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¿Qué es un taller?
1
.Taller es un espacio de trabajo y de producción grupal. En el que todos
aportan todos dudan y construyen un saber no acabado.

El facilitador o facilitadora da estímulos, disparadores, destraba, opina. Su

lugar no es el centro ya que se integra en un protagonismo general. Propone
una consigna, sugiere los tiempos ofrece materiales. Comienza el vuelo y el
revuelo Los grupos se ponen en movimiento. Se va del silencio al parloteo y del
parloteo al silencio.

¿Qué es importante en un Taller? Escuchar y ser escuchado: Que aflore la

reflexión mas profunda o el disparate mas profundo que haya juego, capacidad
inventiva flexibilidad En el taller lo que cada uno dice lo que cada uno hace es
para los demás. Es a los fines de la comunicación el intercambio la integración:
los modos de la participación varían está el que quiere dirigir la batuta o el que
cree que no tiene que aportar todo se coloca sobre la mesa todo se coloca
sobre la mesa la generosidad la timidez, el respeto la intolerancia el placer los
prejuicios los esquematismo...

Por que todo vale mientras está claro el objetivo Desde este abordaje no
tradicional se pude desprender claramente un marco teórico una concepción de
aprendizaje o una critica con propuesta de alternativas.

En la evaluación no importa solo el producto sino lo que paso el taller. Que

ideas se desecharon que caminos se recorrieron que marchas y que
contramarchas
Si un taller fue productivo, al final al final cuando hay que despedirse el clima
es de mucha emoción.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
 Lectura oral.
 Comprensión de lectura.
 Poema foro.
 Formulación de interrogantes.
 Lectura de realidades y contextos.
 Ejercicios de contacto físico.
 Acciones lúdico recreativas.
 Comunidades de diálogo.
 Ejercicios de re-creación.
 Confrontación de seres y haceres.

1
GOLBERG Mirta ¿Qué es un taller. Paginas para el docente: Boletín Informativo
 2

 Escritura introspectiva.
 Análisis de realidad.
 Sustentación teórica.
 Socialización de experiencias y ejercicios.
 Construcción y proposición en equipos.
 Evaluación cualitativa y descriptiva.

LOGROS ESPERADOS
 Fortalecer la capacidad para escuchar a los otros.
 Fortalecer la capacidad para pensar crítica y creativamente.
 Estimular a la construcción de proyectos de vida a pesar de las condiciones
de adversidad.
 Motivar a la participación para la transformación de la cotidianidad.
 Proponer colectivamente estrategias pedagógicas que promuevan acciones
garantistas de los derechos de la niñez en cada uno de los escenarios de
socialización.
 3

EL ACTO PEDAGÓGICO UNA NUEVA RELACIÓN INTERSUBJETIVA

(Reflexión realizada por Ana Judith Agudelo en el Semillero virtual de
pedagogía CREAD Santafé de Bogotá, Agosto 26 de 1998)

Resignificar el concepto de Pedagogía desde su carácter eminentemente

instrumental, implica por demás, abordar el acto pedagógico como un espacio
de encuentro entre sujetos singulares, poseedores de saberes, que mediante
actos de comunicación, los ponen en común, para leerlos, significarlos y darles
un nuevo sentido. El anterior planteamiento implica reconocer que es a través
del acto comunicativo que los seres desde la otredad, comparten, confrontan,
negocian conocimientos, vivencias, expectativas y pactan acuerdos
potenciadores de desarrollo humano.

Esta explicitación se hace tangible cuando los actores de este proceso se leen,
identifican, reconocen y asumen como protagonistas de un proyecto de vida.
Esta visión denota, que el Educando es un autogestor de su propio crecimiento
y que es a partir del diagnóstico de posibilidades y debilidades que fortalece y
promueve cada una de las dimensiones de su SER.

El Educador que entiende que su rol es de co-gestión, como facilitador,

orientador y potenciador de procesos y acciones que propenden por el
fortalecimiento de los factores básicos del desarrollo.

Un Educando que conoce que la educación es un proceso de formación

permanente, integral y que esta última no está referida solamente a la
multidimensionalidad de su ser, sino al reconocimiento como sujeto de
derechos y de deberes y que por lo tanto, el acto pedagógico es garantista de
ellos.
 4

Un Educador que asume la construcción permanente de conocimientos, el

fortalecimiento de su persona y la redimensión de su hacer, que le permita en
la relación con el otro, pertinencia y vigencia con el momento histórico, social y
cultural del usuario y el contexto en donde se lleva a cabo la interrelación.
Un Educando que encuentra que el escuchar es el elemento posibilitador de
una adecuada y efectiva comunicación.
Un Educador que escucha, lee corporeidades, textos y contextos, habla y
escribe de ellos y sobre ellos, para observar, reconocer y releer realidades, que
faciliten una intervención pertinente.
Un Educando que puede establecer diálogos críticos y creativos.
Un Educador que facilita la expresión de opiniones fundamentadas en razones,
recreaciones y resignificaciones.
Un Educando que pueda crecer en la adversidad, a partir de sus
potencialidades.
Un Educador que realiza inventario exhaustivo sobre habilidades, aptitudes,
intereses, a fin de utilizarlos como insumos de promoción personal.
Un Educando que en la relación con el otro, asume una actitud de respeto,
tolerancia y pluralismo.
Un Educador garantista del ejercicio de procesos democráticos representativos
y participativos.
Un Educando que tiene capacidad de expresar sentimientos de afecto,
consideración y empatía.
Un Educador que puede ofrecer en la relación pedagógica el ingrediente
afectivo como elemento que fortalece la autoestima.
Un Educando que participe activamente en el estudio, confrontación y
demostración de elementos del conocimiento tanto teóricos como prácticos.
Un Educador que estimula la consulta, la observación, la indagación, la
sistematización y la divulgación como ejercicios de investigación al interior del
aula.
Un Educando que aprende a hacer ... haciendo.
Un Educador que utiliza metodologías activas y participativas de
reconocimiento, verificación, experimentación, construcción y socialización.
Un Educando que aprende a aprender.
 5

Un Educador que se reconoce como mediador de procesos de construcción de

conocimientos a partir de aprendizajes significativos.
El estudiante que de manera autónoma y libre, efectúa compromisos consigo
mismo, con los otros y con la sociedad para transformarla.
El docente que vislumbra en su desempeño profesional, la gestión de
proyectos socioeducativos que aportan a la reconstrucción de la comunidad.
El estudiante que entiende que él y solo él, es responsable de su crecimiento
personal.
El docente que asume comprometidamente el cumplimiento de la misión que
por encargo social le ha sido encomendada.

¿Cómo construir nuevas relaciones intersubjetivas?

Es de vital importancia para todos revisar cuidadosamente la manera de

escuchar y se hace indispensable que nos propongamos hacerlo de la mejor
forma. Nos tenemos que preguntar además que tan selectivos somos para
escuchar; y si igualmente escuchamos a unos y otros, o sí solamente de
acuerdo a nuestros intereses o estados de ánimo lo hacemos o lo dejamos de
hacer.

