
escolar.

C) Clasificación. Las capacidades que se recogen en el DCB de las

diferentes etapas educativas, se pueden clasificar en función de, ala menos,
tres ópticas: ámbito del desarrollo al que pertenecen, nivel de concreción y
etapa educativa donde se plantean.

2.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA

EDUCACION.

Si la educación se concibe como un proceso complejo dirigido a

formar al alumno, a prepararlo para construir significados en contextos
socioculturales diversos, la única posibilidad de conseguirlo será
estableciendo como objetivo el desarrollo de las capacidades. Esto constituye
una de las novedades más importantes que aparecen en los nuevos
planteamientos de la L.O.C..E.

Siguiendo a Mauri (2002) se entiende por capacidad "el poder o

potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una
actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso,
moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...).

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 Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de
condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y
Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicológicos
generalizados".

Fue a partir de la época de los 70 cuando los objetivos y su

formulación se orientaron en la perspectiva del proceso, apostando por un
modelo procesual que sustituiría a los objetivos educativos formulados en
términos de conductas. En el Diseño Curricular Base se recoge la opción de
formular los objetivos en términos de capacidades. Así en el DCB se afirma:
“en esta propuesta curricular (DCB) se ha optado por expresar los resultados
esperados de la intervención educativa en términos de capacidades y no de
conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en
los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas
muy variadas, que no pueden anticiparse a un Diseño Base.

El énfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje

que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al fin de ella, el
alumno haya desarrollado una determinada capacidad que le permitiría
actuaciones muy diversas"”.

Desde la educación infantil hasta la finalización de la etapa secundaria

obligatoria (16 años), se trabajarán, básicamente, los mismos objetivos, es
decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que el peso relativo de las
otras fuentes de información (criterios psicopedagógicos provenientes del
desarrollo evolutivo del sujeto y contenidos académicos) han de variar según
la etapa y, dentro de esta, el ciclo considerado.

Según Gagné-Briggs (1999) podemos distinguir los siguientes tipos de

capacidades (taxonomía o clasificación):

--Información verbal.
--Habilidades intelectuales.
--Estrategias cognitivas.
--Actitudes.
--Habilidades motoras.

Gagné propugna que a cada uno de estos tipos de capacidades le

corresponde un tipo diferente de producto o resultado de aprendizaje y,
además, son necesarias unas condiciones diferentes internas y externas, para
optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia.

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 Desde muy pronto, Gagné formuló tres presupuestos básicos que
constituyen el punto de partida de lo que será su teoría prescriptiva de la
instrucción:

a) La necesidad de partir de objetivos claramente formulados.

b) La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la

enseñanza destinada a potenciar el logro de estos objetivos.

c) La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se

ajustan a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las
características del aprendizaje y en particular su dominio de capacidades
subordinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o
modalidad de aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos
que se pretenden y las características de la situación de aprendizaje y
transferencia. Estas condiciones consisten en un conjunto de sucesos
instruccionales externos al aprendiz, que interactúan con los procesos
internos de aprendizaje y con los contenidos y estrategias previamente
adquiridos por éste, que constituyen las condiciones internas de
aprendizaje.

Por otra parte, el enfoque del procesamiento de la información, en las

capacidades humanas se ha revelado, en estos últimos años, como una
respuesta al enfoque psicométrico o diferencias de las capacidades.

Los psicólogos del procesamiento de la información tratan de estudiar,

las capacidades humanas, a través del análisis de cómo los sujetos intentan
resolver las tareas de dificultad mental. Su objetivo es el de entender los
procesos, estrategias y representaciones mentales que los sujetos utilizan en
la ejecución de tareas.

Resumiendo, se puede decir que los psicólogos del procesamiento de

la información intentan comprender las capacidades humanas en términos de
los mecanismos mentales básicos que subyacen a la conducta inteligente.

Se desemboca en un replanteamiento educativo centrado en la

actividad investigadora del alumno. Lo cual se manifiesta incluso a nivel
terminológico en expresiones tales como "aprendizaje por descubrimiento",
"aprendizaje creativo", "aprendizaje como investigación" etc...

"La fuente de conocimiento no radica ni en el sujeto ni en el objeto,

sino en la relación interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento en el contexto de la mediación social. En dicha interacción el

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sujeto transforma su medio a la vez que ha de modificar sus esquemas
internos para acomodarlos al mismo; resultando de tal interacción dialéctica
una construcción personal" (Barrón Ruiz, A. 2001).

En consecuencia, todo conocimiento nuevo significa:

a) Una creación novedosa en cuanto que amplía, corrige, diferencia o

reorganiza las estructuras cognitivas previas. Y, así, mediante un proceso
dialéctico, el pensamiento se va abriendo a nuevos conocimientos con un
sentido evolutivo y nunca concluido. De forma que a un nuevo paradigma
no se llega por implicación del anterior sino a través de una
reconstrucción que supone cambios en alguna de las generalizaciones
teóricas más básicas, así como también de los métodos y aplicaciones
(Kuhn, 1995).

b) Una implicación del sujeto en su totalidad. Esta concepción del sujeto

como organismo activo, autoformativo y continuo explorador (J. Deweg),
dotado de "actividad funcional" (Educación nueva); que basa su
conocimiento en un concepto operatorio de la inteligencia (J. Piaget), con
capacidad operatoria y selectiva sobre el medio (Psicología Dialéctica..).
Esta concepción del sujeto no se agota tan sólo en sus áreas cognoscitivas
o dimensión lógica, sino que adquiere su expresión más genuina también,
y conjuntamente, en todas las demás dimensiones que expresan su
realidad personal: emocional, social, ética, etc, según trata de significar
Kelly con su concepto de constructo. Desde una perspectiva cibernética el
sujeto del conocimiento es entendido como totalidad sistémica, abierta y
comunicativa, que mantiene su existencia gracias al flujo continuo de
interacciones con su medio (Colom,1979).

c) Esta totalidad se constituye y expresa de un modo estructurado, según

diferentes formas de pensamiento:

-- Nivel de retención de información o

memorístico.
-- Nivel de las operaciones.
-- Nivel del pensamiento creativo.
-- Nivel del pensamiento valorativo.
-- Nivel del pensamiento volitivo.

Son niveles de pensamiento porque cada uno supone al anterior y

representa una forma más elevada. Todos ellos han de preocupar por igual a
la educación.

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 Todo esto nos sitúa, inevitablemente, en un nuevo marco
epistemológico desde el que interpretar el conocimiento, y, en consecuencia,
el aprendizaje y la educación. Este marco epistemológico lo definimos según
una serie de características que constituyen el fundamento de una educación
centrada en las aptitudes del sujeto y definen su valor intrínseco.

2.1. LAS CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS Y LOS TIPOS DE

APRENDIZAJE.

Las distintas explicaciones sobre el aprendizaje y la memoria no

solamente se diferencian entre ellas por los elementos y procesos del acto de
aprendizaje que toman en consideración. Además se dirigen a explicar
diferentes tipos de aprendizaje. Unas, como la de Ausubel, explican ante todo
el aprendizaje de material verbal significativo; otras, como la teoría del
aprendizaje social de Bandura dan explicaciones convincentes del
aprendizaje de actitudes, valores y normas; otras aún, como las de Piaget o
Bruner se centran en la explicación del aprendizaje de estrategias cognitivas;
y así sucesivamente. A través de la enorme diversidad de actuaciones
humanas que resultan del aprendizaje, Gagné (1965,1970) y Gagné y Briggs
(1974,1979) establecen determinadas categorías de las mismas que
denominan "capacidades" o "facultades". Estos tipos de capacidades
humanas aprendidas se infieren a partir de los resultados del aprendizaje y no
tienen, en la teoría de Gagné, a diferencia de otras, ninguna connotación
endógena o aún innatista o maduracionista.

A. INFORMACION VERBAL. Es el instrumento principal con que cuenta

el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones
venideras, de este modo adquiere información sobre una extensa cantidad
de hechos y situaciones. Tiene importancia porque:

 Sirve como requisito previo para realizar otros aprendizajes.

 Tiene gran trascendencia práctica para desenvolverse en la vida
cotidiana.
 Sirve para organizar determinadas estrategias del pensamiento.

B. HABILIDADES INTELECTUALES. Las que el hombre aprende le

posibilitan para responder con símbolos a su medio ambiente y para
operar sobre él mediante símbolos. El estudiante aprende cómo
transformar sus tareas gráficas en palabras reconocibles y a responder, en
general, de forma adecuada a clases enteras de estímulos y situaciones.

