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Aprendizaje presencial y en línea: el papel de la tecnología en la metacognición de

los estudiantes

Documento de sesión· Febrero 2021

CITAS LEE
3 4,471

4 autores, incluido:

Concetta Pirrone simone varrasi

universidad de catania universidad de catania

64PUBLICACIONES272CITAS 19PUBLICACIONES158CITAS

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Giuseppe Alessio Platania

universidad de catania

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Aprendizaje presencial y en línea: el papel de la tecnología en la
metacognición de los estudiantes

ConcettaPirronea,simonevarrasia,Giuseppe A.PlataniaaySabrinaCastellanoa

aDepartamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Catania, Via Biblioteca 4, Catania, 95124, Italia

campo interdisciplinario que abarca aspectos conductuales, cognitivos y constructivos [2]. Entre aquellos,

Actas del primer taller sobre entornos de aprendizaje mejorados con tecnología para la educación combinada (teleXbe2021), 21 y 22 de enero de
2021, Foggia, Italia
EMAIL:concetta.pirrone@unict.it (A.1);simonvarra@gmail.com (A.2);alessio.platania@outlook.it (A.3);sabrina.castellano@unict.it (A.4)

ORCIDO: 0 000-0003-1519-7988 (A. 1); 0000-0003-1273-8419 (A.2); 0000-0003-1927-6288 (A.3); 0000-0003-0780-9323 (A.4)
© 2021 Copyright de este artículo por sus autores.
Uso permitido bajo Creative Commons License Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).
CEUR

Actas del taller de CEUR (CEUR-WS.org)

htp: /ceur-ws.o
Wor saltar
gramo

Kansas
SSN1613- 0073
PRoceediyo
Las estrategias de aprendizaje en línea, la metacognición del e-learning y las actitudes hacia la escuela en línea parecen ser
algunos de los temas más críticos e interesantes para explorar.
Según Cornoldi y De Beni [3], el concepto de “estrategia” se puede aplicar a todas las situaciones que se
pueden abordar de diferentes maneras. Estudiar es una de esas situaciones complejas. Una buena
estrategia de estudio debe contemplar la motivación por el aprendizaje, la organización del trabajo y la
flexibilidad en la gestión de todo el proceso. Las estrategias de estudio han sido variadamente exploradas
en la escuela tradicional presencial, mientras que su funcionamiento en línea ha sido objeto de
investigación solo en los últimos años. Por ejemplo, Ruey destacó que un diseño instruccional basado en el
constructivista ayudó a los estudiantes a cambiar su percepción del aprendizaje en línea, llevándolos a
aprender de una manera más cooperativa, auténtica y responsable [4]. Más recientemente, sin embargo,
varios estudios se han centrado en el desarrollo de estrategias de enseñanza para el aprendizaje en línea
después de la pandemia mundial de COVID-19. Por ejemplo, Mahmood [5] habló sobre estrategias de
enseñanza en línea que mejoran en gran medida el aprendizaje de los estudiantes; estos incluyen el
mantenimiento de un lenguaje vocal lento por parte de los docentes, su uso de un pensamiento más
crítico y creativo, el intercambio de materiales didácticos con la clase y la implementación de una
enseñanza más flexible. Estas estrategias ciertamente pueden integrarse con la importancia de hacer
subsidios cortos, claros e interesantes, utilizando medios simples y realizando evaluaciones periódicas y
continuas [6]. Otro estudio reciente, sin embargo, mostró una correlación positiva entre la autoeficacia y el
uso del aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes,
La metacognición, definida como “pensar sobre el pensamiento” [8], juega un papel dual ya que contribuye a la representación de los procesos cognitivos de seguimiento y controla la cognición a través de su

representación [9]. Ayuda a los estudiantes a concentrarse, seleccionar información, elegir estrategias para estudiar y monitorear todos esos pasos. Aunque la investigación que analiza el uso de la metacognición

en el aprendizaje en línea es escasa, algunos estudios han demostrado que el uso de herramientas metacognitivas integradas con software en línea ha traído beneficios positivos a los estudiantes, a quienes se les

ha recordado usar estrategias como tomar notas y reflexionar sobre el material didáctico. 10] [11] [12]. Se ha comprobado que los docentes juegan un papel fundamental en el desarrollo de la metacognición,

