Levels of Reflection in Student Teacher Digital Portfolios - A Matter of Sociocultural Context-2021

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Práctica reflexiva
Perspectivas internacionales y multidisciplinarias
ISSN: (Impreso) (En línea) Página principal de la revista:https://www.tandfonline.com/loi/crep20
Niveles de reflexión en los portafolios digitales de los estudiantes
de magisterio: ¿una cuestión de contexto sociocultural?
Stefanie Chye, Mingming Zhou, Caroline Koh y Woon Chia Liu
Para citar este artículo:Stefanie Chye, Mingming Zhou, Caroline Koh & Woon Chia Liu (2021): Niveles de reflexión
en los portafolios digitales de los estudiantes docentes: ¿una cuestión de contexto sociocultural?, Práctica reflexiva,
DOI:10.1080/14623943.2021.1937976
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Publicado en línea: 28 de junio de 2021.
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PRÁCTICA REFLEXIVA
https://doi.org/10.1080/14623943.2021.1937976
Niveles de reflexión en los portafolios digitales de los estudiantes de magisterio:

¿una cuestión de contexto sociocultural?
Stefanie Cheea, Minming ZhouB,*, Carolina Kohay Woon Chia Liua

a Grupo Académico de Psicología y Desarrollo Infantil y Humano, Instituto Nacional de Educación, Universidad
Tecnológica de Nanyang, Singapur; BGrupo Académico de Estudios Psicológicos, Instituto Nacional de
Educación, Universidad Tecnológica de Nanyang, Singapur
RESUMEN HISTORIA DEL ARTÍCULO

La reflexión se reconoce como un objetivo importante en la formación del Recibido el 9 de diciembre de 2020
profesorado. Los portafolios digitales tienen un potencial considerable para Aceptado el 30 de mayo de 2021
desarrollar las capacidades reflexivas de los docentes, pero se necesita más

PALABRAS CLAVE
investigación para documentar el contenido y la calidad de las reflexiones dentro Reflexión; reflexivo
de él y para comprender los factores relacionados con su ocurrencia. Se han práctica; aprendizaje reflexivo;
desarrollado muchos esquemas de análisis. Sin embargo, no prestan suficiente portafolios digitales; formación
atención a la naturaleza situada de la reflexión y al contexto sociocultural dentro del profesorado; situado
del cual se produce la reflexión. En este estudio, buscamos analizar y cognición

comprender las reflexiones de los estudiantes de magisterio capturadas en
portafolios digitales. Proponemos utilizar una lente que combine un marco de
tipos de reflexión con una perspectiva situacional. Los resultados sugieren que
los estudiantes de magisterio no suelen reflexionar en niveles profundos, a
menos que la situación lo legitime o privilegia. incluso si pueden ser capaces de
hacerlo. Los hallazgos se discuten en relación con los factores contextuales. Se
supone que las reflexiones de los estudiantes de magisterio pueden estar
vinculadas al contexto sociocultural en el que aprenden y en el que se lleva a
cabo la reflexión.
Introducción
La reflexión sobre las propias percepciones, creencias, experiencias y prácticas es una actividad fundamental
para todos los docentes, incluidos los que se encuentran en programas de formación inicial docente. La
reflexión permite a los futuros profesores modificar sus concepciones previas y refinar su pensamiento sobre
la pedagogía (Calandra et al.,2008; Schon,1987). Docentes que sean reflexivos, monitoreen e indaguen
constantemente en su práctica, disciernan y se hagan responsables de sus alumnos. Se esfuerzan por la
mejora continua y se involucran en el aprendizaje permanente. Los profesores reflexivos miran hacia atrás
sobre los acontecimientos, emiten juicios y modifican los comportamientos docentes en vista de nuevos
conocimientos, investigaciones, pruebas y experiencias, mejorando su práctica profesional y profundizando
el autoconocimiento en el proceso (Çetin et al., 2019; Sellars,2012; Valli,1997). Los maestros irreflexivos, por
otro lado, son meramente hábiles
CONTACTOStefanie Chee stefanie.chye@nie.edu.sg Oficina de Educación Docente, Psicología e Infantil y Humana

Grupo Académico de Desarrollo, Instituto Nacional de Educación, Universidad Tecnológica de Nanyang, 1 Nanyang Walk,
Singapur 637616, Singapur
*Dirección actual: Facultad de Educación, Universidad de Macao, Avenida da Universidade, Taipa, Macao, China.
© 2021 Informa UK Limited, que opera como Taylor & Francis Group
2 S. CHYE Y AL.
tecnicos Están limitados en su capacidad para tomar buenas decisiones y alterar

sus acciones (Valli,1997).
Los portafolios digitales a menudo se citan como una de las herramientas más importantes para
desarrollar el pensamiento reflexivo de los futuros maestros (Çetin et al.,2019). Barret (2010) describe la
reflexión como "el corazón y el alma de una carpeta". La efectividad de los portafolios digitales radica
en cómo permite que los estudiantes de magisterio documenten su práctica y cómo fomenta la
autoevaluación (Barbera,2009; hallman,2007). Los portafolios digitales ayudan a los estudiantes de
pedagogía a involucrarse en diferentes dimensiones de la reflexión y a reflexionar en niveles más altos a
través de la provisión de andamios tales como estructura, indicaciones deliberadas y preguntas
desencadenantes que ayudan a los estudiantes de pedagogía a aceptar, explicitar y cuestionar sus
propias creencias. (Larrivee,2008). La práctica reflexiva a través de portafolios digitales puede
profundizar e integrar el aprendizaje, promover el pensamiento de orden superior y ayudar a construir
identidades con propósito (Eynon & Gambino,2017). Los estudiantes agregan y reflexionan sobre
múltiples perspectivas y fuentes de información, evaluándolas para reconsiderar su propia comprensión
(Buyarski et al.,2017). Proporciona una plataforma para que los estudiantes sinteticen e integren su
aprendizaje y establezcan conexiones entre elementos dispares de su educación. Esto puede fomentar
el hábito del pensamiento integrador y, a través de la reflexión, los estudiantes se vuelven
metacognitivamente conscientes de los procesos de síntesis (Veneruso et al.,2017).
La literatura anterior ofrece pocas ideas para comprender la naturaleza de la reflexión en los portafolios
digitales (p. ej., Mansvelder-Longayroux et al.,2007; Tomás y Liu,2012). Se necesita más investigación para
comprender el contenido y la calidad de las reflexiones de los futuros maestros dentro de los portafolios y
para comprender los factores relacionados con su ocurrencia (Sultana et al.,2020).
Contexto del estudio
En este artículo, examinamos las reflexiones del portafolio digital de los estudiantes de
magisterio. Los estudiantes de magisterio estaban matriculados en IOD (un seudónimo),
una institución de formación de docentes en Singapur. En Singapur, existe una estrecha
colaboración entre el IOD y el Ministerio de Educación, así como con las escuelas. El
Ministerio de Educación es la agencia líder y es responsable de establecer las metas del
sistema educativo. IOD es uno de los facilitadores clave que es responsable de traducir las
políticas educativas en prácticas de manera que garanticen el logro de los objetivos. Para el
IOD, esto significa que los programas y prácticas de formación docente se guían por las
políticas educativas más amplias del ministerio (Low & Tan,2017). Al mismo tiempo, la IOD y
el Ministerio funcionan dentro del contexto económico, político, cultural e histórico de la
nación de Singapur, en un momento determinado (p. ej., Loh & Hu,2019; Placier et al.,2016).
Durante el tiempo que duró el estudio, la DSI acababa de completar una importante revisión del programa.
Si bien las revisiones anteriores habían afirmado la naturaleza de los programas de formación docente del IOD,
esta revisión más reciente buscó aprovechar las fortalezas existentes para elevar aún más los estándares de
excelencia del IOD (Low & Tan,2017). Como parte de la revisión, se puso mayor énfasis en el nexo teoría-
práctica a través del énfasis en proyectos de reflexión e indagación y se le dio mayor importancia al desarrollo
de profesionales de la educación del siglo XXI con una sólida identidad docente, valores, habilidades y
conocimientos (Loh & Hu,2019; bajo y bronceado,2017).
Una de las iniciativas clave de la revisión involucró la introducción del portafolio

digital. Los estudiantes de magisterio conocieron el portafolio digital desde el
comienzo del programa inicial de preparación docente. Se animaron a mantenerlo
PRÁCTICA REFLEXIVA 3
y utilizarlo como herramienta y espacio de reflexión sobre su aprendizaje y ejercicio

