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La reforma curricular universitaria en competencias y la realidad como selección

entre caminos posibles

Working Paper · August 2017

DOI: 10.13140/RG.2.2.32235.64803

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10 authors, including:

John Freddy Ramírez Casallas

Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia de Ibagué
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Identificación de acciones formativas orientadas a fortalecer el desempeño del profesorado en los procesos de formación que se dan en el marco de la Reforma Curricular
por competencias de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué. View project

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DEL MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (MIE) View project

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La reforma curricular universitaria en competencias y la realidad
como selección entre caminos posibles1

John Freddy Ramírez-Casallas 2; Jorge Manuel Pacheco 3; Patricia Izquierdo 4; Edgardo

Eugenio Mejía 5; Miguel Mejía Caez 6; Diana del Rocío Lozano 7; Lucas Caballero Martínez6;
Aracelly Buitrago 8; Manuel Triana 9

Resumen:

La Universidad Cooperativa de Colombia ha iniciado reforma curricular bajo enfoque de

competencias. Desde la sede Ibagué, se ha problematizado dicha reforma desde la efectividad
de tales planteamientos como promotores de cambio en las prácticas curriculares. ¿Se dan
como se plantean en la teoría o los cambios propuestos corren el riesgo de quedarse en letra
muerta? En el marco del enfoque de investigación-acción, con un equipo de investigadores
multinivel [directivos de sede y profesores de cada programa], se ha considerado central iniciar
con la identificación de acciones formativas que potencien el desempeño del profesorado en el
marco de la reforma.

La organización del equipo ha hecho necesario hacer visibles cuestionamientos en: lo

ideológico: ¿para qué?; ontológico: ¿las acciones formativas qué son?, ¿cubren solamente las
prácticas pedagógicas del profesorado?; epistemológico: ¿cuál es el papel del profesor como
sujeto en el proceso de construcción del conocimiento?, ¿cuál es el papel de dicho
conocimiento?

En general, el proceso de investigación se asemeja a una estructura de caminos posibles sobre

los cuales sus actores participan con el propósito de legitimar la concreción de unos respecto a
otros. Esta ponencia busca documentar sobre la forma en que unos caminos se han consolidado
frente a otros.

Palabras clave: Investigadores multinivel; cambio organizacional; realidad social potencial;

legitimidad y construcción de la realidad; investigación acción participativa

1. Antecedentes

El equipo de investigación ha dedicado sus primeras reuniones de trabajo a consolidar

varios asuntos relevantes sobre el desarrollo del problema de investigación: ¿cómo se
organiza el grupo de investigación y por qué?, ¿cuál es el concepto de competencia y cómo
se debe entender en el marco del modelo educativo de la Universidad?, ¿hacia dónde
dirigirse cuando de identificar acciones formativas se trata?

1
Documento de trabajo. Tercera versión de avances al interior del proyecto de investigación Identificación de acciones
formativas orientadas a fortalecer el desempeño del profesorado en los procesos de formación que se dan en el marco
de la Reforma Curricular por competencias de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué. Agosto de 2017.
2
Profesor del programa de Ingeniería Civil – sede Ibagué. Integrante del grupo de investigación AQUA.
3
Profesor del programa de Ingeniería de Sistemas – sede Ibagué.
4
Directora de la sede Ibagué.
5
Profesor del programa de Administración de Empresas – sede Ibagué.
6
Profesor del programa de Derecho – sede Ibagué.
7
Subdirectora Académica – sede Ibagué.
8
Jefe del Centro de Investigaciones – sede Ibagué.
9
Profesor del programa de Contaduría Pública – sede Ibagué.
1
En exposición del 22 de febrero de 2017, se apuntaron ya algunos aspectos sobre tal
asunto. Desde ese mismo momento se hizo claro que era necesaria una mejor
fundamentación del desarrollo del modelo educativo y, en especial, al interior del modelo
cuál es el significado del concepto acción formativa. Importante en la medida que su
reconocimiento conceptual facilita una mejor definición del trabajo metodológico que
subyace.

Este documento consiste en una primera versión síntesis de los avances y cuestiones que
se han definido hasta el momento. La organización del texto no obedece necesariamente a
su desarrollo cronológico sino que se estructura con el propósito de armar un cuerpo
coherente que ilustre sobre el desarrollo del proyecto de investigación.