especialmente en el caso de la educación a distancia. Deben apoyar el desarrollo de esta capacidad en los estudiantes, siguiendo medidas específicas como reconocer aspectos sociales y cognitivos en los

estudiantes a través de discusiones y respuestas, siguiendo un método de interrogación basado en la reflexión y el razonamiento, proporcionando retroalimentación constructiva e inmediata, estructurando tareas

cognitivas de los estudiantes que les lleven a autocontrolar su aprendizaje, ayudando se convierten en profesionales autorreflexivos al promover la autoconciencia [9]. Las actividades del laboratorio virtual también

afectan el aprendizaje y la metacognición de los estudiantes. En particular, parece que los soportes de laboratorio de e-learning mejoran significativamente la calidad del aprendizaje y las habilidades

metacognitivas de los estudiantes universitarios, a pesar de ser utilizados dentro de la educación a distancia [13]. siguiendo un método de interrogación basado en la reflexión y el razonamiento, brindando

retroalimentación constructiva e inmediata, estructurando tareas cognitivas de los estudiantes que los lleven a autocontrolar su aprendizaje, ayudándolos a convertirse en profesionales autorreflexivos al promover

la autoconciencia [9]. Las actividades del laboratorio virtual también afectan el aprendizaje y la metacognición de los estudiantes. En particular, parece que los soportes de laboratorio de e-learning mejoran

significativamente la calidad del aprendizaje y las habilidades metacognitivas de los estudiantes universitarios, a pesar de ser utilizados dentro de la educación a distancia [13]. siguiendo un método de interrogación

basado en la reflexión y el razonamiento, brindando retroalimentación constructiva e inmediata, estructurando tareas cognitivas de los estudiantes que los lleven a autocontrolar su aprendizaje, ayudándolos a

convertirse en profesionales autorreflexivos al promover la autoconciencia [9]. Las actividades del laboratorio virtual también afectan el aprendizaje y la metacognición de los estudiantes. En particular, parece que

los soportes de laboratorio de e-learning mejoran significativamente la calidad del aprendizaje y las habilidades metacognitivas de los estudiantes universitarios, a pesar de ser utilizados dentro de la educación a

distancia [13]. Las actividades del laboratorio virtual también afectan el aprendizaje y la metacognición de los estudiantes. En particular, parece que los soportes de laboratorio de e-learning mejoran significativamente la calidad del aprendizaje y las

La representación de la escuela también es fundamental. Podríamos hipotetizar que la percepción de los compañeros,
docentes y el estudio está relacionada con el enfoque hacia el aprendizaje, así como con la connotación emocional de la escuela
y el estilo de atribución del resultado del desempeño. Se requiere más investigación en el contexto específico del aprendizaje en
línea para aclarar la influencia de las actitudes hacia la escuela en línea en la motivación de los estudiantes.

Con este estudio, por lo tanto, pretendemos contribuir a una mejor comprensión de los aspectos metacognitivos del
aprendizaje a distancia mediados por la tecnología de las plataformas de aprendizaje electrónico (por ejemplo, “Google
Classroom”). Con más detalle, exploramos las diferencias entre el aprendizaje a distancia en línea y el aprendizaje
presencial tradicional en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, la metacognición y la actitud hacia la escuela
en estudiantes italianos de secundaria.

2. Objetivos

Esta investigación tuvo como objetivo lograr los siguientes objetivos:

1. Explorar las diferencias en las estrategias de aprendizaje, la metacognición y las actitudes hacia la escuela entre el
aprendizaje en línea y el aprendizaje presencial tradicional en estudiantes italianos de secundaria;
2. Explorar la influencia del género y la tipología de escuela en las diferencias mencionadas anteriormente.
3. Materiales y Métodos