profesional a lo largo del período de su candidatura. Se proporcionó un marco amplio a los
estudiantes de magisterio para anclar el contenido de sus carpetas. El marco incluía, entre
otras, secciones en las que los estudiantes de magisterio debían incluir información sobre
ellos mismos y su filosofía de enseñanza; reflexiones sobre lo aprendido en sus cursos en
el IOD, experiencias de enseñanza escolar, experiencias de aprendizaje comunitario y de
servicio, y cursos de desarrollo personal y profesional en el IOD. Se les dio cierta autonomía
en el diseño de sus carteras, aunque dentro del marco amplio, y para determinar el
contenido que se seleccionaría para colocarlo en esta plataforma.
En este artículo, llevamos a cabo un análisis del contenido de las reflexiones del portafolio digital de
los estudiantes de magisterio y el nivel de sus reflexiones. Nos enfocamos en lo que reflexionan los
estudiantes de magisterio, la profundidad y calidad de sus reflexiones, y las características del
contexto sociocultural con el que pueden estar relacionadas las reflexiones. Adoptamos una
combinación de Valli ( 1997) niveles de reflexión y una perspectiva situada sobre la reflexión, que
considera que la reflexión está intrincadamente conectada con un contexto sociocultural, en lugar de
una actividad que ocurre de forma independiente dentro de la mente de un individuo.
Marcos actuales para analizar la reflexión

La reflexión se produce en diversos grados entre los individuos. Esto sugiere la necesidad de un
marco que especifique los niveles de reflexión en los que opera una persona (Chamoso &
Cáceres, 2009). Se han desarrollado muchos esquemas de análisis diferentes para determinar los
tipos de reflexión que realizan los docentes y los estudiantes de magisterio (p. ej., Choy &
Oo,2012; Hatton & Smith,1995; jay y johnson,2002; Korthagen y Vasalos,2005; Larrivee,2008;
Valli,1997; Ward & Cotter, 2004; Zeichner y Liston,1987). Por ejemplo, siguiendo el trabajo de
Dewey (1933) y Habermas (1972 ), van Manen (1977) propone tres niveles de reflexividad que
forman una estructura jerárquica: la reflexión técnica, la reflexión interpretativa o deliberativa y la
reflexión crítica. La reflexión técnica enfatiza la aplicación fiel de los conocimientos establecidos
y las mejores prácticas. La reflexión interpretativa o deliberativa se enfoca en comprender la
experiencia de aprendizaje desde múltiples ángulos y ser consciente de los sesgos y
suposiciones, mientras que la reflexión crítica se enfoca en el valor de las experiencias.
Desde van Manen (1977) introdujo las tres etapas de la reflexión, el interés por determinar los niveles
de reflexión ha dominado la literatura. Posteriormente, muchos autores han sugerido representaciones
jerárquicas similares de reflejos con algunas variaciones en la terminología y el número de niveles
(Leijen et al.,2012). En un marco ampliado y uno de los más ómnibus, Valli (1997) sugiere que hay al
menos cinco tipos diferentes de reflexión que pueden incluirse dentro de un programa de formación
docente y agrega que sería útil para los futuros maestros si lo fueran. Estas cinco orientaciones son: (i)
reflexión técnica, (ii) reflexión en y sobre la acción, (iii) reflexión deliberativa, (iv) reflexión personalista y
(v) reflexión crítica. Cada orientación comprende dos dimensiones: contenido para la reflexión y calidad
de la reflexión. El contenido para la reflexión se refiere a lo que piensan los profesores; la calidad de la
reflexión se refiere a cómo piensan sobre su enseñanza: los procesos de pensamiento por los que
pasan (Valli,1997) (ver también Tabla 2). Reflexión técnica se centra estrechamente en el dominio de las
técnicas o habilidades de enseñanza. Las acciones de uno se dirigen a través de una aplicación directa
de la investigación en la enseñanza. Los maestros juzgan su propio desempeño docente en base a
criterios y estándares impuestos externamente. Reflexión sobre la acción es el pensamiento
retrospectivo que ocurre después de una lección, mientras
4 S. CHYE Y AL.
reflexión en acciónse refiere a las decisiones espontáneas e intuitivas que se toman durante el acto de enseñar.
La identidad de cada maestro y el contexto del aula proporcionan la fuente de conocimiento para la acción
reflexiva. La voz del profesor se considera más experta que la del investigador. La reflexión en y sobre la acción
valora la experiencia y el conocimiento práctico y artesanal.Reflexión deliberativaenfatiza la toma de decisiones
basada en una variedad de fuentes que incluyen investigación, experiencia, el consejo de otros maestros,
creencias y valores personales, materia, contexto y cultura de la escuela. Se escuchan múltiples voces y
perspectivas. La calidad de la reflexión se juzga por la capacidad de los profesores para sopesar las
afirmaciones contrapuestas y racionalizar las decisiones.Reflexión personalistaenfatiza el crecimiento personal
y las cuestiones relacionales, donde los maestros vinculan conscientemente sus vidas personales y
profesionales. Los maestros piensan en su personalidad y en cómo ser maestros les ayuda a lograr sus metas
en la vida. También pensarían en todos los aspectos de la vida de sus alumnos. La calidad de su reflexión está
determinada por su capacidad de empatizar.Reflexion criticaes la única forma de reflexión que ve
explícitamente la escuela y el saber escolar como construcciones políticas. El objetivo de la reflexión crítica no
es sólo comprender, sino mejorar la calidad de vida de los colectivos desfavorecidos. El contenido para la
reflexión incluye las formas en que las escuelas y los docentes contribuyen a las injusticias y desigualdades
sociales y las formas en que pueden ayudar a superar estas desigualdades. La calidad de la reflexión docente
está determinada por la capacidad de los docentes para aplicar criterios éticos a los objetivos y procesos de la
escolarización.
Hatton y Smith (1995) advierten contra la visualización de los diferentes niveles de reflexión en una
'jerarquía cada vez más deseable'. Esto se debe a que diferentes contextos en la educación pueden
prestarse más a diferentes tipos de reflexión, un punto al que Valli (1997) ella misma parece haber
reconocido (Spalding et al.,2002). Por lo tanto, los niveles de reflexión deben verse como puntos de
vista diferentes pero en imágenes iguales (Leijen et al.,2012; Spalding et al.,2002).
Si bien desde entonces han surgido marcos más recientes (p. ej., Choy & Oo,2012; jay y johnson,
2002; Korthagen y Vasalos,2005; Larrivee,2008; Ward & Cotter,2004), el marco de Valli todavía se
considera pionero en el campo del pensamiento reflexivo para profesores (Carey,2017). Valli (1997)
sigue siendo interesante y útil para nosotros, porque no solo está bien establecido, sino que también es
específico para la formación docente. Valli (1997) ofrece un marco integral que nos permite capturar
adecuadamente los matices de grano fino de las reflexiones de nuestros estudiantes de magisterio tal
como se capturan en sus carpetas digitales, señala Minott (2008) de acuerdo. Como marco sistemático y
analítico por naturaleza, permite a los formadores de docentes anticipar y comprender las actividades
que ocurren durante el proceso de reflexión y es práctico porque permite proporcionar
retroalimentación sobre la profundidad de la reflexión de los docentes en formación, lo que permite a
los formadores de docentes fomentar reflexión a diferentes niveles (Saric & Steh,2017).
Hacia una mirada situacional de las reflexiones de los estudiantes de magisterio
Hasta la fecha, se han desarrollado muchos marcos teóricos para permitir a los formadores de
docentes evaluar el contenido y la calidad de las reflexiones (Lane et al.,2014). En estos marcos, la
reflexión se conceptualiza como una actividad principalmente cognitiva. No está claro cómo se
relaciona el proceso con los escenarios y eventos a lo largo del tiempo (Ottesen,2007). Se debe
prestar más atención a los contextos sociales de las prácticas reflexivas de los docentes (Hoffman-
Kipp et al.,2003) y son necesarias mejores formas de conceptualizar la reflexión (Dalsgaard,2020).
Reynolds y Vince (2017) representan la reflexión como un "proceso colectivo, político y
socialmente situado" (Reynolds & Vince,2017, pags. 6) que ocurre dentro de lo social y
contextos organizacionales. No es un proceso psicológico individual (Bruno et al.,2011). Esto sugiere

