AU TO R I DA D E S

Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación de la Nación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Secretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
SUMARIO Nº 21
Secretario del Consejo Federal de Educación
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Subsecretario de Coordinación Administrativa 1. Editorial
Arq. Daniel Iglesias
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. Osvaldo Devries
4. La escuela por dentro:
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica Instituto de Formación Docente Nº 13,
Lic. María Rosa Almandoz Zapala, Neuquén
Directora del Instituto Nacional de Formación Docente
Graciela Lombardi
9. Correo
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Marisa Díaz
Director Nacional de Políticas Socioeducativas 10. Docentes. Marina Peleteiro.
Lic. Jaime Perczyk Con la biblioteca en la sangre.
Director Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa
Lic. Eduardo Aragundi 15. Breves.

E Q U I P O E D I TO R I A L
16. Obras maestras
Directoras
Inés Dussel
Inés C. Tenewicki
18. Solidaridad después de la tragedia.
Asistencia del Ministerio a las
Jefe de Redacción
Sergio Ranieri víctimas del alud en Salta.
Jefe de Arte
Eduardo Rey
22. Qué hay que saber de Literatura
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
Rudy–Pati
24. La foto
Ivan Schuliaquer
Myriam Southwell

Coordinación y corrección
Silvia Pazos

Fotografía
Luis Tenewicki
Distribución
Javier Manchini

Colaboran en este número: María Celeste Adamoli, María Aleu, Diego

Amadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, María Paula Dufour, Juan
Lima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmías, Gabriel D. Noel, María Paula
Pierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, Perla
Zelmanovich.

Imagen de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-

riamente la opinión del Ministerio de Educación
Registro de la Propiedad Intelectual: 538424
Publicación del Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina
 El monitor
25. Dossier: Actos y rituales en la escuela 42. Entrevista al filósofo Walter Kohan

26. Los rituales escolares: Pasado
y presente de una práctica colectiva.
Inés Dussel y Myriam Southwell
30. Entrevista al supervisor escolar
Norberto Ares
33. La Nación de la escuela. Marisa Eliezer
46. Becas del Bicentenario. Un programa
de inclusión social y desarrollo
48. El cuento. Otras fotos de mamá,
de Félix Bruzzone
52. Entrevista a Joseph Tobin,
especialista en educación inicial