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 Pueden dividirse en varias subcategorías de acuerdo con su complejidad y
por el hecho de que las habilidades más complejas requieren el
aprendizaje previo de las más simples (valor propedeútico o preparación
para la adquisición de lo más complejo). Gagné distingue cuatro
subhabilidades intelectuales jerarquizadas:

 Discriminaciones: suponen aprender a distinguir estímulos entre sí en

base a una o más características físicas de los objetos (formas, colores,
tamaños, sonidos...). El aprendizaje de discriminaciones es un requisito
previo para el aprendizaje de conceptos y de nombres o etiquetas.

 Conceptos: la forma más simple es la de los conceptos concretos, es

decir, el aprendizaje de clases de cualidades en los objetos y situaciones
(ej, "silla", "derecha", "encima"...). Un tipo más complejo son los
conceptos definidos, que son aquellos que no se pueden identificar
señalando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una
proposición para su identificación (ej. "obstáculo", "vender"..). Se alcanza
un concepto definido cuando se es capaz de utilizar la definición para
clasificar objetos o situaciones. Son, en realidad, reglas y constituyen un
caso especial de la subhabilidad intelectual denominada regla.

 Reglas: el aprendizaje de reglas se refiere a la capacidad de llevar a cabo

algo utilizando símbolos. Esta capacidad debe diferenciarse de la
capacidad de afirmar algo que corresponde a la modalidad de aprendizaje
de información verbal. El aprendizaje de reglas nos capacita para
responder ante una clase de situaciones con una clase de actuaciones : por
ejemplo se aprenden reglas para deletrear, sumar, restar, resolver
ecuaciones etc...

 Reglas de orden superior: a veces se combinan reglas de orden simple

para dar origen a reglas de orden superior, las cuales permiten resolver
problemas nuevos que no han sido objeto directo de enseñanza.

C. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Son habilidades intelectuales de orden

superior esenciales para la resolución de problemas nuevos y que Gagné
considera como una categoría aparte porque representa características
muy particulares. Las estrategias cognitivas gobiernan el comportamiento
del sujeto que aprende. Son capacidades altamente organizadas que sirven
para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la
recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad
intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. En la
medida en que se aprenden estrategias cognitivas uno se convierte en
autodidacta y en pensador independiente,

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D. ACTITUDES. Tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de
una manera determinada y una de las condiciones de aprendizaje para su
adquisición es la observación de modelos respetados o prestigiosos.
Muchos tipos de actitudes figuran como objetivos educativos. Por
ejemplo, se espera que los alumnos adquieran actitudes que afectan
positivamente a sus relaciones sociales, como la tolerancia, la amabilidad,
el respeto a los demás... También se pretende que los alumnos se inclinen
hacia determinado tipo de actividades como las materias escolares, el
ejercicio físico..., y también se pretende que respeten las normas y valores
sociales.

E. DESTREZAS MOTRICES. Forman parte integrante de la mayor parte de

las actividades humanas, todas aquellas que implican algún tipo de acción
manifiesta como es hablar, conducir un coche...

3.-VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y

CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA
COTIDIANA.

3.1.-VALOR INTRÍNSECO DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LAS

CAPACIDADES.

Su valor intrínseco se deduce directamente de los planteamientos

anteriores. Se presentan los siguientes presupuestos que hacen posible la
adquisición del conocimiento dentro de una perspectiva constructivista:

1.”El sujeto se enfrenta activa y selectivamente a su objeto de

conocimiento, modificando éste en función de la significación de los propios
esquemas asimilativos”.
Siguiendo a Kelly diremos que “el sujeto dispone de constructos
personales, dotados de una organización jerárquica, peculiarmente
construida, que determinan el modo con que cada persona se enfrenta
diferenciadamente a su medio”. (Barrón Ruiz, 2001).

2.”De manera prevalente, nuestros esquemas mentales se nutren de

significados, y la información queda registrada semánticamente”.
El significado no deriva del objeto en sí, sino de su integración en un
sistema cultural intrapersonal de significados. “El significado nunca puede
ser otra cosa que producto fenomenológico personal que surge cuando las

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ideas potencialmente significativas son integradas dentro de una estructura
cognoscitivaa singular e individual”. (Ausubel,1996).