3.1.1. Participantes

Los participantes que participaron en este estudio fueron 324 adolescentes, incluidos 125 hombres
(38,6%) y 199 mujeres (61,4%), con edades entre 14 y 19 años (M = 16,70; SD = 1,059), que asistieron a la
tercera (126 adolescentes, 38,9%), cuarta (121 adolescentes, 37,3%) y quinta (77 adolescentes, 23,8%) clase
de diferentes Escuelas Secundarias, correspondientes al Nivel de Educación 3 en la Clasificación
Internacional Normalizada : 91 alumnos (28,1%) del Bachillerato en Humanidades, 90 (27,8%) del
Bachillerato Lingüístico, 53 (16,4%) del Instituto Técnico Industrial, 48 (14,8%) del Instituto Técnico de
Computación, 26 (8%) de Bachillerato Clásico y 16 (4,9%) de Bachillerato Científico. Estas escuelas, ubicadas
en Catania y su sede provincial, se han clasificado en dos campos de estudio: el humanístico-literario al que
pertenecen 207 (63,9%) alumnos, y el técnico-científico al que pertenecen 117 (36,1%) alumnos. Todos los
participantes involucrados en esta investigación se encontraban asistiendo a sus clases vía aprendizaje en
línea en la plataforma “Google Classroom”, debido a la emergencia sanitaria por el COVID-19.

3.1.2. Medidas

La herramienta utilizada en este estudio fue el Cuestionario Metacognitivo sobre Método de Estudio (QMS) creado por el
Grupo MT [3], con el objetivo de evaluar las habilidades de estudio de estudiantes de 10 a 15 años. Este cuestionario también ha
sido utilizado y estandarizado con estudiantes mayores. adolescentes que asisten a escuelas secundarias y universidades.

El SGC se caracteriza por 163 ítems, que investigan 21 áreas fundamentales relacionadas con las habilidades de
estudio de los estudiantes, atribuibles a 4 macro-áreas:
1.Aprendiendo estrategias, es decir, las diferentes formas que tiene cada alumno de afrontar las situaciones de estudio. los
las áreas fundamentales que forman parte de él son: motivación para estudiar, organización del trabajo personal, uso de
subsidios, procesamiento activo de materiales, flexibilidad de estudio, estilo activo durante la lección.
2.Estilos cognitivos de procesamiento de la información., o las diferentes formas en que se analiza la información
e interpretada por los estudiantes. Las áreas fundamentales que lo componen son el estilo cognitivo sistemático/
intuitivo, el estilo cognitivo global/analítico, el estilo cognitivo impulsivo/reflexivo, el estilo cognitivo verbal/visual,
la autonomía y la forma personal de abordar el estudio.
3.Metacognición y estudio, es decir, la capacidad de pensar en el propio proceso de aprendizaje. En esta área
Se investigan la concentración, la selección de los principales aspectos, la autoevaluación, las estrategias de preparación
de pruebas y la sensibilidad metacognitiva.
4.Actitud hacia la escuela y el estudio., que incluyen las siguientes áreas fundamentales: relación
con los compañeros, relación con los profesores, ansiedad escolar, actitud hacia la escuela, estilo atribucional y
compromiso.
Los ítems pertenecientes a cada área fundamental se evalúan mediante una escala tipo Likert de 3
intervalos (“mucho”, “bastante”, “poco”), según se corresponda el enunciado con la percepción individual
del estudiante.
Para este estudio se decidió proceder con la administración únicamente de los ítems pertenecientes a las
macro-áreasAprendiendo estrategias,Metacognición y estudioyActitud hacia la escuela y el estudio., excluyendo
asíEstilos de procesamiento cognitivo de la información.. El motivo de esta elección radica en que esta última
macroárea no es coherente con nuestros objetivos de investigación, que implican diferencias en las estrategias
de aprendizaje, en la metacognición y en la actitud hacia la escuela teniendo en cuenta el aprendizaje presencial
y en línea. Los mismos autores del QMS sugieren que la fortaleza del cuestionario es su flexibilidad, ya que
admite el uso seleccionado de las 4 macroáreas. Como consecuencia, nuestra herramienta final quedó
compuesta por 132 ítems.
El QMS se administró únicamente a estudiantes pertenecientes a los grados tercero, cuarto y quinto de
Bachillerato; de hecho, se decidió deliberadamente excluir a los alumnos de primer y segundo grado por
varias razones. En primer lugar, sobre la base de decretos ministeriales, a los estudiantes de primer año se les permitió asistir a
clases presenciales durante la segunda ola de infección; de esta forma, no han vuelto a experimentar plenamente el método de
aprendizaje basado en la educación a distancia. Los estudiantes de segundo año, por otro lado, muy probablemente hayan
desarrollado un método de estudio estrictamente relacionado con el aprendizaje a distancia; por ello, fue difícil verificar
diferencias en las estrategias de aprendizaje, metacognición y actitudes hacia la escuela antes y después de la influencia de la
tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Esto no sucede, sin embargo, con los alumnos de tercero, cuarto y quinto año,
quienes tuvieron todo el tiempo para desarrollar un método de estudio más estructurado, personal y autónomo que sus
alumnos más jóvenes.
En la fase de administración, los docentes jugaron un papel fundamental. De hecho, colaboraron con los
expertos presentando a los alumnos el SGC en su versión online. El cuestionario pedía calificar cada ítem dos
veces: la primera referida al aprendizaje presencial y la segunda al aprendizaje en línea.