2. El proceso formativo desde la perspectiva del modelo educativo y la

organización educativa

Figura 1. El concepto de Interdisciplinariedad como parte del proceso formativo, según Unigarro (2014).

El trabajo del profesor Manuel Antonio Unigarro, titulado Un modelo educativo crítico con
enfoque de competencias (2017) expone el modelo educativo que propone la Universidad
Cooperativa como reto a consolidar al interior de las prácticas de la organización educativa.
2
Su referente principal al interior del proceso formativo –ratificando en este documento
construcciones anteriores- consiste precisamente en asumir que la articulación de las
disciplinas permite construir la interdisciplinariedad como condición indispensable para
llevar a cabo una formación integral de los estudiantes, necesaria para ser en el Mundo de
vida (figura 1).

Desde esta perspectiva, el equipo de trabajo ha identificado desde el inicio un problema

acerca de la forma en que nos vemos –ya sea como directivos, profesores, estudiantes,
comunidad en general al interior de este proceso de reforma-: ¿todo el proyecto de
investigación surge solamente para lograr elevar los puntajes en las pruebas Saber Pro que
presentan los estudiantes de la institución o, por el contrario, obedece a un propósito de
mayor complejidad?

Reproducción de las estructuras

simbólicas del mundo de la vida

Aspecto Aspecto de Aspecto

funcional del coordinación de
entendimiento de la acción socialización

Continuación y Estabilidad y Formación

renovación del solidaridad de actores
saber cultural entre los grupos sociales

COMPONENTES ESTRUCTURALES

CULTURA SOCIEDAD PERSONALIDAD

CRISIS

Pérdida de sentido Anomia Psicopatología

Figura 2. La reproducción de las estructuras simbólicas del mundo de la vida según Habermas.
Tomado de Austin (2000).

3
Respecto a este asunto, el estudio de los conceptos de Mundo de la vida 10 y el Sistema 11
entendidos como complementarios que conforman la sociedad, funcionando
dialécticamente, son fundamentales para comprender la sociedad moderna y su evolución.
En particular el proceso de colonización del Mundo de la vida, mediante el cual el Sistema,
con mayor poder y procesos de racionalización de mayor complejidad en la actualidad 12,
termina – en el caso del mundo moderno- controlando el mundo de la vida (Austin, 2000).
Este proceso de colonización, sostiene Habermas, termina por producir tres crisis en la
sociedad moderna: (i) en lo cultural, la pérdida de sentido; (ii) en lo social la carencia de
normas (anomia); y (iii) en la personalidad, las psicopatologías (figura 2).

En este contexto, el equipo de trabajo ha considerado que la perspectiva que aportan los
resultados de las pruebas Saber Pro se corresponden con una mirada de la realidad
formativa hecha desde el Sistema. Así, mientras el modelo educativo propone tomar el
Mundo de la Vida como la referencia básica; la presión desde el Sistema viene apoyada en
la idea de que nos veamos a través de los puntajes que los estudiantes logran en las
pruebas de egreso que aplica el estado colombiano.

Situados en esta paradoja, el mismo Habermas propone que la problemática social debe
enfocarse no solamente desde una estrategia conceptual que privilegie la integración de
una de las dos (integración social 13 vs. Integración del sistema 14) sino, y precisamente,
considerando la integración de estas dos estrategias conceptuales 15.

Esta integración tiene consecuencias concretas sobre la forma en que pensamos el objeto
de estudio. Aunque en el proyecto (Ramírez y otros, 2016) se define que las acciones
formativas “son aquellas acciones, resultados del trabajo de investigación, que son
identificadas por el grupo de trabajo y que son potencialmente interesantes para lograr las
transformaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo los principios específicos
del modelo educativo.”, han emergido de forma reiterada como inquietudes: ¿en dónde se
localizan? y ¿cómo se define su naturaleza en el contexto del trabajo de investigación?

