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HABILIDADES COGNITIVAS:
PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍAS
DE LOS APRENDIZAJES

Profesor: Lisandro Castillo C.

 2

UNIDAD I HABILIDADES COGNITIVAS Y APRENDIZAJE

Objetivo Adquirir distintas nociones, formas y tipos de habilidades cognitivas que
permiten potenciar el aprendizaje.
Contenidos 1.1. Mirada Conceptual.
1.2. Qué son habilidades cognitivas. Características fundamentales.
1.3. Clasificación de Habilidades Cognitivas. Tipos de habilidades
cognitivas.
1.4. Inteligencia y cognición.
Sesión Nº 1
Bibliografía
PENSAMIENT “Todo ocurre en nuestro universo mental”. René Magritte.
O “Aprender a pensar y pensar para aprender”.

1. LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y EL APRENDIZAJE.

1.1. Una Mirada Conceptual de Habilidades Cognitivas.

Se entiende por habilidad (skill o ability en inglés) la acción que por la continuidad con la
que se repite se convierte en una predisposición o hábito. Al llevarse a cabo de manera
adecuada supone satisfacción para la persona que la realiza, por lo que para mantener el
nivel de motivación hay que ir introduciendo cada vez un grado mayor de dificultad en la
realización de la misma. En concreto, las habilidades cognitivas son las operaciones
mentales que el alumno, el estudiante; las personas en general, utilizan para aprender en
una situación dada. Cuando estas habilidades se clasifican y generalizan se habla de
capacidades, en cambio cuando se especifican, se habla de destrezas. En este mismo
sentido las define Kirby (1988), para quien las habilidades son rutinas cognitivas que se
utilizan para llevar a cabo tareas específicas para el manejo o uso de una cosa. 1

1
“Integrando descripciones de habilidades cognitivas en los metadatos de los objetos de aprendizaje estandarizados” Laorden,
García, Sánchez
 3

Por otra parte las habilidades cognitivas también son entendidas como “operaciones y
procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes
tipos de conocimientos y ejecución... suponen del estudiante capacidades de
representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección
(atención e intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol)”2

Los autores O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, optan por utilizar el
término “estrategias de aprendizaje”, pues incluyen las estrategias de tipo afectivo y
motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; reconociendo tres características
básicas de este dominio: “la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo existente
respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de “arte” en que se encuentra”.
(Clavero, 2008).

Lo expuesto no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo,

respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos.
Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las
habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias;
los primeros están más íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su
modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo;
reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas más específicas
aplicadas en un momento determinado de un proceso, por ejemplo, repasar un texto que
se acaba de leer).

En su momento, Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de

sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como guía la
teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría metacognitiva.

El análisis de estas teorías, Derry y Murphy, llegaron a la conclusión de que la mejora de

la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje
2
(Rigney, 1978:165).
 4

específicas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habili-
dades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; plantearon diversas
posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrategias: independiente
(Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (Jones), o una
solución de compromiso entre ambas (Derry). Aunque, advierten que cualesquiera de las
posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo,
son difíciles de entrenar, desarrollándose y automatizándose lentamente. Por ello, sus
investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías existentes,
incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solución de problemas y
afectivas.

McCormick et al. (1989) aborda la cuestión de las habilidades cognitivas en el marco del
aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situacio-
nes académicas de la vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes:

1º. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo

cual ha permitido identificar con mayor precisión las habilidades y estrategias más
importantes.

2º. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente,

evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales.

En relación al primer avance los autores señalan tres modelos representativos del enfo-
que de procesamiento de la información: “el modelo de resolución de problemas de
Baron, el modelo de componentes de Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de
Pressley.”3

En relación al segundo avance, destacan: “el modelo de Pressley, que manifiesta la

necesidad de enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias,
metacognición, motivación y conocimiento), el modelo de la universidad de Kansas,

3
“Integrando descripciones de habilidades cognitivas en los metadatos de los objetos de aprendizaje estandarizados” Laorden,
García, Sánchez
 5

focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones más generales (estrategias de

memoria y comprensión, formularse preguntas, uso de recursos mnemotécnicos,
imaginación visual, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de
problemas aritméticos propuesto por Derry”4, que incluye una enseñanza de la
planificación en la resolución de problemas, de la autocomprobación y del autocontrol.

Ampliando la mirada las habilidades cognitivas son las que facilitan la adquisición del
conocimiento, son aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo,
analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para,
posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo sea más
conveniente.