4. Resultados

Para el análisis estadístico, utilizamos el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 25.0
(Armonk, NY: IBM Corp.). emparejado e independientet-Se utilizaron pruebas y tabulaciones cruzadas con prueba
de χ2 para variables categóricas.

Evaluación de los estudiantes en los factores de las tres macroáreas

De acuerdo con nuestro objetivo, a saber, explorar las habilidades de estudio autoatribuidas de los estudiantes tanto en el
aprendizaje presencial como en línea, ejecutamos parestpruebas para comparar los dieciséis factores pertenecientes a las tres
macro-áreas:Estrategia de aprendizaje, Metacognición y estudio,yActitud hacia la escuela y el estudio..

tabla 1
PAGSprueba t emitida para t he 6 factores de L miarning estrategia macr área o

factores METRO Dakota del Sur t pags

FtFl 1 20,66 3,558 1,700 , 090
SOLO 1 20,35 3,565
ftfs 2 17,60 2,912 2,649 , 008
solo 2 17,06 2,909
ftfl 3 13,14 2,608 - 4.376 , 001
solo 3 13,62 2,643
FtFl 4 17,52 2,820 2,622 , 009
solo 4 17,12 2,792
FtFl 5 14,81 2,103 - 5.341 , 001
solo 5 15,28 2,123
FtFl 6 11,10 2,251 4,886 , 001
solo 6 10,35 2,292
Leyenda:FtFl: aprendizaje presencial;SOLO:aprender en línea1: motivación de estudio;
2: organización del trabajo personal;3: uso de subsidios;4: análisis activo de los materiales didácticos;5:
flexibilidad de estudio;6: estilo activo durante la lección.

En cuanto a nuestra primera macroárea, como se muestra en la Tabla 1, la organización del trabajo personal, el
análisis activo de los materiales didácticos y el estilo activo durante la lección fueron significativamente mayores durante
la escuela presencial. El uso de subsidios como documentales, imágenes, etc., y la flexibilidad de estudio fueron
significativamente mayores durante la escuela en línea.
Tabla 2
emparejado tprueba para el 5 Factores de mi tacognición macro- área

factores METRO Dakota del Sur t pags

FtFl 1 13,47 2,198
6,309 , 001
SOLO 1 12,49 2,285
ftfs 2 12,05 1,945
, 555 , 579
solo 2 12,00 1,860
ftfl 3 15,58 2,586
, 763 , 446
solo 3 15,47 2,413
FtFl 4 25,31 3,784
- , 239 , 811
solo 4 25,35 3,688
FtFl 5 15,94 2,499
- , 291 , 711
solo 5 15,90 2,305
Leyenda:FtFl: aprendizaje presencial;SOLO:aprender en línea1: motivación de estudio;1: concentración;2: selección de
aspectos principales;3: autoevaluación;4: estrategias de preparación de exámenes;
5: sensibilidad metacognitiva.

En este caso, dentro de la macroárea de Metacognición, solo la concentración fue significativamente mayor durante
la escuela en presencia. Para los demás factores no se encontraron diferencias significativas.

Tabla 3
Pared prueba t para los 5 factores de At tActitud hacia Schoo l macroárea
factores METRO Dakota del Sur t pags
FtFl 1 21,89 3,740 5,999 , 001
SOLO 1 20,96 3,573
ftfs 2 21,06 3,238 , 796 , 426
solo 2 20,92 3,143
ftfl 3 29,58 5,248 5,546 , 001
solo 3 28,20 4,969
FtFl 4 23,15 3,561 4,461 , 001
solo 4 22,33 3,494
FtFl 5 14,62 2,101 2,634 , 009
solo 5 14,31 2,047
Leyenda:FtFl: aprendizaje presencial;SOLO:aprender en línea1: relación con los compañeros de clase;
2: relación con los profesores;3: ansiedad;4: actitud hacia la escuela;5: estilo atribucional y
compromiso.