10
El Mundo de la vida se compone de la cultura (mundo objetivo), la sociedad (mundo social) y la personalidad (mundo
subjetivo). Se plantea que “comprometerse en la acción comunicativa en cada uno de estos elementos conduce a la
reproducción del mundo de la vida mediante el refuerzo de la cultura, la integración de la sociedad y la formación de
la personalidad.” (Austin, 2000).
11
Conformado por la familia, la judicatura, el estado, la economía. Se forma a partir del mundo de la vida por un
proceso de diferenciación progresiva implicado por el logro de mayores niveles de racionalización. Su evolución, y
mayor complejidad, se da a la par de su distanciamiento del mundo de la vida (Austin, 2000).
12
En el Mundo de la vida operan procesos de racionalización, pero que adopta forma diferentes a las que ocurren al
interior del Sistema.
13
Los actores que usan esta perspectiva, llamada también perspectiva interna, “emplean un enfoque hermenéutico
para poder relacionar su comprensión con la de los miembros del mundo de la vida. La reproducción de la sociedad se
considera, pues, como un resultado de las acciones realizadas por los miembros del mundo de la vida para mantener
sus estructuras simbólicas.” (Austin, 2000).
14
Se denomina perspectiva externa del observador. Lo que incluye las metodologías cuantitativas de investigación.
Hace “referencia al sistema y al mundo en que se integra mediante el ejercicio del control externo sobre las decisiones
individuales no coordinadas subjetivamente. Los que adoptan esta perspectiva consideran que contemplan la sociedad
como un sistema autorregulador.” (Austin, 2000).
15
Precisamente este enfoque es el que contribuye a que las debilidades de una estrategia se complemente con las de
la otra.
4
 Posiciones generalistas y Posiciones singularistas y
metodologías cuantitativas metodologías cualitativas

Visto desde Visto desde

Proceso MUNDO DE
SISTEMA LA VIDA
formativo

Se da en la

Prescribe
INSTITUCIÓN

En el marco de

CURRÍCULO

FUCIONES FUNCIONES DE
BÁSICAS APOYO
Gestión
Organización

Proyección Investigación Administración Infraestructura Física

social y Tecnológica (TIC)

Docencia

Figura 3. La docencia como nodo articulador de las acciones formativas a identificar en el

proceso de investigación.

Sobre el primer interrogante. Asumiendo que el proceso formativo debe visualizarse

necesariamente desde la complementariedad entre el Sistema y el Mundo de la vida, se
considera que nuestro objeto esencial de indagación y trabajo se localiza en la función
básica de docencia que la institución imparte (figura 3). La concepción de la docencia
como nodo implica una naturaleza relacional en la medida que las acciones formativas
puede afectar la docencia o ella puede afectar las demás funciones del sistema. Por
ejemplo, una acción posible puede estar ligada a la función investigación en la medida que
aporta al proceso de docencia, pero no porque la función del grupo sea la de dirigir la
investigación, función que se encuentra a cargo de la Jefatura del Centro de
Investigaciones.

5
En relación con el segundo interrogante. Aunque desde el proyecto mismo es posible
interpretar que el grupo se ocupa de apoyar las prácticas formativas del profesorado, al
integrar la información que se obtiene de las pruebas o del mundo de la vida de cada uno
de los integrantes, aparece la necesidad de entender cuál es el papel que juegan cada una
de estas fuentes, lo que se traduce en reconocer algunas de las cualidades que posee el
objeto de estudio.

Después de diversas discusiones sobre tal asunto, se ha llegado a consolidar que el estudio
de la docencia implica estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje. Los resultados de
las pruebas Saber Pro y los de pruebas institucionales hechas al profesorado, con base en
la taxonomía SOLO (Biggs, 2006), ofrecen información directa sobre el aprendizaje de los
estudiantes; mientras que los planes de curso por competencias son la fuente directa para
el estudio de la enseñanza.