3.”Tanto el proceso cognitivo como los resultados del aprendizaje,

dependen de los constructos personales del sujeto acerca del objeto
específico de conocimiento”.
Este presupuesto lo sintetiza expresivamente Ausubel en este
fragmento: “Si tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo
principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el
aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñesele
consecuentemente”. (Ausubel, 1983). Pero no refiriéndose sólo a las
estructuras conceptuales previas, sino al sistema cognitivo global del sujeto,
compuesto por toda una serie de esquemas operatorios y procedimentales
mediante los cuales el sujeto no sólo comprende, sino que actúa sobre su
medio.

4.”La captación que el sujeto tiene de su realidad no es meramente

cognitiva, ni tiene por qué ser enteramente consciente ni verbalizable, sino
que es una captación “personal”, que implica al sujeto en su totalidad”.
El escaso interés concedido a la dimensión emocional del proceso
cognoscitivo ha sido el punto débil del aprendizaje. Ella ha de ser también
objetivo de la educación.
De aquí habría que deducir también la importancia del ambiente
educativo, infundiendo seguridad, confianza, refuerzo de su motivación de
logro y su autoestima, etc.

5.”En el desenvolvimiento de aprendizajes significativos, una

condición importante es la intención del sujeto, que se encuentra
estrechamente vinculada con sus motivos”, los cuales guardan relación con
los tres campos: cognitivo, afectivo y moral; los tres objetos de la educación.

6.”La actividad intelectual por la que el sujeto descubre su

conocimiento no es aleatoria, sino organizada por características estructurales
propias, que se encuentran dentro de un sistema global que, a su vez, aspira a
mantener su organización interna”.

7.”El aprendizaje no es retención pasiva, sino construcción de

significados de la actividad cognitiva autoestructurante”.

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3.2.-CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS: VALOR
PROPEDÉUTICO.

Dentro de una misma materia, dentro de un mismo núcleo temático, e

incluso dentro de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden
encontrarse implicados varios tipos de capacidades aprendidas (actitudes,
destrezas motoras, información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognitivas). El aprendizaje de cada una de estas capacidades requiere ciertos
aprendizajes previos, que actúan como requisitos, y que pertenecen al mismo
tipo de capacidad. Esto quiere decir que cuando se planifica la enseñanza de
una lección, debe procederse a una ordenación, a una secuenciación de las
capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos.

Gagné sostiene que dicha secuenciación de la instrucción consiste en el

establecimiento de jerarquías de aprendizaje, que son más que una
ordenación de las destrezas intelectuales implicadas en el logro de un
determinado objetivo, de tal manera que se evidencien las relaciones de
prerrequisitos que hay entre ellos. La investigación de las jerarquías de
aprendizaje tiene su origen en el “análisis de tareas”.

Gagné es partidario de definir los “objetivos” de la enseñanza con

suficiente rigor y detalle para que sea posible determinar claramente, en un
momento dado, si se han alcanzado o no. Para ello propone que la redacción
de un objetivo incluya los siguientes aspectos:
1.La acción: enunciado claro de lo que debe hacer el alumno/a.
2.El objetivo de ejecución.
3.La situación con la que se enfrenta al alumno/a.
4.Instrumentos y limitaciones de la situación.
5.El tipo de capacidad implicada.

La selección de sucesos instruccionales constituyen un aspecto central

en la teoría de Gagné, puesto que se refiere a las condiciones externas de
aprendizaje, es decir, a aquellas condiciones que pueden ser manipuladas en
el proceso de la instrucción para facilitar el aprendizaje. en términos
generales, Gagné propone varias categorías de sucesos instruccionales que
corresponden a las diferentes fases de aprendizaje que distingue en su modelo
básico, se trata de las siguientes:

a) estimular la atención
b) informar de los objetivos al aprendiz
c) estimular la recuperación de prerrequisitos
d) presentar el material de estímulo
e) proporcionar ayudas pedagógicas (guiar el aprendizaje)

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 f) elicitar la ejecución
g) proporcionar retroalimentación informática
h) evaluar la ejecución
i) promover la retención y la transferencia
(Aronson y Briggs, 1983; Gagné y Dick, 1983)