En conclusión, las habilidades cognitivas se refieren directamente a las distintas

capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran las
personas al hacer algo. Estas habilidades son “los obreros (workers) del conocimiento”.5
Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas
áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de
factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del
contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la
selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema
cognitivo de toda persona.

1.2. Qué son habilidades cognitivas. Características fundamentales.

Como ya sabemos, el concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la

psicología cognitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por

4
Íbid.
5
Hartman y Sternberg (1993)
 6

medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó
para ello.

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que
el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él.

Podemos agruparlas en tres grandes ejes:

1. Dirección de la atención.
A través de la atención y de una ejercitación constante de ésta, se favorecerá el
desarrollo de habilidades como: observación, clasificación, interpretación, inferencia,
anticipación.

2. Percepción .
La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben
por medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean.
Esta organización e interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas
que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes
elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la
información.

2. Procesos del pensamiento.

Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. En
este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de
comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y
evaluaciones de la información.

La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance

de los conocimientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memoria, las inferencias, las
comparaciones, las asociaciones, las analogías, etcétera.
 7

Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpretar,

analizar, reconocer, etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en
las estrategias de aprendizaje –consideradas macroestrategias –. El sujeto de aprendizaje
desarrolla las habilidades cognitivas como habilidades del pensamiento y las utiliza de
manera diferente; así da lugar a las estrategias.

En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden

aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje.

Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican de acuerdo con los objetivos que persiguen, la naturaleza de las áreas o
del objeto de estudio con el propósito de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

La enseñanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede enseñar
estrategias de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propósitos como enseñar a
aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad
de que la enseñanza, más allá de las disciplinas específicas, facilite la adquisición de
estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, elaboración y organización de la
información, y también que coadyuve al proceso interno de planificación, regulación y
evaluación de la propia actividad.

Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las

habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a
pensar”. La idea es generar de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo.

Cuando hacemos referencia al concepto de estrategias, lo hacemos pensando en una

secuencia integrada de procedimientos que se eligen con un objetivo determinado. Un
aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrollado un amplio repertorio de
estrategias entre las que sabe elegir cuál es la más apropiada para una situación
específica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada caso. Para ello debe
 8

ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender a
controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se está haciendo y ser capaz de
someter los procesos mentales a un examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell
(1991) ha denominado metacognición .
 
Es necesario distinguir conceptualmente el término "técnica" del término "estrategia" que a
menudo se utilizan indistintamente. Las técnicas se definen como actividades específicas
que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden y pueden ser utilizadas de manera
mecánica. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, etcétera.
En cambio, las estrategias guían las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.

Los criterios de clasificación de estrategias de aprendizaje varían según los autores. Si

tomamos uno de los criterios, se pueden identificar cinco tipos de estrategias generales.

Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
más fácil procesar la información. Éstas son las estrategias de ensayo, elaboración y
organización.

 Las estrategias de ensayo implican la repetición activa (oral o escrita) de los contenidos.
Pueden utilizarse las siguientes técnicas: repetir términos en voz alta, utilizar reglas
mnemotécnicas, copiar, tomar notas literales, subrayar.

•  Las estrategias de elaboración implican la conexión entre lo nuevo y lo ya conocido. Las

técnicas que pueden utilizarse son: parafrasear, resumir, proponer analogías, tomar notas
no literales, responder preguntas, describir cómo se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente.

•  Las estrategias de organización permiten agrupar la información para que sea más fácil
recordarla. Éstas implican imponer una estructura al contenido del aprendizaje,
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dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Pueden utilizarse las

siguientes técnicas: resumir un texto, realizar un esquema, organizar un cuadro sinóptico,
elaborar una red semántica, un mapa conceptual, etcétera.

Algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de

aprendizaje. Ya sea por asociación o por reestructuración. Por ejemplo, las estrategias de
ensayo están más vinculadas a un aprendizaje de tipo asociativo, y las de elaboración y
organización se relacionan y se promueven con un tipo de aprendizaje por
reestructuración.

•  La cuarta estrategia está destinada a controlar la actividad mental del alumno para
dirigir el aprendizaje, y son las llamadas estrategias de control de la comprensión o
estrategias metacognitivas .

Estas estrategias están fuertemente vinculadas con la metacognición porque implican

tener conciencia de lo que se está tratando de lograr, de las estrategias que se están
utilizando y del éxito logrado con ellas con el fin de adaptar las acciones al objetivo que se
busca. Dentro de este tipo de estrategias se encuentran las de planificación, regulación,
dirección y supervisión, y las de evaluación.