Al lado de esta tesis se propone asumir la consecuencia de integrar las perspectivas de

integración social con la del sistema. Si las dos fuentes arrojan información desde diversas
perspectivas sobre la realidad social; es necesario suponer que de alguna manera una de
las fuentes nos dice algo sobre lo que sucede con la otra, todo acotado bajo el hecho de
que los procesos de enseñanza (E) – aprendizaje (A) requieren de la participación del
estudiantado y del profesorado necesariamente. En consecuencia, es posible reconocer dos
sentidos posibles al apreciar la información y al formular las hipótesis que explican las
problemáticas a solucionar mediante las acciones formativas. Una primera que va desde A
 E, lo que se interpreta globalmente como que los datos de aprendizaje (por ejemplo
pruebas SABER PRO o pruebas basadas en taxonomía SOLO al profesorado) no nos dicen
todo lo que sucede la enseñanza, pero sí aportan alguna información para entenderla); y
una segunda, que va desde E  A, lo que se interpreta globalmente como que los datos
obtenidos sobre la enseñanza de alguna manera también informan sobre lo que sucede
con el aprendizaje, aunque no nos dicen todo sobre este16.

Este reconocimiento de un doble sentido como contexto para hacer la interpretación de la

información, permite formular un principio crítico derivado del proceso de integración: que
al aceptar una visión complementaria entre las perspectivas que aportan el Sistema y el
Mundo de la Vida, es necesario no reducir nuestra visión sobre la realidad social que
deseamos transformar. Este planteamiento tiene una función práctica, por ejemplo, en la
formulación de las hipótesis sobre el problema de investigación-acción que nos ocupa.

16
Apreciar este doble sentido ayuda a superar una simplificación que desde el Sistema se promueve cuando a la
comunidad en general se le pide que para decidir el ingreso a una institución universitaria tan sólo aprecie los
resultados obtenidos por los estudiantes, desconociendo los contextos, las problemáticas y otros factores que afectan
el desempeño en dichas pruebas. No es lo mismo elegir 40 cupos para un programa de ingeniería en la Universidad
Nacional de Colombia de entre 4.000 aspirantes que se presentan de todo el país, a recibir los estudiantes que se han
formado en la región con todas las problemáticas que traen. En este punto la política de inclusión por parte de la
institución se convierte en un verdadero reto.
6
 Los profesores trabajan más
problemáticas que
involucran razonamiento
cuantitativo [hipótesis 2]
Los estudiantes de ingeniería obtienen mayores puntajes
en razonamiento cuantitativo [problema 2015-3]
Sobre el

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Los estudiantes de ingeniería son

mejores al resolver problemas
matemáticos [hipótesis 1]

Los estudiantes no comprenden

bien las explicaciones que se A los estudiantes les da pereza trabajar conceptualizando
dan en clase [problema 1] un problema [hipótesis 2]

Sobre la

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Los profesores dedican poco tiempo a

actividades en las que se pueda
conceptualizar un problema [hipótesis 1]

Figura 4. Formulación de hipótesis sobre problemas en el proceso de enseñanza (E) -

aprendizaje (A) atendiendo al sentido de la relación entre E y A.

Si partimos de la posibilidad E  A, considerando la pregunta sobre por qué los puntajes

obtenidos en las pruebas genéricas por los estudiantes de ingeniería es mayor que los
resultados de estudiantes de los demás programas [2015-3], podríamos decir que una
hipótesis posible radica en que estos son más inteligentes que los demás en este tipo de
razonamiento (figura 4). Si consideramos la interacción entre enseñanza y aprendizaje,
podemos emitir como hipótesis algo muy diferente, la posibilidad de que este tipo de
tareas se haga con mayor intensidad en el programa de ingeniería. Vista esta información
desde una perspectiva relacional, puede apreciarse que existen diferentes explicaciones
para el mismo problema, y que estas no solamente se ubican en el lado del aprendizaje
sino que también pueden aportarse estudiando la enseñanza. De forma similar, si
tomamos la relación en sentido contrario, o sea E  A, para cuestionarnos por qué los
estudiantes no comprenden bien las explicaciones que se dan en las clases, una hipótesis

7
puede ser que a los estudiantes les da pereza realizar este tipo de actividades; pero, otra
bien diferente, consiste en que este tipo de actividades no se desarrollen al interior de las
clases. De esta forma el doble sentido que se da entre enseñanza y aprendizaje, en el
marco de la complementariedad entre Mundo de la vida y Sistema permite mostrar que es
posible pensar más allá de lo evidente, elaborando hipótesis de mayor complejidad que
expliquen los sucesos de la realidad social.