Estos sucesos, que deben estar presentes en todo acto de instrucción,

tienen una importancia relativa diferente y se concretan en actividades de
enseñanzas distintas según se trate de un tipo de capacidad o de otro distinto.
Así, por ejemplo, en relación al suceso instruccional “presentar el material de
estímulo”, si se trata de una habilidad intelectual, habrá que presentar
ejemplos del concepto o regla; si de una estrategia cognitiva, habrá que
presentar problemas nuevos para resolver; si de una habilidad motora, habrá
que presentar ejemplos del concepto o regla; si pretendemos enseñar
información verbal, habrá que presentar información en forma proposicional;
y si se trata de una actitud, habrá que presentar modelos respetados que
manifiesten el comportamiento pretendido; y lo mismo ocurre con todos los
demás sucesos instruccionales.

El modelo de Gagné ofrece también criterios interesantes para la

individualización de la enseñanza. Estos criterios se basan fundamentalmente
en la noción de prerrequisitos, condiciones internas de aprendizaje o
habilidades subordinadas por parte del aprendiz es el mejor predictor del
éxito que puede esperarse del proceso de instrucción, mucho mejor que el
coeficiente intelectual u otras características individuales. Por ello, propone
que se ofrezca a los individuos con diferentes niveles de capacidades previas
actividades y materiales de instrucción acordes con dichos niveles de entrada,
de manera que la instrucción parta realmente de donde ellos están. Además
de las habilidades subordinadas, Gagné sugiere que la enseñanza debe
individualizarse en función de la habilidad verbal del individuo, puesto que el
lenguaje es esencial para el aprendizaje y la transferencia de la mayor parte
de habilidades que son objeto de enseñanza. Por último, Gagné sugiere que
debe respetarse el ritmo de aprendizaje de cada alumno.

En resumen, considera que la enseñanza debe individualizarse

atendiendo a los procesos y habilidades mentales requeridos para la ejecución
de una tarea (prerrequisitos), al contenido, características verbales y cantidad
de información que debe ser manipulada y transformada y al ritmo de
progreso que puede requerirse de cada alumno en particular.

Para Gagné, la evaluación debe consistir en una valoración de la

ejecución del individuo relacionándola directamente con los objetivos que se
han establecido para una determinada unidad de aprendizaje. Esto significa

12
una evaluación basada en un criterio y no una evaluación respecto de la
norma, puesto que, los objetivos se establecen de acuerdo con las
características individuales de cada discente.

3.3.CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA

COTIDIANA.

El proceso del aprendizaje así entendido supone y desarrolla toda una

serie de destrezas y habilidades aplicables o relativas a todos los campos de la
vida cotidiana, lo cual implica una generalización del aprendizaje y no la
mera reducción al aula, sino su aplicación a todos los aspectos de la vida
personal.

Nos referimos principalmente a dos campos básicos: el de las

condiciones internas del sujeto y el de las estrategias facilitadoras en el
enfrentamiento con la realidad.

Condiciones internas: El hecho de que los sujetos no interioricen

objetivamente la realidad, sino que la transformen “subjetivamente” para
adecuarla a los propios esquemas asimilativos, conforme hemos venido
insistiendo, requiere que reparemos en una serie de aspectos personales, los
cuales son condiciones previas para el aprendizaje y a la vez han de ser
reforzados por el mismo. Tales son:

a) Motivación de logro: el aprendizaje creativo se hace posible

cuando, además del interés por resolver un problema, existe en el
educando la confianza básica para lograrlo. Ello supone el
establecimiento de situaciones problemáticas que puedan ser
asumidas como objetivos a conseguir por el alumno. Ello conlleva:

-Presentación de problemas funcionales y significativos:

 Potenciando la expresión de los intereses y esquemas

asimilativos de los alumnos, no ya sólo basándose en teorías
sobre la evolución general del pensamiento humano. Sino
tratando de llegar a un conocimiento “real” de los alumnos
en relación con el tema concreto.

 Haciendo tomar conciencia al alumno de las deficiencias de

sus recursos cognitivos, lo cual es fundamental para
estimular el deseo de superarlas y evitar la imposición de
problemas ajenos a las condiciones de los alumnos.