Hablar de habilidades cognitivas, aún sintéticamente, nos conduce al ámbito de las

aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como
proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos,
hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación
con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y su evolución, como herramienta
básica del pensamiento; y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio
relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Para, en segundo
lugar, con mayor profusión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-
 10

metacognición y su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso
de las afectivas, tales como: la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia,
la ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “aprender a aprender”
y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos.

Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la

enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares.6, integradas en alguno
de los métodos de interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y
otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién
tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la
situación de aprendizaje-enseñanza.

Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se
hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el
valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar
diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para
adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que
queremos que realice el alumno después de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y

planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse
y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a
reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados,
evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal,
a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-
metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dado como resultado la

6
(Hartman y Sternberg, 1993)
 11

aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-
Regulated Learning).

Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cognitiva-

metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios proce-
sos de aprendizaje.7

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la

selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando,
instruyendo, controlando y evaluando8.

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y

gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia
durante el aprendizaje.9

Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para

optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver
favorecido su aprendizaje, autoinstruyéndose y autorreforzándose.10

En síntesis, un aprendizaje efectivo en una persona, es aquella “en que llega a ser
consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción
(estrategias) y los resultados socio-ambientales”11; es decir, cuando se siente agente de
su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr
resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva-
luándolo y retroalimentándolo.

Las habilidades cognitivas involucra, por cierto, conocer el concepto de cognición (del
latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar

7
(Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
8
(Corno, 1986, 1989)
9
(Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
10
(Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986) .
11
(Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985)
 12

información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características

subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros.

Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes,

lo que explica el por qué se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas
incluyendo la neurología, psicología, filosofía y ciencias de la información; tales como la
inteligencia artificial y la gestión del conocimiento.
La cognición esta íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente,
percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen
numerosas capacidades de los seres superiores.

Las habilidades cognitivas las realizamos a diario desde que nos despertamos hasta la
hora de dormir: observamos nuestro ambiente lo que nos rodea, desde el inicio de la
mañana al buscar los implementos para el día en la universidad, prestar atención en
clases entre otras, cuando nos preparamos para el ejercicio laboral de cada día,
enfrentamos cualquier situación de aprendizaje. Describimos a nuestros amigos lugares
que visitamos, objetos y hasta a personas que conocemos. Comparamos solo al saludar
un amigo e identificarlo porque todos los seres humanos poseemos características
similares.

Relacionamos los hechos con acontecimientos anteriores o simplemente con personas,

clasificamos desde un sacapuntas por su color, preferencia, o estado hasta las materias
que estudiamos, En fin se analiza lo leído o estudiado para entenderlo. Ordeno mis
pensamientos para poder expresarlos a través del habla.

Todas estas actividades se dan en la mayoría de los seres humanos a mediante el

aprendizaje de experiencias y crianza, así como por nuestra organización corporal como
el sistema nervioso (cerebro).

Para complementar acerca de las principales características de las habilidades cognitivas

podemos agregar que el cambio observado en la calidad del pensamiento (habilidad
 13

cognitiva) encuentra sus fundamentos en las investigaciones neurocientíficas realizadas

por notables investigadores tales como: Bennet, Krech, Roseweing y Diamond; quienes
han demostrado que la plasticidad es una propiedad fundamental del sistema nervioso, lo
que significa para el psicólogo cambios de conducta asociadas con el aprendizaje, para
el neurobiólogo modificaciones sinápticas y dendríticas, y para el neuroquímico cambios
en la estructura de la síntesis y en la dregradación de moléculas de importancia
neuroactiva; Delgado, 1992.

Diamond (1988), desde la perspectiva neurocientífica, también ha demostrado que las

personas cuando realizan actividades relacionadas con los procesos mentales
(habilidades cognitivas y metacognitivas), si bien no experimentan una ganancia de
neuronas, si se altera el tamaño de las mismas en el cortex cerebral, en el soma celular,
en las prolongaciones dendríticas o en los axones, produciéndose como consecuencia de
la ejercitación de estas habilidades, un aumento en la calidad del pensamiento del sujeto
de educación.

Las estructuras del cerebro límbico (centro de las emociones) están interconectadas con
las estructuras del neocortex responsables de las altas funciones del pensamiento
racional, por lo que las estrategias de apoyo, al activar la parte afectiva del alumno,
favorece enormemente la calidad del procesamiento de la información.