En este orden encontramos el proceso pedagógico que permite la adquisición

de conocimientos y de aspectos de formación a partir de la comunicación, y
consideramos que no seria posible cumplir el objetivo de “enseñar” sin
involucrar en forma total y muy relevante la acción de “escuchar”. No sería
posible recibir fácilmente el conocimiento del mundo y lo que la ciencia, la
tecnología y la cultura han avanzado si no estuviere mediado por una
adecuada forma de “escuchar”.

Si reflexionamos como maestros, tendremos que averiguar cómo escuchamos

a quienes son “objeto” primordial de toda nuestra atención y cuidado: los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes, padres de familia y grupos de la comunidad.
¿Cómo hemos venido enseñando valores a través de nuestras explicaciones y
desde luego buen ejemplo? Nos corresponde una intensa responsabilidad en la
construcción del mundo futuro, cuando desde nuestro espacio cotidiano y muy
 6

especial de trabajo como es la escuela, podamos afirmar que tratamos de

escuchar en la debida forma a los alumnos y que ellos a la vez han aprendido a
escuchar a los demás, para indicar que hemos contribuido a la construcción de
un mundo más armonioso y placentero para las generaciones que vienen.
Habilidades de escucha para potenciar:

 Oír
 Hablar
 Atender
 Expresar verbalmente
 Escribir
 Pintar
 Relatar
 Narrar
 Leer textos
 Leer contextos
 Leer realidades
 Leer cuerpos
 Entender
 Comprender
 Interpretar
 Gesticular
 Sonreír
 Responder
 Acariciar
 Respetar
 Callar
 Acompañar
 Construir
 Proponer
 Convivir
 7

IMPLICACIONES DE ESCUCHAR AL OTRO

Si consideramos que la realidad y el ser son construcciones hechas por el

sujeto, gracias a su capacidad cognoscitiva o lingüística, posiblemente
tengamos dificultades para aprender verdaderamente a escuchar. En el mejor
de los casos tal vez podamos escuchar el latido de nuestro propio corazón o la
estructura de nuestro lenguaje común.

Esta apreciación no intenta desconocer la importancia y validez de los

procesos de construcción epistemológica o de racionalidad comunicativa, sino,
simplemente enfatizar en el hecho de que el mundo subjetivo o intersubjetivo
son manifestaciones de una realidad que se nos impone y nos inunda y en la
que nos sumergimos subjetiva a intersubjetivamente.

Quién es capaz de ponerle nombre a un niño? Se pregunta Goethe, porque si

“nomen est nomen”, en este caso el nombre es tan solo una promesa porque
nunca indicará toda la realidad y que es y – ante todo – que será ese niño.
Pero a los niños nos atrevemos a ponerles nombres y apellidos y con ellos
empezamos a identificarlos, es decir, a capturar la emanación progresiva de su
realidad.

Porque escucha es, ciertamente, un fenómeno humano que se diferencia del

mero hecho biológico de “oír” o del hecho técnico de lograr retroalimentación.
Escuchar implica no solo prestar atención; implica entender, interpretar y
comprender las intenciones y el sentido y hasta afrontar y hacerse cargo de
ellos.2

De otra parte, escuchar, especialmente a los niños, supone una manera de

comprender al hombre, a la realidad y al ser. Aunque sea un tanto inusual la
reflexión en este aspecto, si entendemos que el hombre se define por su
racionalidad, y la racionalidad por su capacidad de contemplar el ser, el niño

2
Cfr. Rafael Echeverría. “On listening: the hidden side of lenguaje” The Hewfiel Group. 1990 (Fotocopia)
 8

será solamente un “ser humano en potencia”, en el cual habrá muy pocas

cosas significativas que escuchar.

Si el hombre es básicamente su “conciencia”, (“cogito”) se acoge el horizonte

de la subjetividad y el niño, por una parte, seguirá siendo un ser que no ha
llegado a ser plenamente humano y, por la otra, escucharlo será imposible ya
que el idealismo únicamente escucha su propio eco.

Todavía más, la relación de alteridad (dentro de la cual se inscribe el

escuchar), en el horizonte subjetivista,3 totaliza al otro dentro del YO (lo
instrumentaliza en una dialéctica de medio a fin; caso en el cual escuchar
pierde todo sentido o solo lo tiene como forma de mejorar mi estrategia de
dominio)o, en el mejor de los casos lo considera “a las orillas del yo”, o como
en un espejo, por cálculo de analogía. El otro es “uno como yo”, y en lo que
pueda salirse de esta analogía, ya no es nada para mí. En cualquiera de estos
casos la escucha es básicamente un monólogo, es decir, no es
verdaderamente escucha.

Si el hombre, es “el pasto del ser”, el ser ahí, que se releva en el preguntar y en
el lenguaje, el niño será todavía una posibilidad de ser y será muy difícil
aceptarlo como un interlocutor válido. En general la escucha, en este caso, se
dirige más hacia el propio ser que hacia el otro en cuanto tal; por eso, en este
enfoque la importancia es más bien escuchar al nosotros, en el que él yo y el
otro quedan sub-sumidos en su realidad antropológica y pierden su
subjetividad. Algo parecido se puede decir si el hombre es únicamente un “ser
social” desprovisto de subjetividad. En este caso lo importante es escuchar las
leyes objetivas de la sociedad y de la historia.

Gracias en parte a esta percepción del ser como nosotros, y como interacción
social, sin embargo, se ha desarrollado la posibilidad de la llamada
intersubjetiva y la filosofía de la alteridad.

3
Cfr. E. Levinas, Totalidad e infinito. Un ensayo sobre la exterioridad. Barcelona: Ed. Sígueme, 1997
 9

Martín Buber4 hablo, por ejemplo, de dos tipos de relaciones primordiales del
hombre con lo otro y con el otro: la relación que se manifiesta en la palabra
primordial “yo-ello” y la que lo hace en la palabra primordial “yo-tú”. Solamente
en esta segunda palabra primordial se escucha verdaderamente al otro: es la
relación humana por excelencia; pero esta segunda palabra es una relación
exquisita entre él yo y muy pocas personas con las que mantenemos una
amistad o intimidad. No permite, por consiguiente, universalizar una relación
de alteridad y proponer estructuras sociales objetivas.

Las consideraciones anteriores nos llevan a preferir otros planteamientos como

el de X Zubiri, para quien es preciso reconocer la prioridad de la realidad sobre
el ser, de la inteligencia sobre la razón y de la sustantividad sobre la sustancia.
Así, el ser humano antes5 que “ser”, tiene realidad, antes que razón,
inteligencia, y antes que sustancia “sustan-tividad”. Desde tal enfoque el niño
es ser humano, en principio, desde su concepción, por cuanto desde entonces
es una estructura sicoorgánica (sustantividad), con una organización filogénica
”humana” ya antogenética, “personal” (con “personeidad”, según el neologismo
zubiriano). Pero también porque desde que opera este sistema sicoorgánico,
es una “inteligencia sentiente”, es decir, el niño tiene sentidos, “inteligentes”
(vale decir, humanos), e inteligencia “sentiente”. Y mucho antes que se formule
preguntas o articule un lenguaje que le permitan “pastorear el ser”, es un
sistema sicoorgánico, es una realidad. Por otra parte, el yo, que escucha al
otro es igualmente una realidad personal y tanto aquel como éste se
encuentran inmersos dentro de la realidad.

MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA ESCUCHA.

Tanto Zubiri, como su discípulo, Julián Marías 6 entienden que la realidad no es

unidimensional sino, multidimensional y esta multidimensionalidad se relaciona
directamente con cada uno de los sentidos de la persona. Así, una es la
realidad táctil, otra la realidad gustativa, visual kinética o auditiva.

4
Cfr. M. Buber, Yo y Tu, Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 1977
5
Hablando en términos de prioridad metafísica, no temporal ni lógica.
6
Cfr. J. Marías, “Antropología Metafísica”, Madrid: Revista de Occidente, 1970.
 10

Hay pues, una realidad audible. Escuchar, en sentido propio, forma parte de
esta realidad, caracterizada porque “la cosa sonora no está incluida en la
audición, sino que el sonido nos remite a ella. Esta (remisión) es lo que según
la significación del vocablo llamaré noticia. Lo real del sonido es un modo de
presentación propia; presentación notificante”. 7 Así, el sonido “remite” es una
forma de intelección como “auscultación” (en el sentido etimológico del término
de explorar más allá del sonido). Escuchar será, entonces una modalidad
específica de auscultar, explorar, al otro, gracias a la notificación que nos dan
sus palabras.8

A esto hay que añadir que, según estos autores, el ser humano es siempre el
mismo pero nunca lo mismo, es decir, que temporalmente cada persona se
encuentra inmerso en una determinada edad y un determinado nivel histórico.
Y cada edad trae nuevas formas de percibir la realidad. Hay una especie de
“antropología de las edades”.

Los psicólogos nos caracterizan en abstracto la manera como el ser humano

en general va percibiendo la realidad. Una caracterización de este discurso
nos dice que la vida del ser humano se puede entender por medio de la
categoría del encuentro. 9 Así, en el momento de la concepción se encuentra el
lenguaje genético paterno con el materno y se configura un nuevo ser con todo
lo que de natural y sobre natural pueda tener. El nacimiento representa el
dramático encuentro de la persona con el medio exterior, o sea con “las
potencias protectoras de la tierra” (a decir del poeta Rilke). El primer año
representa el encuentro del ser humano con el firmamento, el sueño y la sed;
los tres años siguientes, con la palabra y con el entorno como “lo otro”; luego
vendría el encuentro definitivo con el yo íntimo y posteriormente, en la juventud,
con el “mundo” como horizonte de posibilidades 10.

7
X Zubiria, Inteligencia Sentiente. Madrid: Alianza Editorial y Soc. de Est. Y Publ, 2ª. Ed., 1981, pag 101.
8
Cfr. Ibíd.
9
Cfr. A Trendall “El sentido del encuentro” (Conferencia pronunciada ante el Centro de Guías de los
Encuentros de Promoción Juvenil, cuyo resumen fue publicado en uno de los primeros números de la
revista).
10
Cfr. Eduaro Spanger. Psicología de la edad juvenil. Madrid: Revista de Occidente, 1968.
 11

Esta caracterización parcial de las edades, a manera de ejemplo, de ser válida

y adecuadamente contextualizada en cada circunstancia social, nos llevaría a
pensar que es preciso escuchar desde nuestra propia edad, lo que cada edad
específica, dentro de su particular sed, o visión, nos puede decir.

También es preciso considerar que cada persona se caracteriza por la

singularidad de su yo, lo que la hace única e irrepetible; es decir, que en una
genuina escucha el arcano íntimo de la subjetividad – de su “fondo
insobornable” como lo llamó Ortega es tan vasto que finalmente termina por
escaparse de nuestras posibilidades de percepción, así lleguemos a creer que
lo dominamos.

Además, cada quien está conformado por la cultura de su sociedad; el ser

humano es una realidad social. Esta realidad social está conformada ante todo
por el substrato cultural propio de un determinado nivel histórico. A partir de
ese sustrato común cada quien tiene la posibilidad de vivir humanamente y,
desde su nacimiento, se va individualizando (o “monadizando” como lo llama
Zubiri11). El nuestro es un substrato cultural que empieza a estar orientado por
la promoción de los derechos humanos y dentro de ellos, muy especialmente
por la promoción de los derechos del niño (que según nuestra Carta Magna,
prevalecen sobre los de los demás colombianos), de la mujer, de los
adolescentes y de los ancianos. Se requirió prácticamente de toda la historia
de la humanidad occidental –al menos- hasta el presente para que la
humanidad cambiara de horizonte, desde uno orientado por un enfoque
“patriarcal” hasta otro que empieza a integrar la perspectiva femenina, según
12
estima el biólogo Humberto Maturana

En la misma forma, nuestra cultura empieza a ser orientada por el ideal de la

participación democrática pluralista, que implica el cultivo de la “racionalidad
comunicativa” (en la cual es imprescindible la capacidad de escuchar); la

11
Cfr. Xavier Zubiri, sobre el Hombre. Madrid: Alianza Editorial, 1986.

12
Conferencias sobre “La Democracia Participativa” pronunciada en la casa de la cultura Luis Carlos
Galán, en su última visita a Bogotá (1993).
 12

autonomía y previamente la autoestima, el respeto por las diferencias y las

formas de racionalidad diferentes a la razón científica y tecnológica occidental.

Esta realidad social moldea igualmente nuestra sensibilidad para escuchar a

los otros y, especialmente a los niños. En todo caso se percibe cada vez con
más fuerza que los ideales de una nueva sociedad solo tendrán realidad en la
medida en que hoy se reconozcan y se apliquen los derechos del niño.
a) Actitudes y Lenguaje que facilitan la comunicación.

 Desde luego, en primer lugar, el silencio o escucha pasiva. El silencio es

básico en quien escucha, pero un silencio, al menos acompañado de gestos
que indiquen la atención. Sin éstos, se puede indicar al otro, bien que no se
le está prestando atención, o bien que se le está “examinando” (el otro se
siente como un objeto de conocimiento).

 Respuestas que comunican empatía con el otro. Es una mejor actitud que el
silencio. Muestra la actitud de atención y reconocimiento a quien se
escucha, aunque no supera los riesgos de la escucha pasiva.

 La invitación a hablar, el estímulo a seguir expresándose. Esta actitud no

es afectiva para demostrar aceptación o comprensión.

 La escucha activa, que de alguna manera recupera las tres formas

anteriores y añade retroalimentación o mejor, comunicación de doble vía.

Esto nos parece una propuesta interesante desde el punto de vista pedagógico,
pero mucho más interesante cuando se encuentra respaldada en una visión
filosófica y un compromiso antropológico y ético adecuados.

En el caso de los niños, a semejanza de otros grupos, tradicionalmente

discriminados, escuchar su palabra no es, como propone el proyecto Recil 13, un

13

Bice-Dispo. Revista ENLACE. Enero 1 de 1995.

 13

mero didáctico para poder educarlos o poder tratarlos mejor y con respeto de
sus derechos.

