BORDADOS DE CONOCIMIENTO

GUIA TECNICA DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

2
 EMPEZANDO A BORDAR. . .
LAS PRIMERAS PUNTADAS

El calado es habitualmente reconocido como una técnica de

bordado, pero también es una forma de tejido, puesto que
produce una nueva estructura mediante la reconfiguración
de la urdimbre y la trama originales de la tela. Las caladoras
de Cartago invierten un tiempo considerable destruyendo
parcialmente la estructura inicial de la tela. Este proceso
es conocido como deshilado y puede entenderse como
el debilitamiento del tejido que resulta de la extracción
cuidadosa de algunos hilos de la trama y la urdimbre, según
lo requiera el diseño, para generar una especie de rejilla
nueva, cuyos espacios son más amplios que los de la tela
original. En ese sentido, el deshilado puede comprenderse
también como la creación de una nueva tela, sobre la que
luego se bordará.

Volviendo ahora a la metáfora del tejido de conocimiento,

como tejido con costuras, implica entenderlo no solo como
un asunto de redes y ensamblados de hilos; sino como una
ecología, en cuyo centro se encuentran las vulnerabilidades y
cosas olvidadas, como las tareas de remiendo y cuidado que
reparan y sostienen vínculos vitales entre quienes producen
conocimiento. En relación con el Aprendizaje Significativo, la
urdimbre y la trama se puede entender como los saberes y
experiencias previas que las personas han vivido a los largo
de los años, los cuales son deshilados y trabajados para
trabajarlos con nuevos conocimientos, nuevos hilos que se
van entramando a medida que se tejen. Esta
correlación y conexiones nuevas, genera
los procesos de reflexión y construcción de
ideas permiten contrastar las ideas propias
expuestas con las de otros y revisar, al
mismo tiempo, su coherencia y lógica, para 3
construir nuevos conocimientos o afirmar los
previos.
 APLICANDO EL BORDADO. . .

La invitación de propiciar procesos pedagógicos que se vinculan a la

realización de Aprendizajes Significativos, surge como una iniciativa
a retomar parametros importantes que direccionan el horizondete
de la Red de Jardines. Entonces, el aprendizaje significativo es una
experiencia directa, que involucra a toda la persona, teniendo impacto
en la conducta y las actitudes, es la relación de los aprendizajes nuevos
con lo ya existente.

Desde la postura de John Dewey, quien relata en su texto Experiencia y

educación, que la experiencia constituye la totalidad de las relaciones
del individuo con su ambiente. Amplía su postura al expresar que la
experiencia pedagógica no tiene un enfoque meramente cognitivo,
aunque está inmerso, tiene aspectos activos y pasivos, ya que sus
acciones permiten que el individuo actúe sobre el mundo y este a su
vez sobre el individuo.

Entonces, la practica pedagógica como una experiencia influye en los

niños y niñas cuando la sensibilidad, la curiosidad, la proactividad, el
autocuidado, la iniciativa, la atención y la generación de deseos y
propósitos para el abordaje de obstáculos y problemas propios tienen
un efecto directo sobre la persona.

Las experiencias significativas a largo plazo permiten a la niña y

el niño crecer, desarrollarse integralmente, cuando este desarrollo
físico, moral e intelectual genera las condiciones necesarias para un
crecimiento futuro en nuevas direcciones. Vincula el desarrollo integral
a la capacidad de adaptación a nuevas situaciones, al relacionarse
con un juego reciproco e interactivo en el que el agente educativo,
las niñas y niños, las familias, la comunidad, las madejas de desarrollo
integral, los equipos interdisciplinares y el ambiente de aprendizaje
participan de la construcción del ser integral.

Este bordado se teje en torno a aprendizajes significativos que se

realizan a traves de las experiencias pedagógicas.

La experiencia es lo que le pasa al sujeto, no lo que pasa sino lo que

le pasa. Tiene que ver con la acción, a veces se da
en la acción, pero la experiencia no se hace sino
se padece, no es intencional, está del lado de la
pasión. Hablamos de pasión cuando vemos a cada
sujeto como un territorio de paso, un ser sensible al
4 que algo le pasa, y cuando ello sucede pasa en su
ser o por su ser, dejando una huella, una marca un
rastro, una herida o un recuerdo.
Por eso, la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad,
sensibilidad, ex/posición. La experiencia pedagógica va más allá de la
rutina, de la actividad; como se dijo antes, involucra a la persona en
su ser, en su esencia; es tan singular que cada quien la percibe, la vive
de manera diferente, es sorprendente, pues la misma aunque se repita,
se vive diferente, no es la misma, siempre tiene algo que sorprende.

Cuando vivimos una experiencia significativa, cada persona quiere

hablarla, pensarla, sentirla y de lgún modo vivirla de nuevo. Entonces,
planear en terminos de experiencias significativas implica suponer
aventuras, por que la experiencia no puede ser anticipada, de
antemano no podemos predecir qué resultados va a generar, adonde
nos conduce, tiene algo de incertidumbre, La experiencia es una
apuesta por lo que aún no se sabe, por lo que aún no se puede, por
lo que aún no se quiere. Es un quizá, es libre, es el lugar de la libertad,
implica dejar huella en el otro, es decir pone en juego la memoria, es
tan profunda que no se olvida.

Una experiencia de lenguaje. pensamiento y sensibilidad es significativa

si ayuda a formar o transformar el pensamiento y el lenguaje de cada
quien, invita a hablar por sí mismo, en primera persona y con sus propias
palabras. Forma o transforma los pensamientos cuando ayuda a sentir
lo que aún no se sabe sentir, o lo que aún no se puede sentir, o lo que
aún no se quiere sentir. Así se transforma la sensibilidad de cada ser,
se siente por si mismo, bajo sus propios parametros y concepciones, no
bajo los impuestos, se siente en primera persona.