Pero si aún estas razones no fueran suficientes, basta revisar los indicadores de
aprovechamiento escolar, específicamente índice reprobatorio, promedio, deserción, y
eficiencia terminal; para constatar que el problema es real e insoslayable... pero tiene
solución, y nosotros la obligación de encontrarla.

Sólo por esta última razón, valdría la pena implementar programas de educación que
potencien estas capacidades, y lo interesante es que se puede. Sería conveniente que los
profesores accedan a esta información científica y la incorporen en sus prácticas
pedagógicas a través de estrategias de aprendizaje, ya tratado en otro capítulo.

Nuestros alumnos, la parte esencial del proceso enseñanza–aprendizaje, requieren y

merecen un esfuerzo más de su institución y de los profesores. La cognición y todo lo que
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ésta implica, no es sólo una característica humana, sino un privilegio del ser humano que
merece todo nuestro respeto y esfuerzo.

1.3. Clasificación de Habilidades Cognitivas. Tipos de Habilidades Cognitivas.

En general, y de acuerdo a varios de los autores mencionados en páginas precedentes,

las principales clasificaciones de habilidades cognitivas que más se reconocen, son las si-
guientes:

CLASIFICACIÓN HABILIDADES IMPLICANCIAS

1. Atención Exploración, fragmentación, selección y
contradistractoras.
2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo
intelectual): Captación de ideas,
subrayado, traducción a lenguaje propio y
resumen, gráficos, redes, esquemas y
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mapas conceptuales. A través del manejo

del lenguaje oral y escrito (velocidad,
exactitud, comprensión).
3. Elaboración Preguntas, metáforas, analogías,
organizadores, apuntes y mnemotecnias.

4. Memorización/Recuperación Técnicas o habilidades de estudio:

Codificación y generación de respuestas.
Como ejemplo clásico y básico, el método
3R: Leer, recitar y revisar ( en inglés).

Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la

enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares12, integradas en alguno
de los métodos de interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el profesor y
otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién
tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la
situación de aprendizaje-enseñanza.

Las técnicas centradas en el docente incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se
hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el
valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar
diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para
adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que
queremos que realice el alumno después de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y

planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse
y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a
reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados,

12
(Hartman y Sternberg, 1993).
 16

evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal,
a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-
metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dado como resultado la
aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado.

Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cognitiva-

metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios proce-
sos de aprendizaje.13

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la

selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando,
instruyendo, controlando y evaluando.14

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y

gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia
durante el aprendizaje.15

Otra clasificación de Habilidades Cognitivas y su definición son:

CLASIFICACIÓN IMPLICANCIAS
HABILIDADES
1. Observación Observar es dar una dirección intencional a nuestra
percepción. Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse,
concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos
u objetos que previamente hemos predeterminado.
Consiste en dar una dirección intencional a nuestra
percepción. Es examinar una situación u objeto para averiguar
hechos o aspectos del mismo. Es una habilidad clave para la
detección de cualidades, propiedades o características. Con
13
(Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
14
(Corno, 1986, 1989).
15
(Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
 17

ella se incluye la comprensión y la agudización de los

sentidos. Esto implica subhabilidades como atender, fijarse,
concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos
u objetos.
2. Análisis Analizar es destacar los elementos básicos de una unidad de
información, Esto implica también comparar, subrayar,
distinguir, resaltar.
Un análisis es la enfatización de los elementos claves de una
unidad de información. El análisis es la habilidad cognitiva que
nos permite comprender algo a través de la descomposición
de sus partes de acuerdo a un criterio de interés de la
persona que analiza. Al analizar también, razonamos,
argumentamos, deducimos, distinguimos, explicamos,
comprendemos y hasta anticipamos.
3. Ordenamiento Ordenar es disponer de forma sistemática un conjunto de
datos, a partir de un atributo determinado. Esto implica
también, reunir, agrupar, listar seriar.
Consiste en la disposición de forma sistemática de un
conjunto de datos, a partir de propiedades determinadas. Esto
implica, reunir, agrupar, enlistar, etc.

4. Clasificación Clasificar es disponer un conjunto de datos por clases o

categorías. Esto comporta también, jerarquizar, sintetizar,
esquematizar, categorizar.
5. Sintetizar Sintetizar es resumir, es llegar a ideas sustantivas expresadas
en términos precisos, breves.
Es la habilidad cognitiva que nos permite disponer un conjunto
de datos por clases o categorías. Consiste en reorganizar
partes para crear nuevas, cosas originales, ideas, conceptos,
etc. Nos permite recomponer e integrar.
6. Representación Representar es la creación de nuevo o recreación personal,
de unos hechos, fenómenos, situaciones. Esto también
comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
7. Memorización Memorizar es el proceso de codificación, almacenamiento y
reintegro de un conjunto de datos. Este hecho supone
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también: retener, conservar, archivar, evocar, recordar.

8. Interpretación Interpretar es la atribución de un significado personal a los
datos contenidos en la información que se recibe. Interpretar
comporta también: razonar, argumentar, deducir, explicar,
anticipar.
9. Evaluación Evaluar es valorar la comparación entre un producto
unos objetivos y un proceso. Esta habilidad implica otras
como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar.

Otra de las clasificaciones significativas de habilidades cognitivas ha sido realizada por

Beltrán (1987) y reproducida por Díaz Barriga, Frida; Hernández Rojas, Gerardo; 16 dice
relación con propuesta para el aprendizaje para un estudiante efectivo en su proceso de
aprender:

a) Habilidad de Búsqueda de Información.

. Cómo encontrar donde está almacenada la información respecto a una materia.
. Cómo hacer preguntas.
. Como usar bibliotecas.
. Cómo utilizar material de referencia.

b) Habilidad de Asimilación y de Retención de Información.

. Cómo escuchar para lograr comprensión.
16
“Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo”. Mac Graw Hill.
 19

. Cómo estudiar para lograr comprensión.

. Cómo recordar como modificar y formar representaciones.
. Cómo leer con comprensión.
. Cómo registrar y controlar la comprensión.

c) Habilidades Organizativas.
. Cómo establecer prioridades.
. Cómo programar el tiempo de manera correcta.
. Cómo disponer los recursos.
. Cómo conseguir que las cosas importantes estén hechas a tiempo.

d) Habilidades Inventivas y Creativas:

. Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
. Cómo razonar inductivamente.
. Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
. Como organizar nueva perspectivas.
. Cómo emplear analogías.

e) Habilidades Analíticas.
. Cómo desarrollar una actitud crítica.
. Cómo razonar deductivamente.
. Cómo evaluar ideas e hipótesis.

f) Habilidades en la Toma de Decisiones.

. Cómo identificar alternativas.
. Cómo hacer elecciones racionales.

g) Habilidades de Comunicación:
. Cómo expresar bien ideas por escrito y oralmente.

h) Habilidades Sociales:
. Cómo evitar conflictos interpersonales.
 20

. Cómo cooperar y obtener cooperación.

. Cómo competir lealmente.
. Cómo motivar a otros.

i) Habilidades Metacognitivas y Autoreguladoras:

. Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
. Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
. Cómo enfocar la atención a un problema.
. Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
. Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
. Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
. Cómo determinar si la metas son consistentes con las capacidades.
. Cómo conocer las demandas de la tarea.
. Cómo conocer los medios para lograr las metas.
. Cómo conocer las capacidades propias y cómo compensar la deficiencias.

1.3. INTELIGENCIA Y COGNICIÓN.

Hablar de inteligencia implica entrar –aún en esta era de la comunicación e información-

en un área profundamente misteriosa, que nos aporta cada día nuevos conocimientos. El
avance científico es notable.

“Desde el momento en que se termina el crecimiento del tejido nervioso, la capacidad

intelectual fisiológica no aumentará, sino que se irá desarrollando en forma de Habilidades
 21

o Destrezas Intelectuales. Las Habilidades o Destrezas corresponden probablemente al

establecimiento de redes neuronales. El conjunto de habilidades y destrezas cognitivas
constituyen el potencial intelectual del sujeto: Capacidad o Aptitud Intelectual. (Inteligencia
“S” o Software). Podemos hablar de aptitudes fisiológicas de los individuos para adquirir
habilidades y niveles de rendimiento como manifestación de un cierto nivel de habilidad
intelectual”.17

A la Inteligencia se le puede considerar como:

a) Una capacidad intelectual fisiológica basal: determinada por los genes e imposible de
evaluar.

b) Una capacidad intelectual fisiológica general: determinada por la influencia genética y

las experiencias tempranas de aprendizaje. (Inteligencia o “hardware”).

La inteligencia ha sido objeto de interés preferente en multitud de estudios sobre el

desarrollo escolar y social de niños y adolescentes. Y hoy en día estos estudios se han
extendido y profundizado a partir de la neurociencia. Y por lo mismo, un acuerdo sobre su
definición, es difícil que llegue a producirse.

A continuación y a modo de resumen citaremos algunas de estas definiciones:

"La inteligencia es la capacidad general que posee el individuo para ajustar

conscientemente su pensamiento a nuevas y cambiantes exigencias, aplicando y
adaptando a las cosas y a los hechos concretos las nociones abstractas y generales".
Binet (1976).

"La inteligencia es la facultad de percibir ideas universales, de formar conceptos

abstractos y, sobre todo, de percepciones ideales, de juicio y razonamiento". Spearman
(1978).

“… inteligente es quien puede pensar en términos abstractos”. Terman (1980).

17
Extraído del Manual de Referencia del Máster Profesional en “Asesoramiento, Evaluación e Intervención Psico-
Educativa” del Grupo ALBOR-COHS.
 22

"Inteligencia es la capacidad general del individuo para ajustarse a nuevas exigencias,

mediante la utilización adecuada del pensamiento; es la capacidad psíquica general de
adaptación a nuevas tareas y condiciones". Stern (1980).

“…es la capacidad global del individuo para actuar con un propósito, para pensar
racionalmente y para tratar eficazmente con el ambiente". Wechsler (1975).

“…es la suma total de procesos cognitivos: codificación, planificación (generar planes y

estrategias, tomar decisiones,...) y activación de la atención". J.P. Das.(1977).

“La Inteligencia es el autogobierno mental”. Sternberg.(1980).

“La inteligencia es el conjunto de destrezas cognitivas que una persona posee”. Hunt
(1985).

Los estudios científicos explican el origen de la inteligencia, si es que se puede hablar de

origen: “A partir del nacimiento, en función del estado de integridad biológica del
organismo y de las experiencias de interacción senso-motrices, se va conformando la
Capacidad Intelectual Fisiológica General. La detección de anomalías congénitas o
perinatales permite suponer un daño en las estructuras biológicas que afectará
negativamente a este nivel de Inteligencia Basal.

Durante el período de tiempo que transcurre entre el nacimiento y los seis años, se
configuran una Capacidad Fisiológica y unas Habilidades Intelectuales Básicas. Desde los
seis hasta los 12-14 años, se produce una adquisición de habilidades cognitivas diversas
que constituyen los elementos necesarios para seguir adquiriendo nuevas habilidades”.18

Entre todos los autores que se han ocupado del estudio conceptual de la inteligencia
destacamos la clarificación conceptual de Robert Sternberg sobre los tres tipos de
inteligencia:

18
Extraído del Manual de Referencia del Máster Profesional en “Asesoramiento, Evaluación e Intervención Psico-
Educativa” del Grupo ALBOR-COHS.
 23

a) Inteligencia Práctica: Proceso cognitivo de selección de una respuesta de adaptación

al medio, basado en la utilización de soluciones anteriores -conservadas en la
memoria mediante la cual se sustituyen unos elementos previos por otros nuevos
(aprendizajes).
b) Inteligencia Creativa: Proceso cognitivo de selección de una respuesta de adaptación
al medio, basado en la elaboración de un producto o proceso nuevo, mediante la
combinación de productos o procesos previos.
c) Inteligencia Lógica: Proceso cognitivo de selección de una respuesta de adaptación al
medio, basado en el análisis y la comparación de los diversos elementos que
intervienen y constituyen el contexto.19

Para esta década del 2000, ya han sido bastantes los autores que han intentado definir el
concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años, como ya hemos visto
en los párrafos precedentes. Algunos han ido algo más allá, incorporando los modelos
"precientíficos", los "preconceptos" anteriores o simultáneos a la constitución de la
psicología como ciencia. Particularmente criticas e interesantes, en este sentido, son las
revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995)
por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las
capacidades intelectuales.

En 1986, se celebró un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la

finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, la invitación se realizó desde
la Revista Intelligence. Estas definiciones fueron comparadas con las de un Simposium
anterior organizado por The Journal of Educational Psychology en 1921. Una de las
conclusiones a la que llegaron los expertos reunidos en 1986,20 fue que a pesar de una
cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso entre los
trabajos de 1921 y 1986) y del avance en la conceptualización del constructo -definiciones
más elaboradas, más detalles sobre lo qué es y lo qué no es la inteligencia- desde el
simposium anterior existe todavía un desacuerdo en aceptar una única definición sobre

19
Sternberg, 1997)
20
(Sternberg y Detterman, 1986)
 24

inteligencia. Quizás porque tal como afirma Detterman "un concepto tan complejo como el
de inteligencia no puede ser agotado en una única definición sin caer en una
simplificación excesiva" 21

A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores preocupaciones fue la
medición de la inteligencia a través de tests estandarizados que pudiesen predecir tanto
las diferencias individuales como el éxito-fracaso escolar; los intereses actuales se
centran en el esfuerzo teórico por definir el "funcionamiento cognoscitivo inteligente" y
como este tipo de funcionamiento se concreta en distintas tareas, se desarrolla con la
edad, se puede modificar mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar
adecuadamente en función de su entorno socio-cultural.  