que al conceptualizar la reflexión, es necesario considerar cómo las características del contexto
sociocultural se asocian con el contenido y los niveles de reflexión (por ejemplo, Kelly,2006
; Valli,1997). Estos pueden incluir la interacción de las tareas en las que están comprometidos,
los contextos en los que trabajan (Calderhead,1989), y diferentes escenarios como las historias,
los contextos socioculturales y nacionales, que podrían resultar en formas distintas, aunque no
menos beneficiosas, de reflexión (Lampert-Shepel,2008).
En este sentido, los investigadores han proporcionado evidencia de reflexiones de estudiantes de
magisterio que varían según la naturaleza del contexto sociocultural en el que estaban involucrados
(Izumi-Taylor et al.,2010; Körkkö et al.,2016; Lampert-Shepel,2008; Van Der Westhuizen y Smith,2000).
A pesar del reconocimiento de larga data de que es importante mirar más allá del individuo cuando se
trata de comprender la reflexión (p. ej., Chamoso & Cáceres,2009; Hatton & Smith,1995; jay y
johnson,2002; Valli,1997; Zeichner y Wray,2001), y evidencia empírica más reciente que demuestra el
papel del entorno sociocultural (p. ej., Leijen et al., 2012), esta noción aún no ha avanzado lo suficiente
en el ámbito de la reflexión en la formación del profesorado. Todavía se necesita más investigación
sobre la mejor manera de conceptualizar la reflexión en contexto y la mejor manera de enmarcarla y
representarla (Dalsgaard,2020).
El movimiento de la cognición situada enfatiza los importantes aspectos contextuales y sociales de
la cognición (por ejemplo, Anderson et al.,1997). Las situaciones y circunstancias constituyen una base
para comprender el aprendizaje y la cognición, influyendo no solo en la adquisición sino también en la
expresión. Las circunstancias en las que se apropia el conocimiento influyen en la determinación de la
perspectiva probable de redistribución posterior a otras situaciones y entornos. La forma en que se
expresa el aprendizaje depende además de las circunstancias de su expresión y de lo que se privilegia
en la práctica social (p. ej., Billett,1996). El empleo de una perspectiva situacional permite la
investigación empírica del pensamiento reflexivo como incrustado y emergente de la participación de
las personas en actividades sociales, que se ubican dentro de un contexto sociocultural-histórico (por
ejemplo, Kelly,2006; Shokohi et al.,2015). Como tal, la reflexión necesita ser considerada
situacionalmente, estando relacionada con las circunstancias de la promulgación (Dalsgaard,2018).
Los escenarios contextuales dentro de los cuales participa un individuo pueden representarse como
sistemas de diferentes escalas. Estos pueden variar desde interacciones interpersonales diarias hasta grandes
iniciativas institucionales (Larsen et al.,2019). Una forma de ver los diferentes contextos sería usar la metáfora
de Cole (1995) del 'jardín como cultura'. La metáfora de Cole sugiere ampliamente que, al igual que la cultura, el
jardín depende del sistema ecológico más amplio en el que está incrustado. Esto requiere atender
simultáneamente a lo que sucede dentro del sistema y a lo que sucede a su alrededor.
Más allá de los portafolios digitales que emplean los estudiantes de magisterio, la reflexión de los
estudiantes de magisterio debe entenderse, por lo tanto, como situada en sistemas como los
programas de formación docente, las aulas, las escuelas; cada uno de los cuales está entrelazado con
las condiciones culturales y políticas de la época (por ejemplo, Hoffman-Kipp et al.,2003). Desde este
punto de vista, Valli ( 1997) el marco teórico puede entonces entenderse colocado dentro de una serie
de círculos concéntricos (cf., Cole,1995; Lim CP,2007; CP Lim & Cuelgue,2003) cada uno de los cuales
representa un nivel de ampliación del contexto social. Las orientaciones de los futuros docentes hacia
la reflexión deben entenderse entonces en el contexto del portafolio digital y en el contexto del sistema
de formación docente que existe dentro del contexto del panorama educativo, político y cultural más
amplio (ver Figura 1).
6 S. CHYE Y AL.
Sistema Cultural
Sistema político
Sistema educacional
Profesor
Sistema educativo
Portafolio Digital
de Valli (1997)
Niveles de reflexiones
1. Reflexión Técnica
2. Reflexión en y sobre la
acción
3. Deliberativo
Reflexión
4. personalista
Reflexión
5. Reflexion critica
Figura 1.Una perspectiva situacional de la reflexión.
Desde esta perspectiva, las reflexiones de los estudiantes de magisterio se entienden situadas
dentro del portf digital.o herramientat sombrero que están usando. Pero más allá de eso, se
entiende que su reflexión reside dentro del contexto más amplio del sistema de formación
docente en el IOD, el sistema educativo de Singapur, con su panorama económico y político y su
cultura e historia en ese momento (Chye, Zhou, Koh , y Liu, 2019). Condiciones como estas
proporcionan el telón de fondo contra el cual ocurrieron las reflexiones de los estudiantes de
magisterio. Las preguntas de investigación para este artículo son: (i) ¿Qué reflexionan los
estudiantes de magisterio en sus carpetas digitales y en qué niveles de reflexión? (ii) ¿Con qué
factores del contexto sociocultural se relacionan sus reflexiones?
Métodos
Se recopilaron un total de 489 piezas de reflexión de los portafolios digitales de 46 estudiantes de
magisterio durante un período de tres años, que habían dado su consentimiento para compartir toda su
carpeta con el equipo de investigación. Todos los estudiantes de magisterio participantes