3. La organización del equipo de investigación y los principios de trabajo

Aunque ya desde hace algún tiempo el equipo de investigación se había concebido como
un equipo multinivel, conformado por directivos y profesores de cada uno de los
programas que ofrece la Universidad en la sede Ibagué, con el líder del proyecto como
articulador de tales estamentos; es ahora que se hace posible conceptualizar de una
manera más fina, más clara el papel y las posibilidades que dicha configuración permite.
Para revisar estos avances, es posible tomar los acuerdos básicos que se hicieron el 22 de
febrero de 2017 y revisarlos hasta el día de hoy.

Acuerdo básico 1. Cada grupo de integrantes aprecia la dinámica de la realidad de diferentes

maneras. El papel dentro del grupo de trabajo impone límites al papel de los integrantes en otros
espacios institucionales.
Líder del proyecto como articulador

Directora, Subdirectora, Jefe del Centro de

Investigaciones

Profesores en cada uno de los programas académicos

Figura 5. Organización del grupo de trabajo como equipo multinivel.

Exponer la docencia como el nodo de las acciones formativas a identificar en el proceso de

investigación (figura 3), pero siempre bajo la concepción relacional que supone la idea de
nodo, delimita por un lado el objeto de investigación, pero también es consistente con la
idea de que diferentes actores aprecian la realidad social de diferentes maneras. En esta
perspectiva, no se trata de buscar una verdad sino de reconocer que existen diferentes
formas de ver la realidad dependiendo del papel que cada uno de los actores jugamos en
la organización. Al respecto, aceptar la complementariedad entre Mundo de la vida y
Sistema, ha conllevado a reconocer que en el marco de los procesos de enseñanza-
8
aprendizaje es necesario ir más allá de lo evidente (figura 4), y esto es más viable cuando
actores diversos se solidarizan para hacer este trabajo. En términos concretos, la escritura
y discusión de este documento se revela como un ejercicio práctico de este principio.

Acuerdo básico 2. Es necesario iniciar producción teórica del grupo a la par de la realización de
tareas específicas.

El tiempo que llevamos en el desarrollo del proyecto tuvo un primer inicio, supuestamente
con conceptos claros. El desarrollo de las reuniones ha mostrado que ha sido necesario
evolucionar conceptualmente, revisando ideas sobre lo que consideramos es la acción
formativa y la forma en que podemos intervenir en ella. En estos momentos estamos
preparados para iniciar tareas específicas, cubriendo los objetivos específicos del proyecto,
pero con una mayor claridad al día de hoy.

A estas alturas, los desarrollos teóricos aquí expuestos suponen un principio destacado
alrededor del proceso formativo: es necesario transformar la realidad buscando
descolonizar el mundo de la vida, y para hacerlo es necesario integrar las estrategias
conceptuales de la integración social e integración del sistema.

Acuerdo básico 3. El líder del proyecto se compromete a promover dicha producción teórica.

El papel de promotor, debe aclararse, no significa en momento alguno imponer desarrollos

teóricos. Por el contrario, la promoción hasta el momento se ha venido dando como un
proceso propositivo mediante el que se lidera la construcción de teoría sobre la vida social.
Este principio es relevante porque una mayor claridad en los aspectos teóricos del proyecto
permite también un mayor grado de consciencia sobre las acciones a tomar. La primera
versión de este documento es precisamente muestra de dicho acuerdo.

4. ¿Cuál es el camino a seleccionar en la identificación de las acciones

formativas? Primeras cuestiones y premisas de trabajo.

Las primeras discusiones que se han dado al interior del grupo han mostrado que, a pesar
de existir un proyecto de investigación aprobado, no necesariamente cuando se trata de
intervenir la realidad social todo está claro; de hecho, no hay una única forma [o camino]
para intervenirla. La diversidad de caminos o la falta de claridad de los mismos, se ha
hecho evidente. Por ejemplo, al pensar las acciones formativas aceptando sin cuestionar
los resultados que arrojan las pruebas Saber Pro [perspectiva del Sistema], podemos creer
fácilmente que el camino para potenciar los procesos formativos consiste precisamente en
poner a los profesores a hacer exactamente lo mismo 17; en este caso presentar pruebas
del mismo talante o pedir a los programas que emulen las pruebas, con la confianza de
que esta actividad afectará de manera positiva dichos procesos.