Respecto a esta última macroárea, la relación con los compañeros, la actitud hacia la escuela y el estilo
atribucional y de compromiso, fueron significativamente mayores durante la escuela presencial. Especial
atención merece la ansiedad, significativamente menor durante la escuela en línea. En cuanto a la relación con
los docentes, no se encontró diferencia significativa.
 Evaluación de los estudiantes en las tres macroáreas

Además, decidimos comparar aún más las tres macroáreas en su conjunto. Encontramos una tendencia a la
significación estadística paraMetacognición y estudio: (aprendizaje presencial M = 82,34, SD = 9,79; aprendizaje
en línea M = 81,21; SD = 8,85; t 1,84, p < 0,06); y una mayor significación con respecto aActitud hacia la escuela y
el estudio.(aprendizaje presencial M = 110,30, DT = 8,50; aprendizaje en línea M = 106,73; DE = 8,60; t 8,15, p<
0,001).
En los análisis posteriores hemos tenido en cuenta los casos situados por encima y por debajo de los 10el
umbral percentil de la estandarización de las tres macroáreas del QMS en la población italiana [3].

Tabla 4
Sujetos por debajo y por encima del umbral de muestra normativo (percentil 10el= 83) en la macroárea Estrategia de Aprendizaje

abajo sobre χ2 d.f. pags

De cara a
34 290
cara aprendiendo
0.73 1 0.39
En línea
42 282
aprendizaje

Tabla 5
Sujetos por debajo y por encima del umbral de muestra normativo (percentil 10el= 73) en la macroárea
Metacognición
abajo sobre χ2 d.f. pags
De cara a
39 285
cara aprendiendo
0.85 1 0.36
En línea
48 276
aprendizaje

Tabla 6
Sujetos por debajo y por encima del umbral de muestra normativo (percentil 10el= 99) en la macroárea Actitud
hacia la Escuela
abajo sobre χ2 d.f. pags
De cara a
26 298
cara aprendiendo
6.18 1 0.01
En línea
47 277
aprendizaje

La comparación es significativa para elActitud hacia la escuela y el estudio.solo macro-área. De hecho, el

número de estudiantes por debajo del umbral casi se ha duplicado (Tabla 4). Para las otras dos áreas no se
encontró diferencia significativa (Cuadro 5 y Cuadro 6).

Diferencias de género en las tres macroáreas

Nos pareció interesante investigar las diferencias de género teniendo en cuenta las tres macroáreas en su conjunto
durante el aprendizaje en línea y el aprendizaje presencial.
 Tabla 7
Prueba t independiente en las tres macroáreas según variable sexo
escuela presencial

Género norte Significar Ds t pags

Aprendizaje masculino 125 92,93 13,281
Estrategia femenino 199 96,02 8,907 - 2.295 , 023

Metacogni- masculino 125 79,78 11,361

ción femenino 199 83,94 8,304 - 3.794 , 001

Actitud masculino 125 108,42 9,417

hacia la escuela femenino 199 111,48 7,661 - 3.052 , 003

escuela en línea

Aprendizaje masculino 125 93,06 12,913

Estrategia femenino 199 94,24 8,506 - , 985 1,190
Metacogni- masculino 125 80,34 10,527
ción femenino 199 81,75 7,593 - 1.393 1,009
Actitud masculino 125 106,00 9,696
hacia la escuela femenino 199 107,19 7,837 - 1.208 , 228

Este resultado es muy interesante. Durante la escuela en presencia, las mujeres se desempeñaron significativamente mejor
que los hombres en las tres macroáreas; con la llegada del aprendizaje en línea, estas diferencias se han eliminado, haciendo
que las partituras de los dos géneros sean superponibles.

Diferencias de tipos de escuela a las tres macro-áreas (HL; TS)

Como último análisis, observamos las diferencias en los tipos de escuelas:humanístico-literario(A/B) y técnico-
científico(T/S). Tomamos en cuenta las tres macroáreas durante el aprendizaje en línea y el aprendizaje
presencial.