Del contexto social e histórico de esta presentación se desprende que

escucharlos, es abrir una caja de tesoros para la concepción y la organización
sociales y políticas, pues nuestra sociedad occidental, y particularmente la
moderna, se han privado de su enseñanza en aspectos que hoy empezamos a
valorar como fundamentales para la convivencia social, como por ejemplo, en
su curiosidad y capacidad de interrogación y admiración, su capacidad de
nuevas experiencias (Cfr. Filosofía para Niños y Proyectos de creatividad), en
su ternura, (educación en la ternura), su inocencia (versus la actual corrupción),
su espontaneidad y alegría en el vivir (versus el desencanto postmoderno); su
capacidad lúdica y la seductora levedad de su ser (versus la seriedad de la
racionalidad, tecnocientífica, económica y militar) y muchas otras cosas más.
No en vano, el Evangelio anunció que si no nos hacemos como niños no
entraremos en el reino de los cielos.

PUENTE II: LA ESCUELA Y LA VIVENCIA DE LOS DERECHOS DE LA

NIÑEZ

ORILLA A
FORTALEZAS
 La comunicación frente a fortalezas y debilidades respecto a los derechos.
 14

 La organización democrática.
 La existencia de espacios socializadores.
 Existen procesos formativos para los docentes.
 Las nuevas metodologías de enseñanza.
 Se han abierto espacios para atender a los discapacitados.
DEBILIDADES
 No existe una verdadera legitimación de la educación no formal.
 No se incluyen en los procesos evaluativos a los padres.
 Baja calidad en la educación.
 Masificación y hacinamiento en las escuelas.
 Altos índices de deserción escolar.
 Exclusión de la escuela en zonas de conflicto (rural).
ORILLA B
 Proyecto de educación integral.
 Mayor sentido de compromiso.
 Niños (as) con conciencia de derechos y deberes.
 Capacidad crítica para resolver problemas.
ESTRATEGIAS
 Cambios en los paradigmas educativos.
 Maestro comprometido.
 Nuevas formas de compartir interinstitucionalmente.
 PEI construido por padres y niños.
 Manual de Convivencia construido por concenso.
BOTE PARA RECICLAR
 Evitar las generalizaciones.
 No asumir la responsabilidad que nos corresponde.
 Las relaciones interinstitucionales cuando se trata de construir.
 El autoritarismo.
 La indiferencia.

PUENTE III: EL ICBF Y LA VIVENCIA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

ORILLA A
FORTALEZAS
 Recurso humano capacitado y sensibilizado.
 15

 Reconocimiento por ser ICBF.

 La población cautiva.
 El cubrimiento nacional.
 La parafiscalidad.
DEBILIDADES
 No hay evaluaciones de impacto.
 No se desarrollan procesos contínuos.
 Falta de mayor recurso humano y tiempo.
 El activismo.
 Los programas son de gobierno y no de políticas públicas.
 No hay investigación.
 Los programas no corresponden a la realidad del país.
 El Bienestar interno no existe.
 Las propuestas no se ajustan a la modernidad del Estado.
ORILLA B
Velar y vivir por la defensa de los derechos de la familia y de la infancia.
ESTRATEGIAS
 Realizar diagnósticos desde las localidades.
 Convocar a diferentes Instituciones a la construcción.
 Dar una verdadera articulación al SNBF.
 Diseñar modalidades de atención que respondan a las necesidades de la
localidad.
BOTE PARA RECICLAR
 Activismo.
 Resistencia al cambio.
 Mediocridad.
 El individualismo profesional.
 La permisividad administrativa.
 El egoísmo.
 La Tramitología.

PUENTE IV: LA COMUNIDAD Y LA VIVENCIA DE LOS DERECHOS DE LA

NIÑEZ
ORILLA A
 16

FORTALEZAS
 El aprovechamiento del saber popular.
 Diversidad de mecanismos de participación.
 Sensibilización.
DEBILIDADES
 Falta de empoderamiento .
 Reproducción de patrones culturales.
ORILLA B
 Comunidad consciente y comprometida con la vivencia de los Derechos de
la niñez.
 Transformación cultural.
ESTRATEGIAS
 Redes sociales.
 Articulación del SNBF.
 Organización y participación.
 Conocimiento de la realidad.
 Realización pertinente de diagnósticos.
BOTE PARA RECICLAR
 El activismo.
 Creerse poseedor de la verdad absoluta.
 La relaciones dominante – dominado.
 No saber escuchar.

NOTA: El primer grupo desarrolló la técnica del puente; el segundo grupo,

construyó un mundo mejor, mis huellas en este mundo, construcción de
escenarios; el tercer grupo trabajó sobre la construcción de un mundo mejor y
las huellas en este mundo.

EJERCICIO N° 4: CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS

Es una metodología de la planeación estratégica, que busca fundamentalmente
involucrar a los participantes de una acción o proyecto a construir futuros
posibles, imaginar, soñar, esperar, desde el presente, desde la experiencia,
 17

desde lo vivido. Cada escenario se construye desde 3 variables: el ambiente,

los procesos y el tipo de relaciones que se establecen entre los actores.

ESCENARIO – ESCUELA
PENSAR CRÍTICAMENTE
Ambiente
Contacto con la naturaleza, mucha alegría, risa. Infraestructura adecuada.
Procesos
Maestros con capacidad de asombro. Que la investigación sea un acto
cotidiano.
Relaciones
 Autoestima.
 Reconocimiento a la singularidad.
 Camaradería.
 EL Saber llegar.
 El respeto por el pensamiento del niño.
ESCUCHAR

Ambiente
 Sensibilidad.
 Emociones positivas.
 Motivación para escuchar al otro.
 Estímulo – creatividad – tiempo.
Procesos
 Metodología y Organización.
 Innovación.
 Encuentros lúdicos.
Relaciones
 Comprensión.
 Compenetración.
 Empatía.
 Confianza.
 Respeto.
 Sentimientos.
 18

CRECER EN LA ADVERSIDAD
Ambiente
Espacios lúdicos abiertos, ambientados con murales etc. Materiales logísticos
y didácticos.
Procesos
 Delegación de responsabilidades.
 Desarrollo de habilidades.
 Autogestión.
Relaciones
 Autoestima.
 Afectividad.
 Comunicación.
 Espiritualidad.
 Amistad.
PARTICIPACIÓN
Procesos
Construcción de Reglas

ESCENARIO FAMILIA
PENSAR CRÍTICAMENTE
Ambiente
La familia debe ser ecológicamente humana.
Procesos
Encontrarse consigo mismo, con los demás y con el mundo.
Relaciones
Basada en respeto, diálogo, negociación, compromiso, tolerancia, respeto por
la diferencia, equidad.
ESCUCHAR
Ambiente
Posibilitar espacios que permitan el compartir y reflexionar en la cotidianidad.
Procesos
Comunicación abierta y directa.
Relaciones
Pensar, sentir, escuchar, actitudes y expresiones gestuales.
 19

CRECER EN LA ADVERSIDAD
Ambiente
Humor, risas, afectividad, celebraciones, recreación, espiritualidad.