se inscribieron en el Programa de Diploma de Posgrado de 2010 a 2013 y redactaron sus
reflexiones sobre el portafolio digital a lo largo de su programa de un año. Estaban
entrenando para enseñar a nivel secundario y universitario. Se obtuvo autorización ética de
la Junta de Revisión Institucional de la Universidad antes de la realización del estudio.
La unidad de análisis fue una pieza de reflexión, definida como una entrada individual de escritura
reflexiva publicada en el portafolio digital. Se analizaron todas las piezas de reflexión en los portafolios
de los futuros maestros generados durante todo el período de su programa inicial de formación
docente. Se leyó cada parte de la reflexión y los datos de la reflexión se analizaron de acuerdo con las
preguntas de investigación y utilizando procedimientos analíticos de contenido.
La codificación abierta se llevó a cabo manualmente como una forma de análisis preliminar. Los códigos
fueron examinados y clasificados según similitudes y diferencias, y se identificaron categorías más amplias
de códigos. Por ejemplo, se agruparon códigos como 'creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje' y
'principios de enseñanza' y de este grupo de códigos surgió la categoría más amplia de 'Enseñanza de la
Filosofía'. Las categorías iniciales que surgieron se usaron para codificar los datos restantes y se refinaron
continuamente a medida que avanzaba la codificación. A través de este proceso, se establecieron un total de
diez categorías de contenido. Cada pieza de reflexión se analizó para identificar los tipos de contenido
presentes y se clasificó en función de las diez categorías de contenido.
Para permitir una mayor comprensión de las distintas piezas de reflexión, se consideraron
varios marcos de reflexión. Se determinó que no transmitían adecuadamente nuestros
hallazgos. Posteriormente, se comprobó que Valli (1997) marco de reflexión del profesorado se
adaptaba mejor como guía con la que codificar y representar los matices de los niveles de
reflexión de los futuros profesores. En consecuencia, los tipos específicos de categorías de
contenido para cada pieza de reflexión se clasificaron de acuerdo con los contenidos más
amplios de reflexión y los niveles de reflexión según las definiciones de Valli (1997) estructura.
Se realizaron entrevistas con estudiantes de magisterio como parte de un estudio más amplio. De
los estudiantes de magisterio que aceptaron compartir su portafolio digital con el equipo de
investigación, 28 aceptaron ser entrevistados. Se leyeron los datos de la entrevista para ver si podían
arrojar más luz sobre las preguntas de investigación. Se utilizaron segmentos relevantes de datos de
entrevistas para validar las interpretaciones de los datos de reflexión cuando estaban disponibles, y se
presentan en la sección de resultados.
Resultados
(i) ¿Qué reflexionan los estudiantes de magisterio en su portafolio digital y en qué niveles de reflexión? Los
análisis relacionados con el contenido de las reflexiones de los futuros maestros revelaron 10 códigos.
Como se puede ver desde tabla 1a continuación, los estudiantes de magisterio del IOD reflexionaron sobre
(i) la preparación de la lección, (ii) la impartición de la lección; (iii) gestión del aula; (iv) participación de
los estudiantes; (v) empatía y comprensión de los estudiantes; (vi) crecimiento y aprendizaje personal;
(vii) su filosofía de enseñanza; (viii) su identidad docente; (ix) sus valores; y (x) el sistema educativo.
A través del análisis del contenido de las reflexiones de los estudiantes de magisterio en los
portafolios digitales, analizamos la calidad de la reflexión que emergió utilizando la de Valli (1997)
esquema en niveles reflexivos. Tabla 2 presenta extractos de las reflexiones de los futuros maestros que
ilustran cada uno de los niveles.
8 S. CHYE Y AL.
Tabla 1.Contenido de las reflexiones del profesor estudiante.
Categoría Frecuencia
Preparación de la lección 190
Entrega de la lección 44
La gestión del aula 61
Participación de los estudiantes 87
Empatía y comprensión del estudiante 144
Crecimiento personal y aprendizaje 133
Enseñanza de la filosofía 114
identidad docente 75
Valores 55
Sistema educativo 25
Número total de piezas de reflexión 489
Número total de futuros docentes 46
Luego contamos las frecuencias de ocurrencia para los diferentes niveles de reflexión. Tabla 3
presenta los conteos de frecuencia de los diferentes niveles de reflexión encontrados en los portafolios
digitales de los estudiantes docentes.
El nivel de reflexión que se presentó con mayor frecuencia fue la reflexión personalista. Esto fue
seguido por una reflexión técnica. La reflexión sobre la acción y en la acción fue la siguiente en
términos de niveles de frecuencia seguida por la reflexión deliberativa y luego la reflexión crítica.
Un análisis más profundo de los diferentes niveles mostró que dentro de la categoría de reflexión
personalista, nuestros estudiantes de magisterio reflexionaron sobre su propio crecimiento y
aprendizaje personal, expresaron su identidad docente y sus creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje en términos de su filosofía de enseñanza y demostraron valores centrados en el alumno
como la empatía y comprensión de los estudiantes. Aquí, los estudiantes de magisterio señalaron que
la sección sobre la filosofía de la enseñanza en su carpeta digital es un disparador y un andamio útil
para sus reflexiones personalistas. Como dice MKK (un seudónimo) en la entrevista: 'Porque [el
portafolio digital] estructura nuestro pensamiento y nuestra reflexión. Hay una parte de Enseñanza de
la Filosofía, cuando veo esta pestaña, realmente tengo que pensar en ello.'
La reflexión técnica ocurrió después con más frecuencia. Según Valli (1997), la
reflexión técnica pone como énfasis las técnicas o habilidades involucradas en la
enseñanza, y se rige principalmente por pautas y reglas externas basadas en la
investigación. Los futuros maestros reflexionaron sobre temas relacionados con
la preparación de lecciones, la entrega de lecciones, como la evaluación y la
retroalimentación, los problemas de participación de los estudiantes y la gestión
del aula. Similar en contenido a las reflexiones técnicas, pero con menos
frecuencia, fue la orientación sobre la reflexión y en la acción. Aquí, los
estudiantes de magisterio reflexionaron sobre sus experiencias en la planificación
de lecciones, la impartición de lecciones, la gestión del aula y los problemas de
participación de los estudiantes. Cuando se les pidió que describieran y
explicaran su proceso de reflexión, los estudiantes de magisterio sugirieron en
sus entrevistas,
AXS (un seudónimo): Antes de la práctica, la reflexión tenía una base más teórica. Y sigo
vinculándolo a teorías. Pero durante la práctica en sí, la reflexión se centró principalmente en
los estudiantes, como por qué ciertas estrategias no funcionaron; cómo podrían mejorarse
estas determinadas estrategias. Realmente no se basa mucho en teorías, sino más bien en lo
que se podría mejorar y lo que se podría hacer en el aula.
AXS agrega además que,

Tabla 2.Tipos de reflexión en la preparación docente (Valli,1997, pags. 75).
Contenido para Calidad de

Categoría reflexión tipos de contenido reflexión Ejemplos
Técnico General ● Pedagogía Coincidencia de uno LWP: reflexión después de nuestro trabajo basado en la práctica en el que realizamos tutoriales reales para 3
reflexión Comportamientos ● Entrega de la lección propio sesiones en un JC
de instrucción y ● La gestión del aula rendimiento Luego me presentaron el concepto de usar la visualización como una herramienta cognitiva para ayudar a los estudiantes a hacer
gestión ● Participación de los estudiantes a externo sentido de la naturaleza abstracta de los conceptos de la física (Rieber,1995). Los modelos y la modelización son aspectos
que se basan en pautas importantes en la conducción de la ciencia y la educación científica, y los modelos se pueden representar en 3 niveles.
la investigación (macroscópico, submicroscópico, simbólico) (Gilbert, 2007, 2008). . .. Una vez que los estudiantes sean capaces de
sobre la
enseñanza trabajar dentro de cada uno de estos niveles y cambiar mentalmente entre ellos, podrán dar sentido a las
representaciones, que es de lo que se trata la visualización. Por lo tanto, cambié mi método para ayudar a los estudiantes
a abordar este problema visualizando los tres niveles de representaciones.
TSE – Mi experiencia práctica
Las asignaciones semanales eran la norma, y con eso, se dedicó mucho tiempo a corregir y proporcionar
comentarios, cuyos puntos clave también se destacaron en clase. Esto aseguró una regularidadciclo de evaluación-
retroalimentación del aprendizaje, que con suerte resultaría útil para elevar el nivel de competencia en Economía.
SS - Estrategias de motivación e instrucción

En teoría, tenía la intención de usar más consecuencias lógicas (Dreikus) y menos modificación del comportamiento.
estrategias (Skinner). En la práctica, empecé siendo muy estricto y feroz al principio, pero luego me relajé con ellos.
De la modificación de la conducta a las consecuencias lógicas. Por lo tanto, un enfoque mixto es mejor. Debe ser
estricto, firme, 'feroz', pero razonar, engatusar, persuadirlos en otros momentos.
(Continuado)
PRÁCTICA REFLEXIVA
9
10
Tabla 2.(Continuado).
S. CHYE Y AL.
● Pedagogía JY – Término 2 Semana 4 Reflexión
Reflexión en la propia Fundamento
y sobre actuación ● Entrega de la lección decisiones sobre Al explicar la Pregunta estructurada 3, los estudiantes se organizaron en grupos a los que se les dio tiempo para
● La gestión del aula uno mismo hablan entre ellos en los puntos apropiados durante la discusión. Esto fue beneficioso ya que los estudiantes estaban
la acción docente ● Participación de los estudiantes único más dispuestos a ofrecer sus respuestas de manera voluntaria ya que se sentían más seguros en grupos. El análisis de la
personal situación pregunta se hizo en clase para proporcionar un andamiaje adecuado para que los estudiantes pudieran hablar entre
ellos para aportar respuestas a las preguntas. Aunque se dedicó mucho tiempo al análisis, fue muy necesario ya que
este era su primer encuentro con preguntas con contextos tan extensos. . ..
¿Qué no salió tan bien y cómo puedo mejorarlo? Las respuestas a las preguntas fueron mostradas antes
Les doy explicaciones y los estudiantes estaban más absortos en escribir las respuestas que en escuchar mi
explicación. Lo que se podría haber hecho sería dar la explicación primero, usando la pizarra para anotar los
puntos esenciales, antes de mostrar las respuestas en las diapositivas. Hay ciertas partes del proceso de
análisis de datos para STQ 3 en las que podría haber pedido la opinión de los estudiantes para impulsar la
entrega a una más centrada en el estudiante, en lugar de hacerlo simplemente de manera didáctica.
LYZ – Involucrar a los estudiantes en el aula