Tabla 8
Prueba t independiente en las tres macroáreas según tipos de variables escolares
aprendizaje cara a cara

Escribe
norte Significar Ds t pags
Escuela

Aprendizaje A/B 207 96,03 9,450

Estrategia T/E 117 92,69 12,826 - 2.674 , 015

Metacogni- H/L 207 83,90 8,649

ción T/E 117 79,57 11,055 2,462 , 001

Actitud A/B 207 111,00 7,803

hacia la escuela

T/E 117 109,06 9,519 3,902 , 048

 aprender en línea

Aprendizaje A/B 207 94,39 9,250

Estrategia T/E 117 92,72 12,203 1,386 , 200

Metacogni- A/B 207 81,83 7,616

ción T/E 117 80,11 10,643 1,680 , 127

Actitud A/B 207 106,95 8,246

hacia la escuela

T/E 117 106,34 9,235 , 607 , 557

En este último análisis, se puede notar que, con el aprendizaje presencial, los estudiantes que asisten a escuelas
pertenecientes al área humanística/literaria obtienen puntajes significativamente más altos en las tres macroáreas
del SGC; Al contrario, con la escuela en línea estas diferencias desaparecen: no surgen diferencias significativas en
las tres macroáreas del SGC.

5. Discusión y Conclusión

La pandemia de COVID-19 ha traído muchos trastornos en los hábitos humanos, que van desde las relaciones
sociales hasta la escuela, donde los jóvenes estudiantes deben haberse adaptado al aprendizaje en línea en poco
tiempo. La asistencia a la escuela debe contribuir a que los alumnos tomen conciencia de su propia forma de aprender a
través de procesos cognitivos, afectivos y sociales. Este es el principal objetivo de la escuela cuando se tiene en cuenta la
educación de alumnos exitosos. Nuestra investigación intentó verificar si este objetivo general podría alcanzarse
mediante el aprendizaje presencial y en línea.
Según nuestros resultados referidos a laestrategia de aprendizaje, la organización del trabajo personal, el
análisis activo de los materiales didácticos y el estilo activo durante las lecciones fueron mejores durante la
escolarización presencial tradicional. En cambio, la tecnología en línea ha mejorado el uso de subsidios y la
flexibilidad de estudio, mientras que la motivación de estudio no parece diferir en las dos condiciones. Esos datos
sugieren que estar físicamente en el aula mejora la capacidad de administrar tareas, monitorear logros, procesar
nueva información, hacer preguntas a los maestros e intervenir durante las lecciones. Al mismo tiempo, asistir a
la escuela a través de plataformas tecnológicas facilita la consulta de videos, imágenes y bases de datos en línea,
quizás porque son más accesibles, y también potencia el uso de diferentes enfoques para estudiar. Estos
resultados son similares a los obtenidos por Martin & Valdivia [14], quienes informan que los entornos en línea
mejoran el aprendizaje centrado en el estudiante y la participación en el aprendizaje, así como el procesamiento
activo. Desde este punto de vista, el aprendizaje en línea abre nuevas formas de vivir la escuela, pero al mismo
tiempo reduce una participación directa y estimulante. Nuestros resultados son consistentes con los hallazgos de
otros autores, quienes encontraron que se prefiere el entorno presencial para fines de comunicación, mientras
que se prefiere el entorno en línea cuando se tiene en cuenta el trabajo autorregulado [15].

Centrándose en elMetacognición y estudioEl aprendizaje macroárea, presencial y en línea no difiere significativamente en la