ESCENARIO COMUNIDAD

PENSAR CRÍTICAMENTE
Ambiente
 Generar un pensamiento que trascienda lo aparente.
 Un ambiente afectivo y de aceptación.
Procesos
 Recuperar la capacidad del sentir y expresar estos individual y colectivo.
 Generando espacios para pensar en voz alta a través de los conversatorios.
Relaciones
Familia
ESCUCHAR
Ambiente
 Reconocimiento del otro.
 Redefinir el concepto de tiempo para escuchar.
 Afectividad.
Procesos
 Encuentro lúdicos.
 Construyendo acuerdos y discensos a través de redes que generen
vínculos.
Relaciones
Comunidad
CRECER EN LA ADVERSIDAD
 20

Ambiente
 Humor – chévere – optimismo.
 Disposición mental que si se puede.
 Perseverancia.
 Climas emocionalmente positivos.
Relaciones
Estado
PARTICIPAR Y COMPROMETERSE
Ambiente
 Reconocimiento del otro en sus potencialidades y aportes.
 Potencializar el conflicto en términos creativos.
 Democracia.

ESCENARIO ESTADO
PENSAR CRÍTICAMENTE
Ambiente
 Propiciar espacios de reflexión.
 Reunión, acercamiento y generar concenso.
 G.E.T (espacio de formación).
Procesos
 Investigación social participativa.
 Sistematización.
 Conformar círculos de convivencia barrial.
Relaciones
 Generar relaciones horizontales con las comunidades, cambiar relaciones
jerárquicas en las instituciones.
 Redes comunitarias (Institución es uno más).
ESCUCHAR
Ambiente
 Tener en cuenta la diversidad socio cultural que se expresen sus
necesidades.
 Volcar las instituciones a la calle – hablando y construyendo propuestas con
la gente.
Procesos
 21

 Volver a la gente proyectos que formule la comunidad.

 Desarrollar habilidades de escucha entre funcionarios del Estado.
Relaciones
Valorar las experiencias, potencialidades, habilidades, fortalezas de los
funcionarios de las Instituciones.
CRECER EN LA ADVERSIDAD
Ambiente
 Construir desde adentro identidad.
 Utilizar, promover el humor.
PARTICIPACIÓN – COMPROMISO
Ambiente
Estado Participativo.

“ LA VIDA HAY QUE MEDIRLA POR LOS ACTOS, NO POR EL TIEMPO.

CUÁNTO VOY A VIVIR, NO IMPORTA. PERO CÓMO VOY A SER,
MIENTRAS DURE MI VIDA, ¡ HE AHÍ LO MÁS IMPORTANTE.! “. Séneca

AUTOEVALUACIÓN
 Mi desempeño fue excelente porque participe.
 Dí lo mejor de mi y me divertí.
 Compartí con mis compañeros.
 Me interese por el tema.
 Aproveché al máximo todo lo trabajado en el taller.
 Reflexioné sobre mi quehacer profesional.

COEVALUACIÓN
 Observé a mis compañeros activos, participativos e interesados.
 Se integraron los miembros del grupo alrededor de la reflexión y la
construcción.
TESTIMONIO
 22

 Me cuestioné mucho.
 Se generaron en mi sentimientos y expectativas.
 Me gustó mucho haber participado en éste taller.
HETEROEVALUACIÓN (DEL GRUPO HACIA LA DINAMIZADORA)
 Metodología variada y proactiva.
 Manejo pertinente de la temática.
 Ejercicios utilizados facilitaron la reflexión.
 Espacio ameno y lúdico.
 Calidez en las relaciones interpersonales.
 23

CONCLUSIONES
 El tema del taller se articuló a la convocatoria realizada.
 Se generaron interrogantes y reflexiones sobre el ser, el conocer, el hacer,
el estar, tanto personal como profesional.
 Se reivindica la pedagogía de la esperanza como la oportunidad para la
transformación de la realidad cotidiana.
 Se reconoce explícitamente al niño (a), adolescente, joven y familias como
sujetos de derechos y deberes.
 Convoca a la corresponsabilidad al Estado, la sociedad, la comunidad, la
familia.
 Cobra sentido la reflexión realizada al interior del taller, cada uno de los
participantes replica esta experiencia en cada una de sus comunidades y
contextos.
 La Institución ICBF, es reconocida por sus integrantes como agente
promotor de crecimiento personal y profesional.

AGUDELO, Judith y otros. Fortalecimiento del Proyecto Poder Crecer, a partir

de la animación Sociocultural y Pedagogía Social. FUNLAM, Bogotá. 2001
 24

GRUPO
DIRECCIÓN
VENTAJAS LIMITACIONES BENEFICIOS PELIGROS OBJET
ESTRATÉGICA
Articulación Coherencia Resistencia al Una imagen Posible Incluir en t
conceptual, conceptual, cambio institucional disminución de los proyec
técnica y lo que más clara recursos ICBF la
operativa del permite una presupuestales conceptua
proyecto asesoría más n y la
Promoción y puntual de Que no se Un mayor Recorte de operativiza
Fomento con los parte de la evidencie en la impacto en el planta de de la prom
demás proyectos sede nueva política mejoramiento personal fomento.
del ICBF nacional. institucional de la calidad
de vida
Maximiza y
racionaliza
recursos
humanos y
presupuestal
es  
        Concertar
articulació
Promoción
Fomento
diferentes
        del ICBF

       
         

         
         
 25

         

         
La participación Construcción Orden Público Articulación del La no Incluir en l
ciudadana desde desde la Deserción por SNBF receptividad de
planes de
lo local para la realidad local desplazamientos los desarrollo
garantía de los gobernantes municipal,
derechos de la departame
niñez y la familia Fortalecimien Fortalecimiento No contar con las propue
to de la toma y aplicación de el respaldo del construida
de decisión derechos al Estado participaci
ciudadana Voluntad política interior de la ciudadana
  familia en los   relativas a
demás derechos
espacios de infancia, la
socialización juventud y
familia.
     

       
         

         
 26

LA PEDAGOGÍA SOCIOCRITICA. UNA POSIBILIDAD

Una Pedagogía Sociocrítica que construya horizontes de sentido por donde se

aprenda el respeto de los derechos de la niñez, tiene como reflexión a construir
varios puntos de partida, los cuales deben ser afrontados desde el ámbito
público y privado, desde la academia, las organizaciones sociales y las
entidades públicas encargadas de velar por la defensa de los derechos de los
niñ@s:

A. Diagnóstico de los cambios contemporáneos del contexto internacional,

nacional y local con estados comparativos por países y niveles de desarrollo y
la actualización conceptual sobre las categorías infancia, socialización,
derechos y deberes generacionales.

A este respecto se pueden considerar los aportes de la Convención

Internacional sobre los Derechos de los Niñ@s para el diseño y organización
de la política pública en materia de infancia contempla ámbitos básicos a los
que debe de atender la política pública para garantizar los derechos de la
infancia:

La provisión: que implica considerar aquellos programas para garantizar el

acceso de todos los niños y todas la niñas a los derechos como la educación,
la salud, las condiciones de vida digna teniendo en cuenta de manera particular
las condiciones de violencia política y de desplazamiento forzado de miles de
familias.
La prevención: que significa establecer programas que permitan la detección
oportuna de las situaciones que ponen en riesgo el pleno disfrute de los
derechos a niñas y niños y el diseño de acciones para evitarlas.
La protección especial: que significa considerar a niños y niñas que por
diversas circunstancias se encuentran privados o limitados para el disfrute
pleno de sus derechos, de manera especial la posibilidad de diseñar acciones
 27

dirigidas a otro tipo de población infantil que se encuentre en desventaja la cual

tiende a aumentar diariamente.
La participación: que significa que niñas y niños no deben ser solo receptores
de las acciones que se desarrollan a su favor, sino que aún deben de poder
opinar aún en aquellos espacios que parecían reservados sólo ara los
especialista, como parte esencial de una auditoria social de las acciones
públicas desde la mirada de la infancia.
Considerar políticas en materia de derechos culturales, políticos, económicos y
sociales.