13
  Partiendo de los intereses de los alumnos para trascender a
contenidos escolares. Para lo que es fundamental el
conocimiento del entorno, ya que son las condiciones de vida
del individuo las que determinan la peculiaridad de sus
propias necesidades e intereses.

-Confianza del alumno en su competencia heurística, basada en el

desarrollo operatorio del sujeto y en la experiencia previa.

-Tolerancia a la tensión, a la incertidumbre y al error. El trabajo

intelectual supone siempre un grado intermedio de tensión emocional (si muy
bajo, no activa la ación; si muy alto, bloquea la acción).

Conocimientos previos desde los que afrontar el problema

a) Conocimiento conceptual comprensivo: el trabajo investigador es

facilitado si se parte de los conocimientos que permiten
comprender la naturaleza de la situación problemática.

b) Conocimiento heurístico-actuacional: que hace referencia a las

estrategias previas para afrontar eficazmente una situación
problemática:

 Estrategias dirigidas a definir el problema, lo cual conlleva

estrategias de abstracción de la situación problemática y
comparación con los conocimientos existentes.

 Estrategias de búsqueda y selección de información. Conlleva

destrezas como: dirección de la atención, selección de la
información, estrategias de recuperación.

 Estrategias orientadas a la configuración de un plan de resolución.

Incluye destrezas de categorización de nueva información,
integración significaativa de la misma, etc.

 Estrategias dirigidas a comprobar las consecuencias de la propuesta

de la resolución, lo cual demanda la aplicación de estrategias de
pensamiento lógico, a través de la verificación de la presencia o
ausencia de determinadas propiedades, el control del proceso... etc.

 Estrategias dirigidas a la valoración de resultados. Estrategias de

pensamiento sintético y crítico para valorar el grado de

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 concordancia entre el estado inicial y el de meta, reflexión sobre el
procedimiento desarrollado... etc.

4.RESUMEN

- Desde las teorías cognitivas, el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene

por objeto el desarrollo de las capacidades.
- No existe un acuerdo claro de que capacidades desarrollar.
Gagné trata de incluir todas las capacidades humanas hacia las cuales
se dirige la instrucción:

 C. verbales.
 Habilidades intelectuales.
 Estrategias cognitivas.
 Actitudes.
 Habilidades motoras.

- Los psicólogos del procesamiento de la información: intentan comprender

las capacidades humanas en términos de mecanismos mentales básicos
que subyacen a la conducta inteligente.

Valor intrínseco de las capacidades

 Importancia de los esquemas asimilativos.

 El significado radica en la integración de los esquemas.
 Importancia de los constructos personales.
 El conocimiento implica al sujeto en su totalidad.
 Estructuración jerárquica de la actividad intelectual.
 El aprendizaje como construcción de significados.

Consecuencias metodológicas: valor propedéutico

 Importancia de secuenciar capacidades implicadas en el logro de

los objetivos educativos.
 Establecimiento de “jerarquías de aprendizaje”.
 Necesidad de redactar los objetivos de manera que incluya:

- la acción,
- el objeto de ejecución,

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 - situación con la que se enfrenta el alumno/a,
- instrumentos y limitaciones de la situación,
- tipo de capacidad implicada.

Carácter funcional en relación con la vida cotidiana

 Condiciones internas:
- motivación de logro,
- confianza en el alumnado en su competencia heurística,
- tolerancia a la tensión, incertidumbre y al error.
 Conocimientos previos desde los que afrontar:
- el conocimiento conceptual comprensivo,
- conocimiento heurístico-actitudinal:
 estrategias de definición de problemas,
 estrategias de búsqueda y selección de información,
 estrategias de configuración,
 estrategias para la valoración de resultados.

16
5.BIBLIOGRAFÍA

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2002):

“Diseño Curricular Base”.

 COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, E. (1992):

“Desarrollo Psicológico y Educación”. Madrid. Alianza
Editorial.

 COLL, C. (1999): “Psicología y Curriculum”. Buenos

Aires. Paidós.

 GIMENO SACRISTÁN, J. (1999): “Teoría de la

enseñanza y desarrollo del curriculum”. Salamanca.
Anaya.

 CUADERNOS DE PEDAGOGIA (2003): “Objetivos y

contenidos” nº 183. Barcelona.Laila.

 L.O.C.E 2003

17