Poniendo estos saberes sobre la tela, los aprendizajes significativos

planeados a través de las estrategias que se sucitan en el siguiente
capítulo, tomaran vida en experiencias que se movilizarán junto a los
pilares en los seis ambientes de aprendizaje.

5
 PUNTADA SOBRE PUNTADA. . .

Todo tejido, tiene urdimbre y trama; la urdimbre es la base de la tela,

el Ser sin artificios, sin ella no podría tejerse la trama. La Urdimbre son
los hilos verticales, que podemos llamar pensamientos, saberes previos
y lenguajes, entorno a la urdimbre, tejemos otros saberes, palabras,
experiencias pedagógicas, sueños, recuerdos y vivencias. Estas son
apretadas por el pillador y quedan bien unidas gracias a la acción
del peine de la vida, que las termina de acomodar. “No hay elaboración
sin memoria y la posibilidad de simbolizar va ligada a la resignificación
del propio conocimiento1”.

Las puntadas, las estrategias pedagógicas, entendidas como aquellas

acciones o formas de trabajo definidas cuyo propósito es facilitar
los desarrollos y aprendizajes de los niños y las niñas, se valen de
técnicas didacticas las cuales permiten construir conocimiento de una
forma creativa y dinámica, se hilan y proyectan teniendo en cuenta las
diferentes formas de exploración, expresión y comunicación de los niños
y las niñas, y cómo estas estrategias se relacionan con los ambientes
para transformarlos.

Algunas estrategias pedagógicas definidas para la Red de Jardines

sociales, son los Cestos de tesoros, el Juego Heuristico, Rincones de
juego, Proyectos de aula y Asambleas.

¡Estrategias
muchas! hay
¿Cuáles usa
tu? s

6
1
Moreno, A. (2010). La mediación artística: un modelo de educación artística
para la intervención social a través del arte. Revista iberoamericana de Edu-
cación/ Revista ibero-américana de educaçao. Nº 52/2 – 25/03/10.
 deshilado. . .

CESTO DE LOS TESOROS

Es una apuesta de juego y aprendizaje para niños y niñas que

generalmente inicia en el momento en que pueden permanecer sentados
hasta los doce meses, “cuando ya se sostiene sentado y tiene junto a
sí un cesto de los tesoros bien surtido, él mismo escoge qué le interesa,
entre la amplia diversidad de objetos que se le ofrecen para manipular.
Selecciona y actúa con interés, coge, hace movimientos con la boca,
lame, mastica sacude, golpea dos objetos entre sí, y se los pasa de
una mano a la otra. Busca y recibe estímulos de objetos muy diversos
y seguros, que a través del tacto, el gusto, el olor, el sonido, la vista y
el movimiento corporal, le ocasionan un rápido crecimiento cerebral.2”

Esta experiencia de concentración, invita al niño a mantener la atención

durante una hora o más, le permite identificar cuál es su objeto preferido,
y resolver sobre dicho interés problemas; si se interesa por una piedra
demasiado grande y dificel de coger, intentará tomarla con una mano
para llevarsela a la boca y al no poderla manipular la tomará con
ambas, por ejemplo.

HILO Y AGUJA
El cesto de los tesoros, desarrolla intercambios animados entre pares,
dejando entrever las personalidades, la comunicación se expresa al
intercambiar miradas y observar de manera prolongada y expectante
lo que el otro niño está haciendo, se suscitan sonidos preverbales, hay
intercambio de objetos y forcejeo para poseerlos y contactos mutuos.

Además, se favorece el desarrollo de la motricidad al interactuar con

cada objeto en particular y el deseo e intento de alcanzar objetos
distantes. Se ejercita la autonomía y la capacidad de elegir y decidir.
La manipulación libre de los objetos desarrolla los sentidos y estimula
la coordinación corporal y las habilidades manipulativas, la presión
y la suelta de objetos, la atención y la concentración. Se inicia en
el desarrollo de habilidades sociales a través de la interacción y la
comunicación con otros bebes, y se estimula el aprendizaje basado en
la experiencia, la exploración y la investigación.

7
2
Goldschmied, E. (2000). El Cesto de los tesoros. Revista In-fan-cia. Pag. 15
- 19. Nov - Dic.
 CALADO DE PROCESOS
La presencia del adulto que acompaña es la de dar seguridad, estar
presente, ser accesible y favorecer la concentración; sin embargo su
participación no es activa. Una mirada o una sonrisa bastan para
iniciar el contacto mutuo. La actitud y el interés de la Maestra debe
ser motivante para el niño y paa que se sienta en libertad de disfrutar
descubriendo. La docente no interviene, sino que organiza el ambiente,
comprueba que los niños y niñas se sientan cómodos y seguros, y debe
controlar el estado de los diferentes objetos y su conservación.
Organiza el espacio pensando en la evolución de los niños (por ejemplo,
a mitad de la actividad algunos niños empiezan a desplazarse y su
interés por el cesto disminuye y buscan otros objetos del entorno), las
nuevas necesidades y la no interferencia entre unos y otros niños de
mayor edad. Así mismo, deberá determinar el momento más adecuado
para la observación y la evolución del juego, pues en estas edades la
atención que necesitan y el ritmo de cada uno es muy variable.

La presencia tranquila de la Maestra, alienta al niño a acercarse a

cosas desconocidas y frena su inquietud, facilitando la curiosidad
para explorar los objetos con confianza. Con su comportamiento, la
Maestra manifiesta su respeto hacia la paz del niño mientras explora el
material, por ello, la Maestra se abstiene de hacer comentarios, realizar
sugerencias, alentar y alabar las iniciativas de los niños, pues ello puede
ser superfluo o estorbar la concentración.