17
En esta caso concreto se evidencia cómo el cambio conceptual conlleva cambios en los caminos que podemos
imaginar, caminos posibles de la realidad. Pero igualmente, la revisión de dichos caminos, el aprendizaje que hacemos
sobre ellos contribuye a que podamos configurar nuevos caminos a seguir en el proceso de investigación. De esta
forma teoría y práctica social se tornan dialécticos.
9
Una estrategia de este tipo, la cual hemos aplicado como programas 18, acepta de manera
implícita una reducción del procesos formativo desde una perspectiva basada en el
Sistema. Al poner el acento en lo que se aprende, se termina por pensar que el proceso de
enseñanza juega un papel menor y se termina por “medir” a los actores del proceso
formativo. Una de las grandes dificultades es que este proceso de medición nos arroja
resultados generalizados sobre la realidad, pero en ningún momento nos aporta
información sobre realidades sociales que poseen naturaleza singular, y por lo tanto
impiden que sepamos dónde intervenir para mejorar. La evidencia fuerte se concentra en
el hecho de que son bastantes los esfuerzos y la energía que hemos dedicado a seguir tal
camino, pero no necesariamente los resultados han sido tan significativos.

Un segundo camino seguido ha sido el trabajo de construcción de los planes de curso

formulados en competencias. En reunión reciente quedó claro que los contenidos y/o
temas de cada curso ya vienen prefijados, siendo tan sólo necesario que los(as)
profesores(as) aportásemos los indicadores y las evidencias para verificar el logro de las
competencias. En caso de requerirse cambio de los contenidos se solicita al profesor que
se exponga el cambio ante el Comité Curricular de la Facultad para luego entrar a aprobar
los cambios a nivel nacional.

La configuración de estas acciones no es consistente con lo que el mismo profesor

Unigarro (2017) plantea al respecto sobre el modelo educativo. Respecto al orden de las
acciones en el diseño del plan de curso el autor sostiene que:

Cuando se diseña la competencia es fundamental mostrar cuál o cuáles son los problemas que ella resuelve o
contribuye a resolver. Ya se había dicho antes que muchos problemas requieren para su resolución más de una
competencia.
La pertinencia de una competencia viene dada por la utilidad que tenga para resolver problemas con cretos.
19
Muchas de las críticas a la educación tienen que ver, justamente, con la impertinencia de lo que se enseña . Por
ello es fundamental mostrarle a un alumno que lo que se pretende enseñar tiene sentido, y que ese sentido se
20
refiere a circunstancias concretas de su espacio próximo operable .
[…]
Por último, y cuando todo lo anterior está definido, se piensa entonces en los temas o contenidos académicos
que hay que apropiar para poder darle movimiento a la tríada Saber-Ser-Hacer. Esto nos lleva a plantear: en el
modelo propuesto, el diseño de un curso inicia con la formulación de la competencia y sus elementos, pasa por
definir los indicadores y las evidencias; precisa los problemas que resuelve y culmina con los temas a enseñar.
Muy diferente a otros modelos en los cuales se inicia con el listado de temas y se culmina con la evaluación. Lo
que aquí se está proponiendo es una realidad evidente en el día a día de la educación: los alumnos se enfocan
en la evaluación; por eso, si desde el principio el profesor la diseña y la muestra con claridad, desde el comienzo
los alumnos estarán centrados en la dinámica que se quiere imprimir en un curso.
Se toma componente por componente y sobre él se responde a la pregunta ¿qué debe saber el alumno para
poder hacer lo que señala el elemento? O también ¿qué debe saber para ejecutar lo que le pide el indicador? De
esa manera se va obteniendo el listado de temas que se deben abordar. Y así se podrá observar que no es
necesario enseñar todo lo que tradicionalmente se enseñaba para lograr la competencia. Entonces esa dinámica