36. Los negros en los actos escolares del 25 de 56. Reseña: El cuenco de las ciudades
Mayo. Anny Ocoró Loango mestizas

38. Entre la representación y la identidad. 58. Conversaciones: Rafael Spregelburd,

Raúl Díaz dramaturgo, actor y director teatral

63. Humor por Rudy-Pati

JUNIO 2009
ENTREVISTA
Walter Kohan, filósofo
“Es imposible hacer filosofía con niños
si uno no hace filosofía con uno mismo”
Walter Kohan nació en Buenos
Aires. Luego de recibirse de
Licenciado en Filosofía en la
Universidad de Buenos Aires,
realizó estudios de posgrado en
México y Francia. Desde hace
varios años vive en Brasil y se
desempeña como investigador y
docente en la Universidad del
Estado de Río de Janeiro (UERJ).
Además de enseñar filosofía a do-
centes, una de sus principales
áreas de interés es la relación en-
tre la filosofía y la infancia -sobre
la que ha producido numerosos
escritos- y la filosofía con niñas y
niños, un campo de intervención
que lo tiene como un insoslayable
referente. Acaba de publicar
Sócrates, el enigma de enseñar,
donde saca a la luz otra de sus
pasiones: la filosofía antigua.
Enfatizando que la filosofía es “un
lugar para problematizarse, para
pensar, para preguntar”, invita a
sus alumnos, alumnas y lectores a
indagar una y otra vez en torno a
los sentidos del enseñar y el
aprender.
-¿Por qué decidió escribir un libro so-
bre Sócrates?
-Cuando estudié Filosofía en la
Universidad de Buenos Aires, el primer
trabajo que hice fue sobre Sócrates. Y
tuve un profesor que me impactó mu-
cho, Conrado Eggers. Después, siempre
he pensado qué es lo que hace que al-
guien sea un buen maestro. En el caso
de él, era muy fuerte la pasión con la
que enseñaba y eso hacía interesante a
Platón, a Sócrates. En general, la Historia
de la Filosofía es un poco maltratada
porque se la aprende como si fuera un
cuento con final feliz. Hay una especie
de subestimación de los inicios, como
si se dijera: los griegos fueron los pri-
meros y dijeron cosas interesantes, pe-
ro después la cosa se tornó más sofis-
ticada. En filosofía eso es ridículo, porque
la verdad no es algo que va progresan-
do y que va permitiendo olvidar a los
anteriores. La temporalidad de la filo-
sofía es muy particular; por eso, entre
otras cosas, tiene sentido que hablemos
de Sócrates. Por otro lado, en Sócrates,
algunas cuestiones ligadas con el ense-
ñar y con el aprender se presentan con
una fuerza muy particular. Sobre todo
porque Sócrates, además de filósofo, era
un maestro y ayudaba a pensar mucho
el sentido de enseñar, por qué hacerlo.
-¿Cuáles son los enigmas de la ense-
ñanza que usted aborda en su libro?
-En Sócrates, tal vez el enigma más
fuerte es que, siendo maestro y habiendo
sido incluso condenado por eso, niega
haber enseñado algo a alguien. Más de
una vez afirma que nunca enseñó, y en-
42
seguida lo aclara diciendo “Nunca trans-
mití ningún saber”. En realidad, lo que ha-
ce no es negar cualquier forma de víncu-
lo pedagógico sino el vínculo que se
entiende como la transmisión de un saber.
Eso genera un enigma, un interés por tra-
tar de entender cómo se puede pensar el
enseñar si no es desde la lógica de la trans-
misión.
-Si tuviera que subrayar algo en parti-
cular de la figura de Sócrates, ¿qué des-
tacaría?
-Hay una versión de Sócrates como si
fuera el campeón del diálogo, alguien que
no enseña nada, que escucha a los que
hablan con él. Yo creo que Sócrates era
una figura mucho más contradictoria y
compleja de lo que generalmente se mues-
tra. De hecho, hay gente que se enojaba
mucho con Sócrates, que no lo aguantaba.
Era un hombre bastante provocador y am-
bivalente. Hay muchos Sócrates por de-
trás de un Sócrates. Con todas las difi-
cultades que hay para reconstruir a
Sócrates, lo que aparece es alguien que
se ocupa de la relación que los otros tie-
nen con el saber. Desde la propia palabra
“filosofía”, que quiere decir un modo de
relacionarse con el saber, Sócrates pare-
ce querer obstinadamente transformar o
perturbar a los otros en la relación que tie-
nen con el saber. La cuestión central es el
tipo de relación que tenemos con lo que
sabemos y con lo que ignoramos. Y ahí
está la fuerza, porque Sócrates destaca lo
que en principio para todos es un proble-
ma: el no saber, la ignorancia. La igno-
rancia deja de ser una ausencia, algo que
tiene que ser llenado, para ser algo a partir
Monitor Nº21 5/22/09 3:54 PM Page 43
de lo cual se piensa. Si uno no ignorara
no pensaría, porque ya sabe.
-En esta revista tenemos una sección
que se llama “Qué hay que saber sobre…”
o “Para qué sirve estudiar….”. ¿Para qué
sirve estudiar filosofía?
-Es una pregunta que la filosofía se ha
hecho mucho. Hay una tradición en la fi-
losofía, que viene de Aristóteles, que plan-
tea que la filosofía sería el único saber
que no sirve a ninguna otra cosa sino a
sí mismo. Esto ha servido para visiones
poco interesantes de la filosofía, entendi-
da como algo que tiene valor en sí mis-
mo y por lo tanto desprecia cualquier ti-
po de relación con otros saberes. La
pregunta sobre el “para qué sirve” se pue-
de entender en relación con la utilidad
-qué utilidad voy a obtener de tal cosa- o
en la dimensión del sentido. Yo creo que
la filosofía tiene una preocupación con el
“para qué sirve” relacionada con el sen-
tido; la filosofía ayuda a encontrar senti-
dos en las palabras, en el pensamiento,
en la vida. Sócrates dice en la Apología:
“Si me ofrecieran vivir sin filosofía yo no
aceptaría, preferiría morirme, porque una
vida sin examen no merece ser vivida”. Y
eso es algo fuerte. La filosofía no sirve pa-
ra cosas muy concretas, muy prácticas,
muy útiles y muy redituables, pero sí sir-
ve en tanto permite encontrar razones pa-
ra vivir más allá de las que nos son pues-
tas.
Para Sócrates, es impensable la filoso-
fía si no tiene relación con el modo en que
las personas viven. Por un lado, él pre-
senta a la filosofía como algo que exami-
na una vida y, por otro lado, los que dia-
logan con Sócrates dicen que cuando se
habla con él hay que dar razones de por
qué se vive de una manera y no de otra.
Eso es algo que la filosofía ha perdido, se
ha vuelto más académica, se ha vuelto li-
bros, se ha vuelto sistemas de pensa-
miento; pero cuando nace en Grecia es-
tá muy ligada a un modo de vida, a una
manera de relacionarse con la vida pro-
pia y con la vida de los otros. Yo también
pienso eso: si la filosofía no tiene sentido
43
para preguntarse por qué se vive de la
manera en que se vive, tiene poca gracia.
-Usted enseña filosofía en la formación
docente, ¿cómo es la experiencia?
-En general, las personas tienen una re-
lación fea con la filosofía. Como materia
en el secundario o en los institutos de for-
mación, la recuerdan como algo muy abs-
tracto, que implicaba aprender teorías.
Entonces, al principio, la materia tiene que
ver con recuperar un espacio donde la fi-
losofía pueda ser efectivamente un lugar
para problematizarse, para pensar, para
preguntar. Después, lo que tratamos de
hacer es distinguir entre la filosofía como
historia de los saberes filosóficos de la
educación, y la filosofía como experien-
cia de pensamiento en la educación, co-
mo la actividad que cualquier educador,
cualquier persona, puede hacer para abrir
el sentido de lo que está haciendo: por
qué enseña de la manera que enseña, por
qué genera las relaciones de aprendizaje
que genera, qué otras cosas podría estar
haciendo.
E L M O N I TO R
Monitor Nº21 5/22/09 3:54 PM Page 44
-Usted tiene un libro que se llama
Filosofía: la paradoja de aprender y en-
señar. ¿Cómo se problematiza, desde la
filosofía, la enseñanza y el aprendizaje?
-Hay una tendencia a pensar que debe-
mos formar a los docentes en el cómo en-
señar, qué van a enseñar, con qué se-
cuencia. Y si se le da algún tipo de
atención al aprendizaje es pensando en
favorecer la intervención pedagógica.
Entonces, lo que me interesa trabajar es
la lógica del aprendizaje “en sí misma”.
Es decir, no sólo qué significa aprender,
tal como se enfatiza generalmente desde
la psicología -la mecánica cognitiva del
aprendizaje-, sino una manera de pensar
el aprender que pueda tener sentido pa-
ra las prácticas entre quien ocupa el lu-
gar de enseñar y quien ocupa el lugar de
aprender. Es decir, si no hay una relación
causal entre lo que alguien enseña y lo
que el otro aprende, si no hay una deri-
vación directa entre el enseñar y el apren-
E N T R E V I STA
der, qué puede querer decir aprender. Para
después, a partir de eso, encontrar sen-
tido a ocupar el lugar de enseñar.
Yo creo que sería interesante que no so-
lo la psicología se ocupe del aprendizaje
sino la antropología, la sociología, la filo-
sofía. Cómo pensar de manera interesante
el aprender, para que lo que le dé senti-
do a lo que pensamos en el enseñar sea
el aprender y no el propio enseñar. Creo
que esto es una materia pendiente. Si re-
visamos los currículos de formación de
maestros están llenos de didácticas, de
saberes sobre cómo enseñar, pero no so-
bre el aprender.
-En el campo de la educación usted es
conocido por su trayectoria en temáti-
cas vinculadas con la infancia, ¿cómo
concibe a la infancia?
-La infancia, además de ser una etapa
de la vida, también puede ser entendida
desde otras categorías. Literalmente, “in-
fancia” significa ausencia de palabras. Se
44
ha denominado infancia a la primera eta-
pa, porque es la etapa de la vida en la
que el ser humano viene sin lenguaje y
tiene que aprenderlo. Pero así como la in-
fancia es una etapa en la que no se ha-
bla, es también una condición para ha-
blar. Ningún adulto aprende a hablar, hay
que estar en la infancia para aprender.
Entonces, la infancia puede no solo ser
una ausencia sino una condición, una po-
sibilidad, una potencia. Es decir, podemos
ver a la infancia como una negación del
lenguaje, pero también la podemos ver
como una posibilidad para acceder al len-
guaje. Así la infancia no solo es una eta-
pa de la vida sino una condición que pue-
de no tener que ver con los años que se
tienen. En este sentido, hay también una
infancia del pensamiento entendida co-
mo una condición para pensar.
-¿Podría contar en qué consiste el tra-
bajo de filosofía con niñas y niños?
-Filosofar con niños puede ser una opor-
Monitor Nº21 5/22/09 3:54 PM Page 45
tunidad de encontrar en la escuela esos