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8
 BORDAdO de. . .

CESTO DE LOS TESOROS

Las características fisicas de un cesto de los tesoros, cesto o canasto

de base plana y redonda, sin asas y con un diametro de 30 cms más o
menos, construido con fibras naturales, y de paredes de 12 cms de alto,
en él se introducen objetos diferentes y asequibles para que como dice
E. Goldschmied se trate de “aprender a través de la experimentación y
el descubrimiento a través de los objetos”.

Los objetos del cesto no son juguetes, sino que pueden ser de la casa
o entorno del niño y niña confeccionados y/o recuperados de la
naturaleza. Se trata de proporcionar un conjunto de objetos diferentes
para favorecer la curiosidad por descubrir las cualidades de las cosas
y los diferentes usos de los objetos. Este se coloca al lado de los niños
y niñas antes que al frente para facilitar su acceso a los objetos. la
estética de estos elementos es primordial, son “tesoros” y un tesoro es
bonito y atractivo.

Los objetos potencian primordialmente los sentidos, por ello su enfoque

radica en ofrecer cosas que sean de máximo interés para los sentidos:
TACTO: Textura, forma y peso.
OLFATO: Diversos olores.
VISTA: Color, forma, longitud y brillantez.
SONIDO: Campanillas, timbres, chasquidos, crujidos.
GUSTO: Exploraciones limitadas pero posibles.

* Imagenes de referencia.

Objetos que se encuentran en la naturaleza:

Piedras de rio, conchas, plumas grandes, piedra

pómez, tapones de corcho de diversos tamaños,
trozos de esponja, calabazas secas, nueces
grandes, huesos de aguacate, limón, manzana...
9
 * Imagenes de referencia.

Objetos manufacturados
de materiales naturales:

Pelotas de lana, cestos o

canastos pequeños y de formas variadas, calzadores, salvamanteles
de rafia, cepillos de madera para baño, cepillos de madera para uñas,
de dientes, brochas de afeitar, pinceles, cepillos para los zapatos...
* Imagenes de referencia.

Objetos de madera:

Cajas de diversos tamaños,

silbatos de caña, flautas de bambú, cajas forradas con terciopelo,
castañuelas, pinzas de tender la ropa, bolitas de colores enhebradas
en un cordel, carretes, anillas de cortina, cucharas, tambor, cubos,
cilindros, servilleteros, bobinas, sonajeros, bol, rulos, huevera...
* Imagenes de referencia.

Objetos metálicos:

Cucharas, batidoras
manuales, llaveros con llaves,
trompetas, tarros cerrados
que contengan arroz y
otros granos, sonajeros, latas
pequeñas con los cantos
romos, cenicero pequeño,
trompeta de juguete, timbre de bicicleta, trozos de
cadena de tacto diverso, espejos pequeños de
metal, moldes de pastelería, exprimidor, embudo
pequeño, anillas de cortina de cobre, armónica
pequeña, triangulo, huevera, triturador de ajo,
10 pito, bola para poner el te, tapas de olla, vaso
de helado de aluminio, manojo de cascabeles...
 * Imagenes de referencia.

Objetos de goma, pelo o

piel:

Monederos de cuero,
pulseras de cuero, bolas de
goma, bolsita de cuero con
cremallera, pelota de trapo,
oso de peluche, muñeca
de trapo, estuche de gafas
en cuero, pelotas de cuero,
pelotas de golf, tapón de
bañera con cadena, pelota de tenis, huevo de marmol, tubos de goma,
fajo de cintas de colores, saquitos de olor (con tomillo, romero, clavos,
lavanda...), maras de vidrio grandes, brochas de maquillaje...

* Imagenes de referencia.

Objetos de papel:

Cartón corrugado en forma de

cubo o tubo, papel satinado,
papel de aluminio, cajas de
cartón pequeñas, postales,
pequeños álbumes con páginas
ilustradas, libretas pequeñas
con espiral, tubos de cartón
de distintos grosores...

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11
 deshilado. . .

JUEGO HEURISTICO

Es un aprendizaje en el que los niños y niñas de 12 a 24 meses de

edad descubren por sí mismos las cosas, se ofrece durante un tiempo
determinado y en un entorno controlado una gran cantidad de objetos
y de recipientes o contenedores de diversos tipos, objetos combinables
entre sí, que motiven a la acción, juego y exploración, partiendo de la
libertad de movimiento de los niños y niñas. Se trata de un juego de
descubrimiento, de ensayo y error de habilidades manipulativas y de
planificación mental, así como de desarrollo de las capacidades a la
hora de recoger y clasificar el material utilizado.

En el segundo año de vida de las niñas y niños, sienten una necesidad

de explorar y descubrir cómo se comportan las cosas en el espacio
cuando se les manipulan, preferentemente cuando caminan y son
capaces de poner en contacto de un modo intencionado dos o más
objetos su propósito es despertar los sentidos.

Se realiza a través de sesiones planificadas por la Maestra, en las

que se estudia cuidadosamente diferentes aspectos: colocación del
espacio, material que se ofrece a los niños, tiempos de juego.
HILO Y AGUJA
De entre la cantidad de elementos disponibles, los niños y niñas
juegan a meter y sacar objetos, llenar y vaciar recipientes, seleccionar,
distinguir, comparar, colocar en serie, introducir, apilar, rodar y equilibrar,
desarrollando la concentración, la capacidad de manipulación y la
satisfacción de hacerlo por sí mismo, todo ello unido al desarrollo
cognitivo.
La actividad corporal en proceso de desarrollo de la edad mencionada,
sólo se favorece si el entorno lo facilita, es así como la Maestra crea el
espacio y tiempo específico para este tipo de juego.