B. Análisis de representaciones sobre roles y funciones de la niñez en el

contexto de globalización, y de los Modos de crianza alternativos y
resignificación de valores culturales locales. Un punto de partida son las críticas
a la exclusión social promovida por la globalización, y a partir de allí realizar un
análisis prospectivo las políticas sociales actuales del estado y de los
organismos encargados de la defensa y protección de la infancia.

Para este efecto es de importancia desarrollar, promover y garantizar la

financiación y sostenimiento de Programas de las siguientes características:

Que fortalezcan las capacidades familiares, comunitarias y sociales para

garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes.
Que generen un mejor entorno físico y humano para la supervivencia y
desarrollo de la infancia.
Que prevengan las situaciones de riesgo y alto riesgo para la infancia.
Que restituyan los derechos a niñas, niños y adolescentes que se encuentran
en condiciones de alta vulnerabilidad.
Que generen formas de participación infantil y el conocimiento y respeto de sus
derechos y que involucren a los diversos sectores de la sociedad y a las
instancias de decisión política.
Fortalecer la sistematización de modelos de intervención social, desarrollados
desde el trabajo de organizaciones sociales o desde el estado.
 28

Construir nuevos marcos legales y el fortalecimiento de los existentes, de

nuevas estructuras gubernamentales y de otra forma de pensar el presupuesto
público

C. Demandar la continuidad de financiación social de la protección de la

infancia en los países latinoamericanos. De tal manera que se establezcan
unos compromisos fundamentales para la asignación y uso del gasto público:
esto implica no sólo asignar un mayor gasto público en beneficio de la infancia,
sino de generar estrategias que movilicen los recursos del sector público y de
la sociedad en general en forma articulada y coherente. El presupuesto se
debe analizar en los siguientes aspectos:

 Las medidas tomadas para coordinar las políticas en materia económica

con las del ámbito social.
 La porción de presupuesto dedicada al gasto para la niñez en salud,
educación, y bienestar a niveles centrales, regionales y locales
 Orientar las asignaciones bajo el principio del interés superior de la niñez y
para evaluar la prioridad que dan a la infancia en sus decisiones políticas.
 Asegurarse que las medidas que se toman para el ofrecimiento de los
servicios sociales se vinculan a reducir las desigualdades entre las
diferentes regiones y grupos infantiles.
 Tomar medidas que garanticen que niños y niñas, principalmente aquellos
que pertenecen a grupos en mayor desventaja, sean protegidos contra el
impacto adverso de las políticas económicas, como es la reducción del
gasto disponible para el sector social.

Las disparidades existentes en el país y de la difícil situación económica y

social, caracterizada por el alto nivel de la deuda exterior, la insuficiencia de los
recursos presupuestarios asignados a servicios sociales esenciales en
beneficio de la infancia y la desigual distribución de la riqueza nacional.
 29

Estas dificultades afectan gravemente a la infancia, en particular a los niños

que viven en la pobreza y a los niños pertenecientes a grupos minoritarios o
comunidades indígenas. El elevado nivel de violencia en la sociedad y en el
seno de la familia y la violencia política tienen un impacto negativo
considerable sobre la situación de la infancia.
 30

MOMENTOS DESARROLLADOS EN LA PLANEACIÓN ESTRATEGICA

Primer momento Visión practica y obstáculos subyacentes

OBJETIVOS 1) Identificar los anhelos y sueños de los participantes frente a la

promoción y fomento de los derechos y vivenciar una visión colectiva de
futuro. 2) Identificar los obstáculos a la visión construida y lograr seguridad de
que podemos asumir la realidad compartida.

Resultados construidos de los grupos:

VISION OBSTÁCULOS
GRUPO 1
Promoción y fomento para el  Problemas estructurales sociales.
reconocimiento, garantía y restitución de  Contextos estructurales políticos.
los derechos de la niñez y la familia,  Aspectos culturales.
tendrá alcance nacional integrando las  Aspectos internos ICBF.
particularidades regionales con el fin de
lograr transformaciones culturales en un
contexto que fortalezca los principios de
convivencia y dignidad humana.
GRUPO 2
Promoción y Fomento a 4 años. La  Desarrollo Organizacional
cultura de corresponsabilidad en la  Desarrollo local y gestión
garantía y restitución de derechos de la territorial
infancia y la familia, reflejada en  Cultura de vulneración de
políticas públicas contextualizadas derechos
localmente y en nuevas formas de  Falta de participación
relación institucional y comunitarias con
niños, niñas y familias.
GRUPO 3
En 4 años cada ciudadano colombiano  Carencia e incongruencia de
en su cotidianidad sea un promotor, políticas de Estado de promoción y
defensor y garante de los derechos de fomento de los derechos.
la niñez y la familia.  Resistencia al cambio
 Violencia político social
 Corrupción
 Cultura de violencia y discriminación
 Desarticulación del SNBF
 Tramitología y centralismo.
 31

VISION OBSTÁCULOS
GRUPO 4
Los niños, niñas  Ausencia de política, cultura y bienestar social
 Falta de compromiso, la priedra en el camino
ciudadanos colombianos
 Entes territoriales sin interés por lo social
ven con alegría que todas  La invisibilidad del sujeto de derecho colectivo
las personas han  Falta de voluntad política
descubierto que existen  Analfabetismo comunicacional
Ausencia de política, cultura y bienestar social
como sujetos de
derechos. Sus espacios Se hace necesario reconocer las potencialidades del servidor público ICBF
de vida inmediatos se han desde una perspectiva humanista, brindándole información para alcanzar una
transformación de una cultura organizacional y así trascender en el ámbito
transformado social y comunitario en lo que atañe a la promoción y fomento de la cultura de
permitiéndoles crecer y los derechos.
desarrollarse
Falta de Compromiso, la piedra en el camino.
reconociéndoles su
espontánea participación No existe una política nacional donde se priorice lo social a través de una
en ellos. normatividad que respalde las acciones de promoción y fomento.

Entes territoriales sin interés por lo social

Desarrollar una política de
Estado garante de
derechos, capaz de
transformar la cultura
ciudadana y la cultura
organizacional, articulada
desde el contexto local,
que tenga en cuenta las
particularidades
regionales e involucre a
todos los actores sociales
bajo principios de
corresponsabilidad,
convivencia y dignidad
humana.
Falta de concientización de los ciudadanos en lo que respecta a los
programas sociales en infancia y familia.
Los planes de desarrollo, diagnósticos sociales situacionales son elaborados
por personas externas a los municipios quienes desconocen las necesidades
del municipio.
La Invisibilidad del sujeto de derecho colectivo.
La situación actual del país muestra un debilitamiento de la garantía de los
derechos al disminuir el sentido de lo colectivo, lo colectivo está siendo
amenazado, el sujeto de derecho se ha hecho invisible y los responsables no
han asumido sus compromisos (Estado, sociedad, familia).
Falta de voluntad política
Falta de voluntad política de los gobernantes generando la no continuidad de
planes y programas, la sectorización de los mismos que impide la divulgación y
empoderamiento de todos los sectores y actores sociales.