Todos los esfuerzos hechos por la psicología para definir qué es la inteligencia no
parecen tener un correlato similar en el campo de la superdotación; exceptuando
honrosas excepciones. Quizás ello se ha debido al papel preponderante -aún ahora- de
definir la excepcionalidad intelectual a partir de los instrumentos de medida, es decir,
escogiendo los modelos psicométricos y su evolución (Genovard y Castelló, 1990;
Castelló, 1992). En este campo de la Ps. Diferencial se pasó de una concepción
monolítica de la inteligencia, aunque aún hay controversias al respecto, a modelos
factoriales que subdividían la inteligencia en diferentes factores o subhabilidades; y
finalmente, se desarrollaron modelos jerárquicos, en los cuales los factores generales o
primarios se sitúan en un nivel superior o de control, mientras que los específicos o
secundarios están situados en un nivel inferior.  

De todas formas, este paso de modelos de inteligencia de factor único (denominado factor
G) a modelos multifactoriales, llevó a destruir el concepto -hasta entonces también
monolítico- de la superdotación, ya que considerar la inteligencia como un conjunto de
factores implica niveles de competencia diferentes en cada factor y por tanto
configuraciones distintas de inteligencia superior. La aceptación de la diversidad de
perfiles de superdotado y de talentoso llevó a distintos intentos de clasificación. Por
ejemplo, esta enunciada en Estados Unidos hacia 1972: "una actuación demostrada y/o
una habilidad potencial en cualquiera de las siguientes áreas, en una de ellas o
combinadas: habilidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento
21
(Detterman, 1988 pp.196).  
 25

creativo, habilidades sociales y liderazgo, artes visuales o representativas, y habilidad

psicomotriz".22  

Pero a pesar de esto, parece obviarse qué medimos y por qué, sigue limitándose en
muchos casos la evaluación del individuo a su puntuación de C.I., sin valorarse como
confluyen los diferentes factores en un perfil único de inteligencia. Se obvian así mismo,
bajo el sesgo de la objetividad psicométrica, los componentes socioculturales y la carga
de conocimientos académicos que saturan la mayoría de los tests. Las opiniones de
Sternberg (1997) y Gardner (1995) son mucho más criticas son respecto de la utilización
de los tests clásicos de inteligencia o los intentos -relativamente recientes- de medidas
claramente reduccionistas como el tiempo de reacción o la actividad eléctrica cerebral.

Los autores mencionados coinciden en los siguientes aspectos: escasa validez ecológica
de los tests de inteligencia, saturación de inteligencia lógico-matemática y verbal en
detrimento de "otras inteligencias" o talentos, escasa fiabilidad de los tests sobre
creatividad, reduccionismo en la utilización de los resultados (se utilizan para clasificar no
para comprender), peligro de limitar toda la evaluación a resultados de tests, peligro de
limitar la toma de decisiones educativas en función de puntuaciones en tests de
inteligencia o análogos.  

Tampoco se trata de negar la utilidad de los instrumentos de medida, ni su considerable

precisión y fiabilidad; más bien, lo que quiere es ponderar su valor si no se hace una
buena interpretación y un uso adecuado del instrumento utilizado, para lo cual es
necesario saber el significado y correlato conductual de los constructos que configuran su
base teórica (que medimos), el modelo matemático de base (con relación a que se
establece la medida) y sus limitaciones o sesgos (valor predictivo).
  
Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es
el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual
los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y
cognitivo: contenido (figurativo, simbólico, semántico y conductual), operaciones
(evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición) y
productos (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). La estructura
propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel
22
la adoptada por la Oficina de Educación de E.U.A. en 1972 en el acta de Marland es consecuente con esta visión (Alvino, y col., 1982).
 26

experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento

cognoscitivo aportadas por la Ps. Cognitiva del procesamiento de la información. Por otro
lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción
divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia,
aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue
abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una
cualidad diferente.  

Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel
representacional "el hombre de ciencia que opera a este nivel comercia con entidades
representacionales como símbolos, reglas o imágenes y explora en que forma estas
entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí", por
tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de
representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre
sí.  

La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de

modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). Las influencias
desde el campo del P.I. (procesamiento de la información) y desde la I.A. (Inteligencia
Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente
humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema,
como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema.

Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir
la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información.
Consecuentemente, la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes
campos: manipulación interna de la información, razonamiento y solución de problemas,
memoria, procesos de atención y percepción; y, gestión y control del pensamiento y la
conducta; puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores
con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana.
 27

Por el momento, la investigación de la Psicología Cognitiva ya se ha concretado en

modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo.
Como ha señalado: "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre
los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica, como en
los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva".23

Lamentablemente, siguen siendo escasos los estudios sobre las personas superdotadas
que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en
este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas, con escasas aportaciones
de la Psicología Evolutiva y Experimental. La teoría de Gardner (1983) sobre las
"inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal
vez, las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los
postulados de la Ciencia Cognitiva.   Y por lo pronto, las pruebas de inteligencia ( o test
de inteligencia), fueron hechas con el criterio de medir rendimiento académico.

Thurston plantea que la inteligencia es una capacidad general que se manifiesta en

diferentes áreas. Esta capacidad además es heredada. No hay una inteligencia específica
para una tarea sino que es general y la llamamos factor g.
esta teoría podemos considerarla como la teoría clásica.
Para él la inteligencia es “la capacidad para inhibir un ajuste instintivo y para redefinir un
ajuste instintivo inhibido a la luz de la experiencia imaginaria de ensayo y error por medio
de la capacidad volitiva (voluntad) de llevar a cabo el nuevo ajuste para ventaja del
individuo como animal social.”

La inteligencia es la capacidad para formar conexiones entre conceptos, ideas, etc.

Cattell(1995) nos dice que existen dos tipos de inteligencia, una inteligencia fluida que es
aquella que arma las conexiones entre conceptos e ideas y existe otra inteligencia que es
la cristalizada encargada de almacenar los elementos que muestra memoria ha logrado
acumular. Puede existir la inteligencia fluida sin la cristalizada y la cristalizada sin la fluida.
Binet(1998) plantea que son 2 los procesos que nuestra inteligencia lleva a cabo, el
primero es percibir el mundo externo y el segundo es evocar estos conocimientos en la
23
De Vega (1984, p.23)
 28

memoria (recordar) para trabajar y pensar en ellos, es decir, aplicar el conocimiento que
tenemos del mundo exterior.

Torman(1999) sugiere que inteligencia es pensar abstractamente. Una persona que es

capaz de abstraer situaciones y ver mas allá de las normas establecidas, puede estar por
sobre (en términos de inteligencia) de una persona que le cuesta hacer abstracciones y
solo se limita a seguir normas y reglas establecidas.

Mostteller y Nogee (1955) plantean una visión funcionalista (como gran parte del
conductismo) al decir que inteligencia es lo que miden las pruebas de inteligencia.

Los elementos para medir inteligencia general son los test y lo que se mide es inteligencia
en general, luego eso se aplica a otras áreas como el rendimiento académico por ejemplo.
Las pruebas psicométricas están hechas para medir rendimiento.
Existen pruebas proyectivas, que no son psicométricas y que generalmente son las
pruebas de dibujo. y existen las pruebas psicométricas.

Para elaborar pruebas psicométricas existen programas computacionales como el SPSS.

No es difícil su confección. La norma general indica que se construyen los ítems o
reactivos (se supone que las personas a las cuales se les aplica la prueba “reaccionan” a
ellos). se construyen muchos mas de los que realmente se van a utilizar.
Estos reactivos son lo que queremos saber y lo preguntamos de diferentes maneras, cada
manera es un ítem o reactivo.

Puesto en un ejemplo: si quiero averiguar sobre la capacidad de relacionarse con otras

personas, podríamos preguntar ¿cuantos amigos tienes?, ¿te gusta tener amigos?.
¿Prefiere leer o salir con tus amigos?, etc. cada una de ellos es una ítem o reactivo.
Luego se aplican esta prueba a una muestra representativa del grupo objetivo y se
determina confiabilidad y validez.

a) Confiabilidad: cuando la prueba es internamente consistente.

 29

b) Validez: donde cada criterio debe correlacionarse con lo que realmente quiero
preguntar, es decir correlacionarse con la prueba.
En caso de que la correlación no sea buena se puede corregir eliminando los ítems o
reactivos que no estén aportando, sin embargo, hay que considerar que mientras más
reactivos tenga una prueba más confiable será. No necesito ser preciso respecto de lo
que quiero medir, necesito poder definir bien la prueba.24

24
Mercè Martínez i Torres