Practicar la selección y discriminación entre categorías de objetos

diferentes, el primer paso en la actividad de separar, al final conduce
al concepto matemático de conjuntos.

CALADO DE PROCESOS

La Maestra realiza gran parte de su trabajo al

margen del juego heuristico en sí. Ha de estar
presente físicamente para dar seguridad a los
niños y niñas, pero no es necesaria su intervención,
12
reune los objetos, los cuida, se asegura de que
se reparen los estropeados y se laven o, si es
necesario se tiran.
Su función es la de facilitar, acompaña en silencio, atenta, observando,
No estimula, ni sugiere, no elogia, ni dirige lo que los niños y niñas
deben hacer. Salvo que se necesite su intervención en algún momento
puntual para reorganizar el espacio o el material o mantener un clima
favorable, en caso de que se presenten conflictos entre ellos.

La Maestra está disponible, pero sin interferir en la actividad, sin

verbalizar las acciones del niño, sin hacerle sugerencias, vigía que el
material esté bien esparcido y que los niños y niñas no se amontonen
para que no se favorezcan riñas y conflictos. Ya hay muchas ocasiones
a lo largo del día para ello, su labor los anima fundamentalmente a
través de su mirada.

Controla el tiempo para que la sesión termine sin prisas; a la hora

de la recogida, su papel es algo más participativo, cuando percibe
que el interés decae, invita a los niños a introducir cada objeto en su
bolsa correspondiente hasta que esté todo clasificado y recogido,
aprovechando para indicarles el nombre del material, el lugar dónde
se encuentra en relación con los demás objetos (hay uno aquí debajo
de, allí hay dos tapones detrás de, hay uno al lado de tu pie, etc.).
Al decidir que es hora de recoger, una manera de hacerlo es en los
recipientes, si algún niño sigue concentrado en el juego, se le deja
tranquilo todo el tiempo que sea posible, y quienes ya hayan terminado
participan de la recogida. Se inicia entregando a un niño que esté
cerca un objeto, y con un gesto se le orienta que debe ponerlo en la
bolsa que este abierta, para señalar que todos los objetos del mismo
tipo se ponen en la misma bolsa.

Los niños y niñas con discapacidad y alteraciones en el desarrollo han

de ser incluidos en el juego sin ningún ajuste en particular, ya que las
características del mismo permiten el trabajo a su propio nivel y de
acuerdo a sus intereses y posibilidades.

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 BORDAdO de. . .

JUEGO HEURISTICO

Cómo organizar el juego es una de las ideas más importantes a tener

en cuenta en los momentos de disponer ambeientes, si se desea que los
niños y niñas tengan la máxima satisfacción.

Los materiales de juego han de disponerse como mínimo en quince

variedades, los cuales han de estar clasificadas en una bolsa de tela o
de material no plástico de 40 cm x 50 cm y amarradas con un cordón.
En la bolsa por lo general se le dibuja la imagen del objeto, para su
fácil organización.
De un sólo tipo de objeto deben haber dentro de la bolsa más o menos
cincuenta elementos.

El espacio físico se delimita con elementos que indiquen normas invisibles,

como cintas pegantes en el piso, lo bastante amplio para que los niños
puedan moverse con libertad, si se trabaja sobre alfombra o piso play,
es mejor para reducir los niveles de ruido, debido a que la tranquilidad
es un elemento importante para la sesión.

Otros materiales de juego deben haberse recogido debido a que sólo

se realiza éste tipo de juego.

Es necesario fijar periodos durante la semana para realizar e juego

heurístico, por lo general una hora es el tiempo adecuado, para sacar
los materiales y recogerlos, La cantidad de botes o contenedores por
niño ha de ser de mínimo tres,

El juego se realiza tras haber seleccionado el espacio adecuado, se

dispone en el ambiente cinco montones de elementos seleccionados,
pueden ser tubos de cartón, cadenas, anillas de cortina, borlas y
tapas de botes, las cosas se pueden poner en montones separadas o
mezclados, para que los niños y niñas hagan sus elecciones sin dirección
o estímulo del adulto.

A medida que exploran los elementos, estos se esparcen por el suelo, es

necesario reorganizarlos para que sigan atrayendo la atención.

Las bolsas vacías, serán propiedad de la Maestra

y no estarán a la vista de los niños y niñas hasta
que sea el tiempo propicio para recolectar los
elementos al final de la sesión.
14 La consecución de objetos, ha de ser una busqueda
continua de la Maestra, quien con imaginación
despertará nuevos intereses en los niños y niñas,
un aspecto atractivo y creativo de estos materiales es la infinidad de
combinaciones posibles, se calcula que cuatro bolsas con 60 artículos
en cada una pueden llegar a realizar más de trece millones quinientos
mil combinaciones. A continuación se enlista una serie de elementos los
cuales se relacionan tambien con el Cesto de los Tesoros, y se pueden
adquirir de acuerdo a las posibilidades de la exploración3.
√ Piedras de rio, √ Manojos de llaveros con llaves,
√ Conchas marinas o de caracoles √ Trozos de cadena, de longitud
√ Plumas grandes, variada con eslabones grandes y
√ Piedra pómez, pequeños.
√ Tapones de corcho de diversos √ Espejos pequeños de metal,
tamaños, √ Moldes de pastelería,
√ Trozos de esponja, √ Exprimidor,
√ Calabazas secas, √ Embudo pequeño,
√ Nueces grandes, √ Triangulos,
√ Piñas de pino √ Vaso de helado de aluminio,
√ Huesos de aguacate, √ Manojo de cascabeles
√ Pelotas de lana o pompones, √ Monederos de cuero,
√ Cepillos de madera, √ Bolas de goma, pelotas en cuero,
√ Brochas de afeitar, trapo, golf y tenis
√ Pinceles, √ Bolsitas de cuero con cremallera,
√ Cajas de diversos tamaños, √ Tapones de bañera con cadena,
√ Cajas forradas con terciopelo, √ Huevos de marmol,
√ Castañuelas, √ Tubos de goma,
√ Pinzas de tender la ropa, √ Cintas de colores de terciopelo,
seda y encaje.
√ Bolitas de madera de colores,
√ Cartón corrugado en forma de
√ Carretes de cartón, cubo o tubo,
√ Anillas de cortina de madera y √ Bolas de papel de aluminio,
de metal.
√ Cajas de cartón pequeñas para
√ Cucharas de palo, postales,
√ Tambores, √ Tubos de cartón de distintos
√ Cubos de madera, restos de grosores (rollos de papel de
madera de carpintería, cocina, rollos de papel higienico,
√ Cilindros de madera, rollos para envolver alimentos, rollos
√ Bobinas usadas sin hilo, de papel de registradora, etc)
√ Rulos, √ Pelotas de pimpom,
√ Cucharas de madera y metal, √ Botones de diversos tamaños, de
√ Tapas de ollas y tapas de metal distintos materiales.
de tarros,
√ Batidoras manuales,
15
3
Goldschmied, E. (2007). La Educación infantil de 0 a 3 años. Capitulo VIII.
El Juego Heurístico. Pag. 119 - 130. Ediciones Morata.
 deshilado. . .

RINCONES O TALLERES

Los rincones o Talleres son una estrategia pedagógica que responde a

integrar los intereses de los niños y niñas a experiencias de aprendizaje
planeadas por la Maestra, mejorando las condiciones de participación
en la construcción de conocimientos, incidiendo en la organización del
espacio pedagógico al delimitar el aula en pequeños espacios donde
los niños y niñas juegan individualmente o en pequeños grupos, realizan
simultáneamente tareas determinadas y diferentes.

La Maestra prepara y propone una experiencia y así mismo direcciona

el tipo de rincones que necesita, estos ofrecerán a los niños y niñas
las actividades a realizar; para que ello sea viable, conviene que
la Maestra tenga previsto los recursos que quiere ofrecer y que
promuevan la curiosidad y el interés necesario para que las distintas
posibilidades se aprovechen al máximo. Los rincones pueden estar
relacionados con el proyecto de aula y se viviencian en los ambientes
de aprendizaje y estar orientados bajo la premisa de aprendizaje o
intención pedagógica de la planeación del maestro.

El niño se concibe como ser activo que realiza sus aprendizajes a través
de los sentidos y de la manipulación, explora el material colocado a su
alcance en situaciones de juego y descubrimiento propuestas por la
Maestra, obteniendo aprendizajes como fruto del proceso de captar
la realidad y ajustarla a la medida.

HILO Y AGUJA
Los niños y niñas que aprenden ante diversas posibilidades ofrecidas
por los rincones, aprenden también a tomar responsabilidades, al
ser invitados a participar de los distintos rincones, sin la presencia
constante del adulto, implicando el aprendizaje autónomo al asimilar
determinadas normas y el desarrollo de una actividad mental autónoma.

Cuando entre ellos, se discuten las actividades, llegan a acuerdos,

reflexionan a posteriori los resultados, se subraya y refuerza el caracter
social del aprendizaje e incide en el funcionamiento del mismo y en su
organización. La discusión y el contraste del pensamiento propio con
el de los demás, y el intercambio basado en la colaboración y ayuda,
actúan como elemento de formación intelectual y
social.

Es entonces cuando el juego es la base de todo

aprendizaje, dicho en palabras de Francisco Mora:
16
“El juego es el disfraz del aprendizaje”.
 CALADO DE PROCESOS

La Maestra al organizar el ambiente por rincones de proceso, observará

que ellos invitan al movimiento, por ende lo primero que ella debe
replantear es su concepto de orden y confiar en que cada niño y
niña es capaz de realizar la experiencia que libremente escogió. Por lo
tanto, tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables,
para que ellos puedan jugar y desarrollar su potencial investigador y
creador.

Es de tiempo asumir este funcionamiento, pero poco a poco, irá

adquiriendo seguridad y confianza en esta estrategia de aprendizaje,
de esta manera tendrá la convicción de que allí no se “pierde” el tiempo.

Los Rincones se incluyen en el proceso pedagógico, poco a poco,

combinando rincones de juego espontaneo con los de temática
específica, los cuales requieren más acompañamiento del adulto.

Los Rincones de juego espontaneo, se interviene dejando jugar, no

“haciendo jugar”, cómo jugar, cuándo. por qué, con quién, y cuánto
tiempo son decisiones que toman los niños y niñas. En este caso, la
Maestra, observa la actividad, toma nota de las relaciones que se
establecen y pone atención a las actividades y conflictos que
surgen. Esta información permite hacer un seguimiento y valoración del
desarrollo de los niños y niñas, útiles para la reflexión pedagógica de
las planeaciones.

En los Rincones específicos, la Maestra interviene dinamizando al decaer

el interés y la curiosidad, ayudando a planificar un proyecto. pide y
da información cuando considera necesario movilizar pensamientos y
reflexiones en torno a lo que se está realizando, y así ajusta y prevee la
próxima intervención. Educa la autonomía, cuando cada niño conoce
desde el principio los límites en los que se mueve, disminuyendo los
conflictos disciplinares.

Planificar las actividades de manera que cada niño y niña vaya

pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,) por
todos los rincones de trabajo dispuestos. Es positivo que haya más de
una docente en el aula de modo que cada una de ellas se encargue
de atender unos rincones concretos.