Descubrí que las actividades que involucran e involucran a los estudiantes son aquellas en las que están manipulando el
información física y mentalmente. Los estudiantes deben moverse, trabajar en parejas/grupos y descubrir
información por sí mismos. Podríamos dividir a los estudiantes en grupos y dar a cada grupo diferentes
preguntas de la hoja de trabajo, pedirles que creen algún tipo de póster y luego presentar la información a la
clase. Según mis observaciones, la participación activa de los estudiantes se puede lograr mediante el uso de
folletos y cuestionarios incompletos. Los maestros tienen que monitorear y guiar constantemente a los
estudiantes mientras trabajan.
NHF- Reflexiones personales
Durante la microenseñanza, publiqué muchas preguntas a los estudiantes y esperé una respuesta colectiva.
Sin embargo, se deben emplear algunas preguntas individuales, especialmente para los estudiantes distraídos, a fin
de dirigir su atención nuevamente a la lección. Este método de interrogatorio puede interrumpir la lección ya que el
mal comportamiento del estudiante debe corregirse antes de que la lección pueda continuar. Sin embargo, sigue
siendo necesario porque los malos comportamientos de estos estudiantes pueden generar más problemas, en
términos de gestión del aula y la eficacia de su aprendizaje. Por lo tanto, creo que la técnica correcta de
cuestionamiento debe aprenderse a través de observaciones y experiencias, en las que tengo que trabajar.
(Continuado)
Peso TWX - Para que no lo perdamos
Deliberativo Toda una gama de ● Pedagogía
reflexión preocupaciones ● Entrega de la lección compitiendo El hecho de que haya múltiples facetas de la 'chineidad' de uno señala la posibilidad de diferentes configuraciones en
,de enseñanza ● La gestión del aula puntos de vista la visión de uno mismo de la identidad a través de los grupos sociales y a través de las generaciones. Esto debería
incluidos ● Participación de los estudiantes y la investigación impulsarnos a repensar constantemente el papel de la educación del idioma chino en la formación de la percepción de
los estudiantes, ● Empatía y comprensión recomendaciones quién es uno. La fragmentación y desintegración de nuestro tapiz cultural apunta a un posible dilema al que nos
plan de estudios, del estudiante enfrentamos en (Singapur): por un lado, debemos tratar de preservar e impartir la mayor parte de lo que queda de la
estrategias, tradición y la cultura chinas en nuestra sociedad; por otro lado, puede resultarnos cada vez más difícil mantener tal
de difusión de la cultura en la familia y la escuela sin que los niños sientan una sensación de desapego entre la tradición
instrucción, y su forma de vida. El peor de los casos sería que los chinos (singapurenses) ya no sientan nada por su cultura étnica,
reglas y hasta el punto de abandonar ritos y prácticas. Esto podría desafiar la noción de larga data de que el idioma es una
organización del
encarnación de la cultura, y que el aprendizaje del idioma se vuelve puramente instrumental. Finalmente, la división
salón de clases
entre inglés y chino apunta a la necesidad de que rompamos los límites autoimpuestos de los círculos culturales
chinos y occidentales, y nos deshagamos del equipaje emocional que obstaculiza la comunicación bidireccional
significativa. Para hacerlo, es posible que debamos cuestionarnos si la lógica de 'la lengua materna como esencia
cultural, el inglés como idioma de trabajo' sigue siendo válida.
Nuestros estudiantes actuales consideran que su lengua materna es solo otro (aburrido) tema para ser 'aprendido',
algo que no es inherentemente una parte de su ser. La enseñanza de idiomas necesita pasar de hablar 'a' los
estudiantes a hablar 'con' ellos. La adquisición del lenguaje debe ir acompañada de la inquisición de los
elementos culturales subyacentes y, eventualmente, la exploración filosófica de la humanidad y la identidad.
El mejor escenario sería tener discusiones sobre las mismas preguntas profundas durante las lecciones de
PRÁCTICA REFLEXIVA
inglés y lengua materna. Para los estudiantes, el aprendizaje de idiomas puede volver a ser verdaderamente
atractivo, a través de la comparación de culturas que, con suerte, allana el camino para que aprecien
quiénes son y cuál es su posición en términos de sus pensamientos, ideas, valores y creencias.
LJH – Practicum Reflexión sobre Gestión del Aula
(Continuado)
11
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S. CHYE Y AL.
Nuestra visión de la gestión del aula debe ir más allá de la disciplina y entrar en una visión más holística de
'diseñar' un entorno y una atmósfera que fomenten la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Mi
experiencia práctica me ha demostrado que la disciplina no es el único problema en el tema de la
gestión del aula. De hecho, también hay cuestiones de motivación, ambiente y relaciones, entre
otras cosas. Y lo que es más importante, creo que la gestión del aula no se puede
una práctica miope por partes donde los problemas se abordan dentro de los límites espacio-temporales de una
lección en un salón de clases. En cambio, los profesionales deben invertir más tiempo más allá de un solo entorno
físico o período de lección para abordar de manera adecuada y adecuada los problemas del aula que han encontrado
en su compromiso de enseñanza con los estudiantes.
SJ – El contexto social de la enseñanza y el aprendizaje

(IOD) recomienda que para que los docentes comprendan plenamente el valor de las competencias en el
(Marco de Competencias de Graduados y Docentes (GTCF)), los programas educativos en términos de estructura, entrega y evaluación deben estar alineados con estas mismas competencias. Por lo tanto, las evaluaciones
del desempeño de los docentes, la forma en que los docentes estructuran el aprendizaje formativo y sumativo, etc., deben centrarse en cómo se traducen en nutrir al niño en su totalidad, brindando una educación holística
para que las escuelas puedan brindar y preparar mejor a los estudiantes para prosperar en un mundo que cambia rápidamente y está altamente conectado. mundo. Por ejemplo, además de las formas mencionadas
anteriormente en las que puedo desarrollar las competencias, también puedo intentar mejorar las capacidades creativas y expresivas de mis alumnos al embarcarme en diversos enfoques de aprendizaje, como el uso de
herramientas más visuales y gráficas en lugar de un enfoque únicamente textual. . En el aula del siglo XXI, Hay muchos modos de herramientas/plataformas educativas que puedo usar, así como enfoques contemporáneos
de enseñanza y aprendizaje, estrategias/actividades educativas que son atractivas y se adaptan a las diferentes habilidades de mis alumnos. . . En las aulas de pensamiento crítico de hoy, es importante que los estudiantes
entiendan las grandes ideas generativas porque estas ideas facilitan la explicación a los estudiantes de lo que sucede en el mundo y cómo ocurren las cosas de la manera en que lo hacen, y cómo o por qué sucederán.
probablemente vuelva a ocurrir. Las grandes ideas anclan la comprensión conceptual de los temas que estudiamos en cualquier materia. Por lo tanto, la prueba piloto de nuevos enfoques de enseñanza es imperativa en mi
desarrollo de las competencias delineadas en el (GTCF). estrategias/actividades educativas que son atractivas y se adaptan a las diferentes habilidades de mis alumnos. . . En las aulas de pensamiento crítico de hoy, es
importante que los estudiantes entiendan las grandes ideas generativas porque estas ideas facilitan la explicación a los estudiantes de lo que sucede en el mundo y cómo ocurren las cosas de la manera en que lo hacen, y
cómo o por qué sucederán. probablemente vuelva a ocurrir. Las grandes ideas anclan la comprensión conceptual de los temas que estudiamos en cualquier materia. Por lo tanto, la prueba piloto de nuevos enfoques de
enseñanza es imperativa en mi desarrollo de las competencias delineadas en el (GTCF). estrategias/actividades educativas que son atractivas y se adaptan a las diferentes habilidades de mis alumnos. . . En las aulas de
pensamiento crítico de hoy, es importante que los estudiantes entiendan las grandes ideas generativas porque estas ideas facilitan la explicación a los estudiantes de lo que sucede en el mundo y cómo ocurren las cosas de
la manera en que lo hacen, y cómo o por qué sucederán. probablemente vuelva a ocurrir. Las grandes ideas anclan la comprensión conceptual de los temas que estudiamos en cualquier materia. Por lo tanto, la prueba
piloto de nuevos enfoques de enseñanza es imperativa en mi desarrollo de las competencias delineadas en el (GTCF). ideas generativas porque estas ideas facilitan explicar a los estudiantes lo que sucede en el mundo y
cómo ocurren las cosas de la manera en que lo hacen, y cómo o por qué probablemente volverán a ocurrir. Las grandes ideas anclan la comprensión conceptual de los temas que estudiamos en cualquier materia. Por lo tanto, la prueba piloto de nuevos enfoques
(Continuado)
personalista Propio ● Personal Crecimiento
y Escuchar NHF – Historias de Vida – Taller de Reflexión sobre M
reflexión crecimiento ● Aprendiendo
Enseñanza de la Filosofía y confiando Como humanos con emociones complejas y habilidades de pensamiento, es natural y normal tener problemas en
personal y las uno mismo vive. Del mismo modo, nuestros estudiantes también vienen con sus propios problemas. Cada estudiante proviene de un
relaciones ● Identidad del maestro voz interior entorno familiar, estatus social, estatus económico, etc. diferente, y cada uno de ellos es único. Si bien es imposible que
con estudiantes ● Empatía del estudiante y y el un maestro indague en las historias de vida de cada estudiante, debemos darnos cuenta de que cada estudiante
Comprensión voces de enfrenta desafíos diferentes. Con su edad más joven, es posible que no puedan tomar las decisiones correctas o hacer
otros frente a la agitación emocional. Sin embargo, como maestros, lo que podemos hacer es brindarles un entorno de
cuidado y amor para que exploren sus problemas y los superen.
TSE - Mi viaje de aprendizaje en la enseñanza
Una lección clave que aprendí de mi tiempo en IOD fue la importancia de examinar al alumno como individuo.
por derecho propio, con necesidades y aspiraciones propias. Si bien esto puede parecer algo intuitivo a
un nivel superficial, fue solo en IOD que realmente lidié con tales problemas. Hubo numerosas ocasiones
en las que me vi obligado a reexaminar mi propia filosofía sobre cómo aprenden los alumnos y cuál es el
papel del profesor en el aprendizaje.
JY – Mis Filosofías de Enseñanza
En lo personal creo que a través de la enseñanza podré impactar, reformar, empoderar y hasta salvar
vida, paralela a la de ser médico. La enseñanza no se trata solo de aritmética, inglés o cualquier tema en el
que te especialices; se trata de enseñar a los estudiantes, seres humanos reales, de la vida, el carácter y los
PRÁCTICA REFLEXIVA
valores morales también. Además, la enseñanza se trata de ayudar a estos niños a ver su potencial latente y
estimularlos a lograr grandes cosas con las que nunca han soñado.
(Continuado)
13
14
S. CHYE Y AL.
Crítico lo social, lo moral, ● Valores Juzgando el LGM – Psicología Educativa: Trabajo Individual
reflexión y político ● Sistema educativo objetivos y Argumento que el enfoque discursivo sobre la discapacidad como una forma de diferencia que necesita inclusión es erróneo,
dimensiones de propósitos de aunque bien intencionado. Este enfoque es erróneo porque es filosóficamente infundado y, en el contexto de la
enseñanza escolarización en enseñanza de la diferencia, prácticamente contraproducente y (curiosamente) políticamente conservador. . . . El énfasis
luz de excesivo en la discapacidad coloca la carga de la explicación sobre los discapacitados, para que los estudiantes
ético "normales" puedan entender la discapacidad. Las sugerencias para la enseñanza sobre la discapacidad se sustentan en
criterios tales esta suposición y tienden a reforzarla (ver Salend, 2011, cap. 5). Pero la suposición de que los estudiantes 'normales'
como sociales deberían entender la discapacidad huele al mismo capacitismo que tales métodos buscan repudiar. ¿No son los
justicia y estudiantes 'normales' también 'diferentes' desde la perspectiva de los discapacitados? ¿No debería esto también
igualdad de enseñar a los estudiantes sobre la 'normalidad'? ¿Por qué deberían tomarse los estudiantes "normales" como la medida
oportunidad estándar de la "diferencia"? ¿No refuerza esto sólo el poder de las personas 'normales' para definir quién es y quién no es
diferente? ¿No contradice esto el propio liberalismo que sustenta el discurso de la inclusión?
TSE – Mi pedagogía personal sobre la inclusión

Como microcosmos de la sociedad, las aulas deberían reflejar las sociedades inclusivas que esperamos crear,
y la educación inclusiva, es decir, la inclusión de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas ordinarias, es un
preludio necesario para el cambio social más amplio. En esa medida, los docentes juegan un papel crucial para facilitar
esta transformación.
YWZ – Mi Filosofía de Enseñanza
Además de buscar buenos resultados académicos, personalmente creo que es importante que los estudiantes aprendan
los valores morales correctos como la perseverancia y la integridad. Personalmente, creo que un niño necesita ser
nutrido con los valores correctos en los años de formación y eso incluye su tiempo en la escuela. . . . Más allá de las
lecciones de educación cívica y moral, resaltaré los valores a través de la forma en que dirijo las lecciones diariamente. En
tiempos de la adolescencia, los niños necesitan un modelo a seguir que los guíe, que les muestre lo que significa ser una
persona con los valores correctos. Como maestro, necesito guiar a mis alumnos para que tomen decisiones y
seleccionen con el conjunto correcto de valores para que crezcan en sabiduría y madurez.
Tabla 3.Niveles de reflexión del profesor estudiante.
Categoría Frecuencia
Reflexión técnica 108
Reflexión sobre la acción/Reflexión en la acción 74
Reflexión deliberativa 43
Reflexión personalista 282
Reflexión crítica 35
Número total de piezas de reflexión 489
Personalmente, no creo que sea necesario enfatizar siempre que bueno, estoy haciendo esto en
el aula porque esta práctica se basa en esta teoría. Quiero decir, si usted es de mi propia
experiencia, en el aula, lo que sea que funcione puede o no tener una base teórica. . .
NSD (un seudónimo): Las reflexiones en IOD son muy teóricas. Solo tenemos conocimiento o
información de fondo. Mientras que durante [la práctica docente] tienes que reflexionar sobre lo
que salió mal hoy. Tienes que hacer algo para el día siguiente. Tenemos que pensar en la noche,
lo que salió mal. Pero en IOD pensamos en teorías, lo que probaría para lecciones futuras. Tengo
que usar el aprendizaje de IOD y mi experiencia pasada para decidir qué haré mañana.
Las respuestas de las entrevistas de los estudiantes de magisterio sugieren que los tipos de reflexión
en los que se involucraron dependían del contexto de reflexión.
La reflexión deliberativa y la reflexión crítica ocurrieron con menor frecuencia. Al reflexionar en el
nivel deliberativo, los futuros maestros reflexionaron sobre la preparación de la lección, la entrega de la
lección, la gestión del aula y los problemas de participación de los estudiantes, además de empatizar y
tratar de comprender a sus estudiantes. Al reflexionar críticamente, los estudiantes de magisterio
consideraron cuestiones relacionadas con el sistema educativo, así como con sus propios valores. No
logramos descubrir ninguna respuesta de la entrevista relacionada con la reflexión deliberativa y
crítica.
Discusión
Colectivamente, nuestros datos respaldaron las descripciones de Valli (1997) de los tipos de
reflexión que ocurrieron en la preparación docente, un marco desarrollado en Occidente. Estos
hallazgos están de acuerdo con el trabajo de Minott (2008) que aplicó el marco de Valli a los
estudiantes de magisterio en las Islas Caimán. Lo que sugiere que, en general, los estudiantes de
magisterio se involucran en un rango similar de niveles de reflexión a pesar de las diferentes
culturas y contextos en los que funcionan. Esto es a pesar de las ideologías, el contexto
sociocultural y político y el sistema educativo descentralizado del Occidente liberal frente a los
de las sociedades asiáticas como Singapur, que han adoptado una ideología comunitaria no
liberal (L. Lim, 2015,2016) y un sistema educativo centralizado (cf., Ng,2017). Pero se extiende
sobre el marco de Valli en términos de los subcomponentes y aspectos específicos sobre los
que reflexionan los estudiantes de magisterio.
Los estudiantes de magisterio de este estudio se involucraron más comúnmente en reflexiones
personalistas. En algunas de estas publicaciones de reflexión personalista, los estudiantes de magisterio
reflexionaron sobre su crecimiento y aprendizaje personal, y sobre las habilidades, competencias, rasgos de
carácter y nuevas perspectivas que han desarrollado a lo largo de su formación docente inicial. Estas
reflexiones demostraron una conciencia metacognitiva de su crecimiento y desarrollo como docentes, que es
una característica clave de la escritura de carpetas digitales destacada por
dieciséis S. CHYE Y AL.
investigadores (Jenson & Treuer,2014; Plata,2013; Veneruso et al.,2017). Además de reflexionar

sobre su propio crecimiento personal y la relación con los estudiantes, reflexionaron sobre su
identidad como docente y su filosofía de enseñanza. En IOD, se cree que la identidad docente es
una parte importante de la experiencia inicial de preparación docente (Liu, Koh, & Chua,2017;
bajo y bronceado,2017; bronceado, liu y bajo,2017). Se les pide a los futuros maestros que
reflexionen usando el portafolio digital, sobre sus creencias docentes sobre la enseñanza y el
aprendizaje y sobre quiénes son como maestros. Además, se les anima a elaborar su filosofía de
enseñanza fundamental. Dados estos antecedentes, no es de extrañar, por lo tanto, que los
estudiantes de magisterio participaran en reflexiones personalistas con énfasis en componentes
adicionales como la filosofía de la enseñanza y la identidad docente.
Valli (1997) sugiere que tanto la reflexión técnica como la reflexión en y sobre la acción se
concentren en problemas de instrucción y gestión. Los estudiantes de magisterio en nuestro
estudio demostraron más ocasiones de reflexión técnica que de reflexión en y sobre la acción.
Esto puede deberse a la naturaleza acumulativa de las diferentes orientaciones de la reflexión,
siendo la reflexión técnica un requisito previo para la reflexión desde y sobre la acción (Nelson &
Sadler,2013 ). O puede ser que como Hatton y Smith (1995), la reflexión en y sobre la acción es en
realidad la más compleja y exigente de las cinco orientaciones. Otra razón plausible a la que
aludieron los estudiantes de magisterio en sus entrevistas es que en el IOD intentaron
activamente mantener su carpeta digital cargando sus artefactos y reflexiones técnicas basadas
en la teoría. Las reflexiones técnicas basadas en la teoría se fomentaron ampliamente en el IOD
como parte de sus módulos. La reflexión en acción y sobre la acción se produjo principalmente
durante la práctica, que fue un período muy intenso en el que estaban demasiado centrados en
sobrevivir como para centrarse en mantener y cargar sus reflexiones de cartera digital.
Las menos frecuentes fueron la reflexión deliberativa y la reflexión crítica. Estos hallazgos están de
acuerdo con los resultados obtenidos por Minott (2008), en un estudio de futuros maestros en las Islas
Caimán. Encontró que los maestros en formación ocasionalmente se dedicaban a reflexionar
deliberadamente y, en raras ocasiones, a reflexionar críticamente, lo que sugiere que se deben hacer
esfuerzos para alentar la ocurrencia. En una línea similar, Körkkö et al. (2016) encontró que las
reflexiones de los futuros maestros, aunque mostraban signos de ampliación y profundización, seguían
siendo principalmente descriptivas y se encontró que faltaba criticidad en la reflexión. Saric y Steh
(2017) lamentan igualmente la falta de reflexión crítica en los estudiantes de magisterio. Aquí, una
narrativa histórica del sistema educativo en Singapur podría ser útil para comprender estas
orientaciones de reflexión de los estudiantes de magisterio en IOD.
La reflexión deliberativa no ocurrió con frecuencia para los estudiantes de magisterio en nuestro
estudio. Además, no descubrimos ningún dato relevante de la entrevista. Sin embargo, esto puede
deberse en parte a los vestigios de lo que Deng (2004) describe como el modelo de formación de
muchos años de formación docente en el IOD. En este modelo, el énfasis está en equipar a los futuros
maestros con un cuerpo de teoría, procedimientos y habilidades, y el papel de la experiencia práctica
en aprender a enseñar. La enseñanza se considera principalmente como una aplicación de la teoría a
una situación particular del aula, junto con un conjunto de habilidades pedagógicas. El papel de los
docentes es implementar y traducir lo aprendido en la preparación docente. El énfasis está en el nexo
teoría-práctica y la aplicación de la teoría a la enseñanza de una manera técnica y procedimental. Los
estudiantes de magisterio son consumidores pasivos de la investigación universitaria y se les enseña
implícitamente que su papel es traducir las teorías a la práctica siguiendo una serie de procedimientos
(Deng,2004). Para garantizar que los estudiantes de magisterio se involucren en una reflexión
deliberativa que enfatice el juicio personal como criterio para las decisiones de instrucción,
los formadores de docentes deben capacitar a los estudiantes de magisterio para "transformar, adaptar,
fusionar y sintetizar, criticar e inventar la comprensión teórica y el conocimiento basado en la
investigación" (Shulman, 1998, pág. 519). Permite la construcción y comprensión del conocimiento
dentro de contextos personalizados para hacer que el currículo cobre vida con significado para cada
estudiante. Deben ayudar a los estudiantes a docentes a darse cuenta de que el conocimiento y las
teorías en la formación docente pueden criticarse a la luz de sus propias experiencias personales y
prácticas, en el acto de conciliar teorías en competencia y a la luz de discusiones con otros en la
comunidad local y más amplia. (por ejemplo, Deng,2004).
La observación de Deng (2005) de que la formación docente aquí tiene una orientación técnica donde
la preocupación es 'equipar a los profesores [estudiantes] con una amplia gama de habilidades y
técnicas relacionadas con un tipo particular de práctica en el aula' (p. 126) es paralela a la observación
de Tan (2008) de la reflexión a un nivel más amplio. Tan (2008) señala que la reflexión en Singapur, tal
como la defiende el Ministerio de Educación, es predominantemente de naturaleza explícita y
sistemática, con un énfasis en la racionalidad técnica. Una consecuencia de esto es que hace que sea
insuficiente para habilitar y empoderar a los docentes para pasar de meros implementadores a
creadores de nuevos conocimientos y prácticas, como han señalado algunos académicos locales (p. ej.,
Deng,2005; Broncearse,2008). En los últimos años, ha habido un sólido énfasis en la indagación y la
reflexión sobre la práctica profesional en IOD (p. ej., Tan et al.,2017). Aunque la situación claramente ha
evolucionado a nivel institucional, el cambio profundo toma tiempo para arraigarse. Si bien se han
producido cambios importantes en el IOD, es necesario documentar lo que queda de lo antiguo y los
cambios que se han producido mediante un análisis comparativo.
La reflexión crítica enfatiza las cuestiones sociales, morales y políticas, así como las cuestiones del sistema
educativo. En este sentido, las reflexiones de los estudiantes de magisterio se centraron mucho en los valores. La
filosofía que sustenta la formación docente en el IOD tiene un conjunto de valores como pilar central. Estos incluyen
valores centrados en el alumno y valores de identidad del maestro. En estos paradigmas de valores, se espera que los
estudiantes de magisterio pongan a sus alumnos en el centro de su trabajo y desarrollen identidades docentes sólidas
(Low & Tan,2017; MOE,2011; Bronceado, Bajo y Sim, 2017). Por lo tanto, la reflexión de los estudiantes de magisterio
sobre los valores podría deberse al énfasis en los valores adoptado en el IOD.
De las diferentes orientaciones, la reflexión crítica fue la menos frecuente. Este hallazgo es similar a
los de otros investigadores (por ejemplo, Saric & Steh,2017). Para los estudiantes de nuestro estudio,
esto quizás podría surgir como resultado de la ideología comunitaria no liberal en Singapur (p. ej., L.
Lim,2015, 2016). Baildon y Sim (2009) han observado que las personas en Singapur generalmente no
están interesadas en la política, y se delegan en el gobierno siempre que se pueda esperar una buena
vida. Los autores señalan que el contexto político en Singapur limita la criticidad para el cambio social.
Se espera que los docentes, como funcionarios del sistema, sigan las pautas nacionales y la narrativa
oficial, independientemente de sus puntos de vista personales. Por otro lado, la falta de reflexión crítica
en nuestros estudiantes de magisterio podría surgir porque para la mayoría de ellos, sus puntos de
vista personales están en realidad en línea con la narrativa oficial; y por lo tanto son de apoyo más que
críticos, y por lo tanto silenciosos en este aspecto de la reflexión.
Deng (2004) insta además a la consideración de la práctica en el aula como un esfuerzo
moral que hasta ahora no ha recibido suficiente atención. La enseñanza debe ser un
esfuerzo hacia lo que es deseable y valioso, y debe ocuparse de varios aspectos del
desarrollo moral, el desarrollo del carácter, la justicia social y el cambio social. Desde la
realización de este estudio, el IOD se ha movido hacia un énfasis aún mayor en la
educación basada en valores, ciudadanía y educación del carácter (Tan, Liu, et al.,2017;
18 S. CHYE Y AL.
Tan, Low, et al.,2017) en paralelo con el enfoque agudizado de la nación en una educación basada en
valores (MOE,2011). La investigación debe examinar el impacto de estas iniciativas.
Avanzando ideas similares a Deng (2005), Tan (2008) aboga por una forma de reflexión más tácita e
intuitiva. Ella imagina un caso en el que los docentes de Singapur son creadores de prácticas
novedosas y transmisores de nuevos conocimientos derivados de la reflexión sobre su propia práctica
y que participan en la práctica de la creación conjunta con sus alumnos. Dichos maestros pueden
reflexionar más allá de las habilidades técnicas ejerciendo sus juicios profesionales y apelando a su
adaptabilidad. Pero para que esto ocurra, los docentes deben ir más allá del dominio de la enseñanza
en el aula y los logros de los estudiantes para reflexionar sobre cuestiones más amplias, como los
objetivos y propósitos de la educación, la propia filosofía educativa del docente y cuestiones sociales,
culturales y políticas relacionadas con la educación. Los profesores deben ser sensibles a los
antecedentes de sus alumnos y desarrollarlos, el pensamiento de intereses y los patrones de
crecimiento del desarrollo. Deben reflexionar sobre la empresa educativa y las cuestiones históricas,
filosóficas, sociológicas, psicológicas y culturales relacionadas. Las ideas de Tan de una concepción
ampliada de la reflexión no son diferentes a las orientaciones personalistas, deliberativas y críticas de
la reflexión de Valli.
Si los niveles de reflexión son de naturaleza evolutiva (p. ej., Nelson & Sadler, 2013), sugiere
que los estudiantes de magisterio en nuestro estudio pueden ser capaces de participar en la
reflexión deliberativa, pero tal vez aún no lo han hecho, debido a factores situacionales como
los mencionados anteriormente, o porque no están acostumbrados a hacerlo (Chamoso &
Cáceres, 2009; Toom et al.,2015).
Implicaciones para la práctica educativa y la investigación
En general, sugiere que nuestros estudiantes de magisterio necesitan más oportunidades para participar en la
reflexión en y sobre la acción, la reflexión deliberativa y la reflexión crítica. La introducción del portafolio
digital es un primer paso importante en este sentido que brinda oportunidades para que los estudiantes de
magisterio reflexionen más, de maneras variadas y más profundas (p. ej., Sultana et al., 2020). Además, los
estudiantes de magisterio deben contar con las herramientas necesarias para reflexionar, incluidas teorías,
conceptos, experiencias y una comprensión de los diferentes tipos de reflexión. Hoffman-Kipp et al. (2003)
señalan que los docentes deben ser reconocidos como seres histórico-culturales que actúan en contextos
institucionales políticamente cargados. En la medida de lo posible, los programas de formación docente
deben autorizar discursos sobre cultura, poder y justicia social (ver también Saric & Steh,2017). Los propios
formadores de docentes deben considerar la mejor manera de hacer que los diferentes tipos de reflexión
formen parte de su práctica y modelar la práctica reflexiva para los futuros docentes (p. ej., Saric & Steh,2017).
La discusión anterior añade que el nivel específico de reflexión adoptado puede depender en parte
de factores situacionales y contextuales. Para comprender por qué los estudiantes de magisterio se
involucran o no en el pensamiento reflexivo, debemos mirar no solo al individuo sino también al
contexto más amplio dentro del cual funciona el estudiante de pedagogía. Ofrece una heurística con la
que considerar las reflexiones de los estudiantes de magisterio, pero también, de manera más amplia,
las reflexiones de los individuos en su contexto, avanzando así en la base teórica que actualmente falta
en el campo de las reflexiones (Dalsgaard,2020).
Este estudio proporciona una instantánea única en el tiempo de las orientaciones de reflexión de los estudiantes
de magisterio. La investigación futura debería explorar los cambios en las orientaciones de la reflexión a lo largo del
tiempo (p. ej., Körkkö et al.,2016). Ciertamente, el programa ha pasado en los últimos años por
revisiones significativas, el contexto de la educación y la formación docente ha evolucionado, y el

contexto político ha cambiado un poco desde que se recopilaron estos datos. La investigación futura
puede querer examinar y volver a examinar estos temas.
Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer a Tan Wee Kwang, Chong Yek Wei, Joy Soo y Evelyn Chew
por su ayuda con la revisión y el análisis de datos.
Declaración de divulgación
Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.
Fondos
Este trabajo fue apoyado por la Oficina de Investigación Educativa del NIE, Programa de Financiamiento de
la Investigación Educativa, bajo la Subvención OER 06/11 ZMM.
Notas sobre los contribuyentes
Dra. Stefanie Chyees decano adjunto de Liderazgo Docente e Investigación Profesional en la Oficina de
Formación Docente y profesor adjunto del Grupo Académico de Psicología y Desarrollo Infantil y
Humano (PCHD) en el Instituto Nacional de Educación (NIE), Universidad Tecnológica de Nanyang
(NTU) , Singapur. La Dra. Stefanie Chye es actualmente la vicepresidenta de la Asociación de
Investigación Educativa de Singapur (ERAS). Sus intereses de investigación son el aprendizaje
autorregulado, las pedagogías innovadoras, la enseñanza y el aprendizaje facilitados por la tecnología,
la teoría histórica sociocultural y las metodologías de investigación cualitativa.
Dra. Mingming Zhoues Profesor Asociado en la Facultad de Educación y Director del Centro de Investigación
Educativa de la Universidad de Macao. Su investigación se centra en el uso de la tecnología con fines
académicos, incluida la forma en que los estudiantes buscan información en línea para el aprendizaje, cómo
ePortfolio facilita la enseñanza y el aprendizaje, y cómo se utiliza la tecnología moderna en las aulas. También
se dedica a desarrollar métodos de investigación innovadores para investigar el aprendizaje autorregulado
utilizando tecnología.
Dra. Carolina Kohes Director y Profesor Asociado en el Grupo Académico de Psicología y Desarrollo
Infantil y Humano, Instituto Nacional de Educación, Universidad Tecnológica de Nanyang. Sus
proyectos de investigación incluyen estudios en diversos campos como la motivación de los
estudiantes, la formación docente, el desarrollo del juicio moral, las percepciones de los futuros
docentes sobre la educación nacional, la eficacia del aprendizaje basado en simulación y el uso del e-
portfolio y el flipped. enfoque del aula.
Dra. Woon Chia Liues profesor asociado del Grupo Académico de Psicología y Desarrollo Infantil y Humano
del Instituto Nacional de Educación (NIE), Universidad Tecnológica de Nanyang (NTU), Singapur. Es
cofundadora del Laboratorio de Motivación en Investigación Educativa (MERL) del NIE y ex decana de
formación docente (2014-2018). Sus intereses de investigación incluyen el autoconcepto, la motivación, la
formación docente, la pedagogía innovadora, el portafolio electrónico y la práctica clínica.
20 S. CHYE Y AL.
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Levels of Reflection in Student Teacher Digital Portfolios - A Matter of Sociocultural Context-2021

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ISSN: (Impreso) (En línea) Página principal de la revista:https://www.tandfonline.com/loi/crep20

Niveles de reflexión en los portafolios digitales de los estudiantes

de magisterio: ¿una cuestión de contexto sociocultural?

Stefanie Chye, Mingming Zhou, Caroline Koh y Woon Chia Liu

Para enlazar a este artículo:https://doi.org/10.1080/14623943.2021.1937976

Publicado en línea: 28 de junio de 2021.

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Niveles de reflexión en los portafolios digitales de los estudiantes de magisterio:

Stefanie Cheea, Minming ZhouB,*, Carolina Kohay Woon Chia Liua

RESUMEN HISTORIA DEL ARTÍCULO

desarrollar las capacidades reflexivas de los docentes, pero se necesita más

del cual se produce la reflexión. En este estudio, buscamos analizar y cognición

CONTACTOStefanie Chee stefanie.chye@nie.edu.sg Oficina de Educación Docente, Psicología e Infantil y Humana

tecnicos Están limitados en su capacidad para tomar buenas decisiones y alterar

Contexto del estudio

Una de las iniciativas clave de la revisión involucró la introducción del portafolio

y utilizarlo como herramienta y espacio de reflexión sobre su aprendizaje y ejercicio

Marcos actuales para analizar la reflexión

Hacia una mirada situacional de las reflexiones de los estudiantes de magisterio

contextos organizacionales. No es un proceso psicológico individual (Bruno et al.,2011). Esto sugiere

Figura 1.Una perspectiva situacional de la reflexión.

Se recopilaron un total de 489 piezas de reflexión de los portafolios digitales de 46 estudiantes de

carpeta con el equipo de investigación. Todos los estudiantes de magisterio participantes

Tabla 1.Contenido de las reflexiones del profesor estudiante.

AXS agrega además que,

Contenido para Calidad de

SS - Estrategias de motivación e instrucción

LYZ – Involucrar a los estudiantes en el aula

SJ – El contexto social de la enseñanza y el aprendizaje

TSE – Mi pedagogía personal sobre la inclusión

Tabla 3.Niveles de reflexión del profesor estudiante.

investigadores (Jenson & Treuer,2014; Plata,2013; Veneruso et al.,2017). Además de reflexionar

Implicaciones para la práctica educativa y la investigación

revisiones significativas, el contexto de la educación y la formación docente ha evolucionado, y el

Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.

Notas sobre los contribuyentes

Hall. Dewey, J. (1933).como pensamos. Libros de Prometeo.

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