18
Aquí puede pensarse que es fácil cuestionar lo que se ha hecho. Pero realmente lo que se pretende precisamente no
es criticar porque sí sino mostrar cómo conceptualmente, con base en los principios y cuestiones que se van
construyendo, vamos derivando aprendizajes y potenciamos caminos posibles de acción que nos permitan aprender
de lo ya hecho; en otras palabras, convertir en experiencia significativa lo que se ha realizado con tanto esfuerzo.
19
En uno de nuestros trabajos encontrábamos que el teoricismo es uno de esos fenómenos que nuestros estudiantes
refieren como uno de los grandes problemas cuando de endogenizar la investigación en las prácticas formativas se
trata.
20
¿Espacio próximo operable para los ciudadanos o para los ingenieros?, de acuerdo a como se han formulado las
competencias.
10
 propicia que los contenidos que se abordan sean pertinentes, y se enseñe lo útil. Como no es posible enseñarlo
todo, se enseña aquello que el alumno requiere ahora para transitar por el Mundo de la vida y pueda requerir más
adelante. Lo que hoy no se enseña, él lo aprenderá de su propia cuenta pues la dinámica presente lo conduce a
aprender a aprender. (págs. 80-81).

En la lógica propuesta por Unigarro, la definición de los temas a enseñar es precisamente

la última etapa en la definición del plan de curso. Este es un camino de intervención de la
realidad que se encuentra en desarrollo y que ha llevado a solicitar a los jefes de programa
que validen los planes de curso de los profesores, como alternativa a la validación virtual
que ya se venía haciendo.

Es posible pensar, a modo de hipótesis explicativa y en el marco del principio por lograr la
descolonización del Mundo de la vida, que los dos caminos antedichos operan desde una
fuerte perspectiva basada en el Sistema. Las contradicciones que operan en nuestra
realidad y la poca efectividad que parecen tener muchos de nuestros esfuerzos parecen
mostrar que no es posible desatender el Mundo de la vida con el que se hace
complementario el Sistema.

A esta diversidad de caminos se suman otros nuevos, posibles, que se pueden imaginar
desde la aceptación de los principios anteriores. Si la docencia funciona para el equipo
como un nodo, ¿qué es lo que se debe intervenir para potenciar el proceso formativo de
los estudiantes?, ¿cuáles son las acciones específicas que podemos desarrollar para
transformar la realidad en este ámbito tan específico?

Figura 6. Tres procesos hacen la transformación de la realidad. Funciones cerebrales y

competencias docentes. Tomada de Velandia (2011).

En estas condiciones existe un aporte muy valioso desde la tesis doctoral del profesor
Crisanto Velandia (2011), el que se refiere a las competencias profesionales del profesor
universitario (figura 6). Si se toma cada una de las competencias como un referente para

11
decidir caminos posibles de trabajo, entonces estaríamos ante diecinueve (19) caminos
factibles. La pregunta inmediata es ¿por dónde empezar?

En la última reunión (31 de mayo de 2017) se defendió que es posible usar como referente
para decidir tales acciones el que se ocupa de desarrollar la competencia Conocer los
contenidos a enseñar. Tal propuesta se hizo al equipo defendiendo los siguientes
argumentos, convergentes entre sí. El primero, que trabajar en su desarrollo conlleva
necesariamente a desarrollar otras competencias de manera conexa [conectadas mediante
flechas en línea punteada].

Expresa PROPÓSITOS Posee

En la FORMACIÓN
Imparte

CONOCIMIENTO Elabora COMUNIDAD Conforma INSTITUCIÓN

OBJETIVO A partir de A partir de De la

HISTORIA
PROCESO(S) DE PROCESO(S) DE
Es
MODELIZACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN
A través de la
Se hace
SUBJETIVO Producen Trabajan en Producen OBJETIVO

Configurando
MODELOS CONCEPTOS De los
EVOLUCIÓN
Producen/ Producen/
Representan Avalan Avalan Representan
CIENTÍFICOS

FENÓMENOS PATRONES
Poseen

Realizados por Realizados por

IDEAS EXPERIENCIAS
TÉCNICAS DE
Acudiendo Confrontan con Acudiendo EXPERIMENTOS
REPRESENTACIÓN
a a (Soportes tecnológicos)

ÁMBITOS O PARCELAS
De los DE LA REALIDAD Identificados en los

Produce

Determina GENEALOGÍA DE PROBLEMAS Determina

Figura 7. Sistema de ideas sobre la complementariedad entre modelos y conceptos

en el desarrollo de las comunidades científicas en ciencias naturales. Tomada de
Ramírez (2015).

12
El segundo, existen indicios de que uno de los problemas principales que poseen nuestros
profesores radica precisamente en el hecho de que tenemos preferencia por comprender la
realidad desde una perspectiva que aporta el objeto profesional [basada principalmente en
el saber-hacer], pero existe dificultad para tratar con el objeto de estudio, clave para una
comprensión compleja del mundo regional desde una perspectiva académica (Ramírez y
Morales, 2013). En esta posición se asume que las comunidades de investigadores se
destacan precisamente por la capacidad que poseen para construir modelos y conceptos
sobre ámbitos de la realidad (figura 7) 21. Este resultado es consistente con la tradición de
la Universidad en la sede, la acostumbrada contratación de profesionales como
profesores(as) de los programas y, por otro lado, con los altos indicadores de proyección
social de la sede, apuntalados desde esta perspectiva del conocimiento en el saber
profesional. En otras palabras, lo que tenemos ante nuestros ojos es la evidencia de una
gran riqueza de saber profesional que puede ser potenciado mediante la construcción de
objetos de investigación de mayor complejidad, y hacerlo en el marco de integrar Mundo
de la vida y Sistema sería una excelente forma de descolonizar el Mundo de vida desde la
docencia misma.

Un tercer argumento para postular este referente es que conocer los contenidos es una
tarea más próxima para el profesorado, quienes potencialmente pueden obtener cambios
más significativos en esta línea, favoreciendo –probablemente- su desempeño como
profesores, y posiblemente afectando positivamente el aprendizaje de los estudiantes. Con
base en estos argumentos este referente fue avalado y se propuso la necesidad de entrar
a realizar tareas más prácticas.

Con este propósito y para dejar memoria de las construcciones e hipótesis que se han ido
formulando en este camino específico –el cual podremos evaluar efectivamente cuando se
haya realizado- en la siguiente tabla se sintetizan las primeras cuestiones y premisas de
trabajo con las que adelantamos la tarea de identificar acciones formativas bajo este
referente.

Tabla 1. Balance de premisas y principales cuestiones identificadas en este documento de

trabajo.

Premisas de trabajo Enseñanza  Aprendizaje Enseñanza  Aprendizaje

- Para comprender la sociedad
es necesario asumir la
complementariedad entre el
Mundo de la vida y el Sistema.
- El objeto de estudio del
proyecto permite localizar a la
docencia como el nodo
relacional donde se ubican las
prácticas formativas.
- Los procesos de enseñanza-
aprendizaje permiten la lectura
- Los planes de curso se
encuentran formulados a partir
de competencias predefinidas en
las comunidades de
profesionales. ¿Estas son apenas
competencias laborales?
¿Pueden las mismas subdividirse
en elementos de competencia?,
¿hasta qué punto se termina en
la práctica que se realizó en los
años sesenta y setenta?
- ¿Cuál es la autonomía que
- Debe superarse la idea de que
el proceso de enseñanza de
alguna manera es reductible al
aprendizaje. Son procesos
diferentes y así deben ser
tratados.
- ¿Los resultados de las pruebas
del profesorado desde la
taxonomía SOLO qué tipo de
relaciones guardan con los
aprendizajes de los estudiantes?

21
Queda pendiente adecuar este modelo a la construcción de conocimiento ya no solamente en ciencias naturales.
13
 Premisas de trabajo
desde E hacia A, o viceversa,
como consecuencia de la
complementariedad entre
Mundo de la vida y Sistema.
- Las renovaciones de la teoría
contribuyen en la formulación de
caminos diferentes de la
actuación sobre el mundo social.
Ser críticos desde la teoría es
una forma efectiva de revisar y
configurar nuevas rutas posibles
de trabajo; construir experiencia
social sobre los caminos ya
surtidos.
Enseñanza  Aprendizaje Enseñanza  Aprendizaje
tienen los profesores en la
definición de los contenidos en
cada uno de los cursos? ¿Cómo
lograr el equilibrio con lo que se
quiere formar?
- Conocer los contenidos a
enseñar es un buen referente
para desarrollar la identificación
de acciones formativas.

- Un propósito clave de las

acciones formativas consiste en
lograr descolonizar el Mundo de
la vida.

Referencias

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