espacios en los que la temporalidad no ne-
cesariamente sigue el ritmo de la tempo-
ralidad escolar, donde la pregunta puede
tener otro sentido que el que tiene a ve-
ces en la escuela. Muchos maestros pre-
guntan no porque quieren saber, sino pa-
ra confirmar aquello que los alumnos saben
o aprendieron. Y en filosofía, eso es como
una muerte al pensamiento: si uno no quie-
re saber no pregunta. Y lo peor es que se
enseña una relación con la pregunta que
mata la fuerza de la relación que puede
tener un niño con la pregunta. Entonces,
la intención es recuperar un espacio don-
de la pregunta tiene sentido en sí misma,
donde uno aprende preguntando, donde
vale la pena preguntar por lo que se pre-
gunta y no para saber si el otro sabe o no
sabe. Un espacio en el cual el pensamiento
vale en función de lo que permite pensar
y no del objetivo que conduce a saber tal
cosa o aquella otra. Entonces, hacer filo-
sofía con niños puede ser un espacio pa-
ra mantener vivo el valor del preguntar, el
valor de pensar no para saber sino para
pensar de otra manera, para tener una ex-
periencia de pensamiento más rica, más
compleja. Y, sobre todo, para hacer eso
con otros y compartir un campo de pro-
blemas o de inquietudes que nos pueden
llevar a transformar lo que pensamos y el
modo en que vivimos.
-Usted trabaja con maestras y maestros,
formándolos para hacer filosofía con ni-
ños, ¿cómo es esta tarea?
-Nosotros trabajamos con maestros tra-
tando de hacer lo que les decimos que nos
importa que ellos hagan. Nuestras estra-
tegias de formación, en general, siguen la
lógica de la experiencia de pensamiento, en
la cual no hay un programa anticipado que
los maestros deban saber o un método
que ellos deban aplicar. Lo que hay es una
invitación a jugar juntos el juego de la fi-
losofía. Intentamos no traicionar, en la for-
mación, los principios de lo que se trata
de hacer, que es básicamente filosofar. Y
filosofar tiene que ver con hacer preguntas,
a partir de las preguntas trazar problemas
y a partir de los problemas pensar alter-
nativas o modos diferentes de enfrentar
esos problemas que, cuando son filosófi-
cos, no son problemas que se resuelven
fácilmente, persisten, y uno no debe in-
quietarse demasiado si cuando los ha pen-
sado durante mucho tiempo no los puede
responder, o derivan en otros problemas
o en otras preguntas.
En general, pensamos cuando tenemos
preguntas, las preguntas abren caminos
del pensamiento; y cuando los abren, se-
gún la experiencia, no abren los mismos
caminos para todos aunque se estén ha-
ciendo las mismas preguntas. Entonces,
buscamos estrategias para acompañar ese
camino que cada uno ha elegido para pen-
sar sus preguntas, respetándolo. Y, al mis-
mo tiempo, tratamos de fortalecer ese ca-
mino para que cada vez, las preguntas
sean más potentes y más abiertas, que
ayuden a pensar de manera más potente
y más amplia; a angustiarse de una ma-
nera en la cual la angustia no impida pen-
sar, sino que potencie el pensamiento. Una
angustia que dé vida y no que saque las ga-
nas de vivir. Es imposible hacer filosofía
con niños si uno no hace filosofía con uno
mismo. Es imposible acompañar una re-
lación con las preguntas si uno no tiene
esa relación.
-En relación con la angustia, pensaba
en la angustia ante la falta de respues-
tas. A veces se enfatiza demasiado la po-
sibilidad de preguntar y se deja al otro
sin respuestas. Y así como están esas pre-
guntas que usted mencionaba, que en rea-
lidad no quieren preguntar sino solo con-
firmar que se sabe la respuesta, está el
cliché que dice “No tengo respuestas a
tus preguntas”. Estamos, muchas veces,
ante malas preguntas que encima no quie-
ren ser respondidas.
-En filosofía hay mucho de eso. Como si
en filosofía no contasen las respuestas o
si solo se tratase de preguntar. Es difícil
porque, en realidad, ¡claro que cuentan las
respuestas! Tanto en el caso de las pre-
guntas como de las respuestas, creo que
algo interesante sería dejar de decir: “Vivan
45
las preguntas mueran las respuestas”, o
al revés. Lo que cuenta es una relación con
la pregunta y una relación con la respuesta.
Lo que interesa no es tanto hacer pregun-
tas, si no lo que uno les deja hacer a las
preguntas cuando las hace. Esto me pa-
rece que es lo que importante con los chi-
cos: en qué sentido es interesante pre-
guntar. No la pregunta como una cosa
externa, sino si hay relaciones interesan-
tes o no interesantes con las preguntas.
Cuando uno hace una pregunta y después
permite que esa pregunta potencie un cier-
to recorrido en lo que uno pensaba, en lo
que uno valoraba, en la manera en que
uno vivía, le da una fuerza a la pregunta,
que más allá de las respuestas provisorias
que uno encuentre, la deja ser. En cambio,
si uno pregunta para que el chico se dé
cuenta de las preguntas que uno espera
que haga, y después en la prueba le pide
que diga si aprendió a hacer tal o cual pre-
gunta, es patético. Entonces, es eso lo que
interesaría, poder dejar lugar a que los
chicos aprecien el valor y el sentido de
darles lugar a las preguntas de su vida;
después harán lo que quieran con las pre-
guntas.
Ana Abramowski
aabramowski@me.gov.ar
E L M O N I TO R