mayoría de los factores que lo componen. Sin embargo, como esperábamos, la concentración es mayor durante las lecciones
presenciales tradicionales, tal vez porque los maestros saben mejor cómo involucrar a los estudiantes gracias a la disponibilidad
de señales contextuales en su nivel de atención, como ya lo señalaron otros autores [16].
En cuanto a la tercera macroárea,Actitud hacia la escuela y el estudio., los resultados muestran que la relación con
los iguales, la actitud hacia la escuela y el estilo atribucional y de compromiso parecen ser significativamente mayores
durante la escolarización presencial. Probablemente esto se pueda explicar por el hecho de que los estudiantes
interactúan más en presencia, teniendo la posibilidad de crear relaciones más estructuradas y estables con sus
compañeros. Esto también justifica una mejor actitud hacia la escuela, vista como una institución que no solo está
destinada a apoyar el aprendizaje sino también a crear vínculos significativos. Es más,
Es probable que el estilo atribucional y el compromiso sean mayores en la escuela presencial, ya que la retroalimentación que
los estudiantes reciben de los maestros los estimula a involucrarse más en sus objetivos de aprendizaje, mientras que el
aprendizaje en línea reduce considerablemente este tipo de interacción. Un dato particularmente interesante parece estar dado
por el factor ansiedad, que se reduce durante la escuela en línea. Esto puede deberse a que una situación estructurada como es
el ámbito escolar puede generar más tensión que la seguridad que el hogar es capaz de transmitir. Este resultado enriquece lo
que ya está presente en la literatura, donde se describe bien una influencia general de la ansiedad en los estudiantes en línea,
particularmente cuando se relaciona con la satisfacción del estudiante [17]. Bolliger y Halupa [18] afirmaron que los
sentimientos de ansiedad de los estudiantes se asocian negativamente con su satisfacción con el aprendizaje en línea. Lu, Hu,
Gao y Kinshuk [19] informaron una relación negativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento de las pruebas
adaptativas computarizadas, mientras que Gupta [20] descubrió que el aprendizaje electrónico basado en equipos puede
reducir la ansiedad percibida y, por lo tanto, mejorar los resultados del entrenamiento. Estos resultados deberían definirse
mejor con la ayuda de estudios adicionales.
En cuanto a la relación con los profesores, esperábamos que también fuera mejor en presencia, pero en realidad no
se encontró una diferencia significativa.
Como resumen, descubrimos queActitud hacia la escuela y el estudio.es mejor en el aprendizaje presencial, mientras
queMetacognición y estudiotiende a ser significativamente más positivo en el entorno cara a cara también. Las mujeres
se desempeñaron mejor en las tres macroáreas durante la enseñanza presencial, pero la condición en línea niveló
cualquier tipo de discrepancia de género. Los estudiantes que asisten a escuelas humanísticas/literarias registraron
puntajes más altos en las tres macroáreas solo en la condición presencial tradicional.
Aún se debate si los cursos en línea son iguales a los presenciales, sin embargo, nuestro estudio contribuye a aclarar este
tema de investigación y, según nuestro conocimiento, también se encuentra entre los primeros estudios sobre metacognición
en línea frente a presencial. aprendizaje durante la pandemia de COVID-19 en Italia. Nuestros resultados sugieren que ambas
condiciones presentan inconvenientes y ventajas, también confirmados por la literatura reciente. En los últimos años, se han
realizado estudios sobre el efecto de la educación mejorada con el aprendizaje electrónico: Yu, She y Lee [21], en un estudio que
exploró el aprendizaje de la resolución de problemas a través de la educación basada en la web, encontraron que los
estudiantes de bajo rendimiento podrían beneficiarse de los métodos de instrucción web, afirmando también que el entorno de
aprendizaje en línea mejora la capacidad de los estudiantes para identificar información esencial, haciéndolos más capaces de
desarrollar soluciones potenciales para resolver problemas mal estructurados. En resumen, parece que los cursos combinados
podrían asegurar los mejores resultados desde una perspectiva cognitiva.
Cabe señalar que esta investigación también adolece de algunas limitaciones. Por ejemplo, los estudiantes
completaron el cuestionario durante el período de aprendizaje en línea, por lo que las puntuaciones presenciales
derivaron de la recuperación de percepciones y experiencias pasadas; además, la distribución de los estudiantes en las
escuelas humanísticas, literarias y técnico-científicas no está equilibrada. En cualquier caso, los resultados parecen
coherentes tanto entre sí como con la literatura.
Las investigaciones futuras deberían explorar mejor las diferencias entre el aprendizaje presencial y en línea
para brindar valiosas sugerencias a la comunidad social y política, de modo que la agitación provocada por la
pandemia pueda transformarse en una ocasión para mejorar los servicios y el desarrollo personal.

6. Referencias

[1] P. Wadhwani, S. Gankar, E-Learning Tamaño del mercado por tecnología (E-Learning en línea, Sistema de
gestión de aprendizaje (LMS), E-Learning móvil, E-Learning rápido, Aula virtual), Por proveedor (Servicio,
contenido), por aplicación (académica [K-12, educación superior, formación profesional], corporativa
[PYMES, grandes empresas], gobierno), informe de análisis de la industria, perspectiva regional,
potencial de crecimiento, cuota de mercado competitiva y previsión, 2020-2026, 2019.
URL: https://www.gminsights.com/industry-analysis/elearning-market-size.
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