17
 BORDAdO de. . .

RINCONES4 O TALLERES

RINCONES DE JUEGO SIMBOLICO

Los niños y las niñas inician sus juegos de imitación pasados los dos
años, al observar las acciones del adulto, inicialmente los juegos
estan ligados al objeto real pero luego las conductas de imitación se
concretan en el juego simbólico, ello sucede cuando el niño es capaz
de imitar, de revivir una serie de situaciones, sin la presencia del objeto
real, puede asumir el papel de un personaje y sustituir la acción real
por la imaginaria.

Mediante el juego simbólico el niño canaliza tensiones y deseos afectivos,

liquida conflictos para compensar necesidades no satisfechas, para
invertir papeles de orden obediencia - autoridad.

Las posibilidades y recursos para que el niño o niña pueda construir sus
narraciones simbólicas son múltiples, las que se ofrecen a continuación
son tan sólo un comienzo:

√ La cocina
√ Muñecas
√ La tienda
√ La enfermería
√ La peluquería
√ La casita d elos niños
√ De disfraces
√ De coches
√ De castillo

n t a . . .s
n c u e tos rincone
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18
Rincones de EXPRESION PLASTICA

Este rincón como el taller de un artísta, ofrece a los niños y las niñas
todos aquellos materiales transformables a partir de la manipulación.
Es un espacio para descubrir paulatinamente y mediante los materiales
ofrecidos, que se puede expresar desde otras perspectivas creando
sus propios códigos de imágenes, de colores, de formas, etc...

La idea radica en manipular libremente todo el material, abriendo así las

posibilidades de investigación. Este rincón posee materiales específicos
como:

√ Materiales de soporte
√ Materiales de dibujo y pintura
√ Materiales para modelar

Rincones de EXPRESION LINGUISTICA

Este rincón favorece la expresión oral, se pone al alcance de los niños y

niñas, materiales impresos diversos, imágenes, marionetas y parafernalias
teatrales. Los criterios de selección del material se basan en la calidad
estética del mismo, es decir, imágenes claras, llamativas y de temas
variados.

Este rincón se ha de propiciar como un espacio cálido y acogedor, con

una alfombra que límite el espacio y con cojines para dar comodidad,
así mismo, posee materiales específicos como:

√ Libros de tapa visible (cuentos, libro album, etc)

√ Grabados y láminas con imágenes
√ Revistas
√ Ilustraciones
√ Marionetas de mano
√ Marionetas con manoplas
√ Titeres de dedo, de guante, de palo, polichinelas,
√ Fotografías
√ Material para personificación
√ Espejo decuado para los niños y niñas
√ Sonidos diversos
√ Trajes para personificación
√ Telas y telones teatrales
√ Proyectores de diapositivas.

19
4
Laguia, M. Vidal, C. (1994). Rincones de actividad en la Escuela infantil,
0 - 6 años. Ediciones Grao.
Rincones de JUEGOS DIDACTICOS

Este rincón invita al niño y a la niña, a experiencias perceptivas, motrices

y manipulativas desarrollando estructuras espaciales y el pensamiento
lógico, este rincón posee materiales específicos como:

√ Bloques de madera
√ Cajas de car´ton de varias medidas
√ Cajitas de plastico duro
√ Botes de leche de bebé
√ Rodillos de cartón
√ Juegos de construcción como encajables, armatodos, atornilladores
√ Juegos de ordenar y seriar por colores
√ Juegos de clasificación de materiales, lupas y microscopios
√ Circuitos itinerantes
√ Juegos de Ingienieria
√ Juegos de orientación espacial
√ Juegos de memoria

Rincones MOTRICES

Este rincón concentra gran parte del juego espontaneo y libre, parte de
movimientos naturales, jugar a moverse favorece la proyección del niño
en la busqueda de una expresión propia. el material que se aborda
en este espacio, en ocasiones funciona más para el patio de juegos y
en otras para el aula. Se proyecta para este tipo de rincón materiales
cómo:

√ Materiales para conocer el cuerpo. Espejos

√ Materiales para jugar con objetos. Pelotas de medidas diferentes y
de texturas variadas. Telas, Colchonetas, Cuerdas, palos y aros.
√ Materiales para subirse, esconderse, arrastrarse y balancearse.

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 deshilado. . .

ASAMBLEAS5

La asamblea supone la base de comunicación dentro del grupo, es un

momento habitual, que tiene aspectos relevantes para la construcción
del lugar simbólico del “nosotros”, debido a que en este espacio
cada quien puede hablar de aquello que le quita el sueño o le hace
ilusión, se tejen relaciones, formando pequeños colectivos, con intereses
y motivaciones particulares y propias del grupo. Los entramados del
grupo que tienen lugar en la asamblea pueden considerarse simbólicos,
son lazos de relaciones que se van tejiendo con el tiempo.

Es un espacio para la expresión de sentimientos y emociones,

privilegiando la construcción de la identidad de cada niña y niño.
Favorece aspectos importantes al crear lazos que se revierten en
la construcción de la propia identidad de cada uno de ellos, es un
lugar para solucionar los conflictos que surgen en la vida del grupo,
posicionando asi la palabra como un medio privilegiado para resolver
los malentendidos y diferencias.

En la asamblea se construyen saberes conjuntos, es el tiempo para

dar paso a la pregunta, informaciones que los niños formulan y así dar
espacio a ideas que son importantes para ellos, lo que les preocupa,
quieren compartir o que necesitan decir.

Todos quieren opinar, hay mucho por decir, el secreto es decirlas

despacio. Para ello, es necesario aprender a escuchar, hablar por
turnos, preguntar las dudas y respetar el orden.

HILO Y AGUJA
La Asamblea está dirigida a la promoción del lenguaje y la comunicación
como base del desarrollo social de un grupo de niños y niñas. En ella,
se pueden realizar análisis de conflictos en el aula, generar acuerdos y
fomentar la atención sobre cosas particulares, el diálogo que promueve
esta estrategia invita a poner el lenguaje oral como medio de relación
con los demás.

Posiciona a los niños y niñas como sujetos de derecho, al poder

expresar lo que cada cual piensa sobre si mismo o sobre hechos del
entorno social que circunda, generando empatía
y reconociendo el valor de escuchar al otro.

21
5
Revista In-fan-cia n° 32 (2012). Caminando hacia la escuela que queremos.
Articulo Historias de Asamblea. Pag. 21 - 26.
 CALADO DE PROCESOS

La asamblea se identifica con una práctica dirigida a promover la

socialización del grupo y el desarrollo lingüístico, en ella la Maestra es
guía natural, pero activa, que estructura situaciones de aprendizaje a
partir de un contexto significativo para los niños y niñas.

Esto significa usar la experiencias como punto de partida; considerar

la reflexión, el establecimiento de relaciones por parte de los niños,
respetar su particular modo de acción y lenguaje que van a permitir la
participación libre y creativa y el desarrollo de su autoestima.

La Maestra produce en ellos las ganas de ser ellos mismos, de

interactuar con agrado, de aprender cosas nuevas con ilusión, de
gozar intensamente el instante; crea oportunidades que les permita a
los niños y las niñas aprender a creer por sí mismos, a tener confianza,
a sobreponerse a la timidez, la Maestra asume un papel mediador y
provocador de los aprendizajes de los niños.

El rol exige un respeto profundo por los niños, una confianza rotunda
en sus posibilidades; así mismo, una observación atenta, curiosa,
desprejuiciada de los comportamientos.

La Maestra, trabaja en un rol que involucra unos principios como son:

Respeta y pone en práctica cada paso del proceso educativo como
fundamento y principio de la asamblea. Valora la visión, el saber y los
talentos de sus niños. Establece las relaciones humanas basadas en el
respeto y la confianza para que los niños puedan expresar libremente
sus ideas, pensamientos y sentimientos. Aprovechar el ensayo - error
como oportunidad positiva de autoaprendizaje y autocorrección.
Sabe comunicarse con los niños, no solamente dialogar, aconsejar, sino
también escuchar. Sabe crear oportunidades de autoaprendizaje; por
consiguiente, despierta la curiosidad de los niños, estimulandoles a
pensar y resolver problemas, a construir sus propios conocimientos.

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 BORDAdO de. . .

ASAMBLEAS

La Asamblea se lleva a cabo diariamente, en momentos oportunos, a

criterio de la Maestra, en un espacio establecido que permite que
el grupo se disponga preferiblemente en círculo, dando lugar a un
momento estable de interacción.

En ella suceden diversas propuestas que motivan a los niños a la

participación en el discurso conjunto. Se puede convocar en caso
de conflictos muy intensos entre los miembros del grupo, para generar
diálogo alrededor de las diferencias y propiciar acuerdos que vayan
mas allá de “hacer las pases”.

deshilado. . .

PROYECTOS DE AULA O DE INVESTIGACION

En algún otro apartado de este costurero, se ha hecho referencia al

Horizonte de la Red de Jardines, el cual fue mencionado por Jacques
Delors en su texto La Educación esconde un tesoro. Ahora haremos
referencia a una de sus ideas fuerza, Aprender a conocer; pues bien,
los proyectos son una importante oportunidad para que los niños y las
niñas se inicien en la investigación y creación de nuevos conocimientos,
en el aprender a aprender.

Los proyectos son los recorridos o trayectos en los que se investiga

partiendo de un interés o una curiosidad, en el que no importan tanto
los resultados como los avances en el desarrollo de los niños que se
dan en el proceso.
HILO Y AGUJA
Los Proyectos de aula le siguen la pista a las preguntas e inquietudes
de los niños, son capaces de aprovechar su curiosidad y sus deseos
de comprender el mundo para potenciar su desarrollo integral. Con
ella, ese complejo e imbricado conjunto de dimensiones del desarrollo
entran en función de unas búsquedas comunes y de diálogos con
diversos campos del saber que le dan sentido al conocimiento.

La formulación y puesta en marcha de proyectos

en el aula toma en cuenta y se basa en situaciones
vividas por los niños. Centra a los niños y niñas en
la posibilidad de la construcción del conocimiento
y la búsqueda de posibles respuestas a preguntas 23
o a problemas constituye un elemento fundamental
del proyecto pues le da un sentido al aprendizaje.
El trabajo por proyectos invuta a los niños a formular hipótesis de
trabajo para explorar en el entorno, indagar con personas cercanas,
buscar información y contribuir a la construcción de conocimientos
significativos, al tiempo que se desarrollan diversas dimensiones del ser
humano.

Genera un diálogo entre los saberes previso de los niños y las niñas
y otros saberes. El juego, las artes, la literatura y la exploración del
medio, son escenarios de aprendizaje son privilegiados y pueden
aprovecharse para desarrollar todas las dimensiones humanas.

CALADO DE PROCESOS

La Maestra que implementa esta estrategia, asume diversos retos y se

mantiene actualizada en diferentes temas. Siendo cada proyecto una
oportunidad para tener experiencias novedosas e interesantes.
Los proyectos de aula posibilitan el trabajo colectivo, el apoyo al
desarrollo infantil y la reflexión pedagógica entre maestras. La invitación
es a plantearse esta forma de trabajo con otras compañeras de nivel,
lo cual sirve para compartir y reflexionar sobre el quehacer diario, los
dilemas, desafíos y contradicciones, todo lo cual permite volver sobre
estos y replantearlos si es necesario. La reflexión y el intercambio en torno
a los proyectos, su evaluación, dificultades e implicaciones ayudan,
además, a cualificar y profundizar día a día en el conocimiento sobre
los niños y sobre sus formas de aprender. De este modo se aprovecha
lo que este tipo de didácticas abiertas generan, a la vez que también
da pie para reconocer y fortalecer el potencial como profesionales y
como personas.
La Maestra asume el rol de investigar y crear nuevos conocimientos
con los niños, entre ellos y para sí. Se aprende hablando, es decir, el
punto de partida para conocer los intereses de los niños y las niñas
es la asamblea, de ahí junto con ellos se puede explicitar cuales son
los aspectos de la vida que se quiere indagar, para ello la Maestra es
quien recoge las voces de los niños y las niñas.

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PROYECTOS DE AULA O DE INVESTIGACION

Los proyectos de aula no son improvisados. Es indispensable que haya

una planeación lo suficientemente abierta para integrar elementos que
surjan durante la marcha, pero también bastante sólida para mantener
presente lo que se quiere enseñar y para que le dé sentido pedagógico
a lo que se va realizando.

Según Graciela Fandiño, existen cuatro pasos concretos para el trabajo

concreto de los Proyectos de aula:

1. Surgimiento y elección del Tema: Los temas de los proyectos pueden

surgir de muchas maneras: los juegos infantiles, una salida pedagógica,
un cuento que entusiasmó a los niños, una pregunta explícita o incluso
una propuesta de la misma maestra basada en los dialogos que tiene
con los niños y las niñas. La formulación de preguntas puede ayudar
a dar inicio al proyecto, la formulación de preguntas abiertas, que no
tengan respuestas fáciles, ni inmediatas. Algunas ideas pueden ser: ¿De
dónde salen los dientes? ¿Dónde va la luna cuando no la vemos en
el cielo? Si son diversos los temas que se dan dentro del grupo, hacer
un listado de temas y preguntas para debatir y argumentar con ellos
sobre cuál es más conveniente y cuál no.

2. Delimitación y planificación: Este paso se realiza de manera

conjunta con los niños y las niñas, y se orienta sobre tres preguntas;
¿Qué sabemos? Esto implica indagar las ideas que tienen los niños y
niñas acerca del proyecto elegido. Es un momento de comunicación
e intercambio en el cual se evidencia que los niños poseen distintos
saberes y a la vez varios puntos en común. Aquí se facilita el contraste
de ideas, se aprenden cosas nuevas, se regula el propio pensamiento, se
cae en cuenta de contradicciones, y se dan avances en el proceso de
aprendizaje. ¿Qué queremos saber? Aquí se delimita lo que se quiere
saber; de este modo se puede ir configurando un índice tentativo,
un plan de trabajo previo que esté a la vista de los niños, aunque
ellos todavía “no lean, ni escriban”. Esto permite mantenerse ubicado
a lo largo del trabajo, tener claro dónde se está y hacia dónde se
va. ¿Cómo vamos a lograrlo? La pregunta de “qué queremos saber”
lleva a otra más que tendrá que ser respondida para avanzar en
la delimitación del proyecto: cómo conseguirlo, es
decir qué actividades y recursos son necesarios.6

3. Desarrollo: Para llevar a cabo el proyecto se

requieren tres tipos de acciones: Búsqueda de
fuentes de información. Esta debe ser de diversos
25
5
Revista Maestra n° 21 (2009). Niño y niñas que construyen conocimientos.
Articulo de Graciela Fandiño. Pag. 6 - 7.
tipos; además de la información que la maestra sugiera y ponga a
disposición, estará la que los niños, sus familias y la comunidad aporten,
así como la que brinden los especialistas en el tema. De esta manera
se trata de ratificar que el conocimiento no solo se encuentra en la
escuela y que aprender supone un acto comunicativo que requiere
de los saberes de otros. Organización de actividades. La variedad
permitirá trabajar las diferentes dimensiones del niño. Puede recurrirse,
por ejemplo, a la lectura de documentos y su posterior consignación a
través de formas diversas de expresión artística, salidas pedagógicas,
dramatizaciones, juegos, películas, actividades de observación y
experimentación, visita de especialistas,
entre otras. Las actividades de desarrollo del proyecto también son
de búsqueda, planteadas tanto para resolver preguntas como para
profundizar en ellas y formular nuevas. La materialización. Se refiere a
las formas escogidas para dejar evidencias de lo que los niños indagan
y expresan. El proyecto puede tener un mural con imágenes de las
indagaciones que a modo de mentefacto permita ver los avances
del proyecto o una maqueta que puede enriquecerse a medida
que avanza; una dramatización o un cuento también son formas de
materializar el proyecto.

4. Evaluación y socialización; En este punto se toma en cuenta, la

materialización en sí, este cierre refleja los desarrollos mismos del proyecto
tanto de forma individual como grupal. Se puede plantear el índice
final en el cual se recapitula el trabajo llevado a cabo y se ordenan
las actividades realizadas. Dado que se trata de la finalización del
proyecto, es necesario comunicar los resultados a los padres y a otras
personas, bien sean niños o a la comunidad educativa; en este punto,
el sentido expresivo y estético cobra toda vigencia. Una suerte de
libro colectivo del proyecto puede servir como gran cierre y como un
ejercicio aprovechable en términos de evaluación; se puede solicitar a
cada niño que le explique el libro a otra persona, esto también permite
ver cómo se apropió del proyecto. También se pueden realizar obras
de teatro, exposiciones, tripticos, o montajes, en donde los niños y niñas
comuniquen las conclusiones a las que llegaron.

26
27