Analfabetismo comunicacional

El analfabetismo del ciudadano y del servidor público frente a los medios

posibilita que el espectro electromagnético se entregue sin tener conciencia de
ello a los intereses de quienes quieren apoderarse del mercado que
constituimos los colombianos.

Para el servidor público no es fácil utilizar los medios alternativos para

reconocer sus códigos de uso. Estos dos hechos nos impiden influir sobre
ellos.
 32

Una vez realizada la plenaria con la misma metodología de construcción

colectiva se unifica una visión practica, obstáculos externos y
obstáculos al interior del ICBF

VISIÓN PRACTICA
Durante los próximos 4 años en Colombia, la promoción y fomento de los
derechos y deberes de la niñez y la familia permitirá su reconocimiento,
garantía y restitución en un contexto de transformación cultural y de política
pública que fortalezca los principios de corresponsabilidad, solidaridad,
convivencia y dignidad humanas.

OBSTÁCULOS EXTERNOS

 Contexto de violencia y guerra

 No existe una política nacional que priorice lo social y respalde acciones
de promoción y fomento.
 Compleja realidad socioeconómica y política del país con
manifestaciones de pobreza, cultura de violencia política y social.
 Vulneración de derechos por parte del Estado.
 Desarticulación del SNBF, desinterés y poco compromiso de entes
territoriales en niñez y familia.
 Inadecuadas pautas culturales de crianza, procesos de socialización y
falta de conciencia frente a la garantía de derechos.

OBSTÁCULOS AL INTERIOR DEL ICBF

 Poca claridad conceptual y operativa.

 Tradición histórica de asistencialismo Vs. Integralidad,
corresponsabilidad.
 Escasa creatividad e innovación, resistencia y temor al cambio.
 Desmotivación laboral y de comunidades.
 Problemas de ejecución, tramitología y centralismo y escasos recursos
humanos y económicos.
 Celos institucionales. No existe trabajo en equipo, activismo,
incertidumbre institucional, dificultad para realizar procesos de
acompañamiento en la investigación, planeación y ejecución.
 El mismo ICBF no respeta los derechos de nuestras familias.
 Inoperante sistema de información y de equipos de sistemas.

Segundo momento DIRECCIÓN ESTRATEGICA Y PLAN DE ACCION DE

PROMOCIÓN Y FOMENTO:

Objetivo: Identificar acciones prácticas innovativas y específicas que resuelvan

los obstáculos para la promoción y fomento de los derechos.
A partir de las estrategias identificadas, se construye el plan de acción que
involucra los objetivos, las metas, las acciones específicas, los indicadores y
tiempos y responsables.
 33

Conclusiones de este momento presentados en PLENARIA

Presentación de las Direcciones estratégicas y los planes de acción de los

cuatro grupos

En plenaria se construyo a partir de lo trabajado en los subgurpos el producto

final del taller. Esta plenaria tuvo tres partes:

En primera instancia se organizaron las diferentes Direcciones Estratégicas

planteadas por los cuatro grupos de Regionales atendiendo a los principios de
similitud y complementariedad temática.

Quedaron tres grupos:

1. Formulación de Política Pública en el cual se incluyeron tres estrategias:

 Formulación de políticas públicas de niñez y familia desde el nivel local,

 Diseño y ejecución de una política pública para la promoción y fomento de
una cultura de derechos a través del fortalecimiento del SNBF y los CPS en
todos los niveles.
 La participación ciudadana desde lo local en la formulación de la política en
torno a la garantía de los derechos de la niñez y la familia.

2. Investigación en el cual se incluyeron tres estrategias:

 Fortaleciendo y vivenciando los derechos de l@s niñ@s familias desde los

OIF permitiendo su reconocimiento, restitución y garantía.
 Fortalecimiento de la promoción y fomento de los derechos de la infancia y
la familia en el marco del SNBF en sus tres niveles: nacional, departamental
y municipal.
 Transformación cultural orientada hacia el reconocimiento, garantía y
restitución de derechos mediante el desarrollo de procesos permanentes
de investigación y organización con niños, niñas, jóvenes y familias
acompañados de estrategias pedagógicas y comunicacionales en el
contexto de un SNBF articulado y fortalecido y sustentado en la política
pública.

3. Fortalecimiento institucional y Transversalidad de Promoción y Fomento en

el cual se incluyeron cuatro estrategias:

 Articulación Conceptual técnica y operativa del proyecto de promoción y

fomento a todos los demás proyectos del ICBF.
 Fortalecimiento institucional: ICBF debe ser una institución con una
conceptualización más integradora en todos sus niveles (nacional, regional,
zonal).
 Procesos coherentes de planificación, con mayor fortalecimiento
administrativo, financiero y de talento humano, trámites ágiles, mayor
 34

autonomía regional y zonal posicionando la promoción y fomento de una

cultura de derechos como eje transversal en todos los proyectos y servicios
del ICBF.
 Procesos de asistencia técnica, Sistema de información

Cada grupo presentó toda la elaboración de metas, objetivos e indicadores

para cada estrategia ver anexo cuadro correspondiente.

Para ver los planes haga clic aquí

FALTA UNA LECTURA MOTIVANTE

Para tener en cuenta en el abordaje de un Campo de Investigación

 Convocatoria a los actores y voces institucionales, familiares y comunitarias
 Conectar el OIF a los intereses personales, profesionales e institucionales de
los actores convocados
 Identificar los actores, fenómenos y procesos que definen el campo de
investigación
Actores: los que viven el fenómeno, los protagonistas de la investigación
incluidos los investigadores, ej: comerciantes, padres y madres, niños
trabajadores, profesores, funcionarios institucionales.
Fenómeno: la situación que quiero comprender ej: Maltrato infantil, el niño
trabajador, embarazo precoz.
Procesos: describe las dinámicas relacionales entre los actores y cómo

discurren en el fenómeno ej: pautas de crianza, relaciones

intergeneracionales, representaciones e imaginarios sociales

1. Lecturas recomendadas

VILLASANTE Tomás R. La investigación Social Participativa.

Editorial El Viejo Topo 1998.
 35

El campo también involucra el diseño de la investigación, la cual se inicia

con la pregunta que queremos con la investigación, si nuestro objetivo es
transformar la situación, entonces ¿que tipo de preguntas debo hacer?,
Abiertas, reflexivas, circulares, pues con la investigación se movilizan recursos,
potencialidades de familias de seres humanos que participan, es observar como
interactuan los sistemas de relaciones. Este tipo de investigación lleva a
preguntarme ¿Que tipo de transacciones fue la que hice con los actores y los
actores conmigo?.

De tal manera que toda observación es relativa al punto de vista del observador
porque los sujetos observados, tienen una manera peculiar de percibir el
mundo, según sus creencias, apetitos cognitivos, visiones y sueños.

El diseño es un proceso de construcción colectiva del ordenamiento de la

investigación, lo que implica un ejercicio efectivo de toma de decisiones, es
elegir las conexiones que vamos a estudiar y cómo lo vamos a hacer desde la
métodica, los instrumentos y las técnicas.

 Convocatoria a los actores y voces institucionales, familiares y comunitarias

 Conectar el OIF a los intereses personales, profesionales e institucionales de
los actores convocados
 ¿Como resolvemos la pregunta de conocimiento?, es la manera en que
comprendemos y hacemos investigación, entonces aparecen los “dominios
de los fenómenos”, es decir los imaginarios que tenemos de las cosas y
situaciones.

consenso acciones

transformar
interpreta-
ciones
hechos construir la
realidad
(Cambios)

diferentes:
Historias
experiencias
intereses
roles
 36

Cuando hablamos de ISP, hablamos de una reflexión sistemática de hacer

conciencia acerca de una situación, en la cual la construcción es igual para el
investigador y el afectado

Principios orientadores para la gestión investigativa:

 La creación y movilización de contextos de investigación participativa

mediante la consolidación de equipos que asuman la gestión de proyectos
sociales.

 Los procesos participativos claves para leer los dilemas, problemas y

conflictos de las familias y los recursos que tejen para resolverlos.

 La descripción de las historias familiares y la doble descripción para

comprenderlas y para la construcción de diversas retas para la
transformación de las relaciones familiares, tomando como referente los
derechos de los niños y de los humanos.

 Permanentemente favorecer los procesos metaobservacionales con la

participación de los niñ@s , padres , agentes comunitarios, agentes
institucionales, grupos de investigadores locales y nacionales, para producir
nuevas historias familiares.

 Estos procesos se sistematizan en un primer orden de carácter contextual,

para luego con estos textos producir una “contextualización conversada”
sobre el campo de la infancia y la familia.

 Recurrir a la interpretación hermenéutica social de las historias familiares.

Esto es una coordinación de significados de los participantes en los
observatorios en torno a las idealizaciones y crierios valorativos sobre la vida
familiar.

 Mantener activo el procesamiento de la información para crear nuevos

textos, historias familiares.

 Trabajar con un significado de información en el sentido de la distinción ,

que produce una “ distinción” al conversar-relatar situaciones de la vida
cotidiana y de los fenómenos complejos de las relaciones familiares.

 En la investigación participativa crítica, él /los investigadores procuran

desarrollar o mejorar las acciones , las formas, de comprensión y las
situaciones por medio de acciones con un interés emancipatorio.

 En la investigación participativa están presentes los criterios éticos, políticos

y estéticos que los equipos deben coordinar.
 37

GUIA DE TRABAJO No 4

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL PARTICIPATIVA EN EL OIF

Propósito:

Diseñar del proceso de investigación social participativa sobre infancia y familia

Mapa relacional:

GENERACIÓN DE
INFORMACION
NIÑOS

FAMILIAS INSTITUCIONES
INTERACCION
AL
JÓVENES
PROCESAMIENTO
DE INFORMACIÓN
JOVENES
PROCESOS

OBJETIVOS/PREGU
NTAS
PLANEACION

EJECUCION

REALIMENTACION

REPORTES
TEXTOS
ACUERDOS
PROYECTOS

Evaluación de los efectos del proceso y reinicio del mismo, con una
nueva pregunta sobre el Campo
 38

2. Reflexionemos y compartamos

 ¿Que queremos lograr con ella?, es decir ¿Cuál es el objetivo de nuestra

investigación?
 ¿Cuál o cuáles son nuestras preguntas de investigación?
 ¿Que herramientas o instrumentos vamos a utilizar en la investigación?
 ¿Con quiénes vamos a investigar?, es la población
 ¿Con qué recursos interaccionales, de planeación, generar y procesar
información y producción documental contamos para hacer esta
investigación?
 ¿Cuánto tiempo vamos a utilizar en hacer la investigación?
 Construyamos colectivamente el plan de acción

3. Consultemos

Diseño de la investigación: Comprendemos diseño como un proceso de

construcción colectiva del ordenamiento de la investigación, lo que implica un
ejercicio efectivo de toma de decisiones, es elegir las conexiones que vamos a
estudiar y cómo lo vamos a hacer desde la métodica, los instrumentos y las
técnicas.

Tomás R. Villasante en su libro “La investigacion accion participativa, estructura

y fases”, presenta el siguiente ejemplo de Diseño.

ETAPA DE PRE-INVESTIGACIÓN
1. Detección de unos síntomas y realización de una demanda.
2. Planteamiento de la investigación, a- negociación y delimitación de la
demanda, objetivos generales, temas sensibles y temas integrales. b-
constitución equipo investigador, heterogéneo, grupos de trabajo
interconectado. c- elaboración proyecto de investigación, demanda inicial y
justificación de la IAP, diseño y técnicas a seguir y cronograma.

PRIMERA ETAPA. DIAGNOSTICO.

3. Recogida de la información, esplicar que entendemos por lo que estamos
estudiando, conocimiento exploratorio de la situación concreta en su
territorio, población y tema.
4. Constitución comisión de seguimiento con representantes del tejido social
implicado en la IAP, está encargada de generar debates, discusiones y
consensos, con reuniones mensuales o bimensuales.
5. Constitución equipo Investigador formado por el equipo investigador y
vecinos de la comunidad, encargado del diseño, de la contextualización y
lectura crítica de los discursos, generar procesos de autoformación,
reuniones semanales o quincenales.
6. Introducción elementos analizadores y registro de "impactos" desde el inicio
de la Investigación en la comunidad.
7. Inicio de trabajo de campo, entrevistas semiestructuradas, selección
personas a entrevistar (no se trata de que esta muestra teórica sea
 39

estadísticamente representativa de nada, sino que realmente dé cuenta de

los distintos intereses y discursos que puedan estar en juego), mapa social.
8. Entrega y discusión primer informe provisional, finalidades de la
Investigación (epistemológica e ideológica), objetivos generales y
específicos, autodiagnóstico, diseño de la Investigación

SEGUNDA ETAPA. PROGRAMACION

9. Trabajo de campo, generar procesos de autoreflexión y movilización, con
grupos de discusión o entrevistas a las bases asociativas.
10. Análisis e interpretación de textos y discursos, transcripción y organización,
fichas técnicas, definir las posiciones, objetivos y estrategias sociales sobre
el tema, para hallar las contradicciones y conflictos, tres tipos de lecturas de
qué habla, cómo habla, quién sobre quién habla, porqué dice o no eso.
11. Entrega y discusión segundo informe.
12. Realización de talleres grupales e individuales

TERCERA ETAPA. CONCLUSIONES Y PROPUESTA

13. Construcción del programa de acción integral PAI, programación de los
actores, autogestión y acción, integral, propuesta de actuación hacia lo
sensible e integral.
14. Informe final, evaluación de impactos alternativos, es una herramienta de
trabajo.

ETAPA POST-INVESTIGACION.
15. Puesta en práctica del PAI y evaluación, nuevos síntomas

Lecturas recomendadas

 ESCUDERO, Cecilia. La realidad (es) social

 TORRES CASTILLO, Alfonso. El paradigma critico social y la investigacion
comprometida
 VALLES, S. Valles. Diseños y estrategias metodológicas en los estudios
cualitativos
 BONILLA, Elssy. El proceso de la investigacion cualitativa