FILOSOFAR

COMO SCRATES
IN TR O D U C C I N A
LA PRCTICA FILOSFICA

OSCAR B R E N IFIE R

Edicin de Gabriel Amaiz

DILOGO
 Ttulo original: Filosofar como Scrates
Introduccin a la prctica filosfica

Oscar Brenifier
Gabriel Amaiz

De esta edicin: EDITILDE S.L.

Dilogo-Tilde
C/ General Urrutia, n 12, pta.10.
46006 Valencia
Tel. y Fax: 96 316 30 14
www.editorialdialogo .es
www.tilde.es

De la traduccin: Gabriel Amaiz

I a edicin: abri) 2011

Coordinacin editorial: C ristbal A guilar

l.S .B .N . 978-84-96976-26-9
D epsito legal: V -1966-2011

Preim presin: Innove. Tel. 96 323 14 76

Im presin: G uada Im presores

Im preso en E spaa
Printed in Spain
 SCRATES: Porque si hacis que me maten, no encontraris
fcilmente, aunque resulte ridculo que lo diga, a otro hombre a quien
el dios ha situado en esta ciudad como un tbano, junto a un caballo
grande y noble, pero lento por su tamao, que necesita ser aguijonea
do. Para esto creo que el dios me ha colocado en esta ciudad, y, en
este sentido, no dejar de exhortaros, de persuadiros y de reprocha
ros, posndome en todas partes y sin concederos ni un momento de
reposo. No, atenienses, no encontraris a otro como yo, y si me hacis
caso y miris por vosotros, me dejaris vivir. Pero si irritados, como
quien es despertado cuando est a punto de dormirse, me dais un
manotazo y me condenis a muerte a la ligera, haciendo caso a nito,
pasaris el resto de vuestra vidas dormidos, a no ser que el dios, pre
ocupado por vosotros, os envi a otro como yo.
Platn, Apologa de Scrates, SOe-Sla1

1 Las cursivas de todas las citas son n uestras.

NDICE

Resucitar a Scrates .................................................................... 7

La prctica filosfica.......................................................... 11
Filosofa negativa........................................................... 13
Dialctica........................................................................ 23
Qu es una prctica filosfica?..................................... 37

La consulta filosfica......................................................... 45
Consolacin.................................................................... 49
Principios bsicos........................................................... 53
Dificultades ................................................................... 65

El caf filosfico.................................................................. 77
Historia del caf filosfico............................................. 79
Funcionamiento.............................................................. 83
Modalidades................................................................... 87

El taller filosfico................................................................ 93
Por qu filosofar en clase?............................................ 95
Qu es un taller de filosofa?........................................ 100
La prctica de la discusin filosfica............................. 107

Filosofar con nios ............................................................ 127

Filosofar en primaria...................................................... 129
Cmo evitar las preguntas de los nios.......................... 143
Las golosinas los vuelven idiotas................................... 159

Filosofar con cuentos.......................................................... 165

Nasrudn, el sabio idiota................................................ 167
Cmo ensear: el predicador.......................................... 173
La verdad: la llave.......................................................... 177
Eleccin: las dos mujeres............................................... 181
tica y lgica: el gallo.................................................... 185
 La culpa: el turbante....................................................... 189
Ms historias de Nasrudn.............................................. 193

Filosofar sobre la vida........................................................ 195

Martes de Carnaval......................................................... 197
El accidente.................................................................... 203
La muerte del padre........................................................ 209

Agradecim ientos .......................................................................... 215

 R e su c it a r a s c r a tes

Atrevmonos a hacer popular la filosofa!

Diderot

E s te libro que ahora tienes en tus manos, pretende cum

plir un triple objetivo. Por un lado, quiere ser una intro
duccin a eso que ya empieza a conocerse en nuestro pas
como prctica filosfica, un movimiento internacional de
renovacin de la filosofa que se esfuerza por acercarla al
pblico en general, recuperando sus races socrticas.
Al mismo tiempo, hemos querido presentar un amplio
muestrario de las diferentes prcticas filosficas disponi
bles; no slo de la prctica filosfica individual, que es la
que ha recibido ms eco por parte de los medios de comu
nicacin (sobre todo a raz del xito de libros como Ms
Platn y menos Prozac, de Lou Marinoff), sino tambin de
otros fenmenos menos conocidos en nuestro pas, como
los cafs filosficos y los talleres de filosofa.
Y por ltimo, este libro intenta servir tambin como una
invitacin a la filosofa, aunque no sea en el sentido que
suelen ntenderla los profesionales del gremio. La filosofa
 que aqu se defiende es una filosofa encarnada en la vida
cotidiana, una filosofa que nos ayude a comprendernos
mejor (a nosotros mismos y a nuestra circunstancia), a ver
con mayor claridad y, por qu no?, a vivir mejor. Por eso,
podemos enmarcar este libro dentro de ese nuevo gnero
filosfico que desde hace ms de una dcada ha irrumpi
do con cierta fuerza: la divulgacin filosfica para el
pblico general, y que podramos denominar como filoso
fa popular, de manera similar a la divulgacin cientfica
que practican autores de la talla de Stephen Hawking,
Richard Dawkins, Eduard Punset o Juan Luis Arsuaga,
entre otros, y que en el mbito anglosajn se conoce como
ciencia popular (popular Science). Oscar Brenifier perte
nece a ese reducido grupo de filsofos que han apostado
fuertemente por escribir filosofa para todos los pblicos y,
especialmente, para adolescentes y nios.
Por todo ello, esta obra est dirigida a todos aquellos
profesores de filosofa interesados en conocer cmo se
puede filosofar en una clase siguiendo el mtodo socrtico
y en descubrir cules son las claves para iniciar una dis
cusin filosfica con sus alumnos, aunque este enfoque
tambin puede aplicarse fuera del contexto educativo y con
una finalidad ms ldica. A qu encontrarn materiales ms
que suficientes con los que revitalizar su prctica docente
y su carrera profesional.
Tambin est indicado a todos aquellos educadores que,
sin ser filsofos profesionales, estn interesados en cono
cer propuestas innovadoras que ayuden a sus alumnos a
ser ciudadanos reflexivos, crticos y responsables a travs
del dilogo filosfico, como la metodologa de la Filosofa
para Nios de Matthew Lipman, que tan buenos frutos ha
dado en nuestro pas. Aquellos profesores que tengan que
impartir Educacin para la Ciudadana, tanto en primaria
como en secundaria, podrn encontrar numerosos elemen
tos metodolgicos con los que desarrollar esta nueva mate
ria de una manera atractiva.
 Y los padres que no sepan cmo enfrentarse a las pre
guntas comprometedoras que a menudo les formulan sus
hijos con ese candor y radicalidad que suele caracterizar
les (me morir algn da, mam?, dnde estaba
antes de nacer?, por qu debo decir siempre la ver
dad?, por ejemplo), encontrarn aqu un modelo adecua
do para enfocarlas, as como las pautas necesarias para
iniciar una investigacin conjunta que les permita dar
cuenta de ellas. De este modo, tendrn una oportunidad
para explorar estas cuestiones filosficamente, sin que ten
gan por qu avergonzarse de reconocer su ignorancia.
Y todas aquellas personas interesadas en el autoconoci-
miento, el desarrollo personal, es decir, todos aquellos que
deseen iniciarse en la senda socrtica podrn aprender
mucho de este manual prctico para dialogar socrtica
mente.
Nuestra intencin, al estructurar los textos que forman
este volumen, ha sido la de ofrecer al lector hispanoha
blante una obra accesible que proporcione una visin glo
bal de la prctica filosfica de Oscar Brenifier. Con esta
seleccin queremos mostrar las mltiples aplicaciones del
enfoque socrtico y aproximar al lector interesado a la obra
de uno de los filsofos que mejor representa esta tradicin
hoy en da, pues Brenifier es, sin duda alguna, uno de los
filsofos prcticos mas importantes del panorama interna
cional, capaz de filosofar igualmente tanto con individuos
como con grupos. De ah que hayamos seleccionado aque
llos artculos que nos han parecido ms indicados para pro
porcionar una imagen completa del enfoque metodolgico
del autor y los hayamos agrupado por secciones temticas.
La prctica filosfica de Oscar Brenifier se sustenta en
una slida form acin filosfica y sus textos no slo nos
ensean a filosofar, sino que tambin nos ofrecen otra
form a d concebir la filosofa: una perspectiva en la que la
filosofa sirve para ayudarnos a vivir ms filosficamente,
a llevar una vida filosfica, tal y como solan hacer los fil
sofos griegos.
Brenifier, como un quijote contemporneo, se embriag
en su juventud con los dilogos que escribi Platn sobre
su maestro Scrates, y decidi consagrar su vida a la tarea
de poner en prctica esta form a de filosofar que haba
ledo en aquellos estremecedores dilogos. Desde entonces
hasta ahora ha perfeccionado una mayutica de estirpe
socrtica, un arte para parir ideas, que unas veces refle
ja la mordacidad cnica de Digenes y otras se asemeja
ms bien al paradjico sinsentido de un koan budista o de
un cuento suf. Como un nuevo tbano socrtico, Brenifier
aplica implacablemente su poderosa tcnica con todos
aquellos que tienen la suerte o la desgracia de cruzarse en
su camino, independientemente de su edad, sexo o condi
cin, para evitar que sigamos viviendo nuestra vida como
unos sonmbulos.
Si Scrates hubiese escrito un manual donde revelase el
secreto de su prctica filosfica y mostrase las claves para
entablar un dilogo filosfico, quizs sera algo parecido a
este libro que ahora tienes en tus manos.
Quin dijo que Scrates estaba muerto?

Gabriel Arnaiz
L a PRCTICA FILOSFICA

SCRATES: Despus continu interrogando a uno y a

otro. Aunque aquello me molestaba y me asustaba la posibili
dad de ganarme ms enemistades, me vea obligado a conce
der a las palabras del dios la importancia requerida. Para des
cubrir lo que quera decir el orculo tena, en efecto, que diri
girme, uno tras otro, a todos los que parecan saber algo.
Platn, Apologa de Scrates, 21e-22a

SCRATES: Protgoras, tengo el defecto de ser un hom

bre desmemoriado, y si alguien me habla por extenso, me
olvido de sobre qu trata el razonamiento. As pues, lo mismo
que si me ocurriera ser duro de odo, deberas, si trataras de
dialogar conmigo, levantar ms la voz que frente a los dems;
de ese modo, ya que te encuentras ante un desmemoriado,
dame a trozos las respuestas y hazlas ms breves, por si quie
ro seguirte. [...] Si quieres, entonces, dialogar conmigo, usa el
segundo procedimiento, la brevilocuencia.
Platn, Protgoras, 334d-335a

rrn
 L a prctica filosfica de Brenifier se inspira, en la
mayutica. socrtica y en las tcnicas dialcticas que desa
rrollaron las escuelas filosficas posteriores del periodo
helenstico, reelaborando a su manera la herencia socrti
ca, como los cnicos (Antstenes, Digenes, Grates...) o los
estoicos (como Musonio Rufo o Epicteto). Su enfoque nos
recuerda tambin los mtodos utilizados por la tradicin
filosfica oriental, especialmente del taosmo y de los koan
buditas, puesto que lleva la lgica hasta sus ltimas conse
cuencias y desemboca en aporas y paradojas que nos con
ducen a resultados aparentemente absurdos.
El autor nos ofrece, pues, una versin particular de esta
mayutica socrtica, en un sentido amplio, que engloba no
slo a Scrates, sino tambin a los filsofos cnicos, como
Antstenes o Digenes, y a los sabios orientales, como
Chuang-Tsu o Nasrudn. Scrates, Digenes y Nasrudn
sern los ngeles tutelares que guen nuestros pasos por
este itinerario socrtico. La metodologa, de Brenifier es
una recuperacin de la tcnica dialctica puesta en prcti
ca por estos autores a las necesidades y circunstancias de
nuestro mundo actual. En esta primera seccin presenta
mos los fundamentos tericos de su enfoque, imprescindi
bles para un cabal entendimiento de su prctica filosfica.
Segn Brenifier, el filsofo prctico debe comportarse
como El Extranjero, ese extrao personaje de los ltimos
dilogos platnico: El Extranjero es aquel que no da nada
por supuesto, que no acepta ninguna costumbre, que no
conoce ni reconoce el pacto establecido. El alumno se acos
tumbra as a convertirse en extranjero de s mismo, extrao
en el grupo, a no buscar su fusin protectora, ni el recono
cimiento, ni cualquier tipo de componenda. El Extranjero
no est ah para tranquilizar a los otros ni a s mismo, eso
se lo deja al psiclogo a los padres. l est ah para provo
car esa inquietud que es inherente al pensamiento (Le
role du matre: L art du questionnement, p. 5).

I 12
I
 FILOSOFA NEGATIVA

A l comienzo del dilogo Hipias menor, el sofista Hipias

y Scrates inician una discusin acerca de quin de los dos
personajes se comporta mejor en La llada, si Uiises >3
Aquiles. El debate se centra sobre el problema de la menti
ra: Hipias sostiene que Aquiles es mejor persona que Uiises
porque aqul no miente, mientras que Uiises es ms astuto
y no vacila en pronunciar discursos falsos. En un determi
nado momento de la discusin, Scrates muestra que
Aquiles tambin hace afirmaciones que no son ciertas, pero
Hipias defiende a su hroe argumentando que Aquiles no
miente de manera consciente, simplemente cambia de opi
nin, aunque en todo momento es sincero. El debate termi
na cuando Scrates replica que Uiises es mejor que
Aquiles, ya que cuando miente sabe perfectamente que est
mintiendo, por lo que podemos concluir que conoce la ver
dad mejor que Aquiles.
Nos gustara utilizar este ejemplo de un texto filosfico
clsico para introducir lo que nosotros denominamos la va
negativa de la prctica filosfica. Hablamos de filosofa
negativa de manera similar a como se utilizaba este con
cepto en teologa (la llamada teologa negativa), donde
generalmente se empleaba para determinar, por ejemplo, la
naturaleza de Dios por medio de la negacin de lo que no
era. Del mismo modo, Scrates defiende la mentira para
defender la verdad, con la misma irona con la que afirma
su propia ignorancia para poder ensear. Este comporta
miento, que Scrates pone en prctica aqu de manera con
ceptual y racional, podemos encontrarlo tambin -aunque
de manera ms ldica- en el payaso, el actor, el novelista,
el humorista o el caricaturista.
 Estos modos de expresin tan comunes describen cier
tos comportamientos, personajes y situaciones con el fin de
criticarlos, proponiendo precisamente lo opuesto de lo que
representan. As, el personaje presuntuoso, el egosta, el
hipcrita, el ambicioso o cualquier otro defecto que pre
sente cualquier otra conducta similar, sern presentados de
manera tan ridicula, grosera y exagerada que su misma
escenificacin constituir una crtica evidente para todos
aquellos que padecen estos defectos. Esto se hace con el
fin de animarlos a que pongan en prctica la cualidad
opuesta o, al menos, a cumplir con la obligacin de cono
cerse a uno mismo. Un aspecto interesante de este esque
ma se encuentra en la gran proporcin de sobreentendi
dos de estas modalidades de expresin, que dejan un
amplio margen a la ambigedad y, al mismo tiempo,
mucho espacio para la libertad, puesto que no agotan su
significado por completo y permiten mltiples representa
ciones e interpretaciones.
La aparicin de la comedia en la Europa renacentista es
un claro ejemplo de esta libertad de crtica, tanto en la
sociedad como en el mbito poltico, y, por consiguiente,
tambin de la libertad de pensamiento. La razn que per
mita al bufn representar su papel y burlarse incluso del
rey sin recibir por ello un castigo era precisamente esta tre
menda ambigedad que autorizaba, por ejemplo, el uso de
inspirados juegos de palabras. De la boca del bufn pod
an surgir crticas dursimas, pero de manera tan indirecta
que si alguna persona se senta ofendida, sera ella misma
quin se pondra en evidencia, convirtindose en el haz
merrer de todos los presentes. Una buena ilustracin de
este principio general es la concepcin barroca de la vida,
en la que el mundo y el escenario forman una nica enti
dad y donde nos convertimos en un espectador imparcial
de nosotros mismos.
Filosofa como ciencia
Pero mientras que la teologa negativa es pura mstica y
la comedia un simple espectculo, se supone que la filoso
fa consiste en una actividad de tipo cientfico que funda
menta su prctica en la razn, la lgica y la demostracin y
que est destinada a edificar sistemas especulativos. Por
este motivo, la ambigedad, las insinuaciones, las alusio
nes, las exageraciones y cualquier otro truco literario no
suelen ser muy bien recibidas.
En este sentido, podemos recordar las lecciones de
Hegel sobre Platn, donde el simple hecho de que Platn
cuente una historia como el mito de la caverna significa que
en ese momento el gran filsofo griego no est producien
do un discurso filosfico. Segn la concepcin hegeliana, la
filosofa slo puede ser racional y cientfica, herencia que
modelar definitivamente la apariencia de la disciplina. En
consecuencia, la imagen del filsofo, al igual que la natura
leza de sus producciones, tiende a ser sabia y directa, en
lugar de estpida e indirecta. Despus de todo, no podemos
olvidar que en una cultura basada en los valores cristianos
el diablo se representa a travs de lo oblicuo: el diablo es
astuto (como un zorro), artero, picaro, hbil y maligno. En
francs, la palabra malin significa listo o astuto, pero tam
bin puede referirse al diablo, ya que proviene de a palabra
latina malus (malo). La palabra inglesa devious (taimado,
artero) tiene tambin esta connotacin, puesto que lo que
no es directo parece sospechoso y lo que se desva de la
norma es diablico.
Por lo tanto, ser una buena persona implica decir la ver
dad, decir las cosas tal como son, comportarse de acuerdo
con unos cnones establecidos de lo bueno y lo recomenda
ble. De hecho, en el dilogo platnico anteriormente men
cionado, Hipias muestra un aspecto fundamental del sofista
que a menudo se oculta: el sofista es la persona que sabe,
aquel que dice la verdad, el especialista de lo bueno, el tc
nico del conocimiento, el guardin de la correccin y de la
moralidad. Por eso, cuando en los dilogos platnicos
Calicles afirma que slo debemos seguir nuestros impulsos y
deseos, o cuando Gorgias aparece como alguien que reduce
todo discurso a simple retrica, nos encontramos ante dos
momentos que nicamente representan el intento de Scrates
por mostrar la inmoralidad intrnseca de esta posicin.
Como dijo Pascal: La verdadera moralidad se burla de
la moralidad. Y el conocimiento es en s mismo inmoral,
por sus pretensiones y su hipocresa, su total negligencia de
la virtud, su desdn por lo bueno y fundamentalmente por
su ignorancia del ser, su ausencia de ser. El discurso moral
y racional es simplemente el discurso de la conveniencia y
de la convencin, de la buena conciencia: esa correccin
filosfica que Nietzsche tilda de pequea razn, en opo
sicin a la gran razn de la vida, o lo mismo cuando
denuncia el concepto ilusorio de conciencia humana.
Aunque esta com ente negativa de la filosofa no constitu
ye la com ente hegemnica - e incluso se opone a ella-, se
mantiene en general como la otra filosofa: su hermana
enemiga, su sombra, su crtica mordaz.

Antifilosofa
Esta corriente minoritaria de la filosofa, esta antifiloso
fa, que prefiere mostrar e impactar antes que decir y expli
car, est ya muy presente y visible dentro de la propia filo
sofa, por ejemplo, en el personaje de Scrates y en su
aplastante irona: esa forma de discurso que dice lo contra
rio de lo que dice.
Es una irona histrica que sea precisamente Scrates (a
quien consideramos como el padre fundador de la filosofa,
su hroe y su mrtir) una persona que predica lo falso para
saber la verdad, e incluso an peor, alguien que afirma que
estamos condenados a la mentira, puesto que la verdad no
puede conocerse. Alguien as necesariamente tena que
morir, pues no se puede tolerar a un filsofo que predica
este tipo de antilgica, como por ejemplo, en el dilogo
Parmnides, donde cada proposicin y su contraria son
defendibles e indefendibles. Si lo falso es verdadero y lo
verdadero es falso, ya no sabemos a qu atenemos, ya no
podemos saber ni siquiera si existimos, y el suelo bajo
nuestros pies desaparece por completo. Pero tambin se nos
proporciona una asombrosa libertad: el derecho a pensar lo
impensable, hasta llegar al absurdo. No obstante, esta
dimensin agonstica de la alteridad, este paso al otro lado
del espejo, esta consideracin fragmentaria de un solo
aspecto de la realidad que rechaza el establecimiento de
cualquier sistema, de cualquier mapa tico y conceptual, es
insoportable, tanto para el hombre comn como para el
hombre cultivado, puesto que ambos, por muy cultos o
simples que sean, forman parte de la jerarqua de lo evi
dente y del sentido comn, una cosmovisin en la que la
coherencia debe darse por supuesta.
En este contexto, el cnico, con su completa falta de res
peto por todas las cosas y todas las personas, nos propor
ciona un interesante ejemplo histrico: es el nico caso de
una escuela filosfica cuyo nombre puede utilizarse tam
bin para reprochar moralmente a alguien. Exactamente
igual que con el concepto de nihilismo, a pesar de que
Nietzsche intentara mostrar justo lo contrario, esto es, que
los nihilistas no son esas personas que a primera vista
podran parecemos. Lo que intentan enseamos, tanto el
cinismo como el nihilismo, y lo que tienen en comn con el
mtodo socrtico, es su poder de negacin y su poderosa
dosis de desprecio.
Lo importante no es aprender sino desaprender. No hay
que ensear principios, al contrario: hay que corroer esos
principios para que podamos pensar. El pensamiento se
concibe en gran medida en oposicin al conocimiento, sien
do st una posesin de ideas fijas que cristalizan, esterili
zan y fosilizan los procesos mentales. Por lo tanto, el pri
mer objetivo del maestro (si es que ste es un autntico
maestro) consiste en deshacer o romper los nudos que el
conocimiento representa, un conocimiento caracterizado
como opinin (ya se trate de la opinin comn o de la opi
nin educada, como distingue Scrates), para liberar as la
mente y el pensamiento. Del mismo modo que en las prc
ticas orientales -p o r ejemplo, en el Z en- es necesario cor-
tocircuitar nuestros pensamientos habituales, comprender
los a travs de algn efecto impactante o de alguna parado
ja conceptual, del anlisis crtico o de algn tipo de com
portamiento extrao, lo que con suerte producira algn
tipo de iluminacin. Y cuando nuestra mente despierte,
sabremos dnde ir, ya que la mente tiene una inclinacin
natural al pensamiento, salvo que se dificulte la actividad
que le es propia.

Dialcticas
No hay duda de que es la certeza lo que nos vuelve
locos, dice Nietzsche. Aunque la abrupta interpelacin
nietzscheana no es como el laborioso interrogatorio socr
tico, ambos coinciden en la misma idea: no debemos dejar
nos aprisionar por nuestros propios pensamientos. Los pen
samientos que tenemos nos impiden producir otro tipo de
pensamientos y muy especialmente si nos encontramos
ante ese tipo de principios generales que determinan lo que
es aceptable y lo que no.
Este proceso ya fue descrito por Heidegger, cuando dice:
lo que ms da que pensar en esta poca problemtica es que
an no pensamos. Es decir, si queremos pensar debemos
convertimos en un extranjero, en un extrao para nosotros
mismos, debemos alienamos de nuestro ser para poder ser
verdaderamente. Estas hiptesis constituyen el ncleo de la
funcin filosfica tal como nosotros la concebimos y funda
mentan nuestra propia prctica filosfica. Por consiguiente,
la negatividad constituye una parte importante de nuestra
actividad filosfica y de la actividad que proponemos a
nuestro interlocutor. El trabajo de negatividad, de una mane
ra ms conceptual (tal como Hegel y otros filsofos lo han
definido), consiste en el trabajo de crtica: el momento cru
cial que permite y condiciona el proceso dialctico. Es lo que
el filsofo alemn define como el momento posterior a A es
A , es decir: A es no A .
La otra forma de negatividad que aqu nos incumbe est
ms relacionada con una dialctica sin fin en la que el
momento sinttico que traza el camino hacia lo absoluto no
est definido y ni siquiera es necesario. Esta es la concepcin
de la dialctica que encontramos en filsofos como Herclito,
Scrates, Kant y algunos ms: la perspectiva aportica, la
antinomia, la tensin sin fin que se dirige al vaco o al abis
mo, dejndonos con una fuerte e intuitiva presencia de lo
absoluto pero de tipo inefable; ese pensamiento que Platn
denomina principio anhipottico2, lo incondicionado que
condiciona lo condicionado, el punto de fuga indescriptible
desde donde puede describirse cualquier perspectiva.
Esta concepcin general puede parecerle bastante extraa
a la persona razonable, racional, con los pies en la tie
rra, con sentido comn, prctica, para quien todo esto
ms bien parece algo irracional, intil, misterioso o incluso
mstico. Pero en realidad es un principio muy simple: lo que
aqu funciona es algo similar a la teora platnica de la remi
niscencia. Ya conocemos todo, lo nico que tenemos que
hacer es recordarlo, un recuerdo que debe ser el trabajo del
filsofo en cada uno de nosotros. No sabemos porque olvi
damos y especialmente porque no queremos saber, porque
preferimos no saber. Por ello es intil querer explicarle algo
a quien no desea conocerlo. La nica opcin consiste en atra

2 (N . d el T.) Platn designa com o principio anhipottico aquello que no depende de ningn principio
anterior l sic o ni ontolgico y que constituye el principio de todo: es decir, lo absolutam ente pri
m ero e incondicionado.
er su atencin hacia su propia actitud mediante algn tipo de
ardid que pueda sorprenderle o cautivarle y entonces pueda
conocer por s mismo (a menos que su voluntad de saber sea
muy profunda).

Mtodos
La forma en que Scrates produca este impacto cogni-
tivo en sus interlocutores era por medio del cuestionamien-
to, incitndoles a descubrir su propia incoherencia e igno
rancia, un proceso que permita que la persona diera a luz
nuevos conceptos: la mayutica.
Para Herclito, la lucha entre los contrarios engendra el
ser, por lo tanto es la propia existencia de estos contrarios lo
que nos permite pensar y ser. Para los cnicos, los prejuicios
del ser humano estn tan arraigados en su ser que el nico
modo de obligarle a pensar consiste en comportarse con l de
la manera ms abrupta posible: fornicando en pblico,
comiendo con las manos, yendo desnudo por la calle, vivien
do en un barril, fingiendo que los hombres no son hombres,
etc. Todo este teatro debera impactar en la mente del indivi
duo mucho ms de lo que lo hara cualquier discurso.
En el lejano oriente, el maestro responde con una parado
ja extraa o acta de forma extravagante y el discpulo debe
meditar l solo sobre su significado, sin que el maestro le
proporcione ninguna explicacin. En algunas escuelas, el
maestro no dudar incluso en actuar violentamente si con
ello facilita el deseado efecto pedaggico. Esta perspecti
va tan spera ser repulsiva para todos aquellos que piensan
que la prctica filosfica debe conseguir que estemos a gusto
y seamos felices. Y en realidad un enfoque muy inmoral,
puesto que el individuo ya no constituye el fin de esta prc
tica, simplemente es un mero instrumento de la verdad.
En una versin algo ms moderada y formal, las antino
mias kantianas son una reduccin conceptual de la misma
inspiracin: para pensar, debes saber que funcionas con
una perspectiva parcial, a partir de un postulado limitado
que podra ser invertido completamente sin ningn proble
ma. Por ejemplo, la hiptesis de que el universo es finito
no es menos vlida que su contraria (la hiptesis de que el
universo es infinito). Para concluir, nos gustara aadir
algunas palabras sobre nuestra propia prctica filosfica,
con el fin de aclarar brevemente cmo sta se inscribe den
tro de esa corriente filosfica de la va negativa. Nuestro
postulado fundamental es que muchas de las preguntas que
nos planteamos y muchos de los problemas que nos ator
mentan tienen solucin en nosotros mismos ms que en
cualquier otro lugar.
En consecuencia, la tarea principal que debemos desa
rrollar con aqul que se embarca con nosotros en un dilo
go filosfico es ayudarle a ser consciente de s mismo.
Primero, pidindole que sea consciente de su propia pre
gunta: mediante el anlisis, la conceptualizacin, la expli
cacin y otras formas de profundizacin en el significado y
las implicaciones de su discurso. Segundo, invitndole a
observar cuidadosamente su forma de pensar y comportar
se, y a enjuiciarlas. En tercer lugar, instndole peridica
mente a tomar en consideracin el punto de vista contrario
al suyo y a profundizar en esa perspectiva. En cuarto lugar,
aceptar y disfrutar lo impensable que esta persona nece
sariamente habr producido durante el proceso, que muy
probablemente estar relacionado de manera muy profunda
con su problema personal o con su pregunta inicial.
Esta forma particular de trabajar implica mucha resis
tencia por parte de nuestro interlocutor, a menudo aturdido
por sus propias ideas. De ah que tengamos que utilizar toda
una serie de trucos para alcanzar nuestro objetivo y ven
cer el intenso deseo de engaarse a uno mismo y de contar
se mentiras, es decir, de rechazar el poder de la negacin.
Algunos compaeros que han observado nuestra prcti
ca critican el hecho de que nuestro trabajo opera funda
mentalmente con palabras, como si las palabras fuesen rea
les por s mismas. Estamos completamente de acuerdo con
esta observacin, puesto que para nosotros ste el nico
modo de hablar sobre una prctica. Las palabras ya no son
lo que nosotros queremos que sean, sino que ahora consti
tuyen una sustancia objetiva que nos obliga a confrontarnos
con una realidad material, y sta es el elemento clave que
caracteriza la prctica y la distingue de la teora.
Esta violenta relacin con las palabras es la que permite
que el ser se haga visible, incluyendo su tremenda capaci
dad de abnegacin. Y sta es la razn por la que preferimos
mostrar y actuar, en lugar de decir y describir, aunque nues
tro trabajo est constituido fundamentalmente por palabras
e ideas.
 DIALCTICA

E ntre los trminos filosficos que quieren decirlo todo

y no dicen nada, despus de concepto y problemtica3,
hay un tercero que parece interesante abordar: la dialctica.
Trmino ambiguo donde los haya, puede ser utilizado tanto
para certificar la precisin de una argumentacin como para
denunciar su vaguedad y su naturaleza sofstica. Este tr
mino posee desde el inicio de la filosofa una fuerte conno
tacin, pues para Platn la dialctica es la nica forma de
conocimiento superior a la geometra, la va por excelencia
de acceso a la verdad y lo divino. Esta antigedad del tr
mino es la causa que sin duda explica su esclerosis actual y
su creciente banalizacin.
A pesar de ello, podemos identificar de manera precisa
los principales obstculos del proceso dialctico, lo que nos
permitir comprender mejor el problema. De un lado, nos
encontramos con la tentacin lgica del pensamiento: ese
dogmatismo que bajo el pretexto de verdad o cientificidad
rechaza cuestionar sus propios presupuestos. Y en el otro,
tropezamos con esa tentacin del pensamiento que preten
de unificarlo todo y que afirma que todo est en todo, y
en concreto, con la famosa complementariedad, tan de
moda ltimamente, que de entrada ignora o refuta el prin
cipio de contradiccin.
Con el fin de clarificar nuestro tema vamos a tomar
como hiptesis de partida la siguiente definicin de dialc
tica: proceso mental que toma en consideracin dos o ms
proposiciones aparentemente contradictorias y se basa en
ellas para que puedan surgir nuevas proposiciones. Estas
nuevas proposiciones nos permitirn reducir, resolver o

3 (TV. del T.) P or problem tica se entiende el conjunto de problem as filosficos que gravitan en
tom o a un tem a.
explicitar las contradicciones iniciales. Sin embargo, desde
el punto de vista etimolgico, la dialctica no es otra cosa
que el arte de la discusin4: en griego dia significa el uno
con el otro y legein significa hablar.
Cmo es que el arte de la discusin ha podido transfor
marse en el arte de manipular los contrarios? Una vez que
formulemos con claridad la pregunta, la posibilidad de una
respuesta aparecer ante nosotros claramente. De hecho,
cul es la caracterstica principal de una discusin sino la
oposicin? Oposicin entre los trminos, entre los presu
puestos, entre los juicios y las elecciones y entre los regis
tros. Incluso en ese soliloquio silencioso (ese dilogo con
uno mismo en que -segn Platn- consiste el pensamien
to), ste opera mediante oposiciones y contrarios, a travs
de contradicciones. Ahora bien, es de la palabra, del verbo
(,legein) y sobre todo de la contradiccin de donde emerge
el concepto de razn (logos).

Herclito
Volveremos ms tarde sobre esa tendencia moderna (que
incluso podramos calificar de patolgica) consistente en
eliminar o disminuir la idea de oposicin o de contradic
cin. A los que les incomode esta perspectiva, les recomen
damos que por un momento suspendan toda connotacin
negativa que atribuyan a estos trminos, y as podrn seguir
ms fcilmente el hilo de nuestra argumentacin. Por ejem
plo, en Herclito, uno de los autores que ms influyeron en
el pensamiento de Platn, junto con Parm nides y
Pitgoras, podemos encontrar los siguientes fragmentos:
- La guerra es el padre y el rey de todas las cosas.
- El mundo es una armona de tensiones opuestas que
se tensan y se destensan, como el arco y la lira.

4 (TV. del T.) E l autor utiliza a lo largo de todo el libro el trm ino de discusin en un sentido no peyo
rativo. N o olvidem os que, segn el D R A E , discutir significa exam inar atenta y particularm ente una
materia entre varias personas y tam bin contender y alegar razones contra el parecer de otros.
 - El desacuerdo siempre llega a un acuerdo.
- Aristteles relata que Herclito critica al poeta que
ha dicho que perezca el conflicto entre los dioses y los
hombres, puesto que no podra existir armona si no
existiese lo grave y lo agudo, y tampoco los seres
vivos sin la hembra y el macho, que son contrarios.
- Todas las cosas se engendran por la discordia.
De este modo, la unidad no se excluye, ms bien todo lo
contrario, esta unidad se expresa, existe y se descubre a tra
vs de lo que se opone y se contradice, a travs de un con
flicto que es la vida del mundo y del espritu. Por otra parte,
precisamos el acceso tan restrictivo del individuo a la uni
dad con los dos siguientes fragmentos:
- La armona invisible es ms bella que la visible.
- Los hombres son incapaces de comprender el logos
eterno, tanto antes de orlo como despus de haberlo
odo por vez primera.
Esta es la tarea infinita de la razn humana: intentar per
cibir la coherencia o la cohesin de todas las cosas, inclui
da nuestra propia existencia, aunque una y otra vez nos
estrellemos con la realidad de esa oposicin. Para subrayar
este punto y con el fin de resaltar el acuerdo entre los pen
samientos y el comportamiento del filsofo de feso,
Digenes Laercio, historiador de la filosofa antigua, des
cribe as al filsofo: igual que un pjaro escandaloso, inju
riando al pblico y hablando por medio de enigmas, apare
ci ante nosotros Herclito.

Platn
Desde esta perspectiva, la muerte de Scrates pierde su
carcter puramente anecdtico y singular - o eso espera
m o s- para actualizar los problemas de su funcionamiento
especfico y su dimensin filosfica, gesto trgico que
inaugura lo que se podra denominar como la filosofa occi
dental. De hecho, Scrates es aquella persona que irrita a
sus conciudadanos con su cuestionamiento permanente. Al
margen de su pequeo crculo de amigos y discpulos,
Scrates era un personaje incomprendido e ignorado, o
simplemente detestado. Pero, en qu consista su prctica
filosfica? Sola interpelar el discurso de aqullos que
supuestamente ostentaban el saber por medio de preguntas,
para poner a prueba sus conocimientos y hacerles com
prender sus lmites, y preguntaba a aqullos que no saban
para que pudiesen descubrir ese saber en s mismos.
El medio especfico que hay que utilizar para que este
tipo de cuestionamiento sea operativo y eficaz no es otro
que el de la contradiccin: conseguir que se generen propo
siciones -o conceptos- que choquen ms o menos directa
mente con las proposiciones expresadas con anterioridad. El
hecho de golpeamos con estos obstculos nos permite aban
donar la hiptesis inicial que nos ha conducido a un callejn
sin salida o superarla mediante una nueva hiptesis. El pre
supuesto implcito de este ejercicio radica en considerar en
principio todo postulado, toda proposicin y todo concepto
como algo limitado y deficiente, pues todo discurso est
constituido por una serie de conjeturas o hiptesis que slo
son operatorias dentro de unos lmites determinados.
La verdad de una proposicin consiste, pues, en descu
brir su umbral de disfuncin e indeterminacin, lo absolu
to, por definicin, no puede ser articulado, excepto por pura
convencin. Acceder a la verdad implica sobrepasar la opi
nin banal, y tambin implica sobrepasar la opinin recta o
sabia, para entrar en esa consciencia de la ignorancia que
nos obliga a soltar lastre y a abandonar todas nuestras cer
tidumbres y todos nuestros conocimientos. Fragilidad del
discurso y del ser difcil de aceptar, trabajo de pura negati-
vidad tan liberador como ingrato. La dialctica consiste
entonces en plantear objeciones y preguntas que nos permi
tan iniciar el proceso anaggico5 de ascensin hacia el ser,
o hacia el bien o hacia cualquier otra forma particular que
adopte lo incondicionado y lo absoluto.
En los dilogos platnicos, los interlocutores de Platn,
y muy especialmente los sofistas, suelen proferir contra
Scrates estos tres tipos de acusaciones:
- Cortas mi discurso en trozos, lo despedazas.
- Me haces decir cosas que no quera decir.
- No me respetas.
Estas tres acusaciones constituyen una prueba irrefutable
de la realidad histrica y efectiva de la prctica socrtica. En
efecto, cualquier proceso de cuestionamiento que exija de
nuestro interlocutor rendir cuentas de la realidad de su con
tenido chocar peridicamente con este tipo de resistencias
especficas. Por otro lado, estas acusaciones reflejan de
forma bastante fidedigna aquello que verdaderamente est
en juego en la dialctica socrtica. Descubrir los puntos
clave de un discurso: Cortas mi discurso en trozos.
Obligar al autor a descubrir los presupuestos y las conse
cuencias de su discurso, descubrimiento que a menudo es
difcil de admitir: Me haces decir cosas que no quera
decir. Forzar el abandono y la superacin de las opiniones
mantenidas, que no suele recibirse de buen grado: No me
respetas. Ahora podemos percibir con claridad la dimensin
terriblemente conflictiva de este proceso dialctico, en parti
cular porque priva al sujeto pensante de todo aquello que
podra reconfortarle y proporcionarle seguridad. Solamente
resiste un poco esta corrosin del pensamiento la permanen
cia del ser, pero un ser que no reconoce verdaderamente un
estatuto sustancial al existente, porque incluso el alma huma
na individual est destinada a reabsorberse en el fuego divi
no. Conocerse a uno mismo consiste en encontrar el princi
pio originario o la totalidad sin el cual no somos nada.

5 (N . del T.), Se utiliza el trm ino anaggico para calificar un tipo de induccin en la que el razona
m iento se rem onta h acia las prim eras causas.
Cnicos
Los cnicos forman parte de una corriente filosfica
heredera del socratismo pero distinta de la escuela platni
ca y que conocer cierto xito durante el periodo helensti
co, aunque con un prestigio menor que otras escuelas filo
sficas de ese mismo periodo, puesto que su pensamiento
no tuvo continuidad en la historia de la filosofa occidental.
Exceptuando unos pocos y raros herederos ms o menos
directos, como Montaigne, Rabelais, Pascal, Voltaire o
Nietzsche, los filsofos cnicos siguen siendo ignorados en
gran medida por los manuales al uso y todava hoy son unos
grandes incomprendidos. Para referirse a ellos se han utili
zado trminos como el de nihilismo, disfrazando u ocultan
do la realidad de esta corriente filosfica ms cercana al
pensamiento oriental del budismo o del taosmo que al fun
cionamiento filosfico general de nuestra cultura. Pero
nuestro objetivo no consiste en explicar la historia de la
filosofa, sino simplemente en esclarecer el problema de la
dialctica, por ello nos veremos obligados a comentar los
elementos principales de esta corriente filosfica.
Antstenes, considerado como el filsofo fundador de
los cnicos, profesaba un rechazo absoluto hacia todas las
convenciones, opiniones y valores aceptados por la socie
dad. Rechazo que, contrariamente a lo que a veces suele
creerse, no consista en un simple acto gratuito, sino que era
ms bien el resultado de su preocupacin por la verdad, la
integridad y la autenticidad. Naturalmente este tipo de cui
dado llevado hasta el extremo conlleva una cierta radicali-
dad en el discurso y en la actitud, lo que a su vez entraa
una postura provocadora y desafiante.
Con algunas variantes en funcin de los individuos con
cretos, para el cnico la virtud consiste fundamentalmente
en desaprender lo que est mal, y especialmente todo aque
llo que es producto de la facilidad, la tradicin, la autoridad
establecida, la propiedad y la convencin; un proceso de
desaprendizaje que por otra parte no suele ser demasiado
placentero. Por eso, el cnico generalmente suele ser un per
sonaje apoltico, asocial y aptrida. La felicidad y la verdad
slo pueden alcanzarse a travs de una ascesis determinada.
El cnico se rige por los valores propios del individuo: la
voluntad, la libertad, la resistencia, el dominio de s mismo
(especialmente el dominio de los deseos y el dominio de las
pasiones) y por eso no respeta nuestro pequeo yo, que
considera como algo msero y enclenque. Desconfa de los
bellos discursos y del intelecto, por eso prefiere aquellos
actos, generalmente violentos, que le conduzcan a la con
frontacin. Su celo pedaggico no descansa nunca y utiliza
como instrumentos principales la sorpresa, la irona y el gesto
simblico. No suele ofrecer muchas explicaciones ni utilizar
demasiadas palabras; prefiere la conmocin de su interlocu
tor a travs de una nica frase o de una accin impactante.
El cnico critica el porte almidonado y el gesto adusto de
esos pensadores serios que exhiben sus conocimientos sin
ningn tipo de pudor: opone lo natural a lo cultural, que
siempre nos engaa. Por ello, en lugar de argumentar, el
cnico dispara flechas.
Este insoportable personaje se convierte la mayora de
las veces en un ser marginal que suele pasar por anarquis
ta. Platn llam a Digenes, el ms clebre de los cnicos,
un Scrates enfurecido. A lo que Digenes le respondi:
qu utilidad puede tener un hombre que, despus de haber
practicado la filosofa durante tanto tiempo, no ha creado
molestias a nadie.
Este mismo Digenes era el que recriminaba a sus con
ciudadanos pasendose con una linterna en la mano, repi
tiendo a todo el que quisiese escucharle: busco un hom
bre. Y otra frase famosa: aprtate de m, que me tapas el
sol, dirigida a Alejandro Magno, el conquistador invenci
ble que se le acerc para conocerle en persona. El humor es
el arma maestra del cnico, aqulla que nos permite acceder
a la dimensin irrisoria de la existencia.
Transformacin y conversin
Por qu hemos realizado este pequeo recorrido por la
filosofa griega? Porque la dialctica constituye el ncleo
de la prctica filosfica, que se nutre de los contrarios y las
contradicciones, y cuyo objetivo consiste en cambiar nues
tra forma de pensar, eso que la religin denomina tradicio
nalmente como conversin. Y si es siempre posible ana
lizar la historia de la filosofa en trminos de herencia y de
continuidad, tambin es vlido, e incluso ms enriquecedor,
considerarla desde el punto de vista de la negacin, de la
ruptura y de la discontinuidad.
Aristteles, frente a Platn, opone la materialidad al ide
alismo. Descartes, frente a la escolstica, rechaza a priori el
principio de autoridad y nos propone pensar por nosotros
mismos. Kant baja a la metafsica de su pedestal y la trans
forma en un proceso de pensamiento. Para Hegel, la filoso
fa debe dejar de ser intemporal y se encama en la historia.
Schelling rehabilita la narracin frente a la primaca del
concepto. Para Marx, la filosofa debe dejar de analizar el
mundo y empezar a transformarlo. Heidegger desea volver
hacia atrs veinticinco siglos para reencontrar el ser y olvi
dar el ente.
Cules seran los problemas filosficos si la historia del
pensamiento no se pudiese articular alrededor de estas opo
siciones, si no se pudiese estructurar sobre un nmero
determinado de grandes antinomias? Una de las contribu
ciones ms importantes de Kant a la historia del pensa
miento consiste en haber identificado algunas de las anti
nomias ms importantes: finito e infinito, discreto y conti
nuo, condicionado e incondicionado, etc. Despus de
Platn y su dilogo Parmnides, nos encontramos sin duda
ante uno de los principales intentos de clarificacin de las
antinomias fundamentales.
Dialctica
Pero veamos si existe una especificidad de la dialctica
ms all de la generalidad filosfica y de las antinomias.
Con razn o sin ella, los filsofos toman partido con res
pecto a sus predecesores o a sus contemporneos en fun
cin de lo que consideran justo y verdadero. Es suficiente
con tomar partido y enfrentarse para que podamos hablar de
dialctica? Si la oposicin y la contradiccin, eso que
Hegel denomin el trabajo de negatividad, son absoluta
mente necesarios en el trabajo dialctico, no parece que con
esto sea suficiente, salvo que consideremos que toda oposi
cin dialctica contribuye de hecho, dialcticamente, a la
totalidad de la filosofa, lo que en cierta medida constituye
la perspectiva hegeliana.
Para tratar esta cuestin introduciremos una distincin
aristotlica: la diferencia entre la dialctica y la analtica.
Para Aristteles, la analtica trata de aquello que es cierto,
mientras que la dialctica trata de proposiciones que tienen
como valor el campo de lo posible o de lo probable. Kant
retomar a su vez esta distincin y hablar de una dialctica
como lgica de la apariencia y de una analtica como
lgica de la verdad. Sin embargo, para Platn esta distin
cin no tiene mucho sentido: en la filosofa platnica la cer
teza no posee un estatus verdadero, puesto que todo discur
so no es ms que conjetura e imperfeccin. Podra parecer,
pues, que no todas la filosofas particulares se fundan en la
dialctica, lo que nos permitira distinguir entre las filosof
as que s se sirven de ella y las que no lo hacen. Esta distin
cin entre las filosofas implicara a su vez una redefinicin
del concepto, salvo que la realidad sea ms bien la inversa:
que el hecho de definir la dialctica de una forma determi
nada induzca al autor a practicar o no este tipo de dialctica.
En principio, el elemento fundamental sobre el que se
oponen Platn y Aristteles es el estatus de lo sensible, la
realidad de la percepcin, el valor del conocimiento emp
rico. Para el primero, hay que desconfiar de este tipo de
conocimiento, pues es ilusorio; para el segundo, ste cons
tituye una garanta de validez para el pensamiento. Esta
lnea de demarcacin es una de las ms importantes que
atraviesan la historia de la filosofa. Si para Platn nica
mente el pensamiento constituye una fuente de conoci
miento verdadero, para Kant el pensamiento no puede pro
ducir por s mismo sus objetos de conocimiento, pues
depende necesariamente de una exterioridad emprica. Esta
diferencia de posturas tiene tambin otra consecuencia
importante: la relacin con la certeza, que determinar si la
filosofa es un arte o una ciencia. En efecto, mientras que la
ciencia intenta proporcionamos conocimientos ciertos, el
arte se contenta con producir lo bello, lo til o lo verdade
ro sin pretender afirmar un tipo de verdad irrefutable. No
obstante, esta pretensin de certeza generalmente se articu
la sobre dos criterios principales de conocimiento: lo emp
rico, que concierne a la materia, y la lgica (o analtica),
que concierne al pensamiento. As, Kant y Aristteles han
establecido reglas y principios a priori sobre el funciona
miento de la razn, reglas que dichos autores consideraban
como inviolables.
Sin embargo, para Platn y para Hegel estos lmites y
reglas a priori no tienen ningn sentido, porque la dialcti
ca (la va privilegiada de acceso a lo real) es un proceso de
reflexin que necesariamente pasa por el sujeto pensante,
concebido ste como un objeto de pensamiento y no como
un postulado. O dicho de otra forma: a diferencia de la lgi
ca, para la dialctica no existe nada dado de antemano.
Tomemos como ejemplo el que sin duda es el ms sorpren
dente, pues constituye el ncleo del funcionamiento lgico:
el principio de no contradiccin.
Este principio, uno de los pilares de la lgica, que nos
impide pensar una cosa y su contrario al mismo tiempo, la
dialctica no lo oculta ni lo niega de forma radical, aunque no
constituye un lmite imposible para el pensamiento. Es ms,
la superacin de este principio constituye para la dialctica
incluso un momento crucial: la intensificacin del pensa
miento sobre s mismo, que de esta forma se desarrolla y se
construye. La dialctica es un arte capaz de producir, explici-
tar y verificar las reglas que presiden su propio despliegue y
desarrollo. Incluso el mtodo es un objeto para ella misma.

Dialcticas
Contrariamente a la ciencia que se basa en la eficacia o
en reglas previamente establecidas, la dialctica, como el
trabajo artstico, es singular, aunque en su dimensin uni
versal apele a la razn. La ciencia tambin aspira a la uni
versalidad, pero no de la misma manera. En el ncleo de la
dialctica se encuentra un proceso anaggico de ascenso
hacia la unidad a partir de la pluralidad de lo singular, pro
ceso que en su momento ya identific Platn. Naturalmente,
esta unidad es un principio supremo anhipottico, una hip
tesis necesaria que no somos capaces de formular porque
excede o transciende toda formulacin. De este modo, toda
contradiccin, la articulacin de toda problemtica nos per
mite acceder a un nivel de pensamiento superior: lo que a
primera vista podra parecer contradictorio se unifica
mediante un nuevo concepto. Este nuevo concepto es lo que
Hegel denomina sntesis, la culminacin de la dialctica,
pues Hegel, debido a su preocupacin por la operatividad y
la completitud, considera que el pensamiento no puede per
manecer en el estadio de la contradiccin y que la dialcti
ca no puede limitarse simplemente al trabajo de negativi-
dad. Para l, toda tensin debe resolverse en la articulacin
de una nueva afirmacin.
Este no es el caso de Platn, para quien la apora, el
callejn sin salida y la paradoja no constituyen en s mismo
ningn problema. Es ms, llega incluso a reivindicar que se
valore l problema en tanto que problema, por ser el artfi
ce de esa tensin indispensable, el motor del pensamiento
que perpeta su dinmica. El concepto o la idea no es la
finalidad del pensamiento, por lo que ningn objeto parti
cular puede constituir un fin en s mismo, porque la razn
no es un medio sino una causa y porque una causa puede
reducirse a su efecto. La razn es su propia finalidad en
tanto que razn, en relacin al objeto, y la realidad no es
ms que el reflejo de una razn absoluta, un pensamiento
que no se contiene a s mismo porque se trasciende. Ser,
Unidad o Bien, ningn nombre es adecuado para caracteri
zar la causa de todas las cosas, a pesar de que la razn es
una de sus primeras caractersticas.
Esta posicin, ms socrtica que platnica, se aproxima
ms al pensamiento oriental que a nuestra tradicin occiden
tal, orientada hacia lo cientfico y ms preocupada por la efi
cacia y la objetividad. Por este motivo, en la tradicin occi
dental el concepto es el rey y el papel que ocupa la defini
cin es fundamental, puesto que sin este pensamiento de
afirmacin y finitud no sera posible operar en la realidad
mundana y cotidiana. Aqu, las preguntas, los problemas y
las contradicciones no son vlidos ms que por su posible
utilidad, esto es, por su posible respuesta, solucin o sntesis.
Segn esta perspectiva, la insatisfaccin provocada por
la apora es algo insostenible. Nuestro espritu no podra
aceptar permanecer en eterno suspense sin resolver la
cuestin que en ese momento le acucia. Necesitamos como
mnimo algn tipo de explicacin para tranquilizamos, da
igual cules sean las palabras. Por ello, nos parecer inso
portable toda proposicin que nicamente se proponga
meditar sobre cualquier dificultad, toda proposicin que
nos incite a contemplar de frente la incapacidad de nuestro
espritu para comprender de un solo golpe una totalidad
heterognea, o nuestra impaciencia para diseccionar lo
vivo, sin ninguna otra satisfaccin, salvo quizs un tenue
sentimiento esttico inspirado por una ausencia radical de
sentido o por nuestro propio vaco. Todava no somos
capaces de admitir para el pensamiento lo que s admiti
mos para el campo del arte: que el asombro sea suficiente
por s mismo.

Escila y Caribdis
El trabajo de negacin nos parece el elemento esencial
del proceso dialctico, y eso es lo que pretendamos expo
ner en este captulo, porque se trata tanto de una forma de
contemplar las cosas como de un tipo de accin particular.
Por ello, el obstculo fundamental de la dialctica no es
otro que el rechazo de la negatividad. Esta oposicin puede
aparecer de dos formas diferentes, como mencionamos bre
vemente con anterioridad.
Por un lado, tenemos el rechazo de tipo cientfico, que
apenas puede soportar la incertidumbre y la suspensin del
juicio, y que necesita de definiciones, procedimientos,
reglas establecidas y lgicas estrictas, esto es, de medios
claros para resolver la situacin. Opinin recta, dir Platn,
el conocimiento que nos impide acceder a la verdad. Por
otro lado, tenemos la oposicin sentimental, fusional,
que no soporta el conflicto, ni el enfrentamiento, ni la opo
sicin, ni cualquier situacin donde haya reglas, rigor o exi
gencia, y que prefiere la intencin, el deseo, la fe y el pos
tulado de la unidad indivisible. Este tipo de tendencia,
como dira Hegel, se siente invitada a la mesa de Dios con
demasiada rapidez.
Si la dialctica es un trabajo de negacin, su sustancia se
encuentra en la incertidumbre. Ahora podemos comprender
por qu la discusin es un elemento indispensable de la dia
lctica. Cmo podramos encontrar en nosotros mismos la
alteridad radical que necesitamos para ponemos a prueba?
Comprendemos ahora mucho mejor la pedagoga socrtica,
que de manera obsesiva interpela a todo bicho viviente (y
pensante) con el fin de sondear su alma y ver a dnde le
conducen los numerosos caminos de la travesa. Debemos
distinguir la dialctica de la erstica, ese arte del discurso
que tanto se parece a la retrica: la dialctica no es simple
mente un debate contradictorio, ni tampoco una demostra
cin, sino que es una interrogacin, una deconstruccin de
la singularidad que pretende agujerear sus posiciones y su
fragilidad, una multiplicidad de la nada que slo autoriza el
desvelamiento del ser.
Sin embargo, existen dos formas de evitar la realidad de
la discusin: proponiendo como verdad absoluta e incontes
table una posicin o una proposicin particular, o yuxtapo
niendo simplemente puntos de vista sin confrontarlos entre
s. El dogmatismo y el relativismo constituyen la pareja per
fecta que puede bloquear el proceso dialctico. Segn los
temperamentos, las situaciones y las modas, estas dos acti
tudes conspiran subrepticiamente para asfixiar el pensa
miento y ahogar la verdad. Porque la verdad se construye
apoyndose sobre sus propios cimientos: sobre la oposicin
de los contrarios. Y es en este punto en el que una buena dis
cusin nos plantea un verdadero problema: Cmo pensar
simultneamente una cosa y su contraria? Paradjicamente,
es a travs de este acto aparentemente absurdo desde donde
puede surgir el sentido y la novedad. Pero para ello es pre
ciso que sepamos abandonar la presa que sostenemos firme
mente con los dientes y nos adentremos en las sombras de
la incertidumbre.
QU ES UNA PRCTICA FILOSFICA?

El concepto de prctica es algo ajeno al filsofo

actual, que se ha convertido casi exclusivamente en un pro
fesional puramente terico. Incluso la misma palabra le
molesta. En tanto que profesor, su enseanza gira princi
palmente en tomo a un conjunto de textos filosficos, sobre
los que debe transmitir su conocimiento y ayudar a su com
prensin. Su principal centro de inters es la historia de las
ideas y su actividad favorita es el arte de la interpretacin.
Una pequea minora de profesores o de especialistas se
decantar por la especulacin filosfica escrita.
En este contexto, y en ruptura con la tradicin de la que
se nutre, han surgido recientemente una serie de prcticas
filosficas abiertas al gran pblico, con diferentes denomi
naciones: nuevas prcticas filosficas, asesoramiento filo
sfico, filosofa para nios..., prcticas que la institucin
filosfica rechaza vigorosamente o que simplemente igno
ra. Esta situacin nos plantea dos cuestiones a las que
vamos a intentar dar respuesta: es la filosofa solamente un
discurso o puede consistir en una prctica? y qu es lo que
hace que una prctica sea filosfica?
Evidentemente, admitimos desde el principio la parciali
dad de nuestro compromiso filosfico al distinguir en el
seno de la actividad filosfica cuatro modalidades diferen
tes, que normalmente se consideran por separado. As, dis
tinguimos la actitud filosfica, el campo filosfico, las
competencias filosficas y la cultura filosfica. Aunque
estas dimensiones no pueden separarse de modo radical,
por el momento diremos simplemente que la cultura o el
conocimiento de los textos filosficos generalmente suele
tener ms importancia que las otras funciones en el enfoque
occidental moderno, mientras que nosotros privilegiamos al
mismo tiempo la actitud y las competencias filosficas, y
sobre ellas vamos a ofrecer una breve panormica.

La realidad como alteridad

Definimos una prctica como una actividad que con
fronta una teora determinada con la realidad, es decir, con
una alteridad. La realidad es aquello que ofrece una resis
tencia a nuestra voluntad y a nuestras acciones. En primer
lugar, la realidad ms evidente es la totalidad del mundo,
incluida la existencia humana, por medio de sus mltiples
representaciones. Un mundo que nosotros podemos cono
cer en forma de mitos (mythos), como narracin de los
sucesos cotidianos, o gracias a informaciones culturales,
cientficas y tcnicas de naturaleza fctica o explicativa
(.logos). En segundo lugar, la realidad es para cada uno de
nosotros el otro, nuestro semejante, con quien podemos
entrar en dilogo o confrontacin. En tercer lugar, la reali
dad se encuentra en la coherencia, en la presunta unidad de
nuestro discurso, cuya inconsistencia e incompletitud nos
obliga a confrontamos con unos niveles ms elevados y
completos de nuestra arquitectura mental.
Gracias a estos principios -q u e se inspiran en Platn- es
posible concebir una prctica filosfica que consista en
ejercicios que pongan a prueba el pensamiento individual,
tanto en contextos grupales como individuales, dentro y
fuera del mbito escolar. El funcionamiento bsico consis
te, en primer lugar, en identificar mediante el dilogo cu
les son los supuestos con los que funciona nuestro propio
pensamiento. Despus hay que desarrollar un anlisis crti
co y, por ltimo, hay que formular los conceptos que expre
sarn la idea global que obtendremos. Con este proceso se
pretende que cada participante sea ms consciente de su
peculiar concepcin del mundo y de s mismo, delibere
sobre las posibilidades de otros esquemas de funciona-
miento mental y se comprometa en un proceso dialctico
que le ayude a trascender su propia opinin. Y es precisa
mente en este punto donde se encuentra la esencia del filo
sofar: en ir ms all de nuestra opinin personal. Aunque el
conocimiento de los filsofos clsicos puede sernos muy
til, no constituye un prerrequisito esencial en este tipo de
prctica filosfica, puesto que el desafo principal se
encuentra en la actividad constitutiva del espritu singular.

L a alteridad como m ythos y logos

Cmo poner a prueba las ideas recibidas sobre los
pequeos mythos de la vida cotidiana o sobre los fragmen
tos ms o menos resquebrajados de logos que constituyen
nuestro pensamiento? El problema con la filosofa, compa
rada con otros tipos de especulacin, es que el sujeto pen
sante no pone a prueba su propia eficiencia sobre una ver
dadera alteridad, sino sobre s mismo. Aunque podra obje
tarse que el fsico, el qumico y an ms el matemtico
estn ms inclinados a camuflar su subjetividad, disfrazn
dola de constatacin objetiva. Pero el problema se agrava
con la prctica filosfica, puesto que la idea particular que
el individuo debe poner a prueba confrontndola con sus
mythos y logos personales, es a su vez engendrada por estos
mythos y logos personales o se encuentra ntimamente
entrelazada con ellos. Adems, como en el caso de las cien
cias duras, que a veces cambian la realidad (ya sea
actuando sobre ella con hiptesis innovadoras y eficaces o
simplemente transform ando nuestra percepcin), la
nueva idea particular del filsofo puede alterar el mythos
o el logos que penetra en su espritu.
El problema que plantean estos dos procesos es que
existe una tendencia natural del espritu humano a defor
marse, con el fin de reconciliar una idea especfica en el
contexto general en el que sta interviene, ya sea minimi
zando esta idea especfica, o minimizando el conjunto de

..s
mythos y logos establecido, o incluso creando una barrera
entre ellos para evitar el conflicto. Esta ltima opcin es la
ms frecuente, puesto que aparentemente permite evitar el
trabajo de confrontacin, fenmeno que explica esa dimen
sin de ensamblado defectuoso del espritu humano,
segn la expresin de Montaigne.
Afortunada o desafortunadamente -segn cmo se m ire-,
el dolor provocado por la falta de coherencia o de armona
del espritu (similar al dolor provocado por la enfermedad)
nos obliga a trabajar este conflicto o a protegemos con una
armadura, para olvidar el problema y as poder minimizar u
ocultar nuestra irritacin. Este olvido funciona en principio
como un analgsico, aunque tiene tambin todos los incon
venientes de una droga. La enfermedad todava est ah y
seguir empeorando mientras no la tratemos.

La alteridad como el otro

Pasemos al segundo tipo de alteridad: el otro, en la
forma de otro espritu singular. Este ltimo posee una ven
taja sobre nosotros: es un espectador frente al actor que
somos nosotros; las rupturas y divergencias de nuestro pro
pio sistema de pensamiento no le causan en principio nin
gn dolor. A diferencia de nosotros, el otro no sufre nues
tras incoherencias, en todo caso no de manera directa,
excepto a travs de una cierta empatia. Por esta razn, est
mucho mejor situado que nosotros para identificar los con
flictos y las contradicciones que nos atenazan. Pero como
no es un espritu puro, sus respuestas y sus anlisis estarn
influidos tambin por sus propias insuficiencias y errores.
De todos modos, al estar menos implicado en nuestros
asuntos, el otro podr contemplar con cierta distancia nues
tro funcionamiento mental, con la ventaja cierta para noso
tros de examinamos de manera crtica y no defensiva. Por
otro lado, debemos evitar atribuir una excesiva omnipoten
cia a esta situacin, pues toda perspectiva particular adole
ce necesariamente de debilidades y puntos ciegos. La falta
de comprensin del pensamiento del otro, el miedo al otro,
la complacencia debida a la falta de inters por ese otro e
incluso la empatia son algunos de los peligros que amena
zan con fusionar dos seres, el uno en el otro.

La alteridad como unidad

La tercera forma que adopta la alteridad es la unidad del
discurso, la unidad del razonamiento. Postulamos aqu ia
presencia de un primer principio incondicionado (y que
Platn denomin principio anhipottico), la afirmacin de
una hiptesis tan ineludible como inefable, unidad trascen
dente e interior de la que ignoramos totalmente su propia
naturaleza, aunque su presencia se nos imponga a travs de
sus efectos sobre nuestros sentidos y nuestra comprensin.
La unidad no se nos presenta como una entidad evidente,
sino mediante una simple intuicin deseosa de coherencia y
de lgica. Punto de fuga que anida en el seno de una multi
plicidad de apariencias que, sin embargo, guan nuestro pen
samiento y constituyen una fuente permanente de experien
cias cruciales para nuestro espritu y el de los dems, sal
vndonos del abismo oscuro y catico, de la multiplicidad
indefinida y de la confusin, del caos lamentable que con
tanta frecuencia caracterizan los procesos mentales.
Las opiniones, las asociaciones de pensamientos, las
simples impresiones y los sentimientos, cada uno de ellos
reinando sobre su pequeo mundo inmediato, se olvidan
con mucha rapidez cuando atraviesan las estrechas fronteras
del espacio y del tiempo que les vinculan con ese territorio
microscpico. Son como pobres y patticos objetos sin
valor que, por muy reales que parezcan, intentan mantener
se a flote, dbiles e impacientes, entre el alboroto de los pro
cesos mentales inconexos, intentando en vano que alguien
los entienda, mientras el eco permanece silencioso y deses
peradamente mudo. A menos que resuene sobre el fondo de
esta misteriosa, generosa y substancial unidad, toda idea
particular estar condenada en muy poco tiempo a una
muerte prematura, revelando a la consciencia el vaco de su
existencia. El nico problema aqu es precisamente que esta
consciencia se encuentra trgicamente ausente, puesto que
su presencia, vinculada con la unidad en cuestin, habra ya
transformado radicalmente la puesta en escena. Por consi
guiente, la unidad de nuestro discurso es ese muro interior
que funciona al mismo tiempo como una muralla, como una
estructura que nos proporciona apoyo y como un muro de
contencin, del que siempre ignoramos su naturaleza esen
cial. La unidad es lo otro en nosotros y en cierto sentido
es ms nosotros incluso que nosotros mismos.

Qu es filosofar?
En resumen, la prctica filosfica implica confrontar la
teora con la alteridad, una con la otra. Consiste en ejercer
el pensamiento entendido en el sentido de desdoblamiento:
como un dilogo con uno mismo, con el otro, con el
mundo, con la verdad. Hemos definido anteriormente cu
les eran las tres formas que puede adoptar esta confronta
cin: las representaciones que adquirimos sobre el mundo
en forma narrativa o conceptual, el otro como aquel con
quien puedo comprometerme en un dilogo y, por ltimo,
la unidad del pensamiento consigo mismo, entendida como
lgica, dialctica o coherencia del discurso.
En consecuencia, qu es la filosofa, una vez que la
hemos despojado cruel y arbitrariamente de su ropaje pom
poso, frvolo o decorativo?, qu queda de ella, una vez que
la hemos desprovisto de ese carcter a menudo tan autorita
rio, pedante y excesivamente serio? O dicho de otro modo:
si prescindimos del contenido cultural y especfico que
forma la apariencia, a veces engaosa, de la filosofa, qu
nos queda? A modo de respuesta, proponemos la siguiente
formulacin, definida de manera bastante lapidaria (y que
podra parecer una triste y empobrecida parfrasis de Hegel),
con el fin de concentramos exclusivamente en la operativi-
dad de la filosofa en cuanto que productora de conceptos y
no tanto en su complejidad. Definimos la prctica filosfica
como una actividad constitutiva en s misma y determinada
por tres operaciones: la identificacin, la crtica y la concep-
tualizacin. Si aceptamos estos tres trminos, al menos el
tiempo justo para que podamos demostrar su solidez, vere
mos qu significa este proceso filosfico y cmo implica y
necesita la alteridad para constituirse en prctica.

Identificar
Cmo puede llegar a ser consciente de s mismo el ser
que yo soy, salvo mediante la confrontacin con el otro? Yo
y el otro, lo mo y lo tuyo se definen mutuamente. Para
conocer la manzana debo conocer la pera, esta pera que se
define como no-manzana, esta pera que define por lo tanto
a la manzana. Nombramos las cosas para ser capaces de
distinguirlas. Mientras el nombre propio singulariza, el
nombre comn universaliza. Para identificar es necesario
postular y conocer la diferencia, postular y distinguir la
comunidad. Dialctica de lo mismo y de lo otro: todo es
igual y distinto a otra cosa. Nada puede pensarse ni existir
si no es en relacin con las otras cosas.

Criticar
Todo objeto de pensamiento, necesariamente circunscrito
por sus elecciones y por su parcialidad, est obligado por
derecho a una actividad crtica. Un problema filosfico
puede articularse de diferentes maneras: en forma de sospe
cha, negacin, interrogacin o comparacin. Pero para
someter mi idea a esta actividad debo convertirme en una
persona diferente. Esta alienacin o contorsin del sujeto
pensante nos muestra la dificultad inicial, que en un momen
to posterior puede convertirse en una nueva naturaleza.
 Para identificar debo pensar lo otro, para criticar debo
pensar a travs de lo otro, pensar de forma diferente a mi
modo habitual de pensar, ya sea lo otro mi vecino, el
mundo o la unidad. No es el objeto lo que cambia, sino el
sujeto. El desdoblamiento es ms radical, pues deviene
reflexivo, aunque eso no implica que uno se convierta com
pletamente en otro. Es necesario mantener la tensin de
esta dualidad, por ejemplo mediante la formulacin de una
problemtica. Intentado pensar lo impensable debo ser
consciente de mi incapacidad fundamental de escapar ver
daderamente de m mismo.

Conceptualizar
Si identificar significa pensar lo otro a partir de m mismo
y criticar significa pensarme a partir de lo otro, conceptuali
zar significa pensarme simultneamente a m mismo y a lo
otro. Sin embargo, debemos desconfiar de esta perspectiva
eminentemente dialctica, ya que por muy poderosa que
podamos considerarla se encuentra limitada necesariamente
por premisas muy especficas y definiciones particulares.
Todo concepto posee unos presupuestos, una construc
cin particular, un contexto. Un concepto debe contener en
s mismo por lo menos la enunciacin de una problemtica,
que a su vez se convertir en el instrumento y la manifesta
cin de ese concepto. El concepto trata un problema dado
desde un nuevo punto de vista. En este sentido, el concep
to es aquello que nos permite interrogar, criticar y distin
guir: aquello que nos permite esclarecer el problema y
construir el pensamiento. Y si el concepto aparece aqu
como la etapa final del proceso de problematizacin, pode
mos asimismo afirmar que inaugura el discurso, en lugar de
terminarlo. De esta forma, el concepto de consciencia
responde a la pregunta puede un conocimiento conocer
se a s mismo?, y a partir de este nombrar surge la posi
bilidad de que pueda producirse un nuevo discurso.
2 L a c o n su l t a filo s fica

NICIAS: Me parece que ignoras que si uno se halla muy cerca

de Scrates en una discusin o se le aproxima dialogando con l,
le es forzoso, aun si se empez a dialogar sobre cualquier cosa, no
despegarse, arrastrado por l en el dilogo hasta conseguir que
d explicacin de s mismo, sobre su modo actual de vida y el que
ha llevado en su pasado. Y una vez que ha pasado, Scrates no lo
dejar hasta que lo sopese bien y suficientemente todo.

Platn, Laques, 188a

SOCRATES: Mientras tenga vida y pueda, no dejar de filoso

far, de aconsejaros y de exhortar a todo el que me encuentre del
modo que acostumbro: Amigo mo, cmo es que siendo de
Atenas, la ciudad mayor y ms famosa por su poder y sabidura,
no te avergenzas de no pensar sino en acumular riquezas, gloria y
honores, sin preocuparte lo ms mnimo de la sabidura, de la ver
dad ni de perfeccionar tu alma?. Y si alguno de vosotros me con
tradice y me asegura que s se preocupa de tales cosas, no le deja
r inmediatamente, sino que le interrogar, le examinar y le har
ver que no dice la verdad. [...] Pues voy, en efecto, por todas par
tes sin otra finalidad que convenceros a jvenes y a viejos de que
no os ocupis tanto del cuerpo ni de acumular riquezas, pues lo
primero es el cuidado y el perfeccionamiento del alma.
Platn, Apologa de Scrates, 29d-30b
 Segn explica Fierre Hadot, un eminente historiador de
la filosofa, para los filsofos griegos y romanos, especial
mente a partir de Scrates, la filosofa consista en un
mtodo de progresin espiritual que exiga, una completa
conversin, una transformacin radical de la forma, de ser.
La filosofa constitua, pues, una forma de vida, y su tarea y
prctica iba encaminada a alcanzar la sabidura. [.,.] La.
sabidura era una forma de vida que traa aparejada la sere
nidad de espritu (ataraxia), la libertad interior (autarkeia) y
la consciencia csmica. En primer lugar, la filosofa se pre
sentaba. como una. teraputica destinada a curar la angus
tia (Ejercicios espirituales y filosofa antigua, pp. 236-237).
Podramos decir, entonces, que el objetivo de la. filosofa,
despus de Scrates consista en hacer al hombre feliz.
Despus, con la aparicin del cristianismo, y sobre, todo en
la Edad Media, cuando se crearon las Universidades, se fue
relegando esta primigenia concepcin eminentemente prc
tica y se fue extendiendo una. visin fundamentalmente teri
ca y escolar de la filosofa. Concepcin que es la que an
predomina en nuestros das, tanto en el mbito universitario
corno en la opinin pblica. Si preguntamos al ciudadano
corriente qu es lo que entiende por filosofa, seguramente
har referencia a una asignatura que se estudia en la
Universidad y en el Bachillerato. (Y eso a pesar de la super
vivencia en nuestro entorno cultural de un refrn popular
que aconseja tomarse las cosas con filosofa, y que pone
de manifiesto la existencia de una filosofa -de inspiracin
estoica- que s tena utilidad en la vida cotidiana del indivi
duo). Sin embargo, desde los aos ochenta, distintos filso
fos vienen propugnando una recuperacin de esta concep
cin socrtica, de la filosofa, que aborde filosficamente los
problemas personales del individuo.
En esta seccin, Brenifier explica la persistencia de esta
concepcin de la filosofa como consolacin, a pesar de
su marginalidad o excentricidad con respecto a la corrien
te general, y nos propone una prctica filosfica individual
de profunda inspiracin socrtica, corno lo demuestra, por
un lado, su alejamiento de la mentalidad psicolgica impe
rante, esa concepcin que propugna que hay que tratar al
sujeto (mal llamado paciente) como si fuese un nio o un
invlido, y por otro, la aspereza socrtica que preside todo
el ejercicio. Por ello, dedica mucho espacio a tratar las
dificultades que encontrar el interrogador socrtico
cuando se enfrente a las irritadas acusaciones que segura
mente le formule su consultante, tal como le sucedi en su
poca a Scrates.
Por qu nadie haba dicho hasta ahora que el dilogo
socrtico se pareca ms bien a un interrogatorio policial?,
por qu la tradicin filosfica suele presentarnos la figura
de un Scrates edulcorado, como si se tratase ms bien de
una especie de Santa. Ciaus filosfico, bonachn e inofensi
vo, un personaje sin aristas y con los cuernos afeitados ?
 CONSOLACIN

A pesar de que la mayora de los diccionarios de filo

sofa lo han olvidado, el concepto de consolacin tiene su
importancia en la historia de la filosofa. Esta idea no es
exclusiva de la cultura mediterrnea y occidental, puesto
que tambin podemos encontrarla en otras tradiciones. Por
ejemplo, en el Bhagavad Gita, donde el dios Krishna con
suela y aconseja al afligido prncipe Arjona. O en los ser
mones de Buda, donde la compasin y el despertar tienen
como misin principal romper la rueda de la causalidad que
entraan los sufrimientos.
En Occidente, este papel explcito de la filosofa es visi
ble en la Antigedad, en los epicreos (Epicuro, Lucrecia)
y los estoicos (Sneca, Epicteto y Marco Aurelio), espe
cialmente cuando tratan el problema de la muerte. Esta pre
ocupacin por el ser humano y sus desgracias aparece en la
poca helenstica como un tipo de decadencia de los temas
nobles y objetivos: la metafsica, la epistemologa y la cos
mologa. La subjetividad humana ya haba sido abordada
por Platn (en El Banquete) o por Aristteles (en su tica a
Nicmaco), pero siempre desde la perspectiva de un ideal a
alcanzar, porque la trascendencia y lo divino todava cons
tituan la realidad primera y constitutiva y era ms impor
tante la bsqueda del bien que la felicidad.
Encontramos esta oposicin entre el pensamiento comn
y la nobleza filosfica en La consolacin de la filosofa, de
Boecio. Injustamente condenado a muerte, Boecio escribe en
la crcel este libro, donde se lamenta de sus desgracias. Pero
pronto penetra en su celda la seora razn, que le recon
viene y le invita a contemplar las grandes verdades y a
olvidar los sufrimientos relacionados con su frgil y misera
ble existencia. Con San Agustn se produce en la filosofa
cristiana una importante inflexin en la relacin entre el con
suelo de los dolores humanos y la presencia del ideal, pues
to que, segn nos confiesa el propio autor, su conversin
tiene como origen una desesperacin personal vinculada con
el escepticismo y la ausencia de verdad. La relacin efectua
da entre el mensaje bblico, acostumbrado al principio de
consolacin, y la tradicin filosfica, principalmente de tipo
platnico, convierten en cierto sentido a este ilustre Padre
Latino en un importante fundador de la filosofa existencial.
Una doble contribucin cristiana inaugura este cambio
de orientacin filosfica: la encamacin de Dios en hombre
y la dimensin histrica de la humanidad, dos elementos
fundadores de una doctrina escatolgica de la salud. A par
tir de ese momento, la iluminacin agustiniana nos va a
permitir considerar la hiptesis de que todo esquema meta-
fsico, cosmolgico, sociolgico o de cualquier otro tipo no
es ms que un intento de proporcionar un significado a la
existencia humana y apaciguar el dolor moral relacionado
con la consciencia y el sentimiento de finitud. A fin de
cuentas, la trascendencia adquiere su sentido a travs de la
naturaleza humana, sin renegar por ello de cualquier reve
lacin o verdad a priori. La tradicin mstica, en la que Dios
es ante todo una relacin personal (Teresa de vila,
Maestro Eckhart, Hildegarda de B ingen...) y el existencia-
lismo cristiano (Kierkegaard, Berdiev, Simone Weil,
M ounier...) son a su manera los continuadores de esta tra
dicin, para quienes el pensamiento y la fe se inscriben fun
damentalmente en el corazn de la experiencia personal o
social. Y es de esta forma tambin como la divinidad se
articula en su misin consoladora y redentora.
Otro eje de estudio de la consolacin lo constituye el
desarrollo de la psicologa, dominada hasta Descartes por la
metafsica, y que poco a poco va a levantar el vuelo y adqui
rir independencia, hasta que con Freud consiga separarse de
la filosofa y consolidar su deseo de constituirse en ciencia.
Sin embargo, a pesar de este esfuerzo de cientificidad y de
su dimensin mdica, la psicologa moderna conserva en
sus comienzos las huellas de una obra filosfica destinada a
paliar las carencias y dolores del alma humana. Ahora no se
trata meramente de conocer el mundo, sino de ayudar al ser
humano a vivir, aunque las corrientes mayoritarias y tradi
cionales de la filosofa descuiden ampliamente esta preocu
pacin. El advenimiento de la psicologa no es ms que una
de esas situaciones en las que la idea de una prctica desti
nada al comn de los mortales nos plantea un problema filo
sfico. Porque aunque la filosofa clsica de los sistemas se
encuentre un poco desfasada a finales del siglo diecinueve,
an as contina siendo una actividad erudita y elitista
dominada por la primaca del concepto y la abstraccin.
Los Ensayos de Montaigne, en los que el autor declara no
tener otra preocupacin y ocupacin que l mismo durante
toda su escritura, o las meditaciones personales de Rousseau
son as excluidos prcticamente de las obras filosficas de
referencia. El hecho de que ambos se comprometan con un
trabajo personal sobre s mismos parece oponerse a la uni
versalidad del dominio filosfico y se asemeja ms bien al
mbito de la literatura. No podemos olvidar que cuando la
filosofa habla de lo singular est tratando de un universal
concreto y en ningn caso de una existencia singular. Por
este motivo, los filsofos existencialistas como Sartre,
Camus o Unamuno, para quienes la propia existencia y sus
desgracias se convierten en el problema principal, con fre
cuencia se han dedicado a escribir novelas.
De este modo, la actividad filosfica puede ser clasifica
da bajo el trmino de consolacin cuando recupera la expo
sicin de un problema personal que se relacione con la pro
pia existencia y, en general, cuando aporta una solucin par
ticular a este problema. Queda por saber si este problema
debe sr expresado de manera explcita, personal y en forma
de confesin, para que el esfuerzo pueda definirse como con
suelo. O bien, como dice Unamuno a propsito de Spinoza,
ste ltimo cre su sistema filosfico como un intento de
consuelo que forj a causa de su falta de fe, lo que podra
llevarnos a considerar que toda obra filosfica no es ms que
un proyecto de consolacin.
Podemos clasificar las diversas formas de consolacin
segn varias grandes categoras: expresin del dolor, palabras
de duelo o de aceptacin, exigencia o impulso tico, recurso
a la razn, descubrimiento de la realidad o de la verdad, con
templacin de la divinidad, descubrimiento del sentido, diso
lucin en lo irrisorio, la nada o el absurdo, sublimacin en la
obra producida, olvido en la accin o en la diversin, relacin
con el otro, compromiso social, etc. Diferentes vas que en
principio nos permiten atenuar o suprimir la angustia y el
dolor o autorizan la bsqueda de la felicidad.
En el momento actual, calificado de posmoderno, donde
tericamente los grandes relatos han perdido su brillo o se
han derrumbado, asistimos precisamente a un retorno de la
filosofa como consolacin a travs de nuevas prcticas filo
sficas como la consulta filosfica, el caf filosfico o la
publicacin de obras filosficas destinadas al gran pblico.
La figura de un Scrates preguntando a su interlocutor es
emblemtica de una bsqueda individual de la verdad y la
felicidad. En este sentido, quizs la filosofa encuentre esa
dimensin personal y consoladora que haba perdido,
dimensin que podramos oponer tanto a la ciencia pura
como al conocimiento intil.
 LA CONSULTA FILOSFICA:
PRINCIPIOS BSICOS

D e sd e hace varios aos parece que sopla un viento fres

co en el mbito de la filosofa. Su objetivo, aunque se pre
sente bajo diversas formas, consiste en que la filosofa
salga de su marco puramente universitario y escolar, donde
la perspectiva histrica sigue siendo el enfoque principal.
Esta tendencia ha sido recibida y apreciada de manera dife
rente: para unos encama una oxigenacin necesaria, mien
tras que para otros no es ms que una vulgar y banal trai
cin, digna de una poca mediocre.
Entre algunas de estas novedades filosficas surge la
idea de que la filosofa no se limita exclusivamente a la eru
dicin y al discurso, sino que tambin constituye una prc
tica. En realidad, esta perspectiva no es realmente nueva, en
la medida en que sta representa un retomo a las preocupa
ciones originales, a esa bsqueda de sabidura que engloba
la propia nocin de filosofa, dimensin que ha permaneci
do relativamente oculta durante muchos siglos por la face
ta ms acadmica de la filosofa.
Sin embargo, y a pesar de este resurgimiento, los profun
dos cambios culturales, psicolgicos y sociolgicos que sepa
ran nuestra poca de, por ejemplo, la Grecia clsica alteran
radicalmente los datos del problema. Por ello, la filosofa
perenne se ve obligada a rendir cuentas a la historia y su
inmortalidad difcilmente puede sustraerse de la finitud de las
sociedades que formulan sus problemticas y sus desafos.
Del mismo modo, la prctica filosfica -com o las doctri
nas filosficas- debe elaborar las articulaciones que corres
pondan a su tiempo y poca, en funcin de las circunstancias
que generen esta matriz momentnea, incluso aunque des
pus de todo sea difcil evitar, salirse de o superar, el limita
do nmero de grandes problemticas que desde el principio
de los tiempos constituyen la matriz de toda reflexin de tipo
filosfico, independientemente de la forma exterior que
adopten estas articulaciones.

Naturalismo filosfico
El naturalismo filosfico que nosotros evocamos aqu se
encuentra en el centro del debate, puesto que critica la espe
cificidad de la filosofa en su mbito histrico y geogrfico.
Este naturalismo filosfico presupone que la aparicin de la
filosofa no constituye un acontecimiento particular, puesto
que su sustancia viva se esconde en el interior del corazn
del hombre y barniza su alma, incluso si a semejanza de
toda ciencia o conocimiento, ciertos momentos y lugares
parecen ms determinantes, explcitos, favorables o crucia
les que otros.
Como seres humanos, compartimos un mundo comn (a
pesar de la infinidad de las representaciones que cada uno
de nosotros experimentamos) y una misma condicin o
naturaleza (a pesar del relativismo cultural e individual que
nos rodea), por lo que deberamos ser capaces de encontrar,
al menos de manera embrionaria, un nmero determinado
de arquetipos intelectuales que constituyan el armazn de la
historia del pensamiento. Si despus de todo, la fuerza de
una idea descansa sobre su operatividad y universalidad,
cada una de esas ideas fuerza debera poder encontrarse
en cada uno de nosotros.
Acaso no es sa la idea misma de la reminiscencia pla
tnica, aunque formulada en otros trminos y desde otra
perspectiva? La prctica filosfica se convierte entonces en
una actividad que permite descubrir el mundo de las ideas
que habitamos, igual que la prctica artstica nos descubre,
en funcin de nuestras posibilidades, el mundo de las for
mas que habitamos sin necesidad de que tengamos que ser
un Kant o un Rembrandt.
Doble exigencia
Con el fin de comprender mejor el proceso que estamos
describiendo debemos distinguir dos prejuicios muy fre
cuentes. El primero consiste en creer que la filosofa - y por
tanto la discusin filosfica- estn reservadas a una lite; y
lo mismo sucedera con la consulta filosfica. El segundo
prejuicio, al revs que el anterior (su perfecto complemen
to natural), consiste en pensar que la filosofa no est reser
vada a una lite de sabios, de lo que deducimos una con
clusin previsible: la consulta filosfica no puede ser filo
sfica, puesto que est abierta a todo el mundo.
Estos dos prejuicios expresan una sola fractura: lo que
debemos hacer es intentar demostrar simultneamente que
la prctica filosfica est abierta a todo el mundo y que, al
mismo tiempo, conlleva una cierta exigencia que la distin
gue de una simple discusin. Adems, ser necesario que
diferenciemos nuestra actividad de la prctica psicolgica o
psicoanaltica, con la que seguramente sern confundidas.

Los primeros pasos

Por qu ests aqu?. Esta pregunta inicial se nos
impone como la primera, la ms natural, aqulla que per
manentemente debemos plantear a cualquier persona, y
tambin a uno mismo. Es una verdadera lstima que todo
profesor encargado de impartir un curso de introduccin a la
filosofa no comience con este tipo de preguntas aparente
mente inocentes. A travs de este simple ejercicio, el alum
no, habituado con los aos a la rutina escolar, comprender
de inmediato la peculiaridad de esa extraa disciplina que
cuestiona incluso sus evidencias ms escandalosas.
La dificultad real de responder a este tipo de preguntas y
el largo abanico de respuestas posibles harn estallar rpida
mente la apariencia insignificante de la cuestin. Se trata de
no contentarse con uno de esos simulacros de respuesta que
se dicen de forma casi automtica para no tener que pensar.
Durante la consulta filosfica, un gran nmero de primeras
respuestas suelen ser del tipo de: porque yo no conozco qu
es eso de la filosofa, porque me interesa la filosofa y me
gustara saber ms de ella, o incluso porque me gustara
saber qu es lo que dice la filosofa -o tal filsofo- a prop
sito d e .... El proceso de interrogacin debe comenzar cuan
to antes para revelar los presupuestos no admitidos en estos
simulacros de respuesta, por no decir de estas no-respuestas.
Este proceso provocar la aparicin de determinadas ideas
del sujeto (de la persona que acude a consultamos) a prop
sito de la filosofa, o de otro tema que se aborde, en las que
ser necesario que ste adopte una determinada postura. A
diferencia del psicoanlisis, no es necesario que conozcamos
el fondo de su pensamiento, puesto que aqu de lo que se
trata es de decantarse por una hiptesis de trabajo.
Esta ltima distincin es importante, por dos razones
que forman la base de nuestro trabajo. La primera razn se
encuentra en que la verdad no se manifiesta necesariamen
te bajo la apariencia de la sinceridad o de una autentici
dad subjetiva, y puede que incluso hasta se le oponga radi
calmente, oposicin similar al principio que sostiene que
los deseos se oponen frecuentemente a la razn. Desde este
punto de vista, poco importa que el sujeto se adhiera a la
idea que est expresando.
No estoy seguro de esto que digo, o de esto que acabo
de decir, escucharemos con frecuencia. Pero de qu que
rra uno estar seguro? No es acaso esta incertidumbre pre
cisamente aquello que nos permitir poner a prueba nues
tras ideas, mientras que la certeza impedira desencadenar
el proceso posterior? La segunda razn, prxima a la pri
mera, es que debe producirse un cierto distanciamiento,
necesario para desarrollar un trabajo reflexivo y slido,
como condicin indispensable para conseguir la conceptua-
lizacin que nosotros deseamos inducir. Dos condiciones
que en ningn caso deben impedir que el sujeto se enfrente
con sus propias ideas; al contrario, lo har ms libremente.
El cientfico discutir ms fcilmente aquellas ideas sobre
las que su ego no est inextricablemente comprometido, sin
que esto impida, por el contrario, que una idea le guste o la
admita ms que otras.
Una vez que la hiptesis se haya expresado y desarrolla
do un poco (directamente o gracias a las preguntas), el inte
rrogador socrtico propondr una reformulacin de aquello
que ha escuchado. Generalmente, el sujeto suele expresar
un cierto rechazo inicial - o una tibia acogida- a la refor
mulacin propuesta: Eso no es lo que yo he dicho. Eso no
es lo que yo quera decir. Se le propondr entonces anali
zar lo que no le gusta de la reformulacin o rectificar su
propio discurso. Pero antes el sujeto deber precisar si la
reformulacin ha traicionado su discurso, porque ha cam
biado la naturaleza de su contenido (algo que es perfecta
mente posible, puesto que el interrogador socrtico no es
perfecto), o si sta le ha traicionado, porque revela clara
mente aquello que el sujeto no se atreva a ver o a admitir
de sus propias palabras. Se percibe aqu el enorme proble
ma filosfico que plantea el dilogo con el otro: en la medi
da en que se acepta el difcil ejercicio de pesar las pala
bras, el que escucha se convierte en un espejo despiadado
que nos devuelve nuestro reflejo con dureza. La presencia
del otro es siempre un riesgo, y nosotros ignoramos con
demasiada frecuencia su alcance.
Cuando lo que inicialmente ha sido expresado no es sus
ceptible de reformulacin, por confusin o falta de claridad,
el interrogador socrtico deber pedirle al sujeto que repita
aquello que ha dicho o que lo exprese de otra forma. Si la
explicacin ofrecida a continuacin es demasiado larga o se
convierte en un pretexto para desahogarse en exceso (cons
truyendo un discurso de tipo asociativo e incontrolado), el
interrogador socrtico interrumpir al sujeto con frases de
este tipo: No estoy seguro de comprender adonde quiere
usted ir. No entiendo exactamente el sentido de sus pala
bras. Podr entonces proponer el siguiente ejercicio:
Dgame en una sola frase aquello que le parece esencial de
lo que acaba de referirme. Si usted no tuviese ms que una
nica frase con la que poder expresarse sobre este asunto,
cul sera?. El sujeto seguramente exprese su dificultad
con el ejercicio, puesto que acaba de manifestar su imposi
bilidad de formular un discurso claro y conciso. Pero es con
la constatacin de esta dificultad cuando comienza la
adquisicin de la conciencia vinculada al filosofar.

Anagoga y discriminacin
Una vez que hayamos clarificado un poco la hiptesis de
partida (sobre la naturaleza del filosofar que lleva al sujeto a
la consulta o sobre otro tema que le preocupe), se trata
entonces de iniciar el ascenso anaggico descrito en las
obras de Platn. Los elementos esenciales estn compuestos
por eso que nosotros denominamos, por un lado, el origen,
y por otro, la discriminacin. Comenzaremos por pedirle
al sujeto que d cuenta de su hiptesis ordenndole que jus
tifique su eleccin. O por medio del origen: Por qu se ha
decantado por esta formulacin?, cul es el inters de
esta idea?. O por medio de la discriminacin: Cul es el
elemento ms importante de todos?, cul es la palabra
clave de su frase?. En esta parte de la consulta se podrn
combinar por tumos cada uno de estos instrumentos.
A menudo, el sujeto intentar escabullirse de esta etapa de
la discusin, refugindose en el relativismo de la circunstan
cia o en la multiplicidad indiferenciada. Depende... Hay
muchas razones... Todas las palabras o las ideas son impor
tantes, nos replicar. El hecho de elegir, de obligarle a
vectorizar el pensamiento, nos permite sobre todo identi
ficar sus fijaciones, sus estribillos, las constantes y los
presupuestos que se repiten, para posteriormente ponerlos a
prueba y cuestionarlos. Porque despus de bastantes etapas
de este proceso anaggico (origen y discriminacin), apare
ce una especie de trama que pone al descubierto los funda
mentos y articulaciones ms importantes de una determina
da forma de pensar. Al mismo tiempo, a travs de la jerar-
quizacin asumida por el sujeto, se produce una dramatiza-
cin de los trminos y conceptos que separa las palabras de
su totalidad indiferenciada, del efecto masa que difumina
las singularidades. Al separar unas ideas de las otras, el suje
to ser ms consciente de cules son los conceptos con los
que discrimina la realidad.
Es aqu donde el interrogador socrtico adquiere un
papel esencial, que consiste principalmente en subrayar
aquello que se ha dicho, para que las elecciones realizadas
y sus implicaciones no pasen desapercibidas. Podr incluso
insistir, pidindole al sujeto que asuma las elecciones que
acaba de expresar. Pero deber evitar hacer cualquier
comentario y plantear ciertas preguntas complementarias si
entrev algn tipo de problema o inconsecuencia en el dis
curso que acaba de ser articulado.
Lo importante de esta parte del ejercicio consiste en con
ducir al sujeto para que evale libremente las implicaciones
de su punto de vista, para que entrevea aquello que su pen
samiento oculta de s mismo. Este proceso lentamente le ir
dinamitando la ilusin que poseen los sentimientos de evi
dencia y de neutralidad, propedutica necesaria para la ela
boracin de una perspectiva crtica, aquella de la opinin en
general y, en particular, de la suya propia.

Pensar lo impensable
Una vez identificado un anclaje particular, es el momen
to indicado de defender la postura contraria. Se trata del
ejercicio que nosotros denominamos como pensar lo
impensable. Sea cual sea el elemento o la temtica parti
cular que el sujeto haya identificado como central en su
reflexin, nosotros le pediremos que formule y desarrolle la
hiptesis contraria: Si tuvieras que formular una crtica a
tu hiptesis inicial, cul sera?, cul es la objecin ms
consistente que conoces o puedes imaginar para esta tesis
que tanto aprecias?, cules son los lmites de tu idea?.
El amor, la libertad, la felicidad, el cuerpo o cualquier otro
tema constituyen el fundamento o la referencia privilegia
da... En la mayor parte de los casos, el sujeto se sentir
incapaz de efectuar un giro intelectual de este tipo. Pensar
una imposibilidad de tal calibre ser para l como preci
pitarse a un abismo. Algunas veces oiremos el grito deses
perado de protesta: No quiero!.
Este momento de crispacin sirve sobre todo para que el
sujeto sea consciente de su condicionamiento psicolgico y
conceptual. Al invitarle a pensar lo impensable, se le est
invitando a analizar, a comparar y sobre todo a deliberar, en
lugar de dar por supuesta e irrefutable esta o aquella hipte
sis de su funcionamiento intelectual y existencial. El sujeto
toma conciencia entonces de las rigideces que formatean su
pensamiento sin que l mismo se de cuenta. Pero, enton
ces, ya no podr creer en nada!, exclamar compungido. S,
pero slo mientras dure el ejercicio, es decir, durante aproxi
madamente una hora se preguntar si la hiptesis contraria
tiene alguna posibilidad de ser cierta. Ahora bien, una vez
que el sujeto admite la hiptesis contraria, se dar cuenta,
sorprendentemente, de que tiene mucho ms sentido del que
pensaba en un principio y de que, en cualquier caso, la nueva
hiptesis aclara de manera interesante su hiptesis de parti
da y le ayuda a discernir mejor su naturaleza y sus lmites.
Esta experiencia permitir que el sujeto pueda contemplar
- y casi tocar con los dedos- la dimensin liberadora del pen
samiento, en la medida en la que le permite cuestionar las
ideas a las que se aferra inconscientemente, distanciarse de
s mismo, analizar sus esquemas de pensamiento -e n cuanto
a la forma y al fondo- y conceptualizar sus propios proble
mas existenciales.
Subir a la primera planta
A modo de conclusin, se le pedir al sujeto que recapi
tule los pasajes ms importantes de la discusin, con el pro
psito de contemplarlos nuevamente y resumir los momen
tos ms intensos y significativos. Esto se conseguir bajo la
forma de un repaso al conjunto del ejercicio. Qu ha
sucedido aqu?. Esta ltima parte de la entrevista se deno
mina tambin subir a la primera planta: anlisis concep
tual en oposicin al experimentado en la planta baja.
Desde esta perspectiva elevada, el desafo consiste en
que el sujeto se contemple a s mismo actuando, analice el
desarrollo del ejercicio, evale las situaciones y salga del
alboroto de la accin y del hilo de la narracin para captar
los elementos esenciales de la consulta filosfica y los pun
tos de inflexin del dilogo. El sujeto se implica as en un
metadiscurso con respecto a las vacilaciones y tanteos de su
propio pensamiento. Este momento es crucial, porque es el
lugar de la toma de conciencia de este funcionamiento dual
de la mente humana (dentro/fuera), intrnsecamente unido a
la prctica filosfica, y permite el surgimiento de una pers
pectiva hacia el infinito que hace que el sujeto acceda a una
visin dialctica de su propio ser y a la autonoma de su
pensamiento.

Es esto filosfico?
Qu buscamos con estos ejercicios? En qu sentido
podemos decir que son filosficos? Cmo se distingue una
consulta filosfica de una consulta psicoanaltica? Existen
tres criterios especficos que caracterizan este tipo de prc
tica filosfica: la identificacin, la crtica y la conceptuali-
zacin. (Mencionamos tambin otro criterio importante: el
distanciamiento, aunque no lo consideramos como un cuar
to elemento, porque ya est implcitamente contenido en
los otros tres).
 En cierta medida, esta triple exigencia resume bastante
bien los requisitos que requiere la redaccin de una diserta
cin escolar. En una disertacin, a partir de un tema previa
mente dado, el alumno debe expresar algunas ideas, poner
las a prueba y formular alguna problemtica general, con o
sin la ayuda de los autores consagrados. La nica diferen
cia importante recae sobre la eleccin del asunto a tratar:
aqu, el sujeto es su propio objeto de estudio, lo que incre
menta la dimensin existencial de la reflexin y convierte
el tratamiento filosfico de este tema en algo mucho ms
delicado.
La objecin sobre la dimensin psicolgica del ejer
cicio no puede descartarse con demasiada rapidez. Por un
lado, porque la tendencia del sujeto a desahogarse sin nin
guna moderacin sobre sus experiencias y sentimientos
ante un interlocutor nico que se consagra a escucharle es
muy grande, sobre todo si ya ha tomado parte en consul
tas de tipo psicolgico. El sujeto, pues, se sentir frustra
do con las continuas interrupciones, por tener que emitir
juicios crticos sobre sus propias ideas, por tener que dis
crim inar entre sus diversas proposiciones, etctera.
Demasiadas obligaciones que, sin embargo, forman parte
de las exigencias filosficas del juego. Por otro lado,
porque la filosofa, por diversas razones, tiende a ignorar
la subjetividad individual y se consagra principalmente al
universal abstracto y a las nociones desencamadas. Una
especie de pudor extremo -incluso de puritanism o- lleva
al profesional de la filosofa a desconfiar de la opinin
hasta el punto de quererla ignorar, en lugar de considerar
la como el punto de partida de todo filosofar, ya sea esta
opinin la del comn de los mortales o la del especialista
(que tambin suele ser una vctima de su enfermiza y
funesta opinin).
 De este modo, nuestro ejercicio consiste en primer
lugar en que el sujeto identifique, a travs de sus opinio
nes, los presupuestos inconfesables con los que suele fun
cionar, lo que permitir definir claramente sus puntos de
partida. En segundo lugar, sirve para tener en cuenta la
hiptesis contraria a estos presupuestos, a fin de transfor
mar los postulados indiscutibles en simples hiptesis. En
tercer lugar, el sujeto deber articular las problemticas
as generadas a travs de conceptos identificados y for
mulados. En esta ltima etapa, o incluso antes si la utili
dad as lo demanda, el interrogador socrtico podr utili
zar las problemticas clsicas atribuibles a algn filso
fo, con el fin de valorar o identificar mejor algn aspecto
que aparezca durante la consulta.
Es bastante dudoso, pues, que un nico individuo pueda
reproducir en s mismo toda la historia de la filosofa, y
mucho menos la historia de las matemticas o la historia de
la lengua. Adems, por qu habra que hacer caso omiso
del pasado? No seramos ms que enanos a hombros de
gigantes. Deberamos por ello negarnos a practicar ningn
deporte y contentamos simplemente con contemplar con
gran admiracin las proezas de los atletas, alegando que
nosotros somos ms bien lentos, torpes o incluso discapaci
tados? Deberamos contentamos entonces con ir al Louvre
y renunciar a pintar, con el torpe pretexto de que nuestras
manos no tienen la agilidad de los que s estn inspirados?
Sera esto una falta de respeto a los grandes o ms bien
un deseo de emulacin? No sera ms bien como honrar
les, tanto o ms que cuando se les admira y se les cita? A
fin de cuentas, no nos exhortaron la mayora de ellos a que
penssemos por nosotros mismos?
 LA CONSULTA FILOSFICA:
DIFICULTADES

Las frustraciones
Ms all del inters especfico para el ejercicio filosfi
co, el sentimiento negativo predominante, el que ms a
menudo manifiesta el sujeto, es el sentimiento de frustra
cin, tanto en las consultas filosficas como en los talleres
filosficos grupales.
En primer lugar, la frustracin de la interrupcin: el
dilogo filosfico no es el lugar apropiado para el desaho
go ntimo o la charla informal, as que cuando el sujeto se
extienda con un discurso excesivamente largo e incom
prensible, o incluso cuando ignora al interlocutor, deber
ser interrumpido. Es decir, todo discurso que no sirva
directamente para alimentar el dilogo es intil y no tiene
lugar en el contexto del ejercicio. En segundo lugar, la
frustracin ligada a la severidad: se trata ms que nada de
analizar las palabras, y todo lo que digamos podr ser uti
lizado en nuestra contra. En tercer lugar, la frustracin
de la lentitud: No hay que provocar el atropello de pala
bras ni su acumulacin; no debemos temer los silencios
prolongados ni hay por qu detenerse en un discurso
determinado con el fin de aprehender su sustancia (en el
doble sentido del trmino, capturar y entender). En cuarto
lugar, la frustracin de la traicin (tambin en el doble
sentido de este trmino): la traicin de nuestra propia
palabra, que revela lo que no quisiramos decir ni saber, y
la traicin de nuestras palabras, por no decir lo que quere
mos decir. En quinto lugar, la frustracin del ser: por no
ser aquello que queremos ser, por no ser lo que nosotros
creemos ser, por vemos desposedos de las verdades ilu
sorias que desde hace mucho tiempo mantenemos, cons
ciente o inconscientemente, sobre nosotros mismos, nues
tra existencia y nuestro intelecto.
Esta frustracin mltiple, sentida a veces como una
pesada carga, no es siempre expresada claramente por el
sujeto. Si es de temperamento emotivo, susceptible, o poco
inclinado al anlisis, no dudar en apelar a la censura y a la
opresin. No me dejas hablar, exclamar indignado, a
pesar de los largos silencios que peridicamente salpican su
discurso, y a pesar de que a veces le resulta muy difcil
encontrarse a s mismo sin ayuda de otro.
O incluso: Quieres hacerme decir lo que t quieres,
aunque el sujeto puede responder lo que quiera a las pre
guntas que se le van formulando, con el nico riesgo, eso
s, de desencadenar nuevas preguntas. Inicialmente, la frus
tracin se expresa la mayora de las veces como un repro
che; sin embargo, al verbalizarse se convierte ella misma en
objeto y permite que el sujeto que la expresa pueda conver
tirla en objeto de su reflexin. A partir de esta constatacin,
el sujeto ser capaz de reflexionar, de analizar su ser a tra
vs de esta prueba, de comprender mejor su funcionamien
to intelectual, y podr entonces intervenir sobre s mismo,
tanto sobre su ser como sobre su pensamiento. El paso por
estos momentos de fuerte contenido psicolgico es difcil
mente evitable, pero deber realizarse sin detenerse excesi
vamente en l, puesto que de lo que se trata es de pasar rpi
damente a la etapa filosfica posterior, por medio de una
perspectiva crtica que nos permita definir una problemti
ca concreta y sus elementos clave.
Nuestra hiptesis de trabajo consiste precisamente en
identificar algunos elementos que forman la subjetividad,
aquellos fragmentos que podramos denominar opiniones
-opiniones intelectuales y opiniones emocionales-, con el fin
de defender la postura contraria que mantena previamente el
sujeto, para que de este modo pueda experimentar un pensa
miento diferente al suyo. Sin este proceso, cmo sera posi
ble salir voluntaria y conscientemente del condicionamiento
y la predeterminacin? Cmo salir del campo de lo patol
gico y de la expresin espontnea de los sentimientos? Puede
suceder que el sujeto no tenga la capacidad suficiente de lle
var a cabo este trabajo por s mismo, o incluso ni siquiera la
posibilidad de considerarlo, por falta de distanciamiento, de
autonoma, por inseguridad o a causa de cualquier tipo de
angustia, en cuyo caso nosotros no podremos trabajar con l.
As como la prctica de un deporte exige unas disposiciones
fsicas mnimas, la prctica de la filosofa, con sus dificulta
des y sus exigencias, necesita de unas disposiciones psicol
gicas mnimas sin las que no se puede trabajar.
El ejercicio debe practicarse con un mnimo de sereni
dad. Para ello debern promoverse las condiciones previas
necesarias para que sta se produzca, puesto que una fragi
lidad o una susceptibilidad excesiva podran impedir el ade
cuado desarrollo del proceso. Debido a la manera en que
hemos definido nuestro trabajo, las carencias que el sujeto
presenta no son algo sobre lo que nosotros tengamos ningu
na competencia, por lo que no podremos tratarlas. Si nos
limitamos estrictamente a nuestra funcin filosfica, no
podremos ir a las races del problema: lo nico que podre
mos hacer ser reconocer la situacin y deducir las conse
cuencias pertinentes.
Si nos parece que el sujeto no va a poder realizar el tra
bajo, a pesar de que ste sienta la necesidad de reflexionar
sobre s mismo, le sugeriremos que se dirija mejor a otras
consultas de tipo psicolgico o hacia otro tipo de prcticas
filosficas. Para concluir diremos que mientras el sujeto
permanezca limitado no existe ninguna razn para evitar la
sesin psicolgica, pues la subjetividad no tiene por qu
jugar el papel de un espantapjaros, ni siquiera si una deter
minada concepcin filosfica, fundamentalmente escolar,
considera esta realidad individual como un obstculo para
poder filosofar. El filsofo ms formal y pusilnime teme
que al acercarse a esta subjetividad se pierda el distancia-
miento que necesita la actividad filosfica.

La palabra como pretexto

Uno de los aspectos de nuestra prctica que plantea ms
problemas al sujeto es la relacin con la palabra que noso
tros intentamos conseguir.
Por una parte, le pedimos que sacralice la palabra, pues
to que nos permitimos el lujo de escrutar con gran atencin
el menor trmino utilizado y de profundizar, los dos juntos,
en el interior de las expresiones utilizadas y de los argu
mentos propuestos, hasta el punto de que a veces sern irre
conocibles para el autor, lo que har que de vez en cuando
ste se escandalice al ver cmo su palabra se manipula de
ese modo.
Por otra parte, le pedimos que desacralice su discurso,
puesto que el conjunto del ejercicio no se compone ms que
de palabras, y poco importa la sinceridad o la verdad de lo
que el sujeto vaya diciendo. Se trata simplemente de jugar
con las ideas, sin que sea necesario que el sujeto se adhiera
a lo que ha dicho. Solamente nos interesa la coherencia, los
ecos que las palabras producen entre ellas, la silueta mental
que lenta y imperceptiblemente se desprende de lo que va
diciendo. Le pedimos al sujeto simultneamente que juegue
a un juego muy simple, lo que implica un distanciamiento
con respecto a lo que suele considerarse como lo real y,
al mismo tiempo, le pedimos que juegue con las palabras
con la mayor seriedad, con la mayor aplicacin y con un
esfuerzo mayor del que generalmente utiliza para construir
su discurso y analizarlo.
La verdad aparece aqu disfrazada, puesto que no
hablamos de intenciones, ni de sinceridad o de autentici
dad, sino de exigencia. Esta exigencia que obliga al suje
to a elegir, a asumir las contradicciones que van surgien
do a medida que trabaja el torrente confuso de sus pala
bras, con el peligro de que se produzcan cambios bruscos
de sentido, con el riesgo de que rechace ver la verdad y
obrar en consecuencia, con el peligro de quedarse mudo
ante las mltiples grietas que anuncian los ms grandes
abismos, las fracturas del yo, la perplejidad del descubri
miento de nuestro autntico ser. Ninguna otra cualidad es
ms necesaria en el interrogador socrtico (e incluso poco
a poco en el sujeto) que sta, propia de un polica o un
detective; y como ellos, deber acechar sobre el sujeto
para buscar el ms mnimo fallo en su discurso o en su
comportamiento, inquirindole para que rinda cuentas de
cada acto, de cada lugar y de cada instante.
En efecto, podemos frustramos ante la extraa transfor
macin que va adquiriendo la discusin, pero esto es una
consecuencia del innegable poder que tiene el interrogador
y que debe asumir, prerrogativa que incluye tambin la
ausencia indiscutible de neutralidad, a pesar de los esfuer
zos que despliegue en este sentido. Por supuesto, el sujeto
puede tambin extraviarse en el anlisis de las ideas que
adelanta, influenciadas por las preguntas a las que se ve
sometido, movido ciegamente por las convicciones que
desea defender, guiado por las opciones por las que se va
decantando y sobre las que es muy probable que sea inca
paz de reflexionar.
Se producirn interpretaciones errneas de todo tipo.
Poco importan estos errores, ya sean stos reales, aparentes
o fingidos. Lo que verdaderamente cuenta para el sujeto es
permanecer alerta, analizar y observar, y tomar conciencia
de lo que est sucediendo: de su modo de reaccionar, del
tratamiento de su problema, de su manera de actuar, de las
ideas que vayan surgiendo, de la relacin consigo mismo y
con el ejercicio, etc. Todo esto no es ms que un pretexto
para el anlisis y la conceptualizacin. O dicho de otra
forma: aqu no tiene sentido equivocarse. Sobre todo se
trata de jugar el juego: slo cuenta ver y no ver, la cons
ciencia y la inconsciencia. No existen las respuestas correc
tas ni las incorrectas; de lo que se trata es de contemplar las
respuestas, y si existe algn tipo de engao, ser nicamen
te en el sentido de la falta de fidelidad a la palabra dada, no
en el sentido de una verdad distante que habita en el cielo
estrellado o en los subsuelos del inconsciente. Sin embargo,
esta fidelidad es sin duda alguna una verdad ms terrible e
implacable que la otra, pues no permite ningn tipo de
desobediencia, por mucha legitimidad que posea. Lo nico
que cabe es la obcecacin.

Dolor y epidural
El sujeto se da cuenta rpidamente de qu es lo que est
en juego en este ejercicio. Algo parecido al pnico puede
extenderse con cierta prontitud. Por esta razn, es impor
tante que instalemos diversos tipos de anestesia epidural
para el parto que se avecina.
En primer lugar, lo ms importante, lo ms difcil de
conseguir y lo ms indispensable es que el interrogador
socrtico posea un tacto exquisito: debe determinar cundo
es apropiado utilizar el proceso de interrogacin y cundo
es mejor, en lugar de las preguntas inquisitivas, utilizar otro
tipo de estrategias, proponiendo o diciendo alguna otra
cosa, y cambiando el tono spero por uno ms benvolo.
Esta valoracin no es fcil de realizar, puesto que nos deja
mos llevar muy fcilmente por el calor del momento, por
nuestras propias ganas de llegar hasta el final, de llegar
cuanto antes a un lugar determinado, deseos vinculados con
la fatiga o la desesperacin, o por otro tipo de inclinaciones
personales.
En segundo lugar, el uso del humor y la risa, vinculados
a la dimensin ldica del ejercicio, son capaces de inducir
una sensacin similar a la de soltar lastre que permite que
el individuo pueda liberarse de s mismo, que pueda esca
par de su drama existencial y observar sin dolor lo irrisorio
de ciertas posiciones a las que a veces se aferra de manera
ridicula, si es que no entra en flagrante contradiccin con
sigo mismo. La risa ayuda a liberar tensiones que podran
inhibir completamente el funcionamiento del sujeto en este
tipo de prctica tan corrosiva.
En tercer lugar, el uso del desdoblamiento, que permite
que el sujeto pueda salir de s mismo y considerarse como
una tercera persona. Cuando el anlisis de su propio dis
curso atraviesa un momento delicado, o cuando se tropieza
con un asunto excesivamente difcil de asumir, es muy til
e interesante trasladar el caso que se est estudiando a una
tercera persona, invitando al sujeto a visualizar una pelcu
la, imaginar una ficcin o escuchar una historia con forma
de fbula. Supongamos que usted leyese una historia o
escuchara que..., supongamos que se encuentra con
alguien, y que todo lo que sabe es q u e.... Este simple arti
ficio de la narracin permite que el sujeto olvide (o al
menos relativice) sus intenciones, sus deseos, su voluntad,
sus ilusiones y sus desengaos, por tratar la palabra tal
como surge durante la discusin. Tambin permite que el
propio discurso efecte sus propias revelaciones, sin que su
sentido se difumine permanentemente por graves sospechas
o acusaciones manifiestas de insuficiencia o traicin.
En cuarto lugar, el uso de la conceptualizacin y la abs
traccin. Al unlversalizar aquello que tendemos a percibir
exclusivamente como un dilema o un problema personal, al
problematizarlo y dialectizarlo, el dolor se atena a medida
que la actividad intelectual se pone en marcha. La actividad
filosfica es en s misma una sofrologa, una consola
cin, tal la consideraron los autores clsicos, como
Boecio, Sneca, Epicuro, o ms recientemente Montaigne,
un blsamo que nos permite contemplar mejor el sufri
miento intrnsecamente asociado a la existencia humana.
Ejercicios adicionales
Algunos ejercicios complementarios se muestran tam
bin muy tiles durante el proceso de reflexin. Por ejem
plo, el que yo llamo ejercicio de la relacin, y que per
mite que el discurso salga de ese flujo de conciencia
que funciona puramente por asociaciones libres, abando
nando a la oscuridad del inconsciente las articulaciones y
junturas del pensamiento. La relacin es un concepto fun
damental que afecta profundamente a nuestro ser, pues
relaciona sus diferentes facetas y registros. Relacin sus
tancial, nos dice Leibniz. Cul es la relacin entre lo
que usted dice ahora y lo que dijo entonces?. Dejadas a
un lado las contradicciones que pondr de manifiesto esta
interrogacin, se harn evidentes tambin las rupturas y
los saltos que sealan los nudos y los puntos ciegos en los
que la articulacin consciente permite, a travs del discur
so, trabajar detenidamente la mente del sujeto. Este ejer
cicio es una de las formas del proceso anaggico que
nos permite regresar a la unidad primordial, delimitar las
fijaciones y poner al da los puntos de emergencia del pen
samiento del sujeto, aunque despus haya que criticar esa
unidad o modificar ese anclaje.
Otro ejercicio que puede utilizarse es el ejercicio del
discurso verdadero. Se pone en prctica cuando se descu
bre una contradiccin en el discurso del sujeto, siempre y
cuando ste acepte el calificativo de contradictorio como un
atributo propio de su pensamiento, cosa que no siempre
sucede, pues algunos sujetos rechazan esta consideracin y
niegan por principio la mera posibilidad de contradecirse.
Al preguntarle al sujeto cul de los dos es su discurso ver
dadero (incluso si en los dos momentos en los que se pro
nuncian, generalmente distanciados en el tiempo, tienen la
misma sinceridad, tanto el uno como el otro), le estamos
pidiendo que justifique dos posiciones diferentes, siendo las
dos suyas. Le pedimos que evale su valor respectivo, que
compare sus mritos relativos y que delibere, con el fin de
que finalmente se decida en favor de una de las dos pers
pectivas, decisin que le conducir a una mayor conciencia
de su propio funcionamiento mental. No es absolutamente
indispensable que el sujeto se decida, pero es aconsejable
que se le anime a decantarse, puesto que es muy raro o casi
imposible encontrar una autntica ausencia de preferencia
entre dos visiones diferentes, con las consecuencias episte
molgicas que de ello se derivan. Las nociones de com-
plementariedad o de simple diferencia a las que fre
cuentemente hace referencia el lenguaje coloquial, aunque
muestren una parte de verdad, generalmente se utilizan para
atenuar los verdaderos problemas de todo pensamiento sin
gular, que suelen ser de naturaleza conflictiva y hasta trgi
ca. El sujeto podr tambin explicar por qu su discurso no
es el verdadero. Con frecuencia, lo har a travs de las
expectativas morales o intelectuales que cree percibir en la
sociedad, o incluso a travs de un deseo personal que eti
queta como ilegtimo; discurso en este sentido muy revela
dor de una determinada percepcin del mundo y de una
determinada relacin con la autoridad o la razn.
Otro ejercicio muy til es el ejercicio del orden.
Cuando se le pide al sujeto que nos d algunas razones,
explicaciones o ejemplos a propsito de tal o cual afirma
cin, se le pedir que asuma el orden en el que han sido
enumerados. Sobre todo con respecto al primer elemento de
la lista, que ser puesto en relacin con el elemento poste
rior. Al utilizar la idea de que el primer elemento es el ms
evidente, el ms claro, el ms firme y, por lo tanto, el ms
importante para l mismo, se le est pidiendo que asuma
esa eleccin, generalmente inconsciente. A menudo, el
sujeto se rebelar frente a este ejercicio y rechazar asumir
dicha eleccin, renegando de este fruto de sus entraas,
a pesar de s mismo. Cuando por fin acepte el juego y
asuma este ejercicio, deber dar cuenta (de manera explci
ta, implcita o de ninguna manera), de los presupuestos con
tenidos en una u otra eleccin. En el peor de los casos,
como en la mayor parte de los ejercicios de la consulta filo
sfica, este ejercicio le acostumbrar a decodificar toda
proposicin que se enuncie, para comprender mejor su con
tenido epistemolgico y entrever los distintos conceptos
expresados, incluso si stos no participan de la idea.

Universal y singular
Qu solemos pedirle al sujeto que desea profundizar
sobre s mismo, a aquella persona que quiere filosofar
desde su propia existencia y pensamiento? Debe aprender a
leer y a leerse, es decir, aprender a contemplar con cierta
distancia sus pensamientos y a distanciarse tambin de s
mismo como individuo. Desdoblamiento y alienacin que
necesitan de la prdida de uno mismo a travs de un proce
so hacia el infinito mediante un salto en la pura posibilidad.
La dificultad de este ejercicio consiste en que se trata
siempre de suprimir alguna cosa, de olvidar, de negar
momentneamente el cuerpo o la mente, la razn o la volun
tad, el deseo o la moral, el orgullo o la placidez. Para poder
llevarlo a cabo es preciso que nuestro discurso superficial se
calle, que silenciemos la charla circunstancial, el discurso
banal o aquel que meramente salva las apariencias. Una
vez que la palabra asume su carga, sus implicaciones o su
contenido, debe aprender a callarse. Un discurso que no est
dispuesto a asumir su ser propio, en el sentido amplio del
trmino, un discurso que no est deseoso de ser consciente
de s mismo no tiene derecho a salir a la luz en este juego
donde nicamente lo consciente tiene derecho de ciudada
na, tericamente, o al menos en intencin. Evidentemente,
ciertas personas no querrn jugar a este juego tan doloroso,
pues su discurso est demasiado lastrado.
 Al obligar al sujeto a que seleccione su discurso, al uti
lizar el instrumento de la reformulacin para mostrarle la
imagen que l despliega, intentamos desencadenar un pro
cedimiento donde la palabra se constituye como la instan
cia ms reveladora. En efecto, puede ser recomendable (y
en algunos casos esta opcin es verdaderamente til) seguir
las propuestas que ya han funcionado con anterioridad, por
ejemplo, citando a autores consagrados, pero entonces ser
obligatorio asumir el texto como si fuese exclusivamente
nuestro. Por otra parte, qu intentamos nosotros hacer,
sino encontrar en cada discurso singular -p o r muy torpe
que ste sea- los grandes problemas filosficos que acua
ron y codificaron sus ilustres predecesores?
Cmo conciliar en cada uno lo absoluto con lo relativo,
el monismo y el dualismo, el cuerpo y el alma, lo analtico
y lo potico, lo finito y lo infinito, etc.? Corremos el riesgo
de que se produzca un cierto sentimiento de traicin, pues
to que difcilmente puede uno tolerar ver cmo se trata
nuestro discurso de esa manera, incluso por nosotros mis
mos. O un sentimiento de dolor y desposesin, parecido al
que puede experimentar una persona que observa cmo su
cuerpo est siendo operado y no siente ningn dolor fsico,
a causa de la anestesia.
Algunas veces, cuando se le presenten al sujeto las con
secuencias de una pregunta, intentar no responder por
todos los medios. Si el interrogador socrtico persevera por
vas indirectas, inevitablemente acabar por aparecer una
cierta respuesta, pero nicamente cuando el peligro haya
desaparecido del horizonte, de tal forma que el sujeto, tran
quilizado por esta desaparicin, ya no ser capaz de esta
blecer el vnculo con la problemtica inicial.
Si el interrogador socrtico recapitula las etapas para
restablecer el hilo de Ariadna de la discusin, el sujeto
podr entonces aceptar o rechazar su contemplacin, segn
los casos. Nos encontramos en un momento crucial, pues el
rechazo por descubrir la verdad puede no ser ms que ver
bal: es imposible que el camino recorrido no haya dejado
alguna huella en el sujeto. Mediante un mecanismo de
defensa habitual, el sujeto intentar algunas veces impedir
verbalmente la posibilidad de que el trabajo se realice.

Aceptar la patologa
Para concluir este artculo sobre las dificultades de la
consulta filosfica diremos que la prueba principal reside
en la aceptacin de la idea de patologa, entendida en un
sentido filosfico. En efecto, toda postura existencial sin
gular, eleccin que se realiza de manera ms o menos cons
ciente a lo largo de los aos, no tiene en cuenta, por nume
rosas razones, un cierto nmero de lgicas y de ideas. Estas
patologas no son infinitas en nmero, aunque sus deter
minaciones especficas varan enormemente. Pero para
quien las sufre es muy difcil concebir que aquellas ideas
sobre las que gravita su existencia sean reducidas a simples
consecuencias, casi previsibles, de una debilidad crnica de
su capacidad de reflexin y deliberacin. Y sin embargo,
esa mxima de pensar por uno mismo que preconizan un
buen nmero de filsofos se parece ms a un arte que debe
trabajarse y adquirirse que a una capacidad innata que no
necesita ser cultivada.
 E l C A F F IL O S F IC O

SCRATES: Quiz diga alguno: Pero no sers capaz de

vivir alejado de nosotros en silencio y llevando una vida tranqui
la?. Esto es lo ms difcil de haceros entender. Porque si os digo
que eso sera desobedecer al dios y que, por ello, es imposible que
lleve una vida tranquila, no me creerais y pensarais que hablo
con irona. Y menos me creerais an si digo que el mayor bien
del hombre es conversar acerca de la virtud y de los otros temas
que me habis odo tratar cuando me examinaba a m mismo y a
los dems, y que una vida sin examen no vale la pena ser vivida.
As son las cosas, atenienses, pero no es fcil convenceros.
Platn, Apologa de Scrates, 38a
 E l filsofo prctico no slo filosofa con individuos en
su gabinete particular, sino que tambin sale a la calle y se
ofrece para filosofar con grupos de ciudadanos interesados
por cuestionarse la realidad que les rodea. De este modo,
el filsofo vuelve a la polis, sale a la plaza pblica, al
agora, y se pone a filosofar con el ciudadano de a pie.
Esta modalidad de prctica filosfica genuinamente
francesa surgi de una necesidd del hombre corriente por
filosofar con sus iguales sobre problemas de relevancia y
como un medio de renovacin del espacio democrtico.
Brenifier nos explica cundo y cmo surgi, as como las
modalidades de cafs filosficos que se han desarrollado
en funcin del enfoque adoptado por los distintos tipos de
animadores6.
En Francia existen ms de 150 cafs filosficos en los
que pblicos de todas las edades y condicin (normalmen
te suele haber ms mujeres que hombres, ms maduros que
jvenes) se renen para filosofar sobre todo tipo de cues
tiones. Aunque en Espaa no han tenido tanto xito como
en el pas vecino, ya se empieza a ver en las grandes ciu
dades de nuestro pas (se empez en Sevilla y despus pasa
ron a Madrid, Barcelona, Bilbao, Valencia...), aqu'y all,
este tipo de encuentros para que los interesados puedan
disfrutar del placer de filosofar con otras personas.

6 Los filsofos franceses utilizan el trm ino anim ateur para designar a la persona que dinam iza (coor
dina, m odera, fa c ilita ...) un caf filosfico. Los anglosajones prefieren hablar de facilitador.
 H a c e ms de diez aos que apareci en Francia un extra
o fenmeno cuyo desarrollo contina an incluso hoy: me
estoy refiriendo al caf filosfico. Actualmente existen
ms de ciento cincuenta cafs filosficos diseminados por
todo pas donde se renen individuos de todas las edades y
condiciones para debatir sobre cuestiones como la existen
cia, el amor, la muerte, el deseo, la palabra, el poder o la
modernidad.
En el seno de la institucin filosfica se ha desatado una
agitada polmica sobre la naturaleza de este fenmeno.
Algunos filsofos se han implicado en esta nueva prctica
filosfica, participando activamente y animndose a orga
nizar este tipo de debates, mientras que la mayora ha adop
tado ms bien una actitud distante y desdeosa, o ha criti
cado duramente estos lugares. A estos profesores les parece
totalmente inapropiado utilizar el adjetivo filosfico para
calificar un ejercicio que sigue siendo fundamentalmente
una charla de caf.
El autor de este texto, filsofo de formacin, se encua
dra desde hace bastantes aos en esa nebulosa de los cafs
filosficos e intenta dar cuenta de este fenmeno social que
ha arraigado en todo el territorio galo, con algunas incur
siones aqu y all, principalmente en otros pases francfo
nos, aunque tambin se ha extendido en Estados Unidos7.

El aspecto ms impresionante de este fenmeno reside

en su espontaneidad, pues tanto su creacin como su desa
rrollo son producto de circunstancias fortuitas y autnomas,

7 (N. d e l E.) El introductor de esta m odalidad de prctica filosfica en E spaa ha sido G abriel A rnaiz,
quien en el 2002 organiz un caf filosfico en la provincia de Sevilla. G racias a su difusin, hoy
en da podem os encontrar cafs filosficos en las principales ciudades espaolas.
ms que el resultado de una decisin concertada y organi
zada. Tambin debemos mencionar el importante papel de
los medios de comunicacin, puesto que, gracias a su aten
cin, los cafs filosficos se convirtieron rpidamente en
un fenmeno de moda.
En 1992, Marc Sautet, profesor de filosofa en la
Facultad de Ciencias Polticas de la Universidad de Pars,
en una entrevista en la radio, cont como algo anecdtico
que todos los domingos por la maana se reuna en un caf
de la plaza de la Bastilla (de Pars) para filosofar con unos
amigos. Cul sera su sorpresa, el domingo siguiente, al
descubrir que acudieron all numerosas personas deseosas
de participar en ese tipo de discusiones informales. Semana
tras semana, el nmero de asistentes fue en aumento, y se
hizo necesario buscar algunas reglas bsicas de funciona
miento, para evitar que este tipo de aglomeraciones se con
virtiesen en una algaraba cacofnica. Haba nacido as el
caf filosfico. A partir de 1995 vieron la luz otras dos o
tres experiencias similares en la capital francesa, motivadas
por iniciativas personales casi calcadas de la primera. Fue
entonces cuando la prensa comenz a prestar atencin al
fenmeno, lo que poco a poco suscit numerosas vocacio
nes espontneas hasta llegar a la situacin actual.
El principio de creacin de los diversos cafs filosficos
descansa generalmente sobre la iniciativa de un individuo:
ya sea porque ste ha participado previamente en una activi
dad similar durante su estancia en Pars -o en otro lugar-, o
porque no existe ninguna actividad de este tipo en su regin,
o simplemente porque siente l mismo el deseo de ponerse
manos a la obra, o incluso porque ha escuchado hablar de
este tipo de actividades en la televisin o en la prensa y ha
decidido probar suerte. En la mayora de los casos, los orga
nizadores de este tipo de debates son personas que sienten
una vocacin de tipo intelectual y social. Algunas iniciativas
ms estructuradas, vinculadas sobre todo a localidades o
municipios de tamao mediano o pequeo, se han lanzado
igualmente a promover estos encuentros, comprometiendo a
un animador -generalmente un profesor de filosofa- para
dinamizar las discusiones.
Desde el comienzo del boom, principalmente en la regin
parisina en la que se organizaron los primeros cafs filos
ficos, la mayora de los profesores de filosofa adoptaron
una actitud inicial de rechazo, negndoles el calificativo de
filosfico. La opinin dominante en estos ambientes
podemos resumirla con la siguiente frase: existen lugares
donde poder filosofar y el caf filosfico no es precisamen
te uno de ellos. Yo, por mi parte, jams pondra el pie en un
lugar como se. Los medios de comunicacin ms popula
res, como la televisin, promovieron este tipo de activida
des, mientras que las revistas ms elitistas, como Le Monde
de l'education8 o Le Magazine Littraire9, optaron por
rechazar el naciente movimiento. Esta oposicin contribuy
a profundizar la brecha entre estas dos tendencias. Como
consecuencia, la mayor parte de los primeros animadores
carecan de una slida formacin filosfica, lo que justific
todava ms la apariencia formalmente no-filosfica de los
cafs. Este fue el caso de Pars y de otras grandes ciudades.
En otros lugares la situacin fue algo diferente, pues la
oposicin a priori entre las dos facciones pareca estar ms
atenuada, segn disminua el tamao de las ciudades impli
cadas. Por otra parte, este rechazo de la filosofa oficial
favoreci en los cafs la libre expresin de una tendencia
que podramos calificar de poujadismo filosfico10. El

8 (N. del T.) Conocida revista de periodicidad mensual que trata exclusivam ente cuestiones educativas.
9 (N. del T.) Prestigiosa revista literaria de periodicidad mensual.
10 (TV. d el T.) El poujadism o fue un m ovim iento poltico de derechas francs que cre Pierre Poujade
a m ediados de los aos cincuenta para defender las clases medias frente a la excesiva presin fiscal
del Estado.
credo de esta perspectiva se podra resumir aproximada
mente as: La verdadera filosofa se encuentra en la vida y
en la sinceridad ms que en los viejos libros y en las teor
as falsas. Fue entonces cuando diversas tendencias de todo
tipo (psicolgico, sociolgico, espiritualista, poltico, etc.)
se sumaron fcilmente a un terreno previamente abonado
por el rencor contra los profesores de filosofa, bastante
extendido, por otra parte.
 FUNCIONAMIENTO DEL CAF
FILOSFICO

L a s reglas generales del caf filosfico, sas que prc

ticamente se encuentran en todos los lugares que ostentan
este calificativo, son extremadamente simples y limitadas
en nmero.
I o. Cada participante hablar cuando le llegue su tumo,
levantando la mano para pedir la vez; tumos que el ani
mador del caf filosfico conceder siguiendo un orden
definido (ms o menos segn el momento en que se
hayan solicitado).
2o. Est terminantemente prohibido interrumpir a quien
est en el uso de la palabra.
3o. El organizador podr limitar el tiempo de los discursos,
o volver a centrar el desarrollo del debate, o explicar
una proposicin demasiado enrevesada, etc., pero lo
que nunca debera hacer es intentar usar la posicin de
autoridad relativa que le ha concedido el grupo para
imponer cualquier tipo de visin personal. El ms mni
mo intento de ostentacin de la verdad por parte del ani
mador sera perjudicial y le desacreditara ante los par
ticipantes. Desde luego que tiene derecho a una cierta
subjetividad, pero su funcin debe ser primordialmente
la de un rbitro y en todo momento deber dar pruebas
de una gran capacidad de escucha y anlisis.
Por muy elementales que sean estas reglas, constituyen
un verdadero desafo con respecto al tipo de dilogo que
habitualmente se practica en Francia. No hay ms que escu
char los debates polticos o culturales de la radio y la televi
sin para darse cuenta de ello. Incluso aquellos artculos de
revistas que cuestionaban la naturaleza filosfica de estos
debates de caf, en su mayora reconocen el xito de los
cafs filosficos en cuanto al respeto al otro y la tolerancia
manifestada en este tipo de intercambios. Lo que demuestra
de por s una excelente prctica de educacin cvica.
La naturaleza, la calidad y el funcionamiento de los
cafs filosficos varan en funcin de los animadores y de
sus participantes. Pero antes de analizar las diferentes
modalidades, retomemos las reglas elementales que acaba
mos de describir e intentemos delimitar en qu medida son
portadoras de contenido filosfico. No estaremos simple
mente sentando las bases de una discusin civilizada?
Puede este marco de actuacin concreto suscitar mejor la
reflexin filosfica? Independientemente de cul sea la
cuestin elegida como tema de discusin, ya sea el anima
dor quien la determine o la mayora del grupo, cada parti
cipante la abordar a su manera, segn sus propias capaci
dades, de manera similar a como lo hara cuando discute en
otro tipo de foros. Sin embargo, el hecho de esperar el turno
de palabra, de respetar la palabra de los dems, de escuchar
la opinin del otro hasta el final, incluso si sta nos moles
ta -pero sobre todo si nos m olesta-, provocar definitiva
mente efectos particulares en los participantes.
Lo que s est claro es que en un caf filosfico cada uno
de los participantes no puede agotar el tema que se est tra
tando, y a veces (como lo indica la impaciencia por hablar
que se produce en determinados momentos) unos y otros
estn ms preocupados por su prxima intervencin perso
nal que por el encadenamiento de cada uno de los discur
sos. Pero a pesar de los diversos factores que limitan la
comprensin, ya se trate de concentracin o de cerrazn
mental, el proceso por el que durante dos horas se suceden
las interpretaciones y los anlisis ms diversos sobre un
mismo tema, no impide que ste se pueda dialectizar y pue
dan surgir diversas problemticas. Y ms an si algunos
discursos parecen un poco auristas (lo que tampoco les
impide aportar de vez en cuando intuiciones interesantes).
Sin embargo, otras personas se hacen cargo de la situacin
y se responden mutuamente, en un cruce de palabras a
veces sorprendente, repleto de sucesos inesperados.
Es cierto que existe un punto de partida en todo este asun
to que nos remite al comportamiento de Scrates y a su con
cepcin de la mayutica. La hiptesis de partida es que el
espritu humano es algo fundamentalmente creativo, que
nuestra alma es una chispa divina que est preada de
ideas y que de lo que simplemente se trata es de parir estas
ideas y darles forma, ya se trate de abortos raquticos o de
bebs rollizos. El factor principal que posibilita que podamos
dar a luz a estas ideas se encuentra en la conmocin que nos
provoca la palabra del otro, a pesar de que la persona experi
mentada en este tipo de ejercicios sepa en parte recrear ella
misma esta situacin de sobresalto permanente. Se trata,
pues, de inducir un estado mental en el que la evidencia no
tenga ninguna razn de ser, puesto que al confrontar las pers
pectivas que la ponen en cuestin y al aceptar el cuestiona-
miento que stas implican, esta evidencia se dar cuenta de
su propia fragilidad (siempre y cuando no sea el producto de
la mala fe radical). En consecuencia, el principio fundamen
tal de esta prctica es aprender a pensar lo impensable, pues
to que cuestionar la opinin nos permitir trascenderla (algo
que la crispacin anterior impeda que sucediera).
A esta visin de las cosas se opone la concepcin aristo
tlica de la tabula rasa. Si es cierto que, como dice el esta-
girita, la mente es una tabla sobre la que se inscriben los
pensamientos, entonces stos no surgen como consecuencia
de un proceso de creacin intrnseco, sino que provienen
del exterior. Ahora bien, la tradicin occidental clsica de la
enseanza de la filosofa, y en la que la clase magistral
sigue siendo el principal instrumento de la enseanza, es
ms bien de inspiracin aristotlica.
 Por otra parte, si el caf filosfico merece tal calificati
vo, lo ser siempre y cuando se acepte la idea de que la filo
sofa es ms bien una propedutica, una puesta en prctica
de un cierto estado mental y de una metodologa que podr
amos denominar dialctica. Por el contrario, si primamos el
aspecto erudito y academicista del discurso, se podr negar
al caf su estatus filosfico, puesto que la mayora de los
discursos que all se producen carecen del conocimiento de
los autores y los conceptos autorizados. As, sean cuales
sean las opciones filosficas de unos y de otros, se puede
mantener una discusin sobre lo que sucede en estos cafs
y sobre las condiciones de este tipo de prctica filosfica,
pero no vemos ningn argumento slido para decretar la
imposibilidad de filosofar en un caf, o en cualquier otro
lugar pblico.
 MODALIDADES DE CAFS
FILOSFICOS

C o m o ya hemos indicado anteriormente, la naturaleza

de lo que sucede en un caf filosfico depende principal
mente del animador que est a su cargo, ms que de las per
sonas que participen en l. Por un lado, porque ser l
-o ella- quien establezca las reglas del juego, y por otro,
porque generalmente ser tambin l - o ella-, con su estilo
particular, quien determinar el tipo de exigencia filosfica
que se mantendr durante todo el debate.
El animador minimalista se contentar con organizar la
eleccin del tema, que decidirn las personas que estn pre
sentes (les pedir que propongan los temas a debatir y pro
ceder a su votacin), y con distribuir la palabra, mante
niendo un simple papel de rbitro, que se limita a regular el
tumo de palabra y el tiempo de cada uno. El mantenimien
to de la calidad de la discusin depender en gran medida
de los participantes y de su capacidad individual para
hacerse cargo de ella.
El animador ms activo, ms presente, podr determinar
l mismo la eleccin del tema a debatir en funcin de lo que
l considere ms interesante e intervendr en la discusin
de diferentes maneras para sealar las problemticas ms
interesantes. A continuacin les presento algunos procedi
mientos a travs de los cuales el animador de un caf filo
sfico intentar instalar una cierta exigencia filosfica en el
transcurso de la discusin:
En primer lugar, solicitar que se aclaren los discursos
que le parezcan confusos o de difcil comprensin.
En segundo lugar, propondr a quin se haya extendido
excesivamente en su discurso que formule una breve
 conclusin que resuma sus palabras. Deber evitar refor-
mular l mismo la explicacin o la conclusin, en lugar
de que lo haga la persona en cuestin. Si un participan
te tiene dificultades para resumir su propio discurso y si
finalmente el animador se decide hacerlo por l, se har
siempre con su beneplcito y su posterior aceptacin de
la reformulacin de sus palabras por parte del animador.
8 En tercer lugar, incitar a los participantes a ir ms all
de su pensamiento, formulndoles preguntas o planten
doles alguna objecin a su argumentacin. Este recurso,
a travs de un proceso anaggico, debe conseguir que el
participante tome progresivamente conciencia de su pro
pio pensamiento y sea capaz de expresar los presupues
tos hasta ese momento ocultos de su discurso.
8 En cuarto lugar, comparar las diversas proposiciones
expresadas por los diferentes participantes, en la medida
en que este modo de contemplar la problemtica permi
ta establecer conexiones y vnculos insospechados.
9 En quinto lugar, reformular peridicamente las aporta
ciones, segn vayan surgiendo y modificndose a lo
largo del debate. Lo que no deber impedirle sugerir una
o dos posibles lneas de reflexin.
9 En sexto lugar, podr relacionar las problemticas que
hayan surgido durante el debate con otras similares for
muladas con anterioridad por algunos filsofos consa
grados, con el fin de dar ms seguridad a los participan
tes, animarles en su indagacin personal y proporcionar
les ciertos elementos de cultura filosfica, subrayando
as los momentos ms destacados de la discusin.
El conjunto de todas estas intervenciones exige muchas
cualidades de parte del animador. Por un lado, debe tener
gran amplitud de miras; por otro, cierta cultura filosfica y
capacidad para ponerse en el lugar del otro, tanto para inter
pretar las problemticas que vayan expresndose como para
explicitar los temas que vayan surgiendo, o para darles un
tratamiento ms pedaggico, vinculando el concepto al que
se haga referencia con las experiencias vividas por los pre
sentes. En este sentido, no estoy muy seguro de que la for
macin tradicional de los profesores de filosofa sea sufi
ciente para satisfacer todas estas condiciones. Aquellos que
son capaces de realizar todas estas tareas de forma satisfac
toria lo consiguen por razones que slo ellos conocen.
Como ya hemos indicado anteriormente, el caf filosfi
co es una categora general en el que la prctica particular
depende en gran medida de la persona que lo dirige. Por
otro lado, la autonoma de cada caf filosfico deja mucho
espacio a la iniciativa personal. sta es la razn por la que
han surgido muchas modalidades de cafs filosficos, que
vamos a describir aqu a grandes rasgos.
Dejando a un lado el tipo de caf que acabamos de des
cribir, han aparecido tambin los talleres filosficos que se
celebran en un caf, una biblioteca, una sala comn o en
otros entornos. Basndose en este mismo principio mayu-
tico, algunos talleres trabajan con textos clsicos de filoso
fa y utilizan el texto como un pretexto para que surjan
diversas problemticas. El animador deber aadir a su
conocimiento del texto en cuestin un sentido especial de
ese arte socrtico y la habilidad de plantear preguntas que
faciliten el trabajo en grupo. Otros talleres utilizan el prin
cipio del cuestionamiento mutuo entre los participantes,
con el fin de profundizar en una determinada cuestin. En
este caso, se trata de distinguir la visin particular de un
problema de las preguntas que pueden plantearse a prop
sito de esa interpretacin. Cada uno de los participantes
propone una serie de preguntas, inicindose ellos mismos
en la funcin animadora de la prctica mayutica. Otras
propuestas consisten en solicitar a alguno de los participan
tes que prepare con antelacin una pequea introduccin al
debate, asegurndose as de que el tema a tratar se ha pre
parado un poco y de que se cuenta desde el principio con un
nmero mnimo de conceptos claves. Funcin que tambin
puede ser asumida por el animador para evitar un tipo de
discurso contundente que impida desde el principio toda
discusin. Otras modalidades incluso estructuran de mane
ra especfica el funcionamiento del caf, repartiendo las
tareas entre varias personas: el animador (que hace las pre
guntas a los participantes), el moderador (que distribuye los
tumos de palabra) y el sintetizador (que resume o sinte
tiza el contenido de los debates al final de la sesin).
Algunas variantes ms particulares del caf filosfico
utilizan el recurso de una pelcula (que se proyecta en un
cine, o en una sala acondicionada para la ocasin, con la
ayuda de un reproductor de vdeo) para suscitar el debate.
Y lo mismo puede organizarse en un teatro, despus de una
obra teatral, en la que se invita a los actores y al director de
escena a participar en un debate posterior. O incluso se
invita a otras personas para que, desde su campo profesio
nal especfico (como el mbito de la justicia, el del arte o el
de la enseanza), intenten iniciar un debate filosfico con
los participantes.
Otro taller filosfico, ms difcil que los anteriores, con
siste en propiciar debates con jvenes con dificultades edu
cativas y sociales. Estas circunstancias excepcionales son las
que hacen que estas situaciones a veces se aproximen ms al
terreno de la psicologa que al de la filosofa. No podemos
tampoco olvidar que algunas clases de centros de zonas des
favorecidas a las que deben enfrentarse los profesores de
filosofa se corresponden completamente con esta descrip
cin. Por ltimo, siempre dentro del mbito de influencia de
los cafs filosficos y compartiendo su mismo espritu, se
han creado alrededor de los cafs filosficos un cierto nme
ro de revistas, escritas por sus lectores, y una serie de pro
gramas radiofnicos en emisoras de radio locales.
Conclusin
Se pueden ofrecer mltiples razones para explicar el sur
gimiento de este inters por filosofar entre nuestros conciu
dadanos. A mi juicio, los dos factores que ms rpidamen
te se pueden identificar y que han desestabilizado nuestro
sentido de identidad son, por un lado, el descrdito de los
grandes ideales y de las grandes ideologas, tanto polticas
como religiosas, y por otro, la crisis econmica, con sus
desastrosas consecuencias sociales.
Hay que reconocer tambin que los cafs filosficos se
han puesto de moda. Muchas personas acuden una sola y
nica vez a un caf filosfico con tal de poder contar a sus
conocidos que han puesto el pie en uno de esos extraos
lugares de reflexin. Pero tambin es innegable, como lo
ponen de manifiesto la seriedad con la que acuden un buen
nmero de participantes, que en todo este movimiento pare
ce haberse producido algo realmente slido.
Cunto tiempo durar este fenmeno y en qu se con
vertir? Es difcil responder a esta pregunta. Pero, es ste
el verdadero problema del filsofo? Parece que su respon
sabilidad (si es que pensamos que su funcin implica algn
tipo de responsabilidad) consiste ms bien en responder a
esta demanda, sin preocuparse de su legitimidad o de su
facticidad. Quizs la tarea del filsofo sea la de proporcio
nar esa legitimidad que tanto necesita una demanda poco
segura de ella misma. En todo caso, el filsofo no puede
ignorar la poca en la que vive y refugiarse en su torre de
marfil, sobre todo si esta poca pone a prueba seriamente el
mismo hecho de filosofar. En un universo cada vez ms
asfixiado por valores pragmticos y utilitaristas, la filosofa
corre el peligro de permanecer recluida para siempre en las
clases y en las bibliotecas, en el mejor de los casos, y en el
peor, de ser abandonada por su falta de eficacia y de fun
cionalidad. Y eso sera todava peor.
 Ahora bien, hasta el momento nuestra materia ha sufri
do numerosas conmociones y si todava se mantiene viva es
fundamentalmente a causa de ellas. El advenimiento del
idealismo platnico, el abandono cartesiano de las autori
dades, el giro copemicano de Kant o la sospecha nietzsche-
ana son etapas en ese largo camino del pensamiento huma
no. Ninguna de las etapas anteriores era previsible antes de
que sucediesen. Estas etapas no representan ms que la
oportunidad de un esfuerzo dialctico, rechazado por unos
y alentado por otros.
Veinticinco siglos ms tarde, se nos est pidiendo que
regresemos a las fuentes originarias, a la docta simplicidad
de Scrates. Por qu no arriesgarse? La filosofa no tiene
nada que perder. Debemos intentarlo con todos los medios
a nuestro alcance.
3 E l T A L L E R F IL O S F IC O

SCRATES: Ahora bien, lo ms grande que hay en mi arte de

parir es la capacidad que tiene de poner a prueba por todos los
medios si lo que engendra el pensamiento del joven es algo imagi
nario y falso o fecundo y verdadero. Eso es as porque tengo igual
mente con las parteras esta caracterstica: que soy estril en sabidu
ra. Muchos, en efecto, me reprochan que siempre pregunto a otros y
yo mismo nunca doy ninguna respuesta [...] La causa de ello es que
el dios me obliga a asistir a otros pero a m me impide engendrar.
As que no soy sabio en modo alguno, ni he logrado ningn descu
brimiento que haya sido engendrado por mi propia alma. Sin embar
go, los que tienen trato conmigo, aunque parecen algunos muy igno
rantes al principio, en cuanto avanza nuestra relacin, todos hacen
admirables progresos, si el dios se lo concede, como ellos mismos y
cualquier otra persona puede ver. Y es evidente que no aprenden
nunca nada de m, pues son ellos mismos y por s mismos los que
descubren y engendran muchos bellos pensamientos.
Platn, Teeteto, 150c-d
 P artiendo del trabajo desarrollado en el caf filosfico
y en la consulta individual, Brenifier ha perfeccionado con
los aos esta prctica socrtica para aplicar con grupos de
todo tipo, ya se trate de adultos, adolescentes o nios.
A diferencia de otras metodologas afines, como la de
Matthew Lipman, no es necesario partir obligatoriamente
de unos materiales especficos; la discusin filosfica
puede iniciarse directamente a partir de una cuestin pro
puesta por los participantes, sin necesidad de leer ningn
texto previo.
Tampoco es necesario que se practique exclusivamente
dentro del mbito escolar y slo con nios: se puede filo
sofar con cualquier grupo de personas en todo tipo de con
textos y circunstancias (centros culturales, bibliotecas, hos
pitales, prisiones, asociaciones, campamentos, centros de
acogida, etc.). En este caso no nos encontramos ante un
nico protocolo de actuacin que haya que aplicar al pie
de la letra, sino que partiendo de una estructura comn, se
proponen diferentes modalidades de talleres filosficos que
el animador del taller podr adaptar y modificar en fu n
cin de sus necesidades.
El taller filosfico puede trasladarse perfectamente al
trabajo del aula. Y eso es lo que nos propone el autor en
esta seccin: que sean los propios alumnos quienes cons
truyan el conocimiento mediante el dilogo cooperativa,
actividad que puede desarrollarse tanto en secundaria
como en primaria.
El taller nos ayuda a configurar una prctica docente de
tipo socrtico, un espacio para reconocer que no sabemos
tanto como creemos y donde impregnarse de esa revolu
cionaria antipedagoga que practicaron figuras como
Scrates, Digenes o Nasrudn. En pocas palabras, el
taller filosfico nos ensea a no ensear nada y facilita
que sean los propios alumnos quienes aprendan entre s.
 POR QU F IL O S O F A R EN CLASE?

L a discusin filosfica no constituye una prctica

corriente en las clases de filosofa de bachillerato. Las pre
guntas sobre el tema que se est explicando, por muy raras
que stas sean -s i es que se producen siquiera-, s suelen
ser bienvenidas, pero la discusin no posee entidad por s
misma y, en todo caso, no desde un punto de vista pedag
gico o filosfico. Aunque las preguntas de clase son nor
malmente bien recibidas (a pesar de ser poco frecuente, o
incluso inexistentes en algunos grupos), la discusin no
tiene verdadera entidad, o al menos no desde un punto de
vista pedaggico o filosfico.

Condenados al monlogo?
A veces, al principio de su carrera, o quizs por olvido,
el profesor se arriesga de forma casi natural a propiciar un
intercambio improvisado con sus alumnos, generalmente
sobre un tema candente de actualidad, problema sobre el
que, segn nuestro profesor, este o aquel filsofo ha escri
to unos anlisis particularmente iluminadores. Sin embar
go, tras algunos minutos, y despus de algunas rplicas en
las que a nuestro pedagogo se le ve demasiado el plumero,
sobreviene en la clase una especie de agitacin insurgente,
un conflicto de factura similar al tradicional modelo de los
clsicos contra los modernos. Se ha producido en el aula
un choque entre dos certezas inquebrantables: de un lado, la
voz del pueblo, los jvenes, que disfrutan por sentirse
incomprendidos, mientras repiten machaconamente todos
los clichs mediticos; en el otro, la lite profesoral, con
vencida de tener acceso a una verdad incuestionable -acce
sible nicamente a los happy fe w -, por el mero hecho de
citar una vca sagrada cuya simple evocacin debera dejar
nos supuestamente sin habla. Se produce un choque de opi
niones entre la doxa comn y la doxa filosfica, o como
dira Platn, entre la opinin corriente y la opinin recta.
Estn las clases de filosofa irremediablemente conde
nadas al monlogo? Y con razn: en la universidad, muchas
clases y seminarios no practican el dilogo, y cuando ste
se permite, ms bien se parece a un examen que a una ver
dadera discusin. De lo que se trata en realidad es de que
tanto el profesor como sus alumnos desplieguen su erudi
cin y son muy pocos los profesores que se apartan de este
esquema de funcionamiento. Siempre recordar a ese pro
fesor de la Sorbona que intentaba desesperadamente iniciar
una discusin con sus alumnos preguntndoles peridica
mente quin era el autor de tal o cual obra, o incluso el ao
de su nacimiento. Ciertamente, todo profesor de filosofa se
ha encontrado en algn momento con un pedagogo que le
ha causado una gran impresin, tanto humana como inte
lectualmente. Sin embargo, nos atrevemos a afirmar aqu
que la mayora de los antiguos alumnos de bachillerato con
servan un mal recuerdo de sus clases de filosofa, lo que no
es vlido para todo el mundo, puesto que otros, por diver
sas circunstancias, s conservan un excelente recuerdo.

Por qu debe expresarse el alumno?

Por qu razn asociamos el buen recuerdo de las cla
ses de filosofa con la discusin filosfica? Aunque es posi
ble considerar que la dimensin intelectual del discurso del
profesor pueda ser capaz por s sola de seducimos, -porque
nos impresiona de manera directa y profunda-, nos parece
que para la mayora de nosotros es necesaria y vital la
dimensin humana, porque a menudo es ella la que nos
introduce en una dimensin ms puramente intelectual. Si en
teora es posible que nos fascine un erudito fro como el mr
mol nicamente porque nos atrae la fuerza de su intelecto,
digamos que esta actitud no es la ms recomendable, al
menos desde el punto de vista pedaggico, aunque nos con
fundan aqu con un pedaglatra. En este sentido, la filoso
fa es la asignatura que ms rechaza la intervencin pedag
gica, sin duda porque se reverencia ms que en ningn otro
sitio a la diosa razn, que no tienen nada que ver con los sen
timientos ni con la puesta en escena, y olvidando as todo lo
que la filosofa le debe a la vida pblica y al teatro.
Existen diversos motivos por los que nos parece crucial
que el alumno se exprese en clase y no nicamente para
solicitar alguna informacin, una aclaracin o una cuestin
prctica, sino tambin para proponer ideas y arriesgarse a
elaborar hiptesis.
La primera razn, que podra incluso tildarse de psicol
gica, es que nos parece imposible que un alumno pueda
escuchar a una persona hablar ininterrumpidamente duran
te una o dos horas, y mucho menos sobre cuestiones abs
tractas. O bien el alumno decide no escuchar o bien encuen
tra sustitutivos a su falta de atencin, como por ejemplo,
charlar con el vecino, desconcentrando as a los compae
ros que estn escuchando la explicacin e incluso hasta al
propio profesor. Desconfiemos de los que estn tomando
apuntes, esos que anotan todo lo que el profesor dice en
clase y que pueden damos la falsa impresin de estar pre
sentes. Los alumnos tienen necesidad de estar ocupados
con algo, por qu no darles la oportunidad de hacerlo de
manera productiva con respecto a las clases?
En segundo lugar, si permitimos que hablen los alumnos,
podremos conseguir ms fcilmente que se impliquen en
clase, interioricen lo que est sucediendo en el aula, asimilen
mejor los conceptos y se apropien de los temas que all se
tratan. Despus de todo, la reflexin filosfica supuestamen
te tiene mucha relacin con nuestra existencia, relacin que
desgraciadamente no suele surgir por arte de magia.
En tercer lugar, la discusin permite practicar en directo
diversas competencias filosficas: problematizar, conceptua-
lizar, profundizar, etc. No olvidemos que adems de sus
conocimientos sobre la historia del pensamiento, lo que prin
cipalmente se evaluar durante el bachillerato ser la capaci
dad del alumno para desarrollar su propio pensamiento. Por
ello, sera una pena dejar que este tipo de ejercicio se efec
te nicamente cuando se trabajan en clase las disertaciones
y no se considere como un elemento constitutivo y regular de
la clase. Sigamos aqu el modelo del profesor de matemti
cas que le pide a un alumno que resuelva un problema en la
pizarra, con el fin de invitar a la clase a discutir el contenido
y el procedimiento de la demostracin. Aprovechamos tam
bin para denunciar de pasada cierta mentira por omisin
muy tpica de la enseanza de la filosofa: no es cierto que
por el mero hecho de que un alumno vea constantemente
disertar a un profesor vaya l a aprender a hacerlo. Deber
disertar al menos tanto como su profesor.

Un modo de regulacin
Pero puede que el profesor prefiera sobre todo hablar,
quizs le cueste descentrarse o puede que quiera decirlo
todo y tenga miedo de olvidar alguna cosa. Y eso nos
conduce al cuarto punto sobre el inters de la discusin en
clase: la evaluacin. En lugar de esperar a ser sorprendidos
por las dificultades que experimentan nuestros alumnos con
la asignatura en el momento de corregir sus trabajos escri
tos, es posible identificar los problemas en directo durante
el transcurso del trabajo de clase, trabajo colectivo que per
mite que tanto el profesor como sus alumnos puedan ver,
comprender y trabajar los errores y los obstculos ms fre
cuentes. De este modo, el profesor podr reajustar el conte
nido de sus clases y plantearse qu es lo que debe cambiar.
Nuestro quinto punto concierne nicamente al profesor,
pues ser l quien en mayor o menor medida tenga que
ensear durante ms de treinta aos la misma asignatura y
los mismos contenidos. Es muy difcil que un profesor
innove constantemente en sus clases, y menos an si traba
ja sin descanso. Por otro lado, un gran nmero de colegas
caen en la trampa de la sofisticacin, la sutileza y el refina
miento nicamente por el deseo de hacer algo distinto,
trampa universitaria que necesariamente conduce a la
catstrofe pedaggica para un profesor que en relacin a
sus alumnos ya se encuentra a una gran distancia cultural.
Iniciar una discusin en clase nos permite, pues, multiplicar
las perspectivas, animar un poco el trabajo en el aula y rea
vivar la llama docente.
Nos queda entonces un ltimo problema de tipo prcti
co: cmo hacerlo? Puesto que el profesor no ha recibido
ninguna formacin sobre cmo discutir en clase, ni en la
universidad, ni en las escuelas de magisterio. Se encuentra
entonces frente a s mismo y frente a sus alumnos, quienes
tampoco -aunque por otras razones- han sido iniciados en
la cultura de la discusin.
Desde hace muchos aos el autor de este artculo se ha
interesado por el problema de la discusin como instru
mento filosfico. Inspirado por el modelo fundacional de
Scrates puesto en escena por Platn, el elemento esencial
de nuestra prctica consiste en arrancar la opinin de s
misma, sin imponerle esquemas previos, lo que no nos
impide que despus de todo proporcionemos aqu y all
algunos elementos de cultura filosfica. En mis libros El
dilogo en clase (2005) y La prctica de la filosofa en la
escuela primaria (2011), propongo varios tipos de ejerci
cios que abordan el taller filosfico desde diferentes aspec
tos de las competencias filosficas. En este tipo de discu
sin, la funcin del profesor consiste en poner orden, vigi
lar que se respeten las reglas e incitar al rigor del anlisis,
evitando inducir ciertas hiptesis o imponer un determina
do contenido. Frente al relativismo ambiental, nuestro tra
bajo no consiste en establecer una verdad indiscutible, sino
en iniciar una verdadera pluralidad conceptual: que se
defiendan unas ideas, que se justifiquen y que se pongan a
prueba, es decir, que se critiquen las ideas que el grupo pro
duzca, sean stas las que sean.
Un arte que se trabaja
Uno de estos ejercicios, al que denominamos cuestiona-
miento mutuo, consiste en plantear de golpe una pregunta
tipo a los alumnos e invitarles a producir una respuesta
corta. Despus, se les invita a todos a determinar mediante
un s o un no si la respuesta responde a la pregunta. Si las
opiniones estn divididas, se promover un debate, seguido
de un voto, para que la clase decida. Si se acepta la res
puesta, entonces se invita a los alumnos a cuestionar al autor
de la respuesta, plantendole problemas con el fin de ayu
darle a profundizar en su tesis. La regla consiste en admitir
slo aquellas preguntas que sean verdaderas preguntas y no
hiptesis disfrazadas, lo que obligar a los alumnos a anali
zar una hiptesis que no es la suya, procedimiento que
Hegel denomina crtica interna. Si existen opiniones
divergentes, provocaremos un debate que tambin se deci
dir con el voto de la mayora de la clase. Estas preguntas
sirven para profundizar en la hiptesis inicial, tanto para
modificarla como para abandonarla. Despus de algunas
preguntas y respuestas, solicitaremos a la clase una nueva
hiptesis a modo de respuesta.
Al cabo de un tiempo, cuando se hayan propuesto cuatro
o cinco hiptesis, y se hayan explicitado un poco, comen
zar la ltima etapa, la que corresponde al anlisis de la
problemtica. Invitamos a cada alumno a comparar los pre
supuestos implcitos de las diversas respuestas, a concep-
tualizar sus diferencias, a distinguir las diferentes visiones
del mundo que stas implican, con el fin de poder proble -
matizar la pregunta inicial. En una etapa posterior podemos
intentar relacionar estas tesis con alguna de los filsofos
que se estudian en clase.
 QU ES UN TALLER DE FILOSOFA?

E x isten dos nociones indisociables al concepto de

taller: la prctica (o el ejercicio) y la produccin. Y una ter
cera, que sin ser obligatoria, tambin tiene su importancia:
la vertiente colectiva, gracias a la cual podemos distinguir
el taller filosfico de otros tipos de actividad filosfica. Por
un lado, tenemos la clase magistral y la conferencia, en la
que un profesor dispensa su saber a un grupo de oyentes o
de alumnos, y luego est la discusin (segn el modelo del
debate cvico o del caf filosfico), donde las intervencio
nes se suceden en funcin de la voluntad de sus participan
tes y animadores.
Como cualquier otra propuesta de esquematizacin,
estas categoras sirven slo como puntos de referencia,
puesto que la forma de funcionar variar en funcin de los
lugares y de los individuos, de las denominaciones y de
toda una compleja gama de matices. Por ejemplo, existen
clases o cafs filosficos que se parecen a talleres de filo
sofa y viceversa. Tambin existen animadores de cafs
filosficos que se asemejan a profesores, y profesores que
parecen animadores de un taller filosfico. A pesar de estas
semejanzas, vamos a intentar delimitar la especificidad te
rica del taller de filosofa frente a estas otras modalidades
de prcticas filosficas.
Igual que en un taller de pintura, en un taller de filosofa
todos sus participantes deben trabajar, o al menos se les
debe animar a implicarse de forma activa en el taller, evi
tando que adopten el papel de observadores u oyentes. Esta
es una de las caractersticas bsicas que diferencia el taller
de filosofa de la conferencia y la discusin, en las que, por
diversas razones, no se exige a sus asistentes una participa-

jioij
cin activa. Por ejemplo, si el nmero lo permite, se pedir
a cada uno de los asistentes que opine sobre un problema
determinado. O bien cada participante podr interpelar a un
compaero y preguntarle, sin que ste se moleste por ello.
Y ste ltimo podr incluso confesar su dificultad o inca
pacidad para responder al otro, lo que por otra parte consti
tuye un elemento caracterstico - y muy im portante- de este
ejercicio. Cada persona que acude al taller filosfico tiene
que asumir que va a tener que participar en el juego, pues
no se asiste a un taller simplemente para ver cmo juegan
los dems. El animador, claro est, ser responsable de que
los participantes se comprometan efectivamente en el taller
y, por lo tanto, deber comportarse de manera lo suficiente
mente sutil como para no intimidar a aquellos que muestren
todava cierta reticencia a tocar la pelota.
Igual que en un taller de pintura, de lo que se trata es de
producir. Y entendemos por producir el proceso de con
frontarse a una materia para conseguir un resultado. Slo
que la materia de la actividad filosfica no es el color ni la
textura, sino el pensamiento individual, tanto oral como
escrito. Cada participante debe confrontarse, en primer
lugar, con sus propias representaciones del mundo, poste
riormente con las de los dems y, por ltimo, con la idea de
unidad o coherencia. De esta confrontacin surgirn nuevas
representaciones de tipo conceptual o analgico que los
participantes debern articular, subrayar, comprender traba
jar y retrabajar.
Y una vez ms, es aqu donde se diferencia el taller filo
sfico de la conferencia o la discusin. En la conferencia,
los conceptos se preparan con anterioridad y se eligen a
menudo en relacin a los autores y a la historia de la filo
sofa. En la discusin, por el contrario, el movimiento de la
reflexin se desliza, no insiste, ni busca volver continua
mente sobre sus propios pasos, a menos que este suceso se
produzca arbitrariamente. La diferencia entre la discusin y
el taller filosfico consiste en que el animador tiene aqu un
papel ms directivo y exigente. Por lo tanto, el taller filos
fico puede incorporarse dentro de la actividad docente
(especialmente en la clase de filosofa) de forma ms natu
ral que la discusin, por ser sta ms libre e informal y por
tener una aplicacin didctica menos explcita.
O dicho ms brevemente: el taller de filosofa posee
unas reglas de funcionamiento ms especficas y formaliza
das que las de la discusin. Estas reglas deben explicitarse,
puesto que conciernen al funcionamiento de todo un grupo,
y no simplemente a una sola persona, como en el caso de
una conferencia. Las reglas del juego pueden ser innumera
bles, y de hecho son muy variadas. Por ello no existe un
nico modelo de taller, y mucho menos en el mbito de la
filosofa, donde todo el mundo tiene algo que decir sobre el
trabajo del vecino. A modo de ejemplo, describiremos bre
vemente tres tipos de ejercicios filosficos que pueden uti
lizarse como modus operandi de un taller de filosofa.

Ejercicio de las preguntas recprocas

Se plantea al grupo una pregunta general. Un partici
pante ofrece una primera respuesta, relativamente corta, a
modo de hiptesis de trabajo. A continuacin, y antes de
pasar a otro participante, invitamos a todos los participan
tes a formular una pregunta a la respuesta ofrecida, con el
fin de esclarecer sus puntos oscuros y resolver sus posi
bles contradicciones. El grupo deber vigilar las interven
ciones de sus compaeros y determinar si las preguntas
que se formulan son verdaderas preguntas o si se trata ms
bien de afirmaciones camufladas. Si la mayora del grupo
considera que una pregunta es falsa tendremos que
rechazarla, puesto que cualquier concepto nuevo que se
proponga debe partir de la persona que propuso la hipte
sis de partida y no de las personas que formularon las pre
guntas. De esta forma, obligamos a los participantes a
penetrar en el esquema mental de su vecino, dejando tem
poralmente a un lado sus propias opiniones. Principio que
permite desarrollar en comn la hiptesis inicial. La per
sona que propuso esa primera respuesta, presionado por
las preguntas de sus compaeros, ser quien tenga que
desarrollar su hiptesis, reform ularla o incluso abandonar
la (si, como consecuencia de la discusin, sta le parece
ahora insostenible). Ser entonces cuando solicitaremos al
grupo que alguien proponga una nueva hiptesis, y el pro
ceso comenzar de nuevo. El objetivo final consiste en
problematizar la pregunta inicial, es decir, en comparar las
diversas lecturas propuestas, poner a prueba las diversas
opciones que se ofrezcan (as como los conceptos que
incorporan) y desarrollar algo as como una disertacin
colectiva.

Ejercicio de la narracin
Planteamos al grupo una pregunta general, pero en lugar
de tratarla de forma abstracta, invitamos a los participantes
a presentar una narracin corta, real o ficticia, inventada o
procedente de cualquier tipo de obra (libro, pelcula, etc.)
que pueda servir de ejemplo para estudiar la pregunta plan
teada. Los participantes propondrn diversas historias que
se tendrn que comparar, argumentando su inters en rela
cin al tema planteado. El grupo decide por votacin una de
las historias propuestas para analizarla en profundidad. Los
compaeros interrogarn al narrador de la historia elegida,
primero sobre los datos fcticos de la narracin (para traba
jar la objetividad del contenido) y despus sobre el anlisis
conceptual que ste ofrezca (y cuyo enunciado deber per
mitir tratar la pregunta inicial). Los otros participantes
podrn entonces ofrecer una nueva lectura de esta narra
cin, precisando las claves filosficas que resultan de su
propia lectura.
 El producto final de este ejercicio, nuevamente, ser una
problematizacin de la pregunta inicial, gracias a un cierto
nmero de ideas y conceptos que han surgido durante la
discusin.

Trabajo sobre el texto

Distribuimos entre los participantes un fragmento extra
do de una obra filosfica, literaria o de otro tipo. Pedimos
a un voluntario que lea el texto en voz alta. Invitamos al
grupo a realizar un anlisis del texto, que debe concluir con
una frase corta donde se condense la intencin principal del
autor. El conjunto de los participantes deber discutir esta
primera interpretacin antes de pasar a analizar la segunda.
Animaremos a los participantes a que formulen preguntas
sobre el sentido de la interpretacin y sobre su relacin con
el texto. Podremos exigirles que citen algunas lneas del
texto para legitimar su interpretacin. El grupo propondr
nuevas interpretaciones, que someteremos a un tratamiento
similar. En un momento posterior, los participantes podrn
formular crticas al texto. Habr que precisar los problemas
filosficos de estas lecturas, con el fin de analizar los pre
supuestos de cada una de ellas, y facilitar as una mejor
comprensin de las diferencias conceptuales, tan importan
tes en el trabajo filosfico.
El producto final es la problematizacin de un texto ini
cial mediante el trabajo de las diferentes interpretaciones
ofrecidas. Tambin podemos llevar a cabo un trabajo simi
lar con un texto escrito por alguno de los participantes del
taller.
 LA PRCTICA DE LA DISCUSIN
FILOSFICA

C ules son los elementos indispensables de una discu

sin filosfica? Qu es lo que distingue un dilogo filos
fico de un dilogo ordinario? Antes de pasar a otra cosa,
vamos a intentar responder a estas preguntas para adelan
tamos a las posibles objeciones que algunos puedan hacer
nos. Porque no faltarn voces que afirmen que la reflexin
filosfica nicamente se efecta en soledad (pues los ins
trumentos exclusivos de la formacin filosfica son la clase
magistral, la conferencia y el libro) y que fundamentalmen
te se basa en la transmisin del conocimiento.
Es verdad que dentro del mbito filosfico se admite la
discusin, pero sta se concibe fundamentalmente como un
intercambio erudito entre iguales que trata sobre problemas
de interpretacin y exgesis y que normalmente adoptar la
forma de una sucesin de puntos de vista discontinuos, ms
que la de una verdadera discusin. Tambin se admite la
discusin como un intercambio entre profesor y discpulo
en el que el primero proporciona una respuesta filosfica a
una pregunta del segundo, que casi seguramente no es filo
sfica o lo es muy poco.
Si la erudicin constituye el centro de toda preocupacin
y si la complejidad del conocimiento es el nico objetivo
que debemos alcanzar, no debera sorprendemos esa impre
sin de vasos comunicantes que caracteriza cualquier
tipo de intercambio filosfico. Por definicin, el que sabe
educar al que no sabe. Por este motivo, son muy raros los
autores de la historia del pensamiento occidental que utili
zan la discusin como medio de expresin: ese ejercicio en
comn dnde cada persona necesita del otro. Y todava son
menores los textos que valoran la ignorancia (la docta
ignorancia, segn Nicols de Cusa) y lo naif, y que los uti
licen como instrumento y vector de iniciacin filosfica.
Platn y Nicols de Cusa son algunos de esos autores que
han utilizado este tipo de personajes en sus obras, mientras
que la literatura y el teatro se han servido de ellos para
encamar un modelo de hroe que refleja un cierto tipo de
sabidura natural o para ilustrar un desarrollo moral o inte
lectual imprevisible. Esta cerrazn de la filosofa se expli
ca en parte por el hecho de que sta normalmente se ha
limitado a la construccin del discurso, dejando a un lado la
idea de una prctica filosfica como una forma -individual
o colectiva- de poner a prueba al individuo.

Trabajar la opinin
Partimos de la hiptesis de que la prctica filosfica nos
obliga a desprendemos de nuestras propias opiniones,
ponindolas a prueba mediante la percepcin, el anlisis y
la problematizacin. O dicho de otra forma: el ejercicio
filosfico consiste en trabajar una idea y moldearla como si
fuese arcilla para que pueda salir del estado de evidencia
petrificada en que se encuentra y poder as conseguir que,
por un instante, se tambaleen sus cimientos. En lneas gene
rales, podemos afirmar que gracias a este simple hecho
podr transformarse esa idea. O puede que no se transfor
me, pero entonces ya no ser exactamente la misma idea de
antes, pues ahora estar viva: se habr modificado.
Debemos, pues, trabajar sobre esta idea y confrontarla con
otras ideas. Porque filosofar es sobre todo una exigencia, un
trabajo y una transformacin y no simplemente un discur
so; este ltimo no representa ms que el producto termina
do, aquejado a veces de una rigidez ilusoria. Extraer de las
ideas todo lo superfluo (la intuicin no formulada, las lec
turas mltiples y las consecuencias implcitas, los presu
puestos latentes); eso es lo que caracteriza la esencia del
filosofar, lo que distingue la actividad de un filsofo de la
de un historiador de la filosofa.
En este sentido, iniciar una discusin en el que cada uno
habla cuando le llega su tumo representa ya una autntica
conquista desde un punto de vista filosfico. Escuchar un
discurso diferente al nuestro sobre cualquier tema implica
confrontamos con l -p o r medio de la escucha-, incluyen
do el sentimiento de agresin que puede infligimos esa pala
bra extraa. El simple hecho de no interrumpir la palabra del
otro implica ya una forma importante de aceptacin, ascesis
no siempre fcil de imponerse a uno mismo. No hay ms
que observar la naturalidad con que los nios - e incluso los
adultos- se interrumpen unos a otros cuando hablan de
forma instintiva e incesante y con qu facilidad algunas per
sonas monopolizan de forma abusiva su tumo de palabra.
Dicho esto, es posible incluso utilizar al otro para filo
sofar, y de filosofar mediante el dilogo, incluso durante
esas conversaciones en las que se entrechocan ruidosa y
confusamente las ideas, ideas entremezcladas de convic
cin y pasin. Aunque es muy probable que lo que suceda,
a menos que uno posea un gran dominio de s mismo, es
que slo se filosofe despus de que el debate haya acabado,
una vez extinguido el fuego de la pasin, en el sosiego de
la meditacin solitaria, al reflexionar una y otra vez sobre
lo que se ha dicho aqu o all o sobre lo que podra haber
se dicho. Es una lstima que slo se pueda filosofar despus
de que los nimos se hayan calmado y no durante la discu
sin, en el momento presente, all donde realmente debera
hacerse. Adems, no es fcil acallar los arrebatos pasiona
les relacionados con los diversos anclajes e implicaciones
del ego, especialmente si stos han sido violentamente
espoleados, si no han impedido completamente toda pers
pectiva de reflexin.
Escenificar la palabra
Por ello, como la actividad filosfica requiere un marco
artificial y formal para funcionar, es necesario que, en pri
mer lugar, propongamos una serie de reglas y nombremos
unos responsables que, a modo de rbitros, garanticen el
buen funcionamiento del juego.
Como ya sugeramos anteriormente, la regla indispensa
ble para comenzar a jugar es sa que establece que cada
persona debe hablar slo cuando le toca, preferiblemente
por orden cronolgico, mediante un tumo de palabra que
distribuir uno de esos rbitros. De este modo, evitaremos
que se produzca una batalla campal, as como toda crispa-
cin relacionada con la precipitacin. Y sobre todo nos per
mitir que se pueda respirar, puesto que para filosofar es
necesario que podamos tomamos el tiempo necesario para
que uno se pueda abstraer de las palabras y se libere del
deseo irrefrenable de responder inmediatamente.
Debemos provocar cierta teatralizacin del proceso,
cierta dramatizacin del verbo que nos permita singularizar
cada tumo de palabra. Una de las reglas ms eficaces con
siste en proponer que todo aquel que intervenga lo haga
para todo el mundo. As evitaremos que surjan pequeos
grupos que puedan dificultar la escucha y desconcentrar al
grupo con su murmullo de fondo, e impediremos tambin
que la energa verbal de los participantes se disperse y
agote con demasiadas observaciones marginales y con
comentarios que, en realidad, slo sirven para el desahogo
personal y no para mantener un verdadera discusin.
La teatralizacin permite la objetivacin: la capacidad de
convertirse en un espectador distante, dispuesto al anlisis y
capaz de un metadiscurso. La sacralizacin de la palabra as
efectuada nos permite salir de una visin consumista del dis
curso en el que la palabra puede ser trivializada por comple
to y donde se despilfarra con facilidad por el simple hecho
de ser gratuita y de que todo el mundo puede producirla sin
ningn esfuerzo. Por el contrario, en nuestro ejercicio se
aprende a pesar las palabras, es decir, a elegir con cuida
do las ideas que uno quiere expresar y los trminos que desea
emplear. De este modo se instaura en el sujeto una cierta
consciencia de s mismo que le incita a preocuparse ms por
sus propias palabras, a situarse crticamente frente a s
mismo, y a ser ms capaz de comprender las implicaciones
y las consecuencias de su propio discurso. En resumen, gra
cias a otras perspectivas diferentes a las nuestras y al princi
pio de contradiccin, se produce un efecto de espejo que nos
ayuda a ser ms conscientes de los presupuestos de nuestro
discurso, nuestros puntos ciegos y nuestras contradicciones.

Preguntarse unos a otros

Como ya hemos visto, el simple hecho de instaurar un
procedimiento formal de escucha incita a filosofar, aunque
tampoco debemos dejamos engaar por ello: la opinin es
muy tenaz y el hbito de pensar antes de hablar no se
adquiere de inmediato. Por ello, si realmente queremos que
el pensamiento filosfico surja durante la discusin es pre
ciso que introduzcamos algunos dispositivos adicionales.
Entre los diversos procedimientos que podemos utilizar,
existe uno particularmente eficaz: la prctica del cuestiona-
miento mutuo.
El mecanismo es muy simple. Una vez que una persona
haya expresado su opinin sobre cualquier tema, y antes de
dar paso al siguiente participante, reservaremos cierto tiem
po a las preguntas. En esta parte del juego, cada participan
te debe actuar como si se tratase de Scrates, es decir,
actuando como la comadrona de un discurso que, en prin
cipio, consideraremos como simplemente esbozado. De
este modo, podremos estudiar y profundizar sobre cada
idea que se formule antes de pasar a la siguiente hiptesis.
 Aunque pueda parecemos extrao, es mucho ms difcil
preguntar que afirmar, como muy rpidamente podrn
constatar los participantes de este particular ejercicio. En
las preguntas que se hagan debern ser verdaderas pre
guntas. Debemos excluir las afirmaciones ms o menos
disfrazadas que algunos intentarn colamos. En este juego
se entiende por pregunta toda interrogacin que sea eso que
Hegel llama una crtica interna, es decir, una crtica que
ponga a prueba la coherencia de un discurso y que clarifi
que las hiptesis de partida.
Esta prctica se inspira en el principio de ascensin ana-
ggica que fue descrito por Platn como mtodo socrtico.
Poco a poco, la persona interrogada ir tomando conciencia
de los lmites y contradicciones implcitas de sus afirmacio
nes; confrontacin que le ayudar a reconsiderar su posicin,
siempre y cuando sea capaz de entrever los presupuestos
subyacentes a su discurso que hasta ese momento permane
can invisibles. El desvelamiento de estas premisas general
mente es inducido por el descubrimiento de una unidad para
djica, substancial y primera, anteriormente velada por la
multiplicidad dispersa de las palabras.
Para conseguir una mayor eficacia, la pregunta debe
tener en cuenta al mximo los mismos trminos del dis
curso que desea interrogar y adherirse todo lo que pueda a
la articulacin de su estructura y de sus elementos. El
ejemplo tpico de una mala pregunta adopta la siguiente
forma: yo pienso tal y tal. T qu piensas?. Uno de los
criterios para distinguir una buena pregunta es que la
persona que la escucha no pueda saber en principio cul es
la opinin de quien le est preguntando; su posicin debe
limitarse a una perspectiva principalmente crtica, aunque
en realidad sea prcticamente inconcebible una postura
totalmente desprovista de subjetividad. El simple hecho
de atreverse a realizar este tipo de ascesis constituye por
s mismo una proeza importante.
 Nuestra propuesta consiste fundamentalmente en un
ejercicio de escucha y comprensin, puesto que nos obliga
a escuchar y a comprender con rigor el discurso que quere
mos interrogar. Adems, este ejercicio nos ensea a des
prendemos momentneamente de un pesado lastre: la masa
de opiniones y convicciones que habitan en nosotros. Y an
ms, nos ensea a olvidamos de nosotros: a desplazamos
y descentramos de nosotros mismos por el hecho de que
centrarse sobre otra persona, otro discurso, otras premisas y
otra lgica.

Aprender a leer
En principio, todos los elementos que componen este
ejercicio son esenciales para una discusin o para la lectu
ra de un texto. Porque muchas veces, lo que impide la lec
tura -y la escucha- no es tanto la incomprensin frente a lo
que se ha dicho, sino la negativa a aceptar los conceptos
que el autor nos propone, hasta el punto de considerar que
el texto carece por completo de sentido.
El ejercicio que proponemos nos obliga a pensar lo
impensable y, al mismo tiempo, constituye una especie de
efecto especular en el lector o en la persona que interroga.
Al darse cuenta de la dificultad del acto de preguntar, la
persona que pregunta tomar conciencia de la rigidez de su
pensamiento. A menudo, el supuesto interrogador se
embarcar en un discurso afirmativo antes de formular su
pregunta y se perder en l, sin llegar nunca a terminarlo ni
a plantear la pregunta inicial. Y cuando realmente se d
cuenta, habr descubierto que estaba desarrollando sus pro
pias ideas y que se haba olvidado por completo del pensa
miento de la persona a quien deba interrogar. Otra forma
de darse cuenta de este fenmeno consiste en solicitar a
quien est preguntando que nos diga qu es lo que conside
ra esencial de lo que ha dicho su interlocutor, o que refor-
mul su discurso, para que tome conciencia de que la difi
cultad de preguntar procede en gran medida de su falta de
atencin y de escucha.
El proceso es idntico con la persona a quien se est pre
guntando. Con el pretexto de responder, ste se embarcar
varias veces en un desarrollo muy alejado de sus palabras
iniciales o se perder en unas confusas disquisiciones sin
ninguna relacin con la pregunta formulada. Ser suficiente
con preguntarle a qu pregunta est respondiendo para que
se d cuenta de su comportamiento: no se acordar de la pre
gunta formulada o nos proporcionar una lectura imprecisa o
sesgada. Esta comprobacin es un procedimiento que cons
tantemente debemos utilizar si queremos asegurar en la dis
cusin un mximo de concentracin y precisin.
Cuando alguna persona desarrolla una idea, sobre todo si
la explicacin ha sido un poco larga, el animador podr exi
girle que la sintetice en tres o cuatro frases, o incluso en una
sola, y que sea capaz de convertir la problemtica en una
idea clara y distinta. O tambin podr preguntar a su desti
natario si la cuestin le parece explcita, con el fin de que
este ltimo verifique su comprensin y proponga una refor
mulacin. Aplicaremos un procedimiento similar a las res
puestas propuestas: en primer lugar, se preguntar al interro
gador si la respuesta obtenida le parece clara y, en segundo
lugar, si sta se corresponde verdaderamente con la pregun
ta o si ms bien la respuesta esquiva su pregunta y pasa de
largo. En todo momento podremos solicitar una reformula
cin, que utilizaremos como instrumento de verificacin.
Se nos van a plantear aqu dos tipos de dificultades. En
primer lugar, la dificultad de escuchar un juicio, compren
derlo y sobre todo asumirlo, puesto que a veces es difcil
decirle a nuestro interlocutor que no ha comprendido nues
tras palabras o que no ha respondido a nuestra pregunta. En
segundo lugar, el miedo a no ser comprendidos y el senti
miento de ser permanentemente traicionados provocar
que algunas personas expresen constantemente su insatis
faccin, hasta el punto de impedir el desarrollo de la discu
sin. Los primeros funcionan con un esquema mental
demasiado conciliador, los segundos con una perspectiva
demasiado personal y conflictiva. Estos dos ejemplos se
suelen plantear con ms frecuencia con adolescentes, cuya
relacin con su propio discurso suele ser mucho ms frgil.

La dimensin ldica
Esta alienacin (esta prdida de uno mismo en el otro
que exige el ejercicio), con sus numerosas pruebas,pone de
manifiesto, al mismo tiempo, la dificultad del dilogo, la
confusin de nuestro pensamiento y la rigidez intelectual
vinculada con esta confusin. La dificultad de filosofar se
manifestar a menudo a travs de estos tres sntomas, pero
en diversas proporciones. Por ello, es muy importante que
el animador sepa con claridad cul es el lmite que puede
exigirle a cada participante. Algunos podrn ser empujados
a confrontarse un poco ms con el problema, mientras que
a otros habr que ayudarles y animarles a continuar, disi
mulando la aspereza de este funcionamiento.
Como el ejercicio puede ser extenuante, es necesario
que acentuemos su dimensin ldica y que, en la medida
de lo posible, hagamos uso del humor, a modo de aneste
sia epidural que facilite el alumbramiento de las ideas. Si
excluimos esta dimensin ldica, la presin intelectual y
psicolgica que se ejerce sobre la escucha y la palabra
puede ser demasiado difcil de soportar. El miedo a la cr
tica del otro puede atenuarse desdramatizando estos ele
mentos, por ejemplo, explicando que en este ejercicio, a
diferencia de las discusiones habituales, no se trata de
tener razn ni de decir la ltima palabra, sino de practicar
un tipo de gimnasia intelectual, con la misma actitud con
la que nos enfrentamos a cualquier otro deporte o a un
nuevo juego de mesa.
 Otra manera de presentar este ejercicio consiste en uti
lizar la analoga de un grupo de cientficos que forman
una comunidad de reflexin. De este modo, cada hiptesis
debe someterse a la prueba de sus colegas, lentamente,
concienzudamente, pacientemente. El grupo estudiar y
trabajar cada concepto, uno tras otro, por medio de las
preguntas, para comprobar su funcionamiento y su vali
dez, y para verificar su umbral de tolerancia. Desde este
punto de vista, una forma de prestar servicio a uno mismo
y a los dems consiste en aceptar y estimular este cuestio-
namiento, sin tener miedo a ser poco amable o a quedar
mal. La diferencia no se encuentra, pues, entre aqullos
que se contradicen y aqullos que no se contradicen, sino
entre los que se contradicen y no lo saben y los que se con
tradicen y s lo saben. El objetivo de este ejercicio es con
seguir que aparezcan las incoherencias y las insuficiencias
del discurso y poder as construir el pensamiento. Para
ello, es necesario que seamos capaces de asumir que el
discurso perfecto no existe (ni por parte del profesor ni
por parte de los alumnos), por muy frustrante que esta
conclusin pueda parecemos.

La funcin del profesor

En este ejercicio el profesor parece perder su funcin
tradicional: la de ser una persona que conoce cules son
las respuestas a las preguntas. Su funcin tradicional con
siste en proporcionar una serie de respuestas o en com
probar en qu medida sus alumnos saben dar las respues
tas correctas. Desde esta perspectiva, nicamente en la
disertacin11 puede el alumno desarrollar un trabajo -a u n
que solitario- con un cierto margen de libertad (siempre
segn los criterios de sus correctores) y ser capaz de ela
borar una respuesta ms personal.

l! (N. del T.) L a disertacin filosfica es un ejercicio escrito de argum entacin en tom o a un proble
m a filosfico que se utiliza en F rancia para evaluar la com petencia filosfica de los alum nos de
bachillerato.
 En este ejercicio que proponemos, el profesor se ase
meja ms a un rbitro o a un animador. Su funcin con
siste principalmente en asegurarse de que los pensamien
tos sean comprendidos claramente, lo que verificar no
solamente por medio de su propia comprensin, sino tam
bin gracias a las palabras de aquellos que reaccionan a un
discurso o a una pregunta. Para ello, deber potenciar al
mximo las relaciones entre los participantes, en lugar de
ser l mismo quien emita un juicio. Al actuar as, perm iti
r a cada alumno medir la claridad de sus palabras y sus
conceptos, lo que en muchos casos constituye ya un logro
muy importante.
En segundo lugar, su funcin consiste en subrayar los
problemas que plantea el intercambio oral. Deber ser
capaz de reconocer las grandes cuestiones filosficas en el
momento en el que surjan, aunque las personas que las arti
culen no sean necesariamente conscientes de ellas. Para
ello, podr reformular sus discursos y establecer relaciones
con las problemticas de los autores clsicos. Inducir esta
concienciacin ayudar al mismo tiempo a conceptualizar
el discurso y a valorar a quien lo pronuncia. Y aqu se nos
plantea un desafo: el profesor tendr que manifestar una
gran flexibilidad intelectual para distinguir un problema
filosfico clsico bajo una forma coloquial y actualizada.
Lo importante es aprender a escucharse a uno mismo, para
aprovechar al mximo las propias intuiciones -com o en una
disertacin- y al mismo tiempo escuchar a los otros, para
poder beneficiarnos tambin de sus intuiciones.
La funcin principal del profesor consiste en iniciar a los
participantes en la prctica filosfica introduciendo en la
discusin un nmero determinado de principios constituti
vos del pensamiento, tales como la lgica, la dialctica o el
principio de la razn suficiente, aunque estos instrumentos
no se apliquen de forma absoluta. Hay que conseguir que se
acepte la idea de que, en lugar de justificar nuestra posi
cin, cuando alguien nos muestra alguna contradiccin en
nuestro discurso, deberamos ser capaces de abandonarla,
aunque slo fuese temporalmente, condicin indispensable
para que pueda darse una reflexin rigurosa. Pero esto ten
dremos que conseguirlo en el transcurso del debate (y no
mediante una teorizacin a priori), permitiendo que cada
participante pueda aprehender por s mismo la legitimidad
de estos instrumentos.
Cmo evitar la trampa de un relativismo general, con
esos depende que en s mismos no dicen nada, o con esa
multiplicidad infinita que aspira a la evidencia sin propor
cionar un argumento verdadero? En lugar de caer en el s-
no-s-no debemos construir un metadiscurso. Pesar las
elecciones de los trminos utilizados. Existen muchos ele
mentos indispensables para la construccin de una diserta
cin. Observacin que nos permite responder a ese profesor
reacio a aventurarse en este tipo de discusiones, ya sea por
culpa de la programacin o por miedo a que sea una prdi
da de tiempo.
Es evidente que el profesor no est realmente formado
para este tipo de prctica. No obstante, esta circunstancia
no constituir un verdadero problema si el profesor pierde
el miedo a la equivocacin y a la incertidumbre. Porque si
de verdad existe una dificultad importante -idntica en los
alumnos y en sus profesores-, es el temor relacionado con
la incertidumbre que conlleva el riesgo, ese miedo que nos
inspira una actividad en la que no nos sentimos completa
mente a gusto. Quizs sta sea una excelente oportunidad
para propiciar un acercamiento entre el profesor y sus
alum nos, para experim entar conjuntam ente algunos
momentos filosficos preciosos que los inquieten, que
los marquen, que los eduquen. No debera la actividad
filosfica propiciar por encima de todo un determinado
estado espiritual en sus practicantes?
REGLAS DEL JUEGO
DE LA DISCUSIN FILOSFICA

1. Levantar la mano para pedir la palabra, para aprender

as a diferir el deseo y el gesto, y estar atento a los
dems.
2. No precipitarse. El primero que levanta la mano no es
siempre quien tiene derecho a la palabra. Levantar la
mano no sirve para mostrar que uno existe.
3. No levantar la mano cuando alguien est hablando,
para no estar centrado en uno mismo y escuchar mejor.
4. Recordar mentalmente la pregunta y ser capaz de repe
tirla antes de responderla.
5. Ser capaz de reformular lo dicho por otro compaero,
especialmente si estamos en desacuerdo con sus ideas.
6. Comprobar que una idea es clara antes de aceptarla. Si
no es clara, no es una idea.
7. Comprobar que una idea es nueva antes de aceptarla,
para no repetir intilmente lo mismo y no hacer como
los hermanos Hernndez y Fernndez de Tintn.
8. Comprobar que una respuesta responde a la pregunta
antes de aceptarla, para evitar que cambie el tema de la
discusin.
9. Comprobar que la objecin propuesta contradice la
proposicin inicial y que no es simplemente otra idea
camuflada, para evitar que cambie el tema de discu
sin.
10. Si se propone una idea nueva, habr que relacionar esta
nueva idea con las anteriores.
11. Todas las ideas que se propongan deben argumentarse
12. Todas las ideas que se propongan tienen que problema-
tizarse.
13. Hay que identificar y debatir cualquier diferencia de
opinin. Despus del debate, sta podr someterse al
voto del grupo, para decidir sobre la validez de una idea
o para elegir entre dos o ms ideas.
14. Hay que escuchar lo que se dice y no lo que se quiere
decir, se querra decir o se habra podido decir: slo
cuentan las palabras pronunciadas.
15. Se ayudar a un compaero nicamente si ste lo soli
cita.
16. Debemos aceptar una hiptesis si nadie propone otra
mejor, salvo para mostrar que sta no tiene ningn sen
tido.

Recomendaciones al profesor
1. Es mejor no tener miedo a perder el tiempo, pues si no
el profesor tendr la impresin de que no consigue nada.
2. Es mejor no esperar demasiado de nuestros alumnos,
pues si no el profesor se sentir decepcionado.
3. Es mejor no esperar respuestas especficas, pues si no el
profesor no sabr escuchar.
4. Es mejor amar lo imprevisto que lo previsible, si el pro
fesor quiere aprender a ensear.
5. Es mejor confiar en la razn comn, pues si no el pro
fesor impondr respuestas prefabricadas.
6. Es mejor no tener miedo al vaco, pues es ah desde
donde opera el pensamiento.
PREGUNTAS TILES
DURANTE UNA DISCUSIN

1. Qu es lo que eso significa?

Peticin para clarificar una idea o para explicar una
hiptesis. Si sentimos que va a aparecer un concepto, es
un buen medio para reforzarlo, darle forma y apuntalar
su sentido.

2. Tenemos un problema? Dnde est el problema?

Cul es el problema?
Si creemos que va a aparecer una problemtica, es una
forma de hacerla aparecer, de hacerla visible, de que los
nios sean conscientes de ella y aprendan a apreciar el
problema por s mismo. Toda contradiccin, toda para
doja, toda disensin, toda distincin importante debera
beneficiarse de este tipo de comentario y poder atraer
as la atencin de todos sobre el problema. Esta pre
gunta puede acompaarse tambin de una pregunta de
reformulacin (Quin sabra explicar el problema?)
o de una reformulacin que proponga el profesor, con
el fin de dramatizar los elementos ms importantes y
aseguramos de que todos comprendan su alcance.

3. Dnde se ha dicho eso? Dnde est escrito?

Quin lo ha dicho?
Esta pregunta tiene razn de ser cuando se supone que
el discurso est relacionado con lo que ya existe y se
ha expuesto, ya sea porque el alumno quiere hacerse
eco de una idea o porque quiere contradecir una pro
posicin, interpretar un texto, etc. El alumno debe
identificar aquello que le autoriza a declarar lo que
dice: la relacin con el cuerpo del dilogo, la conexin
con la realidad.
4. Cmo lo sabes? De dnde has sacado esa idea?
Solicitud de prueba, de justificacin, que entraa una
objetivacin de la palabra. Al enunciar su razn de ser
y su origen, el pensamiento adquiere sentido, lo que
permite problematizarlo, puesto que abandona su evi
dencia inmediata y explica sus propios presupuestos.
Estas preguntas son muy importantes porque explicitan
los presupuestos implcitos de un discurso.

5. Se habra resuelto el problema?

Esto permite restituir, conceptualizar, sintetizar la pro
posicin destinada a resolver un problema dado y ase
gura la comprensin de todos, lo que permite cerrar una
parte de la discusin y comenzar otra cosa.

6. Qu es lo que quieres decir? Quin podra repetir

(reformular) lo que se ha dicho?
Este tipo de pregunta invita a profundizar, a explicar
una cuestin o una idea, a meditar sobre su sentido o
sinsentido. Ralentiza la discusin y evita precipitarse
sobre los estoy de acuerdo y no estoy de acuerdo,
que constituyen ms una reaccin que una reflexin, lo
que permite aprender a examinar pausadamente su con
tenido y analizarlo, con el fin de poder evaluarlo.

7. Quin tiene un comentario que hacer sobre lo que

acaba de pasar? Quin podra describir lo que ha
pasado?
Esta pregunta invita a los alumnos a que pasen al nivel
de la meta-reflexin, lo que permite un balance, pues
orienta el pensamiento hacia las cuestiones de mtodo,
la sntesis y la identificacin de problemas y resume lo
que se ha hecho bien, lo que est a medias y lo que ha
salido mal.
8. Quin no est de acuerdo? Es esto siempre cierto?
Quin ve algn problema?
Esta pregunta invita a los alumnos a posicionarse frente
a una proposicin singular. Suele ser ms eficaz que la
pregunta Quin est de acuerdo?, que suele resaltar
lo que ya se ha producido. El desacuerdo promueve ms
directamente una justificacin de la posicin defendida,
porque se debe desarrollar una nueva perspectiva, y per
mite sobre todo problema tizar la discusin, porque se
solicitan (si se da el caso) situaciones y circunstancias en
las que la tesis en cuestin no sea defendible.

9. Qu levanten la mano los que no estn de acuerdo!

Esta pregunta, al solicitar la opinin de todos sobre una
hiptesis dada, permite sondear a la clase, lo que per
mite tambin detectar quin sigue el ejercicio, obligar a
cada uno a posicionarse y preparar la siguiente etapa.

10. Qu es lo que l (o ella) te ha enseado? Qu es lo

que t has aprendido?
Recapitulacin de un momento de discusin, que permi
te aceptar la interpretacin precedente, sopesar colecti
vamente la importancia de lo que acaba de decirse y sin
tetizar un discurso especfico. En segundo lugar, esta
interpelacin moviliza de nuevo la atencin de los nios.
Tambin puede preguntarse a final de una sesin, para
evaluar la comprensin individual del ejercicio.

11. Te ha hecho una pregunta? Te ha respondido?

Incita a los nios a analizar la naturaleza del discurso
que acaban de escuchar, definiendo su forma, y por este
medio, su conformidad a una expectativa especfica.
Permite oponer, por ejemplo, una declaracin y una
pregunta, una idea y un ejemplo, pero sobre todo invi
 ta a reflexionar en un nivel meta, identificando la natu
raleza de un discurso y la articulacin de las relaciones
entre los diferentes discursos.

12. Te acuerdas de alguna idea que se haya dicho?

Instrumento destinado a propiciar un resumen: permite
que el interpelado pueda medir su calidad de escucha.
Tambin permite poner en su lugar a alguien que no
escucha o a un contestatario virulento.

13. Qu es lo que te acabo de pedir ahora?

Proposicin que se le hace al nio para que detecte las
repeticiones, regularidades y principios de funciona
miento que le permitan anticipar el proceso de reflexin.

14. Qu vas a hacer ahora? Cul es el propsito de tu

intervencin?
Obliga al alumno a que antes de tomar la palabra con
crete su intencin, tome conciencia de su objetivo y
canalice su pensamiento. Esto es importante sobre todo
para aquellos alumnos que levantan la mano de mane
ra intempestiva, que quieren hablar sin seguir la discu
sin o que no trabajan lo suficiente su propio pensa
miento.

15. Cul es la palabra importante? Cul es la palabra

clave? Cul es el concepto?
Este tipo de pregunta invita al alumno a conceptualizar,
ya sea identificando el trmino ms importante de una
frase o buscndolo l mismo, lo que permite a la vez
clarificar el sentido de una frase, comprender lo esen
cial y habituarse a distinguir la funcin de los diferen
tes trminos de una frase.
16. Cul es la diferencia entre estas dos palabras?
Cul es la diferencia entre estas dos ideas? Son
equivalente estas dos palabras (o ideas)?
Este tipo de pregunta obliga al alumno a evaluar la rela
cin entre dos o ms ideas (o conceptos), invitndole a
compararlas y a trabajar las relaciones, ms que confor
marse con la comprensin de una idea (o concepto) ais
lado. Esto produce un esfuerzo de transposicin, puesto
que se trata de examinar si a travs de diferentes trmi
nos diversas proposiciones pueden considerarse idnti
cas . Se trata entonces de determinar si las modificacio
nes son accesorias o sustanciales, lo que exige articular
un juicio que a veces es difcil de defender.

17. Qu es lo que ms te ha gustado? Qu te ha pare

cido ms interesante?
Este tipo de pregunta invita al alumno a no adoptar una
actitud pasiva ante la actividad, sino a ser consciente de
su vivencia personal. Se trata, pues, de explicar lo que
ha uno le ha gustado o disgustado, lo que le ha pareci
do interesante o aburrido y ofrecer un anlisis que a l
mismo le interese, as como ai resto de la clase y al pro
fesor. Esto nos permite expresar la subjetividad y
ponerla a prueba.
F il o so fa r c o n n i o s

LISMACO: Cmo! Laques, Scrates se dedica a la edu

cacin de la juventud?
LAQUES: Te lo aseguro, Lismaco.
Platn, Laques, 180c

ALCIBADES: Por los dioses, Scrates, ni yo mismo s ya

lo que me digo.

SCRATES: Que ello no te inquiete demasiado. De haber

te ocurrido a los cincuenta aos, difcil te sera el remediarlo
al tratar de ocuparte de ti mismo; ms, por el contrario, ests
precisamente en la edad en que conviene darse cuenta.
Platn, Alcibades /, 127e
 S i queremos que los adolescentes sean ciudadanos res
ponsables que piensen por s mismos no podemos esperar a
ensearles a filosofar cuando ya estn estudiando en la uni
versidad o en el bachillerato, sino que debemos empezar a
hacerlo cuando todava se encuentren en la escuela prima
ria, y cuanto antes mejor.
sa es la propuesta que nos propone Brenifier, conti
nuando el camino que en su momento inici Leonard Nelson
en Alemania y luego Matthew Lipman en EE.UU. Y para
ello analiza detalladamente los beneficios que aporta la
introduccin de la prctica filosfica en la escuela primaria,
tanto en una dimensin intelectual (aprender a pensar por s
mismo) como en una vertiente existencial (aprender a ser
uno mismo) e incluso social (aprender a pensar con los
otros).
Pero para poder filosofar con los nios es necesario que
nos tomemos en serio sus preguntas y valoremos positiva
mente su afn inquisitivo. Por ello, el autor examina en pro
fundidad algunos de los comportamien tos ms frecuentes en
los que incurren padres y educadores que impiden el desa
rrollo de un pensamiento autnomo, crtico y responsable,
como no prestar atencin a las preguntas del nio, no
tomarse en serio su ilimitada capacidad de asombro y ser
excesivamente complaciente.
Por ltimo, cerramos esta seccin con un breve texto car
gado de irona sobre la perniciosa influencia que ejercen las
chucheras en los nios. En el fondo, nuestro filsofo est
hablando de otra cosa: los caramelos son una metfora de
la tendencia creciente de algunos padres de maleducar a sus
hijos, mimndoles en exceso, y de claudicar ante sus verda
deras funciones como progenitores. Estos padres hiperpro
tectores impiden el crecimiento de sus hijos y los condenan
a ser perpetuamente menores de edad. Brenifier defiende
una concepcin ms autnoma de la infancia, siguiendo as
la estela marcada por el pensamiento ilustrado.
 FILOSOFAR EN PRIMARIA

Un profesor slo puede ensear aquello que sus alumnos ya saben

Q u va a hacer la filosofa en educacin primaria (o

incluso en infantil)? Ya sea desde un punto de vista favora
ble o crtico, la mayora de las personas que oyen hablar de
este tipo de iniciativa se sorprenden muchsimo y se plan
tean la pregunta: cmo se puede filosofar con nios de tres
a once aos? Mxime cuando los jvenes de bachillerato
(cuyos resultados en esta materia no son especialmente
buenos) a menudo tienen problemas con esta extraa asig
natura de reputacin ms que dudosa.
Aunque tambin podemos planteamos la pregunta de
otra forma: No es demasiado tarde para comenzar a filo
sofar cundo uno tiene diecisiete o dieciocho aos?
Cuntos profesores de filosofa constatan una y otra vez su
impotencia al intentar estimular sin demasiado xito el
espritu crtico de sus alumnos! Porque aunque algunos
alumnos demuestran cierta facilidad intelectual para la
reflexin filosfica (por causas generalmente relacionadas
con un entorno familiar favorable a este tipo de actividad),
esta circunstancia no suele producirse con el resto de los
alumnos, para quienes el uso del pensamiento crtico y el
desarrollo de la palabra como instrumentos de reflexin
constituyen prcticas extraas e inusuales.
Y no pretendo insinuar que la iniciacin al pensamien
to crtico tenga efectos milagrosos y resuelva de un golpe
todos los problemas pedaggicos, pero si consideramos
que esta necesidad realmente existe, no podramos evitar
parcialmente la vertiente artificial, tarda y ajena de la dis
ciplina, acostumbrando progresivamente a los nios a este
tipo de trabajo segn su desarrollo cognitivo y emocional?
Evidentemente (y aqu es donde se encuentra la clave del
asunto), deberamos eliminar de la filosofa esos elem en
tos especialmente culturales y eruditos que forman su
ganga y excipiente, y concebirla ms bien como un
instrumento para ponernos a prueba a nosotros mismos, o
como la constitucin de una individualidad que se cons
truye desde la ms tierna infancia. Es en este giro coper-
nicano donde realmente se encuentra la verdadera dificul
tad, pues nos exigira cambiar un buen nmero de con
ceptos educativos.
Intentemos comprender, en prim er lugar, en qu medi
da una discusin con nios podra ser filosfica. Porque la
prctica filosfica a menudo se encarna a travs del dilo
go, en particular, cuando de lo que se trata es de confron
tar diferentes perspectivas, o cuando trabajamos con los
ms pequeos, puesto que an no son capaces de trabajar
con soltura escribiendo. Algunos nos preguntarn si esto
no es ms que una propedutica a la filosofa, una simple
preparacin al trabajo filosfico. Pero desde el punto de
vista de la tradicin socrtica, acaso no es toda actividad
filosfica en esencia una propedutica, una preparacin
que nunca termina? No consiste bsicamente en un ince
sante proceso de interrogacin? No es toda idea particu
lar una simple hiptesis, un momento efmero del proceso
de reflexin?
En consecuencia, se filosofa menos cuando se discute
con otras personas que durante una teorizacin profunda y
compleja?, filosofa ms un erudito que un nio de prima
ria? No es que no estemos seguros, es que la pregunta no
tiene sentido. Si filosofar consiste en poner a prueba al indi
viduo, deberamos admitir que el despertar del espritu cr
tico representa una transformacin personal ms importan
te que los anlisis ms brillantes de cualquier filsofo de
moda. En este sentido, creemos que esta prctica debera
comenzar cuanto antes, si no queremos que el nio conciba
su vida intelectual como una actividad perifrica, exterior a
su existencia, fenmeno que observamos muy a menudo en
la institucin filosfica y en la educacin en general.
Admitimos, sin embargo, que al intentar iniciar una prc
tica filosfica con nios pequeos, se corre el riesgo de
toparse con los lmites de la propia filosofa. No corremos
el peligro de ensear simplemente el aprendizaje de la len
gua o de practicar algn tipo de arte mnimo de la discu
sin? No se encuentra el ingrediente filosfico diluido de
tal forma que emplear ese trmino para definir este tipo de
prctica pedaggica en realidad constituye una tomadura de
pelo? Pero consideremos el problema desde otro ngulo:
preguntmonos, por el contrario, si el hecho de encontramos
ante una situacin lmite (en la que se pone a prueba la idea
de filosofar y su misma posibilidad) no nos coloca en la
obligacin de reconsiderar al mximo la definicin de este
tipo de actividad y de articular de forma mnima y, por lo
tanto, esencial, su unidad constitutiva y limitativa. O dicho
de otro modo: la emergencia del filosofar no ser por
casualidad la sustancia misma de ese filosofar?
Sobre esta misma cuestin parece que haca referencia
Scrates, pues en todo momento concibi la prctica filos
fica como el aspecto ms importante de la filosofa, fen
meno que todava hoy sigue sin ser comprendido por
muchos estudiosos. No debera extraamos esa insistencia
de Scrates para que los supuestos enemigos de la filosofa,
los sabios sofistas, filosofasen con l? Puede que Scrates
pretenda desafiamos mostrndonos lo que puede alcanzarse:
cmo el pensamiento pone en solfa el saber. Esta banaliza-
cin extrema de la filosofa constituye quizs el elemento
revelador por excelencia: la dramatizacin de esa actividad
misteriosa que se escabulle, igual que el sentimiento amo
roso, de todos los que intentan convertirla en su objeto.
Las tres dimensiones del filosofar
Como punto de partida, vamos a establecer tres registros
de exigencia filosfica que servirn para desarrollar la dis
cusin filosfica y que la diferencian del trabajo sobre las
capacidades orales y escritas que pueden desarrollar otros
profesores de primaria. En concreto, nos referimos a las
dimensiones intelectuales, existenciales y sociales, que
intentan transmitir las capacidades de pensar por s mismo,
ser uno mismo y ser dentro del grupo.

Intelectual: pensar por s mismo

Proponer conceptos e hiptesis.
Estructurar, articular y clarificar las ideas.
Comprender las ideas de los dems y las de uno
mismo.
Analizar.
Reformular o modificar una idea.
Trabajar la relacin entre el ejemplo y la idea.
Argumentar.
Practicar la interrogacin y la objecin.
Iniciacin a la lgica: relacin entre los conceptos, la
coherencia y la legitimidad de las ideas.
Desarrollar el juicio.
Utilizar y crear instrumentos conceptuales: error, men
tira, verdad, absurdo, identidad, contrarios, categoras,
etc.
Verificar la comprensin y el sentido de una idea.

Existencial: ser uno mismo

Singularizar y unlversalizar el pensamiento.
Expresar y asumir su identidad personal a travs de sus
elecciones y nuestros juicios.
Ser consciente de uno mismo, de sus ideas y de su
comportamiento.
 Controlar sus reacciones emocionales.
Trabajar su forma de ser y su pensamiento.
Interrogarse, descubrir y reconocer el error y la inco
herencia en uno mismo.
Ver, aceptar, verbalizar y trabajar sus propios lmites.
Distanciarse de su forma de ser, de sus ideas y de uno
mismo.

Social: pensar con los otros

Escuchar al otro, proporcionarle su espacio, respetarlo
y comprenderlo.
Interesarse por el pensamiento del otro: descentrarse
por medio de la reformulacin, de las preguntas y del
dilogo.
Arriesgarse e integrarse en un grupo: permitir que los
otros nos pongan a prueba.
Comprender, aceptar y aplicar las reglas de funciona
miento.
Discutir las reglas de funcionamiento.
Responsabilizarse: modificacin del estatus del alum
no frente al del maestro.
Pensar con los otros, en lugar de competir con ellos.

Pensar por s mismo

Una de las formas posibles de resumir la actividad que
nosotros describimos en este artculo es mediante el princi
pio de pensar por uno mismo, idea muy apreciada por la tra
dicin filosfica, y que Platn, Descartes o Kant considera
ron como nuestra primera y fundamental obligacin. Puede
que algunos esbocen una sonrisa irnica por el hecho de
insinuar que se pueda pensar por uno mismo con nios
de primaria o infantil. Trataremos ms adelante este tipo de
reticencias; por el momento nos basta con afirmar que si
desarrollamos esta lnea de pensamiento hasta sus ltimas
consecuencias, llegaremos a la conclusin de que en bachi
llerato, por no decir en la universidad, es muy frecuente que
los alumnos, de todos modos, no tengan nada interesante
que decir. Lo que por otra parte tampoco es muy extrao,
puesto que la ignorancia y el desinters por uno mismo -y
por los dem s- abundan de manera ms o menos conscien
te y explcita.
Pensar por uno mismo significa ante todo comprender
que el pensamiento y el conocimiento no son algo que cae
del cielo completamente acabado, sino que son los indivi
duos quienes los producen mediante la expresin de sus
ideas. El pensamiento es una prctica, no una revelacin.
Por el contrario, si acostumbramos a los nios desde peque
os a creer que el pensamiento y el conocimiento consisten
fundamentalmente en el aprendizaje y la repeticin de las
ideas de los adultos (ideas totalmente hechas), es muy poco
probable que algn da aprendan a pensar por s mismos,
salvo por casualidad. Si actuamos as estaremos propician
do en el nio una conducta heternoma e impediremos el
desarrollo de su autonoma. Pero an nos queda una difi
cultad por resolver: cmo podemos hacer que los nios
piensen por s mismos?
En primer lugar, debemos convencemos de que, a pesar
de todo, el pensamiento se define como un acto natural,
como una capacidad que todo ser humano posee en diversos
grados desde la ms tierna infancia. Por el contrario, si que
remos que esa capacidad natural se desarrolle, ser necesario
que los padres y los profesores realicen un trabajo conside
rable. En clase, cualquier ejercicio en este sentido debera
consistir, antes que nada, en solicitar al alumno que articule
los pensamientos ms o menos conscientes que revolotean
por su mente. Esta articulacin del pensamiento constituye el
primer elemento y el ms crucial de la prctica de pensar por
uno mismo. Por una parte, porque la verbalizacin de las
ideas permite una mayor consciencia del pensamiento que
las genera. Por otra parte, porque las dificultades que
encuentra el sujeto mientras desarrolla sus ideas son las mis
mas dificultades con las que tropieza el pensamiento consi
go mismo: imprecisin, paralogismos, incoherencias, etc.
No se trata simplemente de conseguir que el nio hable o
se exprese, sino ms bien de invitarle a un mayor dominio de
su pensamiento y su palabra. Aunque la comprensin, el
aprendizaje y la recapitulacin de un tema puedan tambin
favorecer la capacidad de aprender a pensar por uno mismo,
el modelo tradicional de enseanza induce un tipo de apren
dizaje que propicia el psitacismo, el formalismo, la palabra
desencamada y sobre todo el doble lenguaje: se instaura una
ruptura radical entre expresar lo que se piensa y mantener el
discurso que la autoridad espera de nosotros. Ruptura de
consecuencias catastrficas, no slo en el plano intelectual,
sino tambin en el plano social y existencial.
En resumen, la capacidad de pensar por s mismo se
compone de bastantes elementos. En primer lugar, esto sig
nifica que tenemos que expresar lo que pensamos sobre
algn tema (y ello implica que previamente se nos est exi
giendo que hablemos) y precisar nuestro pensamiento, para
ser comprendidos. En segundo lugar, pensar por uno mismo
significa que debemos ser ms conscientes de lo que pen
samos, toma de conciencia que a su vez nos remite parcial
mente a las implicaciones y a las consecuencias de estos
pensamientos, apenas un esbozo forzado de razonamiento.
En tercer lugar, pensar por s mismo significa trabajar
sobre estos pensamientos y estas palabras para satisfacer las
exigencias de la claridad y la coherencia. En cuarto lugar,
significa enfrentarse al otro, que nos pregunta y nos contra
dice, y cuyo pensamiento y palabra debemos asumir para
reformular nuestro propio discurso. Ninguna clase terica
puede reemplazar esta prctica, del mismo modo en que
ningn discurso sobre la natacin jams podr sustituir el
momento de zambullirse en el agua y ponerse a nadar.
Ser uno mismo
Para el sujeto existente y pensante que es el nio, asistir
a la escuela es una actividad alienante, por muy chocante
que esta afirmacin pueda parecerle a algunas personas.
Una vez dicho esto, y para tranquilizar un poco a los padres
y a los profesores, aadiremos que toda actividad educativa
es alienante en cierta medida, puesto que pretende despojar
al nio de su estado de naturaleza e introducirlo en la comu
nidad humana. Por ello, debemos ser conscientes de las pre
tensiones paradjicas de la empresa educativa. Sobre todo
si tenemos en cuenta que la educacin francesa, de por s
bastante tradicional, es uno de los sistemas educativos occi
dentales que ms insiste en esa dimensin alienante y
desgarradora que implica todo proceso educativo, a pesar
de algunos tmidos cambios que se observan en la educa
cin primaria durante estas ltimas dcadas.
El problema reside en saber si optamos por una visin
naturalista de la educacin o por una visin clsica. En la
primera, se otorga libertad al nio para que exprese sus ten
dencias naturales, mientras que la segunda descansa
principalmente en la transmisin de un conjunto de valores,
de conocimientos o de verdades. No existe una solucin
perfecta capaz de garantizar el xito de esta empresa, aun
que lo importante es que seamos conscientes de la tensin
sobre la que se aplica toda accin educativa, nico parape
to entre Escila y Caribdis.
Para ser ms precisos, describiremos dos tipos de resis
tencia a la actividad filosfica en clase, tanto en primaria
como en secundaria.
En primer lugar, nos encontramos con el sndrome del
buen alumno: ese que no se arriesga salvo que est segu
ro de saber la respuesta correcta. Sabe que si el profesor le
hace una pregunta es porque anteriormente le ha proporcio
nado el modo de encontrar la respuesta correcta. Si a este
tipo de alumno le preguntamos algo sin que pueda adivinar
cul es la respuesta que esperamos de l - o de ella-, se sen
tir confuso y permanecer en silencio, evitando as damos
una respuesta incorrecta, inadecuada o impropia.
El alumno aplicado a menudo es un experto en adivinar
las expectativas del adulto y es capaz de reproducirlas sin
ningn problema, puesto que confa ms en ese adulto que
en s mismo. Nos encontramos generalmente ante unos
alumnos que no crean problemas, con un comportamiento
muy gratificante para el profesor, que deseara tener ms
alumnos de este tipo. Por lo tanto, nos encontramos ante un
alumno con un perfil muy escolar (lo que no impide en
absoluto que a veces pueda ser creativo), que admira fuerte
mente el orden establecido y que apenas valora lo individual,
especialmente si la autoridad est presente. En este sentido,
no se permite ser l mismo (y eso puede llegar a convertirse,
con el tiempo, en un autntico problema), puesto que toda su
identidad se fundamenta en la aprobacin de la institucin:
ante la presin exterior no es capaz de afirmarse.
Luego tenemos el denominado mal alumno: esa ima
gen especular del buen alumno que, como toda inver
sin, conserva lo esencial de aquello a lo que se opone. Es
la versin astuta del primero: perfectamente consciente de
los mecanismos institucionales que se ponen en marcha en
la escuela, aunque mucho ms cnico. No se trata de que no
se sienta capaz de jugar el juego o de que no tenga ganas de
hacerlo. l sabe jugar a su manera, engaando con plena
conciencia de ello: debe permanecer en clase y, a pesar de
que en ese momento preferira encontrarse en otro lugar,
sabe cmo ausentarse del aula aunque se encuentre fsica
mente presente. Conoce muy bien los lmites que puede
traspasar y cuando decide transgredirlos es consciente de lo
que est haciendo. Sabe lo que debe hacer y es por eso que
no lo hac: no tiene ninguna confianza en el adulto o con
fa muy poco, pero sabe conseguir lo que quiere, por muy
destructores que a veces puedan ser sus deseos.
Por qu nos extendemos sobre estas caricaturas de
los alumnos? Para mostrar en negativo lo que esperamos
del ejercicio filosfico: atreverse a emitir juicios sin que
sepamos con certeza o seguridad si son la respuesta correc
ta que el profesor espera de nosotros; atreverse a confron
tarse con los dems sin saber jams quin tiene razn; acep
tar que el otro (nuestro semejante) pueda tener alguna cosa
que enseamos sin que ninguna institucin le haya otorga
do a priori alguna autoridad al respecto. De este modo, se
difumina un poco la jerarqua entre el profesor y sus alum
nos, y eso puede significar un problema para algunos alum
nos, que ya no saben a quin tienen que obedecer, mientras
que otros ya no saben contra quin deben oponerse.
La nica opcin posible consiste en implicarse y com
prometerse en el juego, no tener miedo de cometer un error,
tener el valor suficiente de ser uno mismo y ser conscientes
de nuestros lmites, evitando en todo momento tanto la glo
rificacin de uno mismo como el desprecio personal.

Pensar con los otros

Una buena parte del ejercicio de la discusin filosfica
se refleja en la relacin del nio con el mundo que habita,
eso que podramos denominar el proceso de socializacin.
Podramos incluso afirmar que este proceso especfico no
se diferencia en nada del ejercicio que nosotros describi
mos, puesto que toda actividad escolar en grupo implica
una dimensin de socializacin. Por otro lado, podemos
interrogamos acerca de la relacin entre esta socializacin
y la filosofa. Partimos de la idea de que la dramatizacin
fortalece la relacin con otras personas, elemento que
ocupa un papel central en el funcionamiento de nuestro
ejercicio y que nos permite crear una situacin en la que esa
relacin puede ser a su vez objeto de anlisis.
 Explicaremos desde diversas perspectivas qu es lo que
estamos queriendo decir. En primer lugar, las reglas que se
establezcan exigen de cada participante que se distinga de
los dems. En segundo lugar, las reglas entraan conocer a
los otros participantes: saber qu es lo que stos han dicho.
En tercer lugar, inducen a participar en un dilogo e inclu
so en una confrontacin con los otros. En cuarto lugar,
implican que podemos cambiar al otro y que podemos ser
cambiados por l. En quinto lugar, implican verbalizar estas
relaciones, considerar como parte de la discusin aquello
que habitualmente permanece en la oscuridad de lo no
dicho o que, como mximo, se limita a la simple alternan
cia entre la reprimenda y la recompensa.
Convertir el problema o la dificultad en un objeto que
pueda manipularse, en materia de reflexin: sin duda, sta
es una de las caractersticas especficas de la actividad filo
sfica, eso que a veces se denomina como problematiza-
cin. Problematizacin que implica trabajar el pensamiento
all dnde se encuentre, considerarlo tal como es y trabajar
a partir de esta realidad, ms que desde una realidad teri
ca definida a priori.
Podramos comparar nuestra actividad con la prctica
del deporte en equipo, que representa un factor importante
de socializacin en los nios, pues les permite conocer al
otro, saber qu es lo que hace, actuar sobre l y confrontar
se con l. Este tipo de actividad se distingue de la actividad
intelectual clsica, que generalmente se produce en sole
dad, incluso cuando uno se encuentra en un grupo.
Tendencia intelectual individualista que la escuela promue
ve de forma natural, a menudo sin que los profesores sean
plenamente conscientes y que tiende a exacerbarse con el
transcurso de los aos, ocasionando numerosos problemas
y amplificando la vertiente competitiva del proceso yo
gano, tu pierdes.
 Por el contrario, la prctica que nosotros describimos
promueve la dimensin de pensar junto con otros.
Pretende introducir la idea de que pensamos no contra el
otro o para defendemos del otro (porque nos produce temor
o porque competimos contra l), sino gracias al otro y a tra
vs del otro. Por un lado, porque la reflexin general evo
luciona gracias a las contribuciones de los alumnos a la dis
cusin. Peridicamente, el profesor deber recapitular las
contribuciones ms importantes que dan forma a la discu
sin. Por otro, porque discutiendo aprendemos a enrique
cemos con las aportaciones de los otros, debatiendo con
ellos, cambiando de opinin y colaborando en modificar las
suyas, en lugar de aferramos desesperadamente - o con
rabia- a nuestro miedo y a nosotros mismos.
Asimismo, el hecho de que las dificultades de asumir los
problemas planteados por un compaero o por el profesor
formen parte de la discusin ayuda a desdramatizar la cris-
pacin individual e incita al nio a razonar en lugar de a
tener razn. Mencionamos de pasada que este tipo de
temor, si no se trata adecuadamente, puede provocar mayo
res dificultades, cada vez ms visibles con los aos de esco
laridad, por no hablar de las repercusiones en la edad adulta.
Si desde los primeros aos acostumbramos a los nios a
pensar en comn, aprendern al mismo tiempo a asumir su
pensamiento singular, a expresarlo, a ponerlo a prueba con el
de los dems, a enriquecerse con el pensamiento de los otros
y a conseguir que ellos se enriquezcan con el suyo. En con
secuencia, la dimensin filosfica de este ejercicio consiste
en que los nios tomen conciencia de sus procesos mentales
individuales y colectivos, de los obstculos epistemolgicos
que dificultan la reflexin y su expresin, y que sean capa
ces de verbalizar estos frenos y estos obstculos, proponin
dolos tambin como posible tema de discusin.
 Un ltimo argumento a favor de este proceso creciente de
socializacin a travs del pensamiento reside en que la desi
gualdad de oportunidades entre los nios aparece muy pron
to, incluso durante la educacin infantil, siendo visible cmo
algunos nios carecen por completo del hbito de la discu
sin. Independientemente de la relativa facilidad o dificultad
individual para discutir, el profesor constata que existen
nios a los que no les sorprende demasiado que se quiera
debatir con ellos, mientras que otros parecen no comprender
en absoluto qu es lo que se espera de ellos cuando se les
invita a hablar; comportamientos que con toda seguridad
estn influidos por el contexto familiar. Es as como la pala
bra, que debera ser fuente de integracin y socializacin, se
convierte en un factor de segregacin y exclusin.
 CMO EVITAR LAS PREGUNTAS
DE LOS NIOS

C o m o todas las actividades humanas, la filosofa con

nios sufre una serie de tics y de lacras. En primer lugar,
podramos preguntamos por qu un adulto prefiere trabajar
con nios en lugar de trabajar con adultos. Por supuesto que
existen todo tipo de buenas, generosas y nobles razones que
justifican y explican esta clase de elecciones profesionales,
pero, como siempre ocurre en el anlisis filosfico, es nece
sario que sealemos cules son las patologas naturales
que constituyen al mismo tiempo la causa y el resultado de
estas elecciones. Y como el arte de preguntar parece ser parte
del ncleo de la prctica filosfica, intentaremos analizar en
concreto cmo tratan los adultos las preguntas de los nios.

Adultos con nios

No pretendemos proponer un extenso estudio sobre la
cuestin, slo deseamos arrojar un poco de luz sobre la
actividad filosfica, y poder as obtener algunas conse
cuencias provechosas. Una persona que encuentre dificul
tades para establecer una relacin funcional con adultos se
dirigir hacia los nios, de manera intuitiva o consciente.
En primer lugar, porque en la mayora de los casos, los
nios no representan un desafo para su identidad, y l -o
ella- se siente grande y fuerte en su presencia. En segundo
lugar, porque la autoridad y el poder sobre los nios se con
cede de forma automtica al adulto. En tercer lugar, porque
un adulto, en comparacin con el nio, tiene la sensacin de
saber mucho. En cuarto lugar, porque el adulto puede revi
vir su infancia, sintindose as a gusto con sus pequeos
compaeros.
 Sin embargo, todo esto no es una cosa que sea totalmen
te clara y rotunda, ni tampoco particularmente consciente.
Como ya mencion Schiller, en la relacin entre el adulto
y el nio existe siempre una cierta ambigedad. Cuando
un adulto observa cmo tropieza un beb que est apren
diendo a andar, indudablemente se siente muy competente,
fuerte y poderoso en comparacin con l, pero al mismo
tiempo se siente un poco celoso al saber que ese jovencito
tiene toda una vida por delante, todo un mundo de posibili
dades por desarrollar, de opciones por descubrir, y por ello
el adulto siente cierta insatisfaccin con respecto a su pasa
do totalmente clausurado. (Las personas bienpensantes que
nos lean protestarn enrgicamente y replicarn que ellos
jams han sentido estos sentimientos negativos hacia un
pobre nio inocente e indefenso.)
Los nios son filsofos de manera natural, en la medida
en que son capaces de plantearnos preguntas con mucha
facilidad. A una edad en la que tienen tanto por descubrir
sobre el mundo y sobre ellos mismos, la sorpresa, el asom
bro y la fascinacin, caractersticas importantes para un
filsofo, juegan todava un papel fundamental en su vida,
aunque todava no son totalmente conscientes del conteni
do de las preguntas que formulan. Tomemos como ejemplo
el por qu, que puede ser pronunciado de manera mec
nica y sin ningn deseo real de respuesta. Sin embargo,
como cualquier otro rasgo de la naturaleza humana, esta
caracterstica tambin puede dominarse o estimularse, inte
rrumpirse o desarrollarse.
As, a la edad de siete u ocho aos observamos cmo un
cierto principio de realidad (que igualmente podramos
denominar principio de certeza) invade el espritu del nio,
asfixiando la interrogacin metafsica que hasta entonces
constitua la mayor parte de su vida intelectual. Entra
entonces en una edad cientfica, que comprende tambin
su propio mbito de preguntas y respuestas establecidas,
pero que tiende a restringir su actividad al campo de lo fsi
co y de lo posible, que generalmente son ms aceptables.
Lo que queremos decir es que aqu ocurre un cierto con
dicionamiento de la mente del nio totalmente previsible y
aceptable, puesto que este proceso constituye la mayor
parte del aprendizaje de la vida en sociedad, necesario para
conformarse al comportamiento y conocimiento socialmen
te adquirido, aunque tambin entraa una limitacin y una
disminucin importante de las competencias intelectuales
del nio. Ahora bien, la naturaleza y las modalidades de
esta transformacin dependern en gran medida del contex
to cultural y familiar que rodeen al nio. Desde nuestra
perspectiva, la enseanza filosfica consiste en iniciar,
mantener y restaurar esa capacidad ilimitada de hacer pre
guntas que permite que el nio - y ms tarde el adulto-
pueda pensar lo impensable. Intentaremos mostrar ahora
cmo se puede inhibir lentamente, o de modo brutal, este
potencial que posee el individuo de funcionar como un
espejo de s mismo.

Demasiado ocupado
Hemos identificado las tres formas principales con las
que se puede desalentar el deseo de formular preguntas y la
capacidad de asombro de los nios hasta hacerlos desapa
recer casi por completo. Las presentamos en un orden cre
ciente de sutileza y sofisticacin, aunque el proceso no sea
tan automtico como nosotros lo presentamos aqu, pues a
menudo funciona con una mezcla heterognea de compor
tamientos por parte de los padres y los adultos.
El primer obstculo, el ms comn y el ms rpido, con
siste pura y simplemente en no prestar atencin a las pre
guntas del nio ni a su ilimitada capacidad de asombro. Se
puede presentar de dos formas: de modo indirecto, no escu
chando lo que nos pregunta el nio, o de manera brutal,
obligando al nio a guardar silencio o envindole a moles
tar a otra parte. Nos parece importante clasificar estos dos
tipos de reaccin en la misma categora, pues aunque una
de ellas conserve una apariencia ms suave y civilizada, a
largo plazo las dos producen exactamente el mismo efecto.
Y cuntos padres, que nunca o muy raramente privan a
sus hijos de su derecho a expresarse, y que hasta se horro
rizaran con la mera idea de hacerlo, con la mejor concien
cia del mundo se mantienen ocupados con sus propios
asuntos (ya sea su trabajo, comprar, ver la televisin o ir a
diferentes lugares), independientemente de la utilidad o
necesidad de estas tareas, sin tomarse el tiempo necesario
para escuchar a su hijo. Al actuar as, los padres establecen
una jerarqua muy precisa en la mente de sus hijos, deter
minando en ese momento y en el futuro aquello que es real
mente importante de aquello que slo es secundario: las
preguntas de sus hijos. La necesidad inmediata prima defi
nitivamente sobre la gratuidad del examen intelectual y
sobre la belleza de la contemplacin. Por ello, estos adultos
no deberan lamentarse si ms tarde descubren que su hijo
no reflexiona antes de actuar y que slo acta siguiendo sus
primeros impulsos.

Respuestas falsas
La segunda forma de no tomarse en serio las preguntas de
los nios consiste en responder a sus preguntas, indepen
dientemente de su sofisticacin y de lo apropiado de las res
puestas, aunque el momento y la forma en que se den estas
respuestas marcarn una clara diferencia. El motivo de nues
tra crtica descansa, en primer lugar, en que este tipo de com
portamiento por parte del padre o del profesor induce una
falsa relacin con las preguntas, y en segundo, porque as se
fomenta la tendencia a depender de una autoridad exterior y
se propicia la heteronoma en lugar de la autonoma.
 Calificamos de falsa esta relacin porque las pregun
tas no se valoran por s mismas como un precioso regalo
que nuestra mente nos ofrece, sino que se ven transforma
das en simples deseos que deben ser satisfechos, en una
laguna que debe ser colmada; situacin desagradable que el
padre benevolente desear obstinadamente corregir pro
porcionando respuestas fciles, consabidas, prefabrica
das. El problema es que muchas veces estas respuestas de
valor aleatorio son menos innovadoras y creativas que la
pregunta que las provoc.
La idea que nosotros avanzamos aqu consiste en afir
mar que una pregunta tiene valor por s misma. La pregun
ta representa una apertura al mundo y al ser, que necesaria
mente produce un concepto o una idea en forma negativa
con el mismo valor que su imagen especular: la respuesta.
Una pregunta goza tambin de un cierto valor esttico: su
forma es capaz de estimular nuestra mente, como una pin
tura o una escultura que alguien contempla por el mero pla
cer de hacerlo, sin ningn tipo de preocupacin urgente
sobre la utilidad, la verdad o la solucin que ese problema
presenta a sus sentidos o a su razn.
Esta perspectiva no prohbe cualquier intento de respues
ta, aunque desde nuestra concepcin la respuesta pierde
parte de su valor, una vez que la hemos retirado de su pedes
tal y dejamos de considerarla como el objetivo final y lti
mo de los procesos mentales. En el fondo, no podemos res
ponder a las preguntas importantes, y tampoco deberamos
hacerlo. Las preguntas slo pueden problematizarse: es
decir, primero hay que analizar su contenido y apreciarlas
por lo que producen para, en un segundo momento, sugerir
algunas ideas susceptibles de esclarecer aquellos aspectos
que puedan proporcionamos materia para una discusin.
Preguntar es un experimento mental, un instrumento que
nos permite explorar los lmites de nuestro conocimiento y
de nuestra comprensin. Por esta razn, es muy importante
que el adulto, el padre o el profesor, admita algunas veces
que no puede contestar una cuestin determinada, porque
no conoce la respuesta, o porque no existe una repuesta
definitiva a esa pregunta; y en ese caso la pregunta debe
satisfacerse a s misma, aunque slo sea temporalmente,
como una garanta de nuestra vida mental.
Indudablemente, esta concepcin podr provocar alguna
ansiedad en el nio - y en el adulto-, que necesita ciertos
valores en los que poder anclar su existencia y su vida espi
ritual, del mismo modo que necesita alimento para satisfa
cer sus necesidades biolgicas. Afortunadamente, el nio
no come siempre que lo desea, sino que se le ensea a dife
rir la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, con el fin
de liberarle de la satisfaccin inmediata de sus propios
impulsos. El deseo y el estado de insatisfaccin son en s
mismos sanos y productivos, mientras se les permita repre
sentar su papel en el tiempo y siempre que nos abstengamos
de resolver en ese mismo momento la equivocidad y la
duda que provocan en el individuo. Adems, el nio debe
ra irse acostumbrando a esa situacin, ya que el desequili
brio, la irregularidad y el desasosiego son caractersticas
fundamentales y constitutivas de la vida.

Autonoma
En relacin con el problema de la autonoma, es indispen
sable que el nio aprenda a desenvolverse por s mismo. Este
tipo de enseanza requiere que el adulto reprima la tendencia
natural matemalista (que nos incita compulsivamente a
darle de comer la papilla) e invite al nio a confrontarse
consigo mismo y a desarrollar sus propias capacidades.
Es mejor ensear a pescar a un hombre que ofrecerle
peces, dice un viejo proverbio chino, porque al proporcio
narle el pescado impedimos que esa persona pueda aprender
a pescar por s misma, por muy nutritivos que puedan ser
estos peces. Pero claro est, y aqu es donde se encuentra la
raz del problema, es mucho ms prctico suministrar peces
frescos, simples objetos que pueden ser manejados con faci
lidad, mientras que ensear a pescar entraa un procedi
miento mucho ms lento y sutil, que requiere que la persona
que ensea tenga un conocimiento muy profundo de su pro
pio arte y, al mismo tiempo, sea ms perspicaz con respecto
al funcionamiento global del nio.
Es decir, debemos optar por eso que Platn denominaba
el mtodo largo frente al mtodo corto, aquel en el que
el maestro proporciona respuestas precocinadas a sus
alumnos. El nio tiene que aprender a trabajar por s mismo,
si no estar eternamente buscando sus respuestas en las auto
ridades establecidas, en lugar de buscarlas en s mismo.
El aprendizaje de la autonoma debe comenzar muy
pronto: mediante imposiciones de autodeterminacin forza
da no conseguiremos que el joven adulto se inicie en este
aspecto crucial de su existencia, a pesar de lo que piensen
muchos padres cuando tienen que enfrentarse con la urgen
cia de un problema especfico que consideran como una
influencia negativa y perversa del mundo exterior sobre su
nio. El proceso que intentamos impulsar no es otro que el
de estimular al nio con el fin de que confe en sus propias
capacidades para pensar, producir ideas, deliberar y juzgar
por sus propios medios, y esta tarea nicamente podr
alcanzarse a travs de una lenta iniciacin, de una prctica
continua que debe comenzar cuanto antes.
El enfoque pedaggico que proponemos suele encon
trar dos tipos de objeciones estrechamente enlazadas entre
s. A la primera objecin la podemos denominar el argu
mento del valor, y a la segunda, su corolario, el argu
mento de la duda.
El argumento del valor afirma que los nios necesitan
valores para desarrollarse como personas, puntos de refe
rencia sin los cuales no podran crecer ni convertirse en
 adultos maduros y responsables, valores sin los que el ser
humano no est completo. Por ello, los padres - o los profe
sores-, para educar convenientemente a sus hijos, deben
proporcionar una serie de lneas directrices sobre los temas
fundamentales: el bien y el mal, la verdad y la mentira, la
belleza y la fealdad, los derechos y los deberes, las obliga
ciones y las prohibiciones, etc.
Segn esta concepcin, los adultos se conciben a s mis
mos como los guardianes de ciertos principios adquiridos y
heredados que forman una axiologa aproximada cuyos
fundamentos no estn muy claros, cuando no estn repletos
de contradicciones. Pero a pesar de esto, los adultos estn
convencidos de que sus valores son necesarios para los
nios y de que ellos son los responsables de su conserva
cin y mantenimiento, por una mezcla de razones prcticas
e ideolgicas, o simplemente por afirmar su autoridad. Si
insistimos sobre la dimensin arbitraria de este enfoque
educativo es simplemente porque en este caso la razn no
representa un papel muy importante, ms bien podramos
decir que est prcticamente ausente. Ciertamente, es muy
til y necesario inculcar a los nios un conjunto de verda
des generales sobre la realidad que se deriven de nuestra
experiencia como adultos, de modo que sus acciones no se
reduzcan a actuar caso por caso, y que aprendan a no a
actuar guiados simplemente por el impulso. No debemos
olvidar que nuestra empresa est dirigida a proporcionar un
sentido al mundo y a su propia existencia, un sentido que el
nio necesita.
Si no conseguimos crear un cierto espacio de libertad
para que el nio pueda desarrollar su propia visin del
mundo, ste, igual que muchos otros seres humanos, ser
slo el triste reflejo de un condicionamiento reduccionista,
rgido e irreflexivo. A menos, claro est, que se rebele con
tra esta perspectiva dogmtica con otra contraperspectiva
igualmente dogmtica. En este sentido, por razones intelec
tuales, morales y existenciales, hay que introducir al nio
en la prctica del conocimiento y el uso de principios gene
rales, con un cierto grado de imposicin, para que estos
principios no pierdan su fuerza, aunque el nio necesita
tambin aprender a analizar, comparar, criticar, preguntar y
formular estos principios generales. Esta propuesta educa
tiva, que apuesta por la razn y por la autonoma, exige un
compromiso amplio, generoso y exigente ante el que
muchos padres y profesores retroceden, por diversas razo
nes: falta de energa, falta de educacin, temor, etc.
Casi los mismos argumentos pueden usarse con el argu
mento de que la duda genera angustia. Si protegemos a un
nio de todo tipo de confrontacin corporal, estaremos difi
cultando el desarrollo de su fuerza fsica. Y lo mismo ocu
rre con su fuerza psquica. Ahora bien, si uno concibe su
responsabilidad hacia el nio principalmente como una
proteccin contra s mismo y el mundo exterior, no debera
sorprendemos que este nio desarrolle una concepcin
paranoica del mundo, un mundo que jams se parecer a lo
que debera ser, un mundo en el que nunca podr intervenir
cuando sea adulto porque jams habr trabajado sus propias
capacidades, porque jams se le habr permitido utilizar sus
propios recursos, su propias fuerzas, su propio poder.
Cmo puede una persona ser generosa y libre si nunca
a experimentado la angustia de la duda, si jams se le ha
enseado a enfrentarse a ella, a aceptarla, a salir de ella, o
incluso a amarla como una especie de desequilibrio que nos
mantiene vivos? Acaso no constituye un primer sntoma
de una sociedad de consumo el hecho de que los adultos
estn ms preocupados por satisfacer sus pequeas necesi
dades inmediatas que por superar cualquier gran desafo
que pueda entusiasmarlos verdaderamente? Claro que esta
ltima actitud exigira que desarrollaran a lo largo del tiem
po una cierta confianza en s mismos, a pesar de los obst
culos y las dificultades aparentes.
 El ltimo punto que deseamos sealar sobre esta cuestin
tiene que ver con el hecho de que los nios poseen un sen
tido ms agudo de la gratuidad que los adultos: saben cmo
jugar, cmo actuar, fingir como si... , por eso probable
mente se sientan menos amenazados que sus compaeros
ms viejos por el libre examen de las ideas. Por el contrario,
los adultos tienen mucho ms que perder y mucho ms que
demostrar: a menudo su temor a la muerte y al absurdo es
mayor que su amor por la autenticidad, la vida espiritual o
los retos intelectuales. Y sa es probablemente la razn prin
cipal por la que los adultos se sienten obligados a responder
las preguntas de los nios; por ello rechazan abiertamente
reconocer su ignorancia sobre las preguntas fundamentales
e imponen su autoridad sin ninguna consideracin. Todo
ello con la mejor conciencia del mundo y por el bien supre
mo de los nios, al menos, aparentemente.

Complacencia
El tercer medio ms importante con el que se extingue el
deseo inquisitivo del nio y su asombro es a travs de lo
que podra calificarse como actitud condescendiente o
complaciente. Su manifestacin ms frecuente aparece en
forma de exclamacin, a modo de respuesta a las palabras
del nio, algo parecido a: Oh! Escucha esto! Qu cosas
tan monas dice este nio!. Con la palabra complacencia
entendemos al mismo tiempo una complacencia tanto con
respecto al nio como en relacin al adulto consigo mismo,
considerado este ltimo como testigo de las palabras infan
tiles y autor del comentario, en su actitud paternalista y
satisfecha. Tambin se trata de una complacencia hacia el
nio, puesto que, por nuestra comodidad, no le permitimos
que se escuche a s mismo, no le animamos a escucharse
realmente, a continuar su discurso, a explicarse, a com
prender sus propias palabras y a considerar sus consecuen
cias y aplicaciones.
 En general, incitamos al nio a que ofrezca un espect
culo que complace los adultos, a que sea una monada de
nio, a que diga algunas palabras con la expectativa de
obtener cierto xito fcil, xito que el nio alcanzara en la
medida en que provoque una exclamacin de satisfaccin
por parte de la autoridad. En cuanto al adulto, ste se con
forma con poca cosa, ya que ni siquiera se toma el tiempo
de pensar realmente lo que acaba de escuchar. Quizs el
nio deseaba expresar algo profundo y poderoso, pero su
intento ha sido en cierta medida ridiculizado, reducido sim
plemente a un gesto afectado y coqueto. Y aunque, al prin
cipio, la risa, la sonrisa o la exclamacin del adulto le sor
prendan, en un segundo momento el nio se sentir satisfe
cho por su xito: la prxima vez intentar obtener delibera
damente el mismo resultado, en lugar de expresar nueva
mente algo profundo. De este modo, estaremos fomentan
do un comportamiento de histrin.
El trabajo que se le plantea al adulto, el verdadero reto,
se encuentra en profundizar y actualizar la intencin del
nio. Porque no podemos ignorar el hecho de que los nios
tienen a veces intuiciones muy fuertes y poderosas del tipo
el rey est desnudo!, o como cuando nos plantean una
de esas preguntas fundamentales que hemos olvidado hace
ya mucho tiempo, una de esas cuestiones tan embarazosas,
del estilo de pap, por qu estamos aqu. La responsabi
lidad del adulto debe consistir principalmente en invitar al
nio a ir un poco ms lejos, responsabilidad que requiere de
apertura, receptividad, vigilancia, paciencia y un mnimo
de rigor. Numerosos profesores descartan con demasiada
facilidad el discurso del nio precisamente porque posee
alguna de estas deficiencias, cuando una escucha ms cui
dadosa les habra proporcionado las claves de ciertas difi
cultades pedaggicas o les habra permitido esclarecer o
justificar ciertas interpretaciones inesperadas. No olvide
mos que la reaccin pero que cosas tan monas dice este
nio! es el equivalente inverso y la imagen especular de
pero qu tonteras ests diciendo?: en los dos casos se
ignora el sentido profundo de lo que el nio est diciendo.
La condescendencia es una actitud compleja. Por qu
tendramos que enfadamos con alguien que est siendo
amable con nosotros? Si nos quejamos a una persona por su
falta de respeto cuando se dirige a nosotros de este modo,
l opondr a nuestras crticas su amabilidad y sus buenas
intenciones. Y qu podramos responder, salvo algo as
como me ests tratando como a un nio!. Los adoles
centes se rebelan furiosamente contra este tipo de actitud,
aunque difcilmente llegan a comprender y conceptualizar
el problema que plantea este comportamiento, primando
entonces el sentimiento de frustracin y de clera como el
nico modo de rebelin. Sin embargo, el nio todava fun
ciona dentro de un tipo de relacin de dependencia, por lo
que muy difcilmente podr molestarle la complacencia.
Lo que el nio desea principalmente es obtener manifes
taciones de amor y de aprecio, ya que todava no est dema
siado angustiado con el problema de su propia autonoma,
y mucho menos con respecto a las cuestiones relacionadas
con el pensamiento y las ideas. As, con demasiada rapidez,
el nio sacrificar su deseo de expresar pensamientos pro
fundos, sutiles y apasionados (una habilidad que todava no
domina por completo) para complacer a la autoridad de sus
padres, de sus maestros o de los mayores.
El nio se siente ms apreciado con las muestras de con
descendencia que con la demanda de un cuestionamiento
suplementario por parte de un adulto, salvo que se haya
vuelto consciente de sus capacidades para pensar, las apre
cie y tenga confianza en ellas. Observemos esa sonrisa per
manente que algunos adultos muestran como seal de bien
venida ante las palabras de un nio: no nos sentiramos
nosotros insultados si se nos escuchase con esa misma son
risa casi forzada? Una sonrisa demasiado frecuente, que
para un recin nacido puede tener un significado muy
importante, pero que puede convertirse en un obstculo
cuando el nio crece y tiene entonces necesidad de que se
le tome en serio.

Querer a los nios

Definitivamente, los adultos pueden aprender mucho si
se atreven a filosofar con los nios. Los nios, debido a su
ausencia de excesivo condicionamiento social, a esa actitud
ingenua que les caracteriza, una actitud cercana a lo funda
mental y originario, menos atemorizada por las verdades
generales y por sus implicaciones, menos preocupada por la
aprobacin de la sociedad, menos calculadora y cnica, son
capaces de producir perlas de sabidura y de verdad que a
nosotros, los adultos, tanto nos complace escuchar. Slo
los nios son capaces de decir la verdad, afirma el dicho
popular. Hasta el punto de que algunos tericos no han
dudado en convertir al nio en un verdadero maestro y,
como siempre que se coloca a un maestro sobre un pedes
tal y se le glorifica, los idlatras renunciarn a su propia
capacidad de pensar y, en el caso que nos ocupa, abando
narn su propia capacidad de confrontarse a s mismos con
la radicalidad de su infancia.
Solemos olvidar con demasiada facilidad que el nio
ignora su infancia: debe recorrer un largo camino antes de
conocerse a s mismo y a su entorno. La mente humana es
retorcida: est suficientemente familiarizada consigo misma
como para alimentar y fomentar sus tendencias ms arteras.
Nuestra astuta mente est entrenada desde muy joven para
interpretar el mundo, darle un sentido, adaptar su lenguaje y
su verdad, con tal de sentirse ms cmoda y a gusto y olvi
dar su propia debilidad y mortalidad. Ya sea porque no escu
chamos al nio -d e manera grosera o sutil- o porque le hace
mos callar con respuestas, o porque sonremos y remos sus
gracias, o porque contemplamos y admiramos su incipiente
individualidad, o porque caemos en la confortable trampa de
la nostalgia: slo un pequeo cambio de mentalidad separa
el utilitarismo, el dogmatismo, el cinismo y el romanticismo.
En todos los casos, estas actitudes protegern nuestro viejo
ser desgastado de las chispas de genio primitivo que inespe
radamente saltan de la inconsciencia de nuestros nios. Sera
muy fcil utilizar a esos pequeos seres y sus ocurrencias
como un simple instrumento para ofrecer a nuestro ansioso y
temeroso yo un suplemento espiritual.
No nos convirtamos en esos viejos y patticos empera
dores chinos que solan baarse con docenas de adolescen
tes para obtener as un poco ms de juventud y longevidad.
Corremos el peligro de querer a los nios de la misma
forma en que la dama caritativa de la alta sociedad quiere a
sus pobres. La seora visita las barracas donde vive la chus
ma cada domingo al medioda, despus del desayuno y
antes del t, les lleva algunos vestidos viejos y cuelga dos
o tres cortinas con lacitos en sus ventanas sin cristales. Ella
se siente bien, muy bien, y este intenso y clido sentimien
to de buena conciencia le acompaar durante toda la sema
na, mientras se dedica a sus actividades mundanas, frvolas
y sin inters.
Los nios pueden ser espritus muy provocadores, si
somos capaces de provocar su espritu. El adulto que se
presenta a s mismo como animador de una discusin
filosfica con los nios y no les confronta con su propio
pensamiento, tampoco ser capaz de confrontarse consigo
mismo. Si el animador no se compromete en una actividad
filosfica no podr asegurar que los nios vayan a filosofar,
puesto que ellos ignoran en qu consiste la filosofa y cu
les son sus exigencias, exigencias que deber ensear. Si el
adulto no encuentra una forma de involucrarse profunda
mente en la reflexin filosfica durante el trabajo de clase
(una implicacin que tendr que ser necesariamente distin
ta a la de sus alumnos), los nios se sentirn poco inclina
dos a implicarse ms adelante. Despus de todo, l es el
profesor, y si el profesor acta como un espectador, los
nios harn lo mismo, participando en el ejercicio sola
mente de manera formal.
En general, los adultos estn contentos con los nios,
como con cualquier otro ser u objeto, porque obtienen de
ellos lo que estaban esperando. Esta afirmacin seguro que
les sonar demasiado dura a todas esos adultos de buena
voluntad. Pero no importa lo buena que sea esta voluntad,
sigue siendo una voluntad. Y esta voluntad es muy diversa.
El esquema ms clsico es la voluntad de ver en el nio
aquello que nosotros previamente introducimos en l (el
beneficio de nuestra inversin) y la voluntad de ser satisfe
chos escuchando el eco de nuestras propias palabras, de
nuestro propio sistema de pensamiento. Qu ms da que se
haga escuchando de modo paternalista, mientras asentimos
con la cabeza, queriendo decir: Sigue as, jovencito, sigue
as, jovencita, participa, exprsate, qu bonito es orte
hablar, aunque yo sepa mucho ms que t, y as te lo har
saber en cuanto tenga la ms mnima oportunidad. O que
se realice a travs de la directa imposicin de una concep
cin de lo que es correcto e incorrecto, sin ninguna posibi
lidad de desviacin o hereja. O incluso no permitiendo nin
gn momento para preguntar.
El resultado sigue siendo el mismo: el adulto no aprove
cha la oportunidad para filosofar ni para problematizar su
propio pensamiento y, por lo tanto, no puede inducir un
proceso filosfico con los nios. El adulto que desee iniciar
una reflexin filosfica debe ser consciente de sus propias
razones para filosofar, especialmente si desea filosofar con
nios. De esta forma, sus alumnos no se convertirn en un
refugio para que l se sienta mejor. De manera bastante
extraa, ser consciente de la verdadera naturaleza de la filo
sofa con nios pasa probablemente por la confesin de un
deseo egosta por parte del profesor, que solamente puede
cumplirse confrontando su propio pensamiento con el pen
samiento de los nios, puesto que ellos estn dotados de un
genio natural y una trivialidad suprema, combinacin que
los adultos no seran capaces de producir por s mismos. Al
mismo tiempo, podremos descubrir verdaderas perlas si
somos capaces de escucharles. Por qu no? Acaso no se
dan formas y condiciones an peores para filosofar?
 LAS GOLOSINAS LOS VUELVEN
IDIOTAS

U n a cosa est clara: las golosinas vuelven idiotas a los

nios. Y si no es por este motivo, ser por algn otro -c o n
cluirn los cnicos-, de todas formas, el mundo es como es,
no entiendo cmo esta clase de denuncia puede servimos
para salir de esta situacin. Las personas ms sensibles
tambin aportarn su granito de arena: Puede que los cara
melos no constituyan ms que el sntoma que refleja la
decadencia general de nuestra civilizacin, en lugar de ser
el virus o la correa de transm isin.
Sea como fuere, sigo creyendo que las golosinas consti
tuyen un verdadero problema. No hay ms que observar al
hijo de mi vecina, por la tarde, despus del colegio. Ese
nio, que parece una criatura de lo ms normal, se convier
te en un loco furioso cuando se trata de las chucheras. Sin
embargo, parece que su madre se siente obligada a ir a bus
carle por la tarde con este tipo de inmolacin. Lo ms ir
nico del asunto es que ha sido ella quien ha elegido la
opcin ms fcil, y utiliza este gesto complaciente con el
fin de que el reencuentro con su hijo sea un momento de
felicidad completa. Me pregunto tambin por qu el simple
hecho de reencontrarse con su madre no constituye para el
nio un motivo suficiente de alegra, aunque para ella esta
hiptesis carece de sentido, lo que hace que el conjunto sea
muy coherente. Adems, la pobre madre tampoco tiene otra
eleccin, puesto que si rompe con esta costumbre podran
aparecer ciertos remordimientos que esta abnegada mam
no est muy dispuesta a asumir.
En todo caso, desde el momento en el que el nio tiene
las golosinas en su poder, o incluso desde el instante en que
las ve, su actitud cambia radicalmente. El nio, que pareca
un chico como cualquier otro, de esos que salen del colegio
alegres y sonrientes con sus compaeros, o de esos que uno
ve apasionadamente enfrascado con sus amigos en alguna
discusin propia de su edad, se convierte de repente en un
verdadero manaco. Raramente est contento. O se com
porta de forma brutal: arranca las golosinas de las manos de
su madre, tan ansioso por sus chucheras como un alcoh
lico por una botella, o puede que le grite porque sas no son
las golosinas que l ansiaba. O incluso puede que comien
ce ah mismo a devorar vorazmente las golosinas, sin
importarle lo ms mnimo lo que sucede a su alrededor, a
pesar de los reproches de su madre, quien intenta infruc
tuosamente hacerle entrar en razn. Otras veces, tambin
como los alcohlicos, ofrece una golosina a alguno de sus
compaeros, y hasta puede que incluso le obligue a acep
tarlo, pues no soporta que el otro rechace su invitacin. O
quizs puede que ofrezca un pequeo mordisco -pero slo
un poco- de lo que est comiendo a otro nio, tan vido
como l de golosinas, y es entonces cuando la situacin
puede adquirir una tonalidad violenta.
El momento ms lgido de arrobamiento familiar para la
madre y el pblico presente se produce cuando la hermana
comparte con su hermano el regalo cotidiano. En las rela
ciones familiares, esas escenas de yo te doy, t me das,
debis compartir, t tienes ms que yo, dame el mo, etc
tera representan un aspecto todava ms extravagante y
desquiciado. Siempre hay un buen motivo para gritarse,
para pelearse y para patalear: la clave reside en no ceder
nunca. Y la pobre madre sigue como puede los sobresaltos
del drama y se encarga de dar, repartir, regaar, amenazar
con quitarles las chucheras o jurarles que nunca ms les
regalar nada, aunque al final siempre termina cediendo,
desesperada por el desgaste psicolgico al que cada da
parece condenada de forma irremediable.
 Evidentemente, la descripcin anterior es una caricatura
que no existe ms que en la imaginacin del autor, pensa
rn algunos lectores. Puede que tengan razn, pero como
toda parodia... Sin embargo, debe existir alguna razn por
la que nuestros ciudadanos se comportan en general de un
modo tan infantil. La sociedad de consumo debe comenzar
en algn momento, probablemente cuando todava somos
unos nios. Es imposible que caiga del cielo el da en que
cumplimos dieciocho aos! Entonces, por qu no puede
comenzar con las chucheras, en la ms tierna infancia? A
falta de una hiptesis mejor, nos encontraremos en esa
situacin habitual y absurda en la que todo el mundo criti
ca de manera idntica una lacra de la sociedad, sin que nin
guno de los miembros de ese club formado por todo el
mundo sea capaz de percibir el menor problema en su
entorno ms inmediato.
Para convencerles de la veracidad de mi hiptesis, les
contar otro ejemplo, tomado esta vez de otra de mis veci
nas. Sus hijos son bastante tranquilos, con o sin chucheras.
Aunque mi vecina replicar -con razn- que ni ella ni los
suyos se reconocen en la extravagante y caprichosa des
cripcin que voy a esbozar a continuacin. Para ella, por
supuesto, la escena es muy diferente. En general cuando yo
la observo, ella avanza lentamente, rodeada de su prole,
cuyos miembros chupan lentamente como si fuesen larvas:
uno, un chupete; otro, un caramelo; otro, una de esas gomi-
nolas con formas extraas y desmesuradas, de colores psi-
codlicos, que se fabrican hoy en da. Pero los peores son
esos enormes chicles, que exigen del nio una concentra
cin extenuante, sobre todo cuando se los introducen en la
boca de un solo bocado, transformndolo en un personaje
de feria que est siempre con la boca abierta. Como si fue
sen sanguijuelas, todo su ser se concentra en la actividad
oral, lo que hara las delicias de cualquier psiclogo en
busca de casos interesantes con los que ilustrar las etapas
patolgicas de la evolucin infantil.
No podemos negar que los nios de mi segunda vecina
estn tranquilos, siempre y cuando convirtamos la calma en
el criterio por excelencia del comportamiento infantil.
Ciertamente, la mam de nuestro primer ejemplo estar
celosa de esta tranquilidad. Pero intentemos iniciar una con
versacin con estos encantadores nios: perderemos nuestro
tiempo. Su madre tendr sin duda una teora sobre este pro
blema, como muchas otras mams. Ella nos dir que la
infancia no dura ms que un breve instante, que es el
momento de la beatitud, que ya tendrn tiempo los nios
ms adelante de aprender y plantearse preguntas, que
ahora deben aprovechar estos momentos de felicidad ins
tantnea, y que por qu no, pues ella -que tiene tantas
preocupaciones-, en el fondo, les envidia; que a ella tam
bin le hubiese gustado ser tan feliz como ellos a su edad;
ella, que no ha tenido una infancia muy fcil, que digamos,
etc. Es cierto que siempre se pueden aducir argumentos...
Sin embargo, el dilogo con los nios deber aplazarse para
ms tarde, cuando ya no coman caramelos, ni dulces, ni
golosinas, ni chucheras, ni... (si es que algn da se termi
na esa larga lista de caramelos con sus infinitas variedades).
Y por si fuera poco, est tambin la maestra de la guar
dera o de infantil, para quien las chucheras constituyen un
formidable instrumento pedaggico. Les pide a los padres
que traigan golosinas al colegio, porque no hay suficientes
con las de la escuela. Los nios tienen derecho a un peque
o placer, como nosotros, declarar muy ufana nuestra
profesora. Por supuesto, muchas chucheras y mucha tele
visin, que -segn ella- tambin constituye una herramien
ta pedaggica indispensable. Quin dijo que el sistema
educativo era el lugar de la ruptura, donde el nio deba
tener acceso a otro mundo, a la razn, a la cultura, a ampliar
sus horizontes y romper con la cultura de lo inmediato? Sin
esta ruptura, qu significara el saber? Mejor valdra no
saber nada, antes que producir seres sin espritu o sin alma.
Pero las golosinas estn por todas partes. Los comer
ciantes, desde el panadero al carnicero, pasando por el ten
dero, el mdico o el farmacutico, todos intentan atraerse
fcilmente los favores de los nios -y de sus padres- con
este tipo de procedimientos. Si los padres, o alguno de los
nios, rechazan el ofrecimiento, los otros (pobres!) se que
darn atnitos, pero seguirn insistiendo. Y exclamarn:
Qu bichos tan raros!. Es comprensible. Cmo no sor
prenderse de que todava existan personas que rechazan en
la prctica lo que la mayora rechaza nicamente en teora?
El choque es insoportable. Sin embargo, existe en nuestra
sociedad un acuerdo tcito aceptado en teora por todos: el
problema se encuentra en la gente, no en el individuo. La
gente est formada por consumidores infantiles, aunque
visiblemente viven en otro lugar: no se les ve por ninguna
parte. Y adems, las golosinas no son ms que golosinas.
Jams han hecho dao a nadie. O es que no tenemos pro
blemas mucho ms importantes?
SI F il o so fa r c o n c u e n t o s

PROTGORAS: Pero os parece bien que, como un anciano con

jvenes, os haga la demostracin relatando un mito, o avanzando por
medio del razonamiento?
Muchos de los que all estaban sentados le dijeron que lo expusiese
como quisiese.
PROTGORAS: Me parece que es ms agradable contaros un mito.

Platn, Protgoras, 320a

 Inspirndose en la tradicin oriental, Brenifier utiliza
la contrafigura socrtica de Nasrudn como parmetro
para analiz.ar filosficamente cinco de las historias ms
representativas de este clebre sabio idiota. En los
comentarios que realiza de cada uno de los cuentos, el
autor aprovecha para desgranar los principios metodolgi
cos de su prctica filosfica y muestra cmo estas historias
nos ayudan a entender muchos de los problemas tpicos de
los seres humanos de todas las pocas y latitudes: la nega
cin a aceptar la verdad, el deseo de autoengao, el recha
zo de la autonoma, etc.
Para terminar, el autor ha seleccionado y adaptado
algunas historias ms de Nasrudn que ilustran a la per
feccin este peculiar modo de sabidura. Todos estos cuen
tos pueden utilizarse tambin como historias con las que
iniciar un taller filosfico, tal como hemos visto hacer al
autor en ms de una ocasin, o para la f ormacin de fil
sofos prcticos.
 NASRUDN, EL SABIO IDIOTA

E n tre los filsofos que pertenecen a la va negativa de

la filosofa, hemos elegido la figura de Nasrudn por dife
rentes razones. La primera razn es que Nasrudn Hoya no
existi como una persona real, y uno de los requisitos de
nuestra prctica filosfica consiste precisamente en desa
rrollar en nuestros consultantes la capacidad de no existir.
Nasrudn es ms bien un mito que otra cosa. Incluso en
la ciudad turca de Aksehir (Anatolia) algunos llegarn a
enseamos la tumba donde aparentemente fue enterrado
Nasrudn en 1284. Si este ser histrico existi en realidad,
slo fue el punto de partida de un extenso cuerpo de his
torias. El hroe de estos cuentos absurdos y divertidos apa
rece en las ms variopintas situaciones, pudiendo adoptar el
papel de campesino, imn, barquero, predicador, doctor,
maestro, juez, vagabundo, soltero, casado (con una o ms
esposas) y no duda en practicar la homosexualidad, como
veremos ms adelante. Aunque el elemento decisivo de esta
dimensin mtica de su existencia lo constituye el hecho de
ser peridicam ente representado como el bufn de
Tamerln, despus de que ste conquistase Turqua a finales
del siglo XIV.
Igual que Ulises, Nasrudn puede no ser nadie y al
mismo tiempo ser todo el mundo: ms que una persona
concreta, representa una tradicin -oral y escrita- de donde
obtiene su fuerza como una escuela de vida ms que como
un hroe petrificado o una obra fosilizada, lo que est ms
en consonancia con su naturaleza. Su nombre puede inclu
so cambiar totalmente, pues desde el momento en que su
fama se extiende por todo el Mediterrneo, su figura adop
tar diferentes nombres en cada regin o pas, como, por
ejemplo, el de Yiha, en la zona del Magreb. Incluso el
mismo nombre turco de Nasrudn es muy comn en esta
parte del mundo (significa gloria de la religin) y Hoya
hace referencia al impreciso ttulo de maestro.
La segunda razn por la que lo hemos elegido es el
aspecto popular de su persona y lo que se cuenta sobre l:
la naturaleza de estos cuentos lo convierten fcilmente en
un hroe popular; nos encontramos ante unas historias muy
animadas y divertidas, y por lo tanto, eficientes y pedag
gicas. Ms all de estos cuentos, cada oyente escuchar y
entender segn sus propios medios lo que buenamente
pueda, un fenmeno interesante de observar cuando uno
cuenta estas narraciones a diferentes pblicos. Aprende
remos mucho ms cosas observando directamente las reac
ciones de quienes escuchan estas historias (a sus diversos
niveles de complejidad, sutileza y abstraccin) que escu
chando largos discursos en los que se nos diga quines son
esas personas y cmo piensan. Incluso la incomprensin de
la historia puede sernos muy til, puesto que nos remitir a
nuestra propia ignorancia o ceguera.
La tercera razn de haber elegido a Nasrudn es la ampli
tud de las temticas que cubren estas historias, precisamen
te porque son ms bien el reflejo de una tradicin que el tra
bajo de un autor particular. Sus cuentos abarcan cuestiones
ticas, lgicas, de actitudes, existenciales, sociolgicas, de
pareja, polticas, metafsicas; esta larga lista se obtiene de
los numerosos problemas o paradojas que se le plantean a
la persona que entra en contacto con este cuerpo de conoci
miento crtico.
La aparente ligereza de muchas de estas historias escon
de una profunda comprensin de la realidad del ser, inclu
so aunque uno se mantenga en una comprensin ms super
ficial y externa. Si el filsofo tradicional defiende que la
conceptualizacin y el anlisis (como el que ahora estamos
desarrollando) son necesarios para que se constituya la acti
vidad filosfica, nosotros podramos responderle que esta
formalizacin del concepto puede ocasionar una funcin
esterilizante y producir la ilusin de conocimiento. Pero
dejemos para otra ocasin el debate sobre la naturaleza y la
forma de la filosofa. No obstante, aportamos una pista que
puede servir como informacin contextual: nos referimos a
la estrecha relacin entre Nasrudn (contemporneo y veci
no del gran poeta mstico Rumi) y la tradicin suf, lo que
facilit todava ms si cabe la transmisin de sus historias.
La cuarta razn que justifica nuestra eleccin reside en
la personalidad terriblemente provocadora de este mito
viviente. En un momento en el que la correccin poltica y
filosfica promueve la tica y el buen comportamiento
para maquillar la civilizada brutalidad de nuestra sociedad,
Nasrudn puede sernos muy til desde el momento en que
posee todos los defectos que podamos imaginar: es menti
roso, cobarde, ladrn, hipcrita, egosta, maleducado, obs
ceno, perezoso, tacao, mentiroso e impo, pero sobre todo
es uno idiota y un estpido, uno de los mejores.
Nasrudn ofrece generosamente al lector todos estos gro
tescos rasgos de carcter para que ste pueda verse a s
mismo como en un espejo, aunque de un modo ms visible,
gracias a su exagerada deformidad. El maestro Hoya nos
invita a examinar, aceptar y disfrutar de la insignificancia
de nuestro ser personal y del absurdo de nuestro yo como
un modo de liberar nuestra mente y nuestra existencia de
todas esas pretensiones cuyo propsito consiste en propor
cionamos una buena conciencia, pero que no hacen otra
cosa ms que inducimos compulsivamente a la mentira per
sonal y social. La forma de comportarse de Nasrudn ases
ta un golpe, terrible y merecido, a esa idolatra del yo indi
vidual tan caracterstica de nuestra cultura moderna occi
dental, a toda esa permanente y artificial bsqueda de iden
tidad y felicidad. Mediante sus atroces pequeas menti
ras, Nasrudn nos ayuda a sacar a la luz la gran mentira.
Poco a poco, desearemos ocupar el lugar de su mejor
amigo: su eterno burro.
En el personaje de Nasrudn hay una gran paradoja: se
comporta de forma terrible con nosotros, es devastador e
implacable con nuestro ego y, sin embargo, le tenemos
aprecio. En una poca donde reina la correccin filosfica,
donde se supone que debemos ser amables con todo el
mundo y conseguir que sean felices, y donde abundan los
discursos ticos (probablemente porque hay muy poca
tica), nos topamos con un personaje que no valora al
individuo ni intenta que ste sea feliz. Para l, filosofar con
siste en mostrar la insignificancia de los hombres, esos
seres ciegos y egocntricos. Pero entonces, por qu permi
timos que nos haga ese tipo de crticas despiadadas, que no
aceptaramos ni siquiera que nos hiciera nuestro mejor
amigo? Quizs porque sabemos que l es igualmente impla
cable consigo mismo, lo que lo convierte en nuestro propio
hermano, en nuestro mejor yo.
Un hermano que se inmola a s mismo para mostramos
lo estpidos que somos, que se re de s mismo para rerse
de nosotros: una frustrante y divertida forma de compasin.
Como una especie de Cristo al revs, como alguien que
lleva hasta sus ltimas consecuencias la irona socrtica,
como un cnico con sentido del humor, Nasrudn lleva sobre
sus hombros todas las mentiras, toda la estupidez y toda la
mediocridad de la especie humana. Debemos tener mucho
cuidado para no convertirlo en un mrtir, pues corremos el
riesgo de que el propio Nasrudn se burle de una idea tan
tonta y sentimental: otro truco ms que inventamos para
sentimos bien! Al mismo tiempo, dejadnos tener ideas est
pidas sobre su figura. A nosotros nos parece que la perspec
tiva nasrudiniana no consiste tanto en que los hombres dejen
de ser idiotas algn da, sino ms bien en que sepan un poco
mejor lo enormemente idiotas que son. No se trata de supri
mir la insensatez, puesto que no existe ningn modo de
curarla, o porque tampoco hay nada que curar...
No nos queda ms que contemplar el maravilloso espec
tculo de la patologa -e n un sentido filosfico- y disfrutar
de ella como si estuviramos ante una obra de teatro, una
pieza de guiol o una de tteres. Disfrutemos de la comedia
de los errores, rimonos con el drama humano. Hay mucho
que hacer con muy poco. se podra ser un ttulo excelen
te. As que sigamos siendo idiotas y divirtmonos. Quizs
pueda surgir algo de valor de todos estos chistes y risas.
Pero dejemos a un lado los motivos de nuestra eleccin
y pasemos a analizar algunas historias clave de Nasrudn
Hoya con las que podremos captar parte de su contenido
filosfico y sus implicaciones para la vida cotidiana.
Aunque no podemos tratar aqu todos los temas que cubren
sus numerosas historias, intentaremos arrojar un poco de
luz sobre algunas cuestiones que nos parecen importantes.
Adems, incluimos algunas sugerencias sobre la forma en
que estas historias pueden servir para la enseanza de la
prctica filosfica, la gua filosfica o el trabajo en consul
ta. modo de pequeo ejercicio de lectura o meditacin filo
sfica, sugerimos a nuestro lector que intente desarrollar su
propio anlisis personal antes de leer el nuestro, para que
as pueda apreciar mejor la diferencia de interpretaciones.
 CMO ENSEAR: EL PREDICADOR

N asrudn se encuentra de viaje y hace un alto en el

camino en una pequea ciudad en la que acaba de morir
el imn. Un grupo de fieles que conocen su fama como
predicador le ruegan que sea l quien se encargue del ser
mn del viernes. Pero Nasrudn no tiene ganas de hacer
lo, est muy cansado y protesta. La gente insiste y l ter
mina por aceptar.
Una vez instalado en el pulpito pregunta: Queridos
hermanos, sabis de qu voy a hablaros hoy?. Y todo el
mundo contesta al unsono: S!. A lo que Nasrudn res
ponde: Muy bien, entonces es intil que siga aqu por
ms tiempo, y abandona el lugar. El pueblo, frustrado
ante sus palabras, consigue convencerlo nuevamente, a
pesar de su resistencia, y cuando una vez ms les hace la
misma pregunta: Sabis de qu voy a hablaros hoy?,
todo el mundo contesta esta vez: No!. Entonces
Nasrudn responde enfadado: Qu puedo hacer con un
atajo de infieles y paganos como vosotros?, y abandona
la mezquita enojado.
Pero una vez ms, los fieles, irritados por su comporta
miento, consiguen convencerlo otra vez. para que pronun
cie el sermn, a pesar de sus continuas protestas. Todo el
mundo est preparado para su terrible pregunta. Sabis
de qu voy a hablaros hoy?, les pregunta por tercera vez.
S!, contesta la mitad del auditorio, mientras que la
otra mitad del pueblo grita: No!. A lo que Nasrudn
responde: entonces os propongo que los que saben de qu
voy a hablar se lo expliquen a los que no saben. Y aban
dona el lugar.
 El predicador es una historia muy interesante que
muestra en qu consiste la paradoja de ensear siguiendo el
ejemplo socrtico. El postulado bsico de este tipo de ense
anza consiste en que el maestro slo puede ensear aque
llo que ya sabe el alumno previamente, lo que implica que,
por ejemplo, no merezca la pena ensearle a alguien si las
ideas implicadas no le dicen algo ya, y si as fuera, podra
ensearse a s mismo. Por esa razn, los estudiantes no
necesitan un profesor, como intenta mostramos Nasrudn al
abandonar por tres veces la asamblea. La nica forma que
el grupo dispone para ensearse a s mismo es la discusin:
una especie de enseanza mutua en la que el estudiante se
convierte al mismo tiempo en profesor. Por lo tanto, el
maestro perezoso o el profesor idiota son buenos maestros,
puesto que al poner en prctica una mayutica socrtica
obligan a sus estudiantes a ser ms activos y les fuerzan
a movilizar su propio conocimiento y a ser creativos.
Un buen profesor socrtico tampoco explicar nada de
esto a sus alumnos: esperar a que ellos lo descubran por su
cuenta, porque confa en ellos, a pesar de que aparentemen
te les trate de forma muy ruda que puede herir sus senti
mientos. Y no debera preocuparse si sus alumnos simple
mente se quedan en la apariencia de sus enseanzas: en su
pereza. Es un riesgo que hay que correr. No ensear nada, ni
siquiera lo mejor, garantiza en cualquier caso la compren
sin, especialmente cuando hay largas explicaciones.
En nuestro trabajo como filsofos prcticos nos encon
tramos con muchos interlocutores que actan como los fie
les de esta historia y esperan de nosotros unas palabras
sabias - o incluso la verdad suprema-, especialmente cuan
do atraviesan dificultades que quieren resolver o simple
mente porque desean sentirse embelesados por un bello
discurso. Y se sentirn muy insatisfechos si no consiguen
lo que desean, sin darse cuenta de que el hombre de cono
cimiento no est cumpliendo con su deber.
 Nuestro trabajo, por el contrario, consiste en ensearles
a confiar en s mismos, pero no explicndoselo con pala
bras (ya que as slo prolongaramos una pueril relacin
con la autoridad), sino plantendoles una paradoja que les
haga ser conscientes de su propia heteronoma y del estatu
to de minora de edad que se han impuesto a s mismos.
Esta situacin es incluso ms aguda en aquellas personas
que acuden a nosotros en busca de un consuelo maternal,
demandando un tipo de respuesta suave que les haga sen
tirse mejor: para ellos, este tipo de comportamiento es real
mente intolerable y slo conseguir que se sientan rechaza
dos, y puede que con razn.
La prctica de Nasrudn es implacable, pero quizs esta
falta de misericordia tenga su propia legitimidad y su razn
de ser. Aunque este tipo de prctica nos enfade, es posible
que a largo plazo nos ayude a pensar de un modo ms pro
fundo.
 LA VERDAD: LA LLAVE

B ie n entrada la noche, Nasrudn y su vecino regresan

a sus hogares despus de un banquete. Mientras intenta
abrir la puerta de su casa, a Nasrudn se le cae la llave
al suelo. Al or el ruido, su amigo se acerca para ayu
darle a encontrarla. Pero Nasrudn abandona a su
amigo en la oscuridad y comienza a buscarla en medio
de la calle, que est iluminada gracias a la hermosa luz
de la luna. Su vecino le pregunta sorprendido: Por qu
ests buscando la llave all? La has perdido aqu!. A lo
que Nasrudn responde: T haz. lo que quieras! Yo
prefiero buscar donde haya luz!.

Circulan diferentes versiones de este famoso cuento,

segn el lugar y la cultura en que nos encontremos. La his
toria pierde parte de su fuerza y de su significado si cam
biamos su contexto, por ejemplo, cuando se la cuenta como
la historia del borracho. El hecho de que proceda de
Nasrudn, un sabio de gran prestigio con apariencia de idio
ta, invita al lector no slo a rerse con el chiste sino a ir ms
all de la superficie y profundizar en su sentido oculto. En
efecto, esta historia sobre la luz y la oscuridad, la llave y la
cerradura que hay que abrir, trata claramente del problema
de la verdad.
Con demasiada frecuencia, cuando nos encontramos en
un aprieto, preferimos buscar all donde creemos que se
encuentra el objeto deseado, en lugar de examinar all
donde tenga mejores posibilidades de encontrarlo. La para
doja sera demasiado simple si no fuer porque el ser huma
no, igual que Nasrudn, busca la verdad en los lugares que
le resultan ms cmodos, donde preferira que estuviese,
aunque no tenga ninguna posibilidad de encontrarla. Por
eso, dependiendo de una u otra interpretacin, Nasrudn se
est comportando de manera adecuada -aunque parezca un
idiota-, o bien est actuando de una forma totalmente est
pida. Puede que en esta incertidumbre se encuentre la clave
del asunto: quizs la verdad tenga necesariamente una natu
raleza paradjica y nosotros no seamos capaces de distin
guir la luz de la oscuridad, puesto que tanto una como otra
nos ciegan.
En nuestra prctica filosfica hemos comprobado que la
incertidumbre es una de las situaciones ms intolerables
que el ser humano conoce. Deseamos estar completamente
seguros de lo que conocemos. Tenemos muchas ideas y
como no nos sentimos completamente seguros, afirmamos
que no sabemos, o incluso que no podemos saber, y esta
certeza nos produce desesperacin. Preferimos el conoci
miento seguro de la ignorancia, junto con el profundo sen
tido de impotencia y resentimiento que le acompaa, a la
incertidumbre del conocimiento y la angustia de la indeter
minacin. Para evitar este problema, la mayora de nosotros
nos aferramos a ciertas ideas o principios que una y otra vez
repetimos como si se tratasen de mantras. Y cuando se nos
pide que miremos hacia otro lugar y tomemos en conside
racin otras ideas diferentes, rechazamos con mucha con
viccin desprendemos de lo que consideramos nuestras
ideas, tan apegados a nuestro caparazn como el caracol
que se repliega sobre su concha cuando un objeto extrao
parece amenazarle.
Nuestra tarea fundamental como filsofos consiste en
incitar a nuestro interlocutor para que se permita pensar
pensamientos atrevidos y provocadores, pensamientos que
solemos etiquetar como atrevidos y provocadores sim
plemente porque no estamos acostumbrados a pensarlos.
Denominamos a este proceso pensar lo impensable. Una
vez que estos pensamientos aparecen, el problema consiste
en escucharlos, aceptarlos e incluso divertirse con ellos,
porque aunque que estos pensamientos proceden de uno
mismo, nuestra mente individual se resiste y se burla de
ellos para evitar estas ideas y rechazarlas, ya que nuestros
propios pensamientos, igual que los hijos no deseados, nos
hace sentir incmodos.
 ELECCIN: LAS DOS MUJERES

N asrudn tiene dos esposas, Jadiya, su primera mujer,

y su joven prima. Con frecuencia se enzarzan en discusio
nes sobre cul de las dos es la preferida de Nasrudn.
Insistentemente le preguntan a quin prefiere de las dos,
pero Nasrudn evita con mucha prudencia responder a sus
preguntas y contesta que l las quiere a las dos por igual.
Un buen da las dos esposas consiguen acorralarle y le
plantean el siguiente dilema: Supongamos que los tres
viajamos en un barco y las dos nos caemos al agua. A
quin de nosotras ayudaras primero?. Nasrudn vacila
un instante antes de responder: Bueno Jadiya, creo que
a tu edad deberas saber nadar un poco, no?.

Una vez ms, nos encontramos ante una historia que

trata un buen nmero de cuestiones. Aparentemente,
Nasrudn es un cobarde que miente para no afrontar los pro
blemas, puesto que descubrimos que en realidad prefiere
a su esposa ms joven, del mismo modo que los nios pre
fieren su juguete ms reciente.
Una forma muy frecuente de mentir consiste en negar
que uno posee determinadas preferencias, rechazando el
reconocimiento de nuestras propias tendencias y de nuestra
subjetividad y evitando tomar cualquier decisin, amparn
donos en una cierta neutralidad que nos permita tenerlo
todo al mismo tiempo. Elegir implica optar por alguna de
las consecuencias posibles y cualquier eleccin particular
implica la finitud del yo. Por lo tanto, Nasrudn se compor
ta de modo muy humano al declarar que las quiere a las dos
por igual. Al mismo tiempo, la otra cuestin paralela de esta
historia es la cuestin del reconocimiento, puesto que aun
que no nos gusta tener que elegir, por lo menos no de mane
ra consciente, s nos agrada que nos elijan e incluso desea
mos de un modo u otro ser elegidos a toda costa, como las
dos esposas del cuento. Ser la persona elegida implica ser
alguien especial, fortalece nuestra autoestima y da sentido
a nuestra vida. En caso contrario, nos fundimos con la
generalidad de la humanidad, experimentando una soledad
extrema, una perspectiva que equivale a una muerte simb
lica. Por consiguiente, ser querido (o su equivalente: ser el
primero o ser el nico) sigue siendo una de nuestras preo
cupaciones fundamentales.
Pero aunque Nasrudn se comporta como un cobarde
(por evitar responder la pregunta de sus esposas), como un
mentiroso (por no admitir su preferencia), como un machis-
ta (por no tener en cuenta la sensibilidad de sus mujeres) y
como un bruto (por contestar del modo en que lo hizo),
apunta en realidad de una forma muy profunda hacia la
resolucin del problema planteado: el concepto clave aqu
es la autonoma -saber nadar-. De hecho, Jadiya, al ser la
mayor de las dos, debera ser ms consciente del problema
y no buscar tanto el reconocimiento exterior. Debera preo
cuparse menos de la opinin que los dems tienen de ella,
tomar distancia con respecto a s misma y enfrentarse a la
realidad de una manera ms autnoma.
Uno de los motivos ms frecuentes por el que las perso
nas solicitan la ayuda de un filsofo es la sensacin de que
su vida ya no tiene sentido. A menudo esta falta de sentido
es el resultado de la falta de reconocimiento de los padres,
de los hijos, de la pareja, de la sociedad, de los compaeros
del trabajo o de los amigos, y lleva aparejada como conse
cuencia la falta de reconocimiento de uno mismo. Por
muchas preguntas que se hagan y por muchas cuestiones
que se planteen esta situacin se mantendr durante todo el
proceso o se convertir en el problema principal.
 Al mismo tiempo, tambin podemos afirmar lo contra
rio: que la razn por la que constantemente buscamos reco
nocimiento es que no aceptamos o no amamos nuestro pro
pio yo. Y esto suele ser as porque tenemos una serie de
ideas muy arraigadas sobre cmo deberamos ser y cmo
no somos. El papel del filsofo en todo esto debe consistir,
en primer lugar, en desdramatizax la situacin, utilizando el
principio de realidad para restar importancia al problema y
poder as reflexionar sobre l con una mayor serenidad.
Especialmente si tenemos en cuenta que cuando se discuten
este tipo de cuestiones la persona que las sufre suele estar
un poco obsesionada.
Somos lo que somos y la vida no es como nos gustara
que fuese. Sabemos nadar, no? A veces olvidamos que
sabemos hacerlo y sa es la razn por la que con tanta fre
cuencia nos ahogamos en un vaso de agua. Igual que una
persona que se est ahogando en el agua, que rechaza ser
ayudado y que, movida por el pnico, molesta y amenaza la
mano que le tiende ayuda, la mente que necesita ayuda lan
zar todos los palos y piedras de que disponga a cualquiera
que se encuentre cerca; lo que sea antes de admitir que todo
eso no es ms que un gran Schwarmerei, como lo llamaba
Hegel. Es decir, el bullicio y el ajetreo de emociones turbu
lentas que se asemejan a pensamientos, pero que en reali
dad dificultan totalmente cualquier pensamiento real.
Entonces, basndonos en estas premisas, cmo podra
un filsofo evitar comportarse de manera franca y ruda? Si
para pensar debemos dejar de pensar -excelente principio
para usar como gua-, cualquier discusin amable en la
que nos embarquemos slo puede reforzar el no-pensa
miento. Por lo tanto, el principio de realidad es un maestro
y un gua excelente.
 TICA Y LGICA: EL GALLO

U na pare ja de hombres jvenes con fama de bromis

tas deseaban gastarle una broma a Nasrudn en los
baos pblicos. Cada uno de ellos coge un huevo, lo
esconde y luego le proponen a Nasrudn una apuesta.
Todos ellos deben intentar poner un huevo y el que no
sea capaz tendr que desnudarse delante de todo el
mundo. Nasrudn acepta, y los dos jvenes comienzan a
mover sus culos, cacareando como gallinas, hasta que
finalmente aparecen dos huevos. Al ver esta proeza,
Nasrudn deja caer su toalla, y visiblemente animado por
un intenso deseo carnal, comienza-a perseguir a las dos
gallinas. Los dos jvenes, asustados y escandalizados
ante lo que ven, empiezan a chillar: Nasrudn! Qu
ests haciendo?, te has vuelto loco?. Calmaos, mis
pequeas polluelas!, contesta Nasrudn, cmo vais a
ser capaces de poner otra vez un huevo si no permits
que el gallo os monte de nuevo?.

El tema que trata esta historia es de hecho uno de los

ms importantes de los cuentos de Nasrudn y uno de los
ms comunes. Nos referimos al problema de la lgica: a la
coherencia entre nuestro discurso y nuestras acciones, del
sentido -hasta llegar a sus lm ites-, y a la confrontacin
con el absurdo y el sinsentido. Una confrontacin entre el
sentido y el sinsentido que nos explica por qu en un buen
nmero de estas historias, Nasrudn adquiere la apariencia
de un luntico, de un idiota, de un demente.
Qu est pasando aqu? Dos personas quieren ser listas,
ms listas que una tercera, y quieren conseguirlo haciendo
 que el otro quede como un imbcil, y demostrar as su inte
ligencia a s mismos y al resto del mundo. Pero el tiro les
sale por la culata, puesto que Nasrudn sigue su juego
hasta un punto en el que ellos mismos comienzan a dar
marcha atrs y a arrepentirse: temen por ellos mismos y las
normas ticas se han volatilizado. Quin sabe lo que puede
suceder ahora! La reaccin del maestro consiste en ense
ar, no con palabras y explicaciones, sino con acciones, con
acciones desagradables, dramatizndolas si es preciso, pues
esto les hablar ms, de un modo ms eficaz y sorprenden
te. En este caso, Nasrudn corre detrs de sus estudiantes
con el fin de sodomizarlos en pblico. Ellos pensaron que
l tendra miedo de mostrar su desnudez y, sin embargo, al
ponerse l mismo al descubierto, los desenmascara a ellos.
Nos encontramos aqu con el ncleo de la antifilosofa.
En lugar de demostrar, Nasrudn muestra. La inmoralidad o
la estupidez de la iniciativa de los bromistas no se denuncia
mediante algn tipo de conferencia o discurso racional, sino
a travs del desarrollo de un curso de accin todava ms
tonto e inmoral que el anterior, a pesar de que algunos lecto
res modernos tolerantes y liberales puedan pasar un mal
rato con este aspecto de las cosas. Irnicamente, existe una
dimensin farisaica en estos dos hombres, muy tpica del
comportamiento inmoral: Quin sino un inmoral puede
estar ms dispuesto a denunciar la inmoralidad, tal como
ellos terminan haciendo? No es acaso una forma hermosa y
fcil de fingir, o de reconquistar, cierta virginidad? O sim
plemente porque uno no tiene valor de imaginar o llevar a
cabo las consecuencias de sus propias acciones. Esto ha
ido demasiado lejos!, dirn ellos: se han quedado de piedra,
como si ellos no tuvieran la culpa de nada. Nasrudn acta
aqu como un filsofo cnico, que al funcionar como un
espejo deja al descubierto y amplifica un determinado modo
de pensar. La autntica moralidad se burla de la moralidad.
 El mayor obstculo que puede encontrar el filsofo en
la consulta consiste en eso que se conoce como buena
conciencia, aunque esta buena conciencia tenga su
imagen especular: la mala conciencia. Con frecuencia,
la conciencia moral -u n a facultad fundam ental- es con
traria a la consciencia, a pesar de que curiosamente en un
buen nmero de lenguas romnicas slo exista una pala
bra para designar estos dos fenmenos. Desde el momen
to en que adjudicamos la etiqueta de malo a algunos de
nuestros pensamientos y acciones, rechazamos contem
plarlos por lo que son.
Queremos sentimos bien, deseamos sentir la sensacin
de que vamos por el buen camino, de que hacemos bien
las cosas, de que estamos del lado de los buenos, mien
tras que los chicos malos se encuentran en el otro bando.
Como resultado de esta presin, sea sta de origen personal,
familiar o social, el sujeto no se atreve a pensar lo que pien
sa, no quiere reconocer sus propios pensamientos o renun
cia a enjuiciarlos. Existe una forma poderosa de auto-recha-
zo, un rechazo de nuestros propios pensamientos o deseos
para someterse simplemente a los principios o valores esta
blecidos. Nasrudn puede ser aqu muy til, puesto que nos
invita a liberar nuestro pensamiento y nuestras acciones,
nos incita a abandonar, al menos momentneamente, nues
tro temor a las miradas y a las crticas de los otros. Si
deseamos complacer a los otros, parecer ms inteligentes o
ms buenos, tenemos tambin la posibilidad de pensar y
actuar de forma estpida e inmoral, incluso si los otros
nos recompensan con el premio que estbamos esperando.
Las convenciones son un pacto con el que todo el mundo se
pone de acuerdo para actuar y pensar del mismo modo, y de
este modo felicitarse unos a otros.
Para pensar con libertad no debemos simplemente
denunciar sistemticamente las convenciones: con ello slo
estaramos equiparndonos con el comportamiento reactivo
de un adolescente. Es necesario que examinemos las con
venciones sociales, reconozcamos su estatuto, evaluemos
los pros y los contras y determinemos libremente si
merece la pena que las obedezcamos. A menos que uno sea
capaz de violar la ley de algn modo, sta slo ser el reino
del terror, puesto que ninguna ley -m oral o legal- puede ser
absoluta. Por lo tanto, deberamos aprender a respetar la
ley, aprender a quebrantarla y fundamentalmente aprender
cuando cada caso es apropiado y necesario. Al menos,
desde la perspectiva de la consulta filosfica, tal y como
nosotros la entendemos.
Con respecto a la lgica, el elemento ms interesante de
esta historia es que la lgica, que normalmente se concibe
como una restriccin que limita nuestro pensamiento,
aqu se utiliza como un instrumento crucial para llegar a ser
conscientes de nuestra forma de pensar. Puesto que si pro
longamos el curso lgico de cualquier perspectiva, tal
como hizo Nasrudn, podremos comprender mejor su valor
y su significado.
Deberamos estar dispuestos a pensar nuestras ideas, por
muy absurdas que stas sean, en lugar de cerrar los ojos con
racionalizaciones seudo-razonables que slo buscan prote
ger nuestras buenas intenciones. Tenemos que transgredir
ciertos principios muy arraigados, por ejemplo, la prohibi
cin de exagerar. La proyeccin lgica de nuestras pro
pias ideas, por muy absurdas que stas nos parezcan, cons
tituye siempre un experimento mental liberador e instructi
vo, un procedimiento simple y muy eficaz para el filsofo
prctico. Esto es lo que los dos jvenes deberan haber
aprendido de su maestro.
 LA CULPA: EL TURBANTE

N asru d n se encuentra de viaje, se le hace de noche

y decide alojarse en una posada. Slo queda una habita
cin libre con dos camas y una de ellas ya est ocupada.
No me importa, dice nuestro hombre. Slo despirte-
me al amanecer, pues maana tengo que levantarme muy
temprano. Y por favor no se vaya a equivocar, yo soy el
que lleva el turbante, aade, mientras lo coloca en la
silla que hay junto a la cama.
Cuando llega el alba, Nasrudn se viste apresurada
mente y se marcha en su burro. A medioda, divisa una
fuente y se dispone a saciar su sed. Pero cuando se aga
cha para beber, contempla su reflejo en el agua y descu
bre que su cabeza est desnuda. Qu posadero tan
imbcil!, exclama irritado, mira que se lo dije expre
samente: despierta al hombre del turbante. Y ha des
pertado a la persona equivocada!.

Yo estoy en lo cierto y el mundo est equivocado, o

es por su culpa, es un tema recurrente del Corpus nasru-
diniano, que nos iluminan sobre un hbito mental muy tpi
co de los seres humanos. Y muy especialmente cuando esta
perniciosa costumbre tiene lugar en el contexto de una acti
vidad muy intensa, cuando esos pequeos seres ocupados
en que nos hemos convertido no disponemos de tiempo
para pensar, cuando no nos tomamos el tiempo necesario
para pensar. El otro es la excusa ms socorrida, como
cuando ramos nios pequeos y exclambamos: l me
oblig a hacerlo!. Otra forma tambin clsica es el sndro
me de Casandra: Se lo dije, pero no me escucharon!. La
forma del argumento, su lgica interna, parece muy
coherente. Despus de todo, Nasrudn le dijo al posadero
que despertase a un hombre con turbante y no lo hizo, pues
despert a un hombre sin turbante. Es que ya no puedes
fiarte de nadie!
Qu es lo que aqu est en juego, adems del proble
ma de no asumir nuestra responsabilidad personal y de no
tomamos el tiempo suficiente y la libertad de pensar? Una
vez ms, nos encontramos con la cuestin de la universa
lidad, la objetividad, la razn y la realidad. Cada uno de
nosotros tiende a producir un discurso que se amolda per
fectamente a nuestras circunstancias y que nos hace sentir
cmodos. Este discurso al que ya nos hemos acostumbra
do (pues ni siquiera tenemos que pensar en l) mana de
nosotros de forma natural, como un mecanismo de defen
sa o como una especie de conatus12 de nuestro yo que
ansia sobrevivir y opta por protegerse a s mismo.
Estamos preparados para pensar y decir cualquier cosa
con tal de racionalizar nuestro pequeo yo y la imagen que
ste proyecta. Y si alguien se atreve a interrumpir nuestro
discurso, replicamos afirmando que lo que dice no tiene
ningn sentido, o que proviene de su reducida subjetivi
dad, mucho menos legtima que la nuestra: simplemente,
es su opinin. La suya contra la nuestra.
La comprensin o ayuda que Nasrudn proporciona
aqu al filsofo prctico consiste en entender la discrepan
cia que existe entre cualquier razn particular y la razn
en sentido ms amplio, sa que, segn Descartes, era la
cosa mejor repartida del mundo. Cuando una persona
acude a un filsofo esboza una racionalidad hecha en
casa, una especie de arquitectura personal en la que habi-

12 (N. del T.) Segn Spinoza, el conatus es el esfuerzo por perseverar en su ser que posee cada ser
vivo, y especialm ente el ser hum ano; es decir, la capacidad intrnseca de poder actuar y pensar.
ta y de la que no es ms que un prisionero ciego. Por ello,
la funcin del filsofo prctico consiste en invitar a su
interlocutor a salir momentneamente de s mismo, propo
nindole que conciba un yo imaginario que piense de otra
forma o sugirindole que mantenga una conversacin con
su vecino, con el hombre de la calle o con un grupo de per
sonas. En ese momento podemos esperar que nuestro con
sultante se d cuenta de la arbitrariedad o insensatez de sus
ideas y de las limitaciones de su postura. Si por alguna
razn (que al asesor filosfico pueden parecerle o no leg
timas) el interlocutor desea mantener su posicin, lo har
siendo ms consciente de ella. Y ah est el meollo de la
cuestin.
Por lo tanto, lo que pedimos a nuestros consultantes es
que se desdoblen, tal como Hegel nos invita a hacer, como
condicin para poder ser conscientes: para pensar debemos
vemos a nosotros mismos pensando. La mente debe con
vertirse en un objeto para s misma, sobre la que poder
actuar. La mente debe atreverse a observarse a s misma
pensando, en particular en cada uno de esos pequeos
razonamientos que fabrica con tanta maestra. La funcin
del filsofo no es otra que la de crear las condiciones de
esta visibilidad.
El dolor de muelas
Nasrudn sufre un terrible dolor de muelas, pero est
demasiado asustado para ir al barbero a que se la arranque.
Su vecino, impresionado por su enorme moflete hinchado, le
pide que abra la boca. Por Al, qu infeccin! Si tu muela
estuviese en mi boca, hara que me la quitaran ya mismo. Y
Nasrudn contesta: Y yo tambin, por supuesto.

El invitado
Una vez ms Nasrudn se las arregla para entrar en un
banquete donde no ha sido invitado. El anfitrin se ha per
catado de su presencia y le pregunta: Qu ests haciendo
aqu, Nasrudn? Que yo sepa, no te he invitado a este ban
quete. Bueno, Ornar, que t te hayas olvidado de tus obli
gaciones no implica que yo me olvide de las mas.

El poeta
Un hombre con nfulas de poeta le pide a Nasrudn que
juzgue algunos de sus poemas. Despus de escuchar
pacientemente su larga declamacin Nasrudn le dice abier
tamente lo que piensa de su obra: Es ampulosa, ostentosa
y vana. Cuando oye estas palabras, el autor enrojece de ira
e insulta a Nasrudn con todo tipo de eptetos durante cinco
minutos. Una vez que el poeta logra calmarse, Nasrudn le
comenta: Tu poesa es atroz, pero tu prosa es excelente.

Ignorancia
Un hombre estaba celoso de la fama de sabio que tena
Nasrudn entre el pueblo. Para desafiarle y probar que l es
mucho ms sabio, le manda una lista de cuarenta preguntas
muy difciles. Nasrudn las toma y, una por una, contesta:
No lo s. Su esposa Jadiya, una mujer prctica, al ver
esto le pregunt: Puesto que no sabes ninguna de las res
puestas, por qu no contestas con un nico no lo s, en
lugar de repetirlo una y otra vez?. A lo que Nasrudn res
ponde: Mujer desagradecida! No ves que este pobre
hombre ha invertido todo su esfuerzo intentando transmi
tirme su conocimiento? Lo mnimo que puedo hacer, por
pura cortesa, es transmitirle mi ignorancia.

Un buen trato
Nasrudn trabaja ayudando a las personas a cruzar el ro
sobre sus espaldas. Cinco ciegos desean contratarle y le
preguntan por el precio del peaje. Cinco monedas, res
ponde l. Carga cuatro de ellos sin problemas hasta la otra
orilla, pero el quinto es muy pesado y nuestro hombre se
est cansando. El quinto ciego se cae al ro y es arrastrado
por la corriente hasta ahogarse. Los otros ciegos, que han
odo sus gritos, preguntan si hay algn problema. Ninguno
-contesta Nasrudn-; al contrario, ahora tenemos un trato
mucho mejor: el viaje slo os costar cuatro monedas.

El primero
A media tarde, cuando todo el mundo est durmiendo la
siesta con las persianas cerradas, Nasrudn se encuentra en
mitad de la plaza del pueblo bajo un sol de justicia. Al verle,
un vecino le pregunta que est haciendo ah parado, arries
gndose a sufrir una insolacin, cuando all no sucede nada
interesante. Nasrudn le contesta: Cierto, pero en el caso de
que suceda algo, quiero ser el primero en saberlo!.

Palabras
Al quiere que Nasrudn le preste su burro. Mi burro no
esta aqu, responde l. Pero Al escucha el rebuzno del
burro que sale de la casa. Al le recrimina: Qu tipo de
amigo eres t, que afirma que su burro no est aqu, cuan
do yo lo oigo rebuznar desde el corral!. Y Nasrudn le res
ponde: Y t! Qu clase de amigo eres t, que prefieres
creer a mi burro antes que creerme a m!.
 F ilo so fa r so b r e l a v id a

PARMNIDES: Es que todava eres joven, Scrates, y la filosofa no

ha tomado an posesin de ti. Vendr el tiempo, si no me equivoco,
en que la filosofa te tendr ms firme en sus garras y entonces no
despreciars ni las cosas ms humildes.
Platn, Parmnides, 130e

SCRATES: Y bien, no te das cuenta de que los errores de

conducta provienen, asimismo, de esta clase de ignorancia que consis
te en creer que se sabe lo que no se sabe?
Platn, Alcibades I, 117e

Yo creo que Scrates fue el primero que apart la filosofa de

cuestiones que la misma naturaleza haba envuelto en la oscuridad, de
las que se haban ocupado todos los filsofos anteriores a l, y la apli
c a la vida ordinaria, orientando sus investigaciones a las virtudes y
los vicios y, en general, al bien y al mal.
Cicern, Cuestiones acadmicas, I, 4, 15
 Segn conceban la filosofa los antiguos griegos, el
filsofo debe conducir su vida filosficamente, es decir,
debe ser capaz de llevar una vida filosfica. El filso
fo prctico, pues, debera servirse de la filosofa para,
sanarse a s mismo, si es que luego quiere ser capaz de
ayudar a los dems.
Siguiendo la tradicin francesa que inauguraron los
Ensayos de Michel de Montaigne en el siglo XVI,
Brenifier aprovecha para, reflexionar sobre tres sucesos
de su vida personal que le marcaron profundamente: en
el primero se reflexiona sobre un doloroso recuerdo
infantil, la mentira de una madre; en el segundo se narra,
cmo el grave accidente automovilstico de una joven
(que ms tarde se convertira en su esposa) puede con
vertirse en el elemento que desencadene un giro vital
importante; y en el ltimo, como consecuencia del fa lle
cimiento de su padre, se filosofa sobre a necesidad, de
que exista la muerte para que podamos aprender a vivir.
Estos apuntes autobiogrficos pueden servir como
materiales para iniciar un taller filosfico y tambin
para experimentar con la. escritura filosfica, es decir,
como ejemplos de historias que podran escribirse en un
taller de escritura filosfica. En cierto sentido, estas pie
zas son una prueba del poder de curacin de la filo so
fa en uno mismo, muestras de que el filsofo, si lo es de
verdad, tambin debe aplicarse a s mismo su propia,
medicina.
 MARTES DE CARNAVAL

S u primer recuerdo es el recuerdo de una mentira.

Como la mayora de nosotros, su memoria ms antigua
tiene relacin con la aparicin de la conciencia perso
nal, con las fisuras de la realidad. Un buen da, se da
cuenta de que existe una implacable distancia entre las
palabras que se pronuncian y una cosa extraa que ms
tarde percibir como la verdad.

Aunque esta consideracin pueda parecemos demasiado

banal una vez que somos adultos, un nio que entrev por
vez primera ia duplicidad del ser sin duda se sentir sobre
cogido por el abismo que se abre bajo sus pies.
Es Martes de Carnaval en un jardn de infancia. Todos
los alumnos deban venir a la escuela disfrazados. Habra
que verlos vestidos con sus disfraces y sus maquillajes: los
payasos y las hadas, ios policas y las enfermeras, y sobre
todo los maravillosos e indomables cowboys. Como manda
la tradicin, todos los nios han venido disfrazados, todos
excepto uno: un simple antifaz le cubre la cara, un estpido
antifaz que deja el resto de su cuerpo a 1a intemperie; una
simple mscara y nada ms.
Y para colmo de males, debe llevar encima una ropa
miserable e infamante. Nadie a quien poder mendigar algo
de complicidad. Quin puede comprender su angustia, su
profunda vergenza por distinguirse as de sus compaeros,
su pesadumbre por tener que mostrar su patente desnu
dez? Ser el nico nio sin disfraz le produjo un sufrimien
to peor que la propia muerte. A esa edad, algunas situacio
nes se viven como un drama; parece que cada etapa de
nuestra vida posee ciertas experiencias que considera into
lerables. Pero eso no es nada, el recuerdo ms vivo de ese
da memorable que todava hoy permanece en su memoria
se produjo a raz de lo que sucedi a continuacin.

M adre indigna
Su madre vino a buscarle al medioda, cuando finaliz
la celebracin. Al final, haba sido capaz hasta de divertir
se. Gracias a los dulces y a los juegos haba olvidado poco
a poco su dolorosa diferencia; afortunadamente, nada dura
demasiado, y el olvido cumpli con su obra demasiado
infravalorada de beneficencia. Cuando la maestra recono
ci a su madre, se acerc a ella y le pregunt por qu su
hijo haba venido a la escuela sin disfraz, contrariamente
a los otros nios. La madre cogi a su hijo de la mano y
con un aplomo que l sinti como una pedrada en la cara,
fingi que no saba que su hijo deba asistir disfrazado al
colegio, creyendo que bastaba con un simple antifaz. Al
escuchar sus palabras, el pobre chaval se qued de piedra.
Desde haca una eternidad importunaba a su madre para
que le encontrase un disfraz. Cuntas veces se lo haba
pedido una y otra vez sin ningn resultado! La respuesta
de su madre le trastorn y le sublev. Ignoraba que se
pudiese hablar as, diciendo algo que no era verdad.
Cmo podra l haber pensado que su madre - a la que
idolatraba- pudiese cometer tal infamia? A lo sumo podra
haber admitido que estos actos completamente nuevos
para l estaban reservados a los otros, o incluso a l, pero
nunca a ella. Aunque en relacin a este punto sus recuer
dos son ms bien vagos.
La infancia es la edad de todas las exigencias. La virgi
nidad del alma infantil no perdona ningn defecto, ningn
error, ninguna mancha. Luego, con los aos, aparece cierto
tipo de realismo, algo as como una enfermedad, una cierta
esclerosis del espritu. Ciertos trabajos o funciones nos
obligan a adoptar extraas posturas que poco a poco irn
deformando nuestro ser, nuestra columna vertebral. Por
ejemplo, aquellos que han practicado equitacin durante
mucho tiempo adoptan a veces una extraa manera de
andar, con las piernas ligeramente separadas, como si estu
viesen constantemente montando un caballo invisible.
El espritu, igual que el cuerpo, sufre de forma implaca
ble y rgida la ley del hbito, de tal modo que si nos des
cuidamos, ste se curva y se deforma, prisionero de sus pro
pias prcticas, marcado para siempre por las ideas que
alberga dentro de s. No podemos salir indemnes de noso
tros mismos, hasta tal punto que si observamos detenida
mente algunos ancianos -y a sean jvenes o viejos-, con
mayor frecuencia de la que imaginamos podremos leer en
sus gestos y en sus caras las emociones y sentimientos que
con mayor frecuencia les han animado.

Rutina y mentira
La mentira forma parte de esos pequeos hbitos a los
que nos acostumbramos con facilidad. Los seres huma
nos son lo que son, por qu tomrselo tan a pecho? -nos
dir el sabio de tu m o -. Y adems, qu ms da el hecho
de no haber ido disfrazado aquel da? Todo esto no son
ms que tonteras, y slo un nio dara tanta importancia
a un suceso tan insignificante. Cuando uno se convierte en
un adulto, por qu tendra que tomarse en serio estos
recuerdos insignificantes?, por qu preocuparse por ello?
La paz interior, querido amigo, -contina este sabio- se
alcanza aceptando la realidad, asumiendo las cosas tal
como son. Su madre seguramente tendra otras cosas ms
importantes que hacer que buscarle a usted un disfraz.
Puede que incluso no tuviese suficiente dinero para com
prarle a usted uno y le avergonzase el hecho de tener que
confesrselo a su maestra.
 A pesar de lo razonable que puedan parecemos estos
argumentos, quizs alberguemos todava parte de aquella
clera infantil, que nunca nos abandonar del todo.
Encontramos en ese nio un legtimo amor por la justicia y
la verdad que ha sido traicionado por las palabras cobardes
y traidoras. Debemos acostumbramos a las palabras y no
darles importancia? El pobre nio todava ignora ese tipo
de acuerdos deshonestos; es ingenuo, no comprende la fina
lidad de estas componendas. Ms tarde, aprender, y se
dar cuenta de las cosas, crecer y envejecer. Los aos nos
hacen envejecer, es cierto, aunque ms bien deberamos
decir que nos adormecen. Aparecen grietas y se oyen cruji
dos, es preciso remendar y parchear para que la cosa no se
note. Te tengo, t me has cogido de los pelos. El primero
que ra recibir una colleja.
Por qu se instala este recuerdo con tanta fuerza en su
memoria? Y no es por nostalgia, pues no puede adornarse
ningn florido pensil con esta reminiscencia. Quizs un
trauma infantil? Sin embargo, esta evocacin no puede
limitarse simplemente al dolor. El dolor existe, pero un sen
timiento diferente afirma su presencia con una fuerza an
mayor. Un sentimiento de despertar, un descubrimiento.
Se cuenta que el Buda histrico, prncipe de sangre,
haba sido educado durante mucho tiempo en la ilusin de
la juventud y la felicidad eterna hasta el da en que el sufri
miento apareci ante sus ojos, en forma de enfermedad y
vejez. Sin esta ilusin, sin este incidente, no habra podido
convertirse en la persona que fue. Y aunque puede que esta
historia sea falsa, el mito s que es real. Todos nosotros revi
vimos ms tarde, en diversos grados y en diversas circuns
tancias, el desgarro que conocimos por primera vez con
nuestro nacimiento. Primero experimentamos la separacin
de los cuerpos, despus vendr la separacin de los espri
tus; el impacto ser igual de grande y de trascendental para
la constitucin de nuestro ser.
La verdad de la mentira
Descubrir la mentira es descubrir la verdad. Al principio,
todo no es ms que una cosa y el mundo es como es.
Despus aparece la ruptura: el mundo deja de ser como era
y se convierte en algo muy distinto. Las paredes desapare
cen de nuestra visin y el teln se levanta poco a poco: nos
encontramos en un teatro. Todos llevamos una mscara,
todos vamos disfrazados y, como aquel da de carnaval en
la guardera, estamos obligados a disfrazarnos como bue
namente podamos. Representamos una comedia o una tra
gedia? Cuestin de gustos: depender de nuestra eleccin.
Tenemos todo tipo de payasos: clowns y bufones, los paya
sos plidos y llorosos, y tambin los rubicundos e hilaran
tes, todos estn convencidos de sus respectivos papeles y
temen perderlos.
La farndula nos seduce y nos tienta. De tanto bailar, la
cabeza nos da vueltas, la velocidad nos marea, y el tiempo
pasa volando. Nos divertimos como cosacos, tanto que ape
nas percibimos que el tiempo pasa. Y de pronto, un recuer
do: un nio pequeo que descubre sbitamente que su
madre miente, y eso le trastorna. El viejo seala entonces la
punta de su nariz. Gira la cabeza y mira hacia atrs. Habra
sido suficiente con un golpe de vista. Asiente un poco con
la cabeza, con el semblante pensativo. Ni llora ni re, slo
se pregunta: qu significa todo eso?.
Por qu deberan ser las cosas de otro modo?
 EL ACCIDENTE

Tena dieciocho aos. Esa edad en la que nada es

viejo excepto tus padres : Y slo Dios sabe lo viejos y pesa
dos que son siempre los padres. Nada divertido ni apasio
nante. Desde siempre saba que partira. Era algo conve
nido. Como la mayora de los chicos de su edad, soaba
con una vida en otro lugar, una vida mejor, fuera de all.

Sin embargo, despus de terminar su escolaridad,

encontr un trabajo en un pueblo cercano. Igual que la
mayora de los jvenes de su edad, que se quedaban tra
bajando en la granja familiar o eran contratados por una
de las dos o tres fbricas de la comarca. No era el momen
to de soar, y los sueos no son ms que sueos (si no, no
se llamaran sueos).
En el pueblo era muy conocida. Se ocupaba de todo: de
organizar las fiestas, las excursiones, de todas las activi
dades tpicas de su edad. Incluso haba sido la delegada de
su colegio. No haba podido ir al instituto. Le hubiese gus
tado estudiar bachillerato, pero deba pensar sobre todo en
trabajar y en ganarse la vida. No haba lugar para los lujos:
la vida era demasiado dura, las cosas demasiado caras. Su
madre haba lamentado un poco que ella abandonase sus
estudios, pero su padre no tena muy buena opinin de la
escuela. No soportaba ver cmo su hija perda el tiempo
leyendo. Y mucho menos cuando la vea holgazanear por
la calle, hablando con los chicos. De ningn modo iba a
mantener eternamente a una hija que no hiciera nada de
provecho. El trabajo y ganarse la vida eran los nicos
temas de los que mereca la pena hablarse.
Se trabajaba todo el ao sin descanso, los siete das de la
semana, pues siempre haba algo que hacer. Haba que pelar
las verduras y limpiar las cuadras. Solamente se permitan
un pequeo descanso la ltima semana de agosto, para
tomarse unas vacaciones en la casa que su abuela posea
cerca del mar.

Un sueo
Ella soaba con marcharse, pero no saba adonde ir, ni
para qu. Aunque no se planteaba seriamente la cuestin a
corto plazo. Quizs ms adelante. Mientras esperaba, su
nica vlvula de escape era su ciclomotor, que compr con
su primer sueldo. En cuanto poda, se lanzaba a toda velo
cidad por los caminos, zigzagueando como mejor saba,
rozando los muros y los postes. Se intoxicaba de velocidad
y de emociones fuertes, la nica excitacin que por el
momento se permita, y tena mucha necesidad de ella. Ms
adelante sabremos por qu. El trabajo se le daba bien, se
valoraba su dinamismo y su sentido de la responsabilidad.
Le anunciaron que tena un lugar en la empresa y la idea le
satisfizo, incluso le halag; le encantaba sentirse til.
Despus, lleg el accidente. Un accidente grave. Choc
con un tractor y su cuerpo fue arrastrado varios metros por
el arado que ste incorporaba. Casi pierde una pierna. Se le
infect. El dolor era constante, noche y da; apenas conse
gua dormir, ni siquiera con la medicacin. Los cirujanos
tuvieron que intervenirla en una larga operacin para injer
tarle piel de la otra pierna, la sana. Y despus de esa opera
cin vinieron otras. Parece ser que los mdicos no hicieron
lo que deban haber hecho. Por no hablar del seguro, pues
tambin hubo problemas con el propietario del tractor.
Pero qu podan haber hecho ella o sus padres?
 Tuvo tiempo para reflexionar, mucho tiempo, durante los
seis meses de hospital y convalecencia. Tumbada en la cama,
ocupada nicamente en leer y reflexionar. Reflexionar sobre
su pasado, su presente y su futuro. No haca ms que pensar
en esa mujer, profesora de francs, ardiente feminista y sol
tera, que con mucho entusiasmo le haba animado una y otra
vez para que estudiase. Pensaba en ese profesor tan severo
de matemticas que la haba obligado a colocarse al fondo de
la clase, porque era una negada para las matemticas y ade
ms la hermana de un granujilla. Pensaba en sus padres, que
no hacan otra cosa ms que trabajar y no entendan su per
manente insatisfaccin. Pensaba tambin en su ta, que la lla
maba la revolucionaria. Pensaba en su otro hermano, que
haba sufrido tambin un grave accidente y ahora se consu
ma en la amargura. Pensaba en sus compaeros de trabajo,
todos los aos con la misma rutina, contando indefinida
mente las mismas historias aburridas de siempre sobre sus
maridos, sus hijos, sus vacaciones... Reflexionaba sobre
stas y otras muchas cosas.

Una verdadera oportunidad

Un da, ya casi al final de su convalecencia, mientras
consideraba si deba marcharse o no, le confes a su madre
(que se compadeca de su pobre hija como slo saben
hacerlo las madres) que ese accidente haba sido una opor
tunidad para ella. Su padre se enfad con ella, recriminn
dole por hablarle de ese modo a su madre, que tantos des
velos haba padecido por ella.
Se senta feliz, se senta libre: haba comprendido que
deba marcharse de su pueblo en ese mismo momento, sin
tener que esperar diez aos, o cinco, ni siquiera al ao pr
ximo, ni al da siguiente, sino ya mismo: en cuanto estuvie
se recuperada. Su pierna todava no estaba recuperada del
todo, pero en el momento en que pudiese andar, nadie le iba
a decir lo que tena que hacer.
 Ese accidente le haba hablado mucho ms que todas las
palabras, sobre todo a ella, que era tan cabezota. Aunque
poda no escuchar las palabras, jams podra hacerse la
sorda ante un accidente como se. Salvo que decidiera
actuar como su hermano y caer en la trampa del resenti
miento. Estaba claro que no poda continuar con la misma
vida que llevaba antes del accidente, idntica en todos los
aspectos a como era ella antes: una vida apagada y aburri
da, salpicada de falsos placeres y obligaciones sin ningn
sentido, sin ningn impacto y sin ningn inters.
Ese accidente haba sido como una iluminacin. Era una
seal de la providencia para que viese las cosas con mayor
claridad, para comprenderlas mejor, para ayudarle a tomar
una decisin en mejores condiciones. El dolor le haba
hecho reflexionar, como si fuese posible reflexionar sin el
dolor. El hecho de estar inmovilizada en la cama le haba
hecho reflexionar, como si se pudiese reflexionar sin la
obligacin de pararse, de interrumpir el movimiento.
Finalmente, haba conocido otra cosa, y desde ese ms all
de las cosas haba comprendido que no poda seguir vivien
do como hasta ahora, aunque todos los dems -su s amigos
y su fam ilia- continuasen con su misma vida de esforzados
campesinos, soando peridicamente con un maana cuya
silueta se iba difuminando con los aos.

Una merecida leccin

Esta leccin que le haba enseado la vida iba a recor
darla durante toda su existencia. Haba entendido que una
decisin consiste principalmente en poner fin al flujo per
manente que nos arrastra, y que este tipo de decisiones
implican confrontacin, dolor y tragedia. Para interrumpir
la continuidad debemos forzar el curso natural de las cosas,
y nuestro entorno casi nunca suele animamos a ello. Con la
intencin de protegemos, nuestro reflejo ms inmediato es
el aplazar esa decisin para el da siguiente, o para dentro
de dos das. Decisin que, desde ese momento, se converti
r en un sueo imposible, en una quimera.
A los que la haban conocido les sorprendi su abrupto
comportamiento y su cambio brusco de direccin. Como
ese amigo que se marcha sin avisar, o esa novia a quien le
entra el pnico el da antes de la boda y se da a la fuga.
Cuando una idea tomaba forma en su mente era ahora o
nunca, por mucho que este comportamiento pudiese desa
gradar a algunas personas. Con esta actitud, bastante radi
cal, por otra parte, nicamente pretenda protegerse contra
el estancamiento y la viscosidad ambiental.
Una rabia interna la animaba, una furia alimentada por
el rencor y el arrepentimiento, un compendio de gestos
abortados, la enfermedad de los dbiles y de los timoratos.
Senta que no poda comportarse de otra forma, pero an
as ella prefera encauzar su violencia contra el mundo -a l
que nada deba- antes que contra s misma. No le gustaban
los lmites, haba pagado por ello un precio muy alto todo
ese tiempo que estuvo paralizada en esa silla, asesinada
dentro de su propio cuerpo. Por fin poda mostrar a los
dems su sentido comn, su gentileza o su cortesa. Ya no
se senta atada; por fin haba soltado amarras. La fortuna y
la mala suerte dejaron de existir para ella: en todos los sen
tidos del trmino, se mereca haber sufrido ese accidente.
 LA MUERTE DEL PADRE

H a muerto. Acabo de saberlo ahora mismo. No

puedo decir que me sienta verdaderamente triste. No
como un hijo debera estarlo, no como debera esperar
se de un hijo. Adems, qu debe experimentar un hijo
cuando muere su padre? Crea saberlo, me pareca de lo
ms evidente. Sin embargo, cuando de verdad ha sucedi
do, me ha pillado completamente desprevenido.

Tengo la impresin de estar viendo una pelcula ms que

de estar realmente vivo. Incluso es posible que alguna otra
vez me haya sentido ms triste que ahora, por ejemplo,
leyendo un libro. La muerte del padre sera el ttulo de
un captulo tan emotivo! Puede que el destino ltimo de los
hijos sea el de no estar tristes con la muerte de sus padres.
Es entonces cuando dejan de ser nios.
Tampoco puedo decir que sienta indiferencia, aunque no
s si sera capaz de definir con precisin qu es lo que sien
to. Siento muy bien que algo en m se ha muerto, y no me
refiero a algo lejano y extrao. Puede que sienta tristeza,
pero no siento dolor. Ser un ser fro e insensible? De
tanto imaginar la muerte se me ha vuelto indiferente? Una
simple idea, como otra de tantas. Al cabo de cierto tiempo
mi cara se ha contrado y he derramado algunas lgrimas.
Lo he hecho por conformismo, por sentirme as satisfecho
como hijo? La sensacin no es desagradable del todo.
Escucho el Rquiem alemn de Brahms, y nunca como hoy
me ha parecido tan bello. Quizs la muerte de todo hombre
est destinada a procurar un momento esttico a los que an
estn vivos. Ultimo gesto til, visin cargada de sentido
que preside la relacin entre las cosas y los seres.
Comedia mortal
No puedo evitar pensar en esas plaideras que rodean el
fretro de los difuntos, en esa tradicin que hoy nos parece
tan ridicula. Esas profesionales de la muerte tan parecidas a
las profesionales del amor... Seguimos utilizando a los
empleados de las funerarias, quienes fingen estar tristes
mientras esperan el momento para poder acodarse en la
barra del bar de la esquina y tomarse un trago. Es mejor que
nos paguen por cumplir con estos rituales a tener que fingir
un drama que no es el nuestro.
Sin embargo, no podemos negar que ciertas muertes son
vividas de manera intolerable por los ms allegados, por
algunos de los ms allegados. El resto no hacen ms que
acompaar este dolor, expresando su empatia, aceptando
jugar el juego, quizs para atenuar un poco el dolor de los
que s estn sufriendo. Pero, por qu sufren? Por qu algu
nos sufren tanto y otros no? Sentimos como si se nos arran
case una parte de nosotros, esa parte donde se mezcla la
carne y el espritu, el afecto y las cuestiones prcticas, el
amor y la incertidumbre del maana. Qu vamos a hacer
ahora? Qu va a pasar ahora? Las dos preguntas se confun
den en un nudo existencial que no es capaz distinguir en s
mismo unas sensaciones por otro lado muy contradictorias.
Qu voy a hacer despus de la muerte de mi padre?
Nada puede cambiar en el fondo, pues nuestras vidas eran
prcticamente la de dos extraos. Muy de vez en cuando
nos visitbamos, con ese nimo con el que a veces se asis
te a un museo, con la obligacin de estar en contacto con
otra dimensin, por ejemplo, la del pasado. Qu voy a ser
despus de la muerte de mi padre? La infancia se ha borra
do definitivamente: hemos franqueado un lmite, los
recuerdos se convierten en recuerdos y a partir de ahora
slo me pertenecern a m mismo y a nadie ms. Nuestra
historia personal nos pertenece, nadie nos la puede arreba
tar ya. A partir de ahora modelaremos los detalles a nuestro
antojo. Nos hemos convertido en maestros del juego, toma
mos posesin de nuestro pasado, nos convertimos realmen
te en adultos, nos convertimos en los nicos valedores de
nuestra memoria. Lamentamos entonces esos momentos
sombros que a veces nos sobrevienen, tantas preguntas que
desearamos que nos hubieran contestado... A partir de
ahora tendremos que resolver nuestros problemas exclusi
vamente con nuestros propios medios.

El duelo del presente

Aunque se puede sobrellevar el duelo del pasado sin dra
matismos, el presente es harina de otro costal. La joven
esposa que acaba de desaparecer, la madre cuyo hijo acaba
de morir o incluso el nio que ha perdido a su padre estn
todava terriblemente presentes. Una parte demasiado
importante de uno mismo acaba de ser arrancada, en cierto
sentido es como si vivieran su propia muerte. Intolerable
alienacin del ser. Y ahora qu? Quizs tengamos que
aprender a morir. Quizs no estamos preparados para desa
parecer. Quizs tenemos demasiado aprecio a la vida.
Y si el otro no era ms que un objeto (un objeto al que
queramos tanto) que hemos implantado en nuestro ser?
Sutura ms o menos profunda que disminuye la hemorragia,
que cura y cicatriza nuestras heridas. El otro como cura, el
otro como sostn, el otro como muleta, el otro como prte
sis. O como vida artificial. Quizs era necesario que el otro
muriera para que nosotros pudisemos existir de verdad.
La vida est tan bien hecha! La providencia benevolente
vela por nuestros destinos febriles y peligrosos: una provi
dencia que no escatima medios, una providencia que no
prev todos los detalles, una providencia a la que no le pre
ocupan las consideraciones psicolgicas o materiales.
Debemos existir, decreta ella, cueste lo que cueste. Incluso si
algunos consiguen escapar a su vigilancia (pues no puede
controlamos a todos), nos ofrece a cada uno de nosotros ms
de una ocasin para no morir sin haber vivido. Su lucidez
carece de piedad: no duda en sealar con el dedo, no vacila
en hurgar en nuestras heridas ni en hacemos tambalear para
traemos a la vida. Es inhumana. No podramos reprochrse
lo; sa es su cualidad principal. No confundamos los dolores:
su quemazn intenta cicatrizar nuestras heridas.

La muerte de la muerte
Por qu avivar el dolor? Por qu debera tener un sen
tido la existencia? Cmo aceptar la muerte? Por qu
deseo yo la muerte de ese otro que soy yo? Cmo pensar
desde el dolor? Por qu no tenemos derecho a la felicidad
en esta vida? Qu responder a estas cuestiones? Estas pre
guntas reflejan que no sabemos, no podemos o no quere
mos aceptar la vida. Deberamos comprender que quizs la
muerte sea la condicin de la vida, que quizs la muerte sea
la muerte de la muerte.
Morimos porque no sabemos vivir. Igual que un nio
que se cae porque no sabe andar, pero que a fuerza de caer
se una y otra vez, aprende a andar por s mismo. Si no se
cayese nunca, si alguna cuerda misteriosa le sujetase por
los aires, sera capaz de andar algn da? Si la muerte no
existiese habra que inventarla para ayudar a los hombres a
vivir, para invitarles -u n poco brutalm ente- a luchar con el
sentido, a combatir con la vida. Sin riesgo, sin prdida, sin
posibilidad de alienacin, qu sera de la vida? Se conver
tira simplemente en un hbito, en una costumbre, incapaz
de imaginar su propio fin. Se puede admirar una obra sin
fin? Podemos acaso crearla? El ser humano es el nico que
cree en el infinito. Precisamente porque conoce la finitud,
la respeta y la teme.
Tendra el valor de hablar as si se tratara de mi hijo?)
Debo estar triste de verdad o solo aparentarlo? Existen
culturas en las que se gastan bromas, que aprovechan para
rerse y burlarse del difunto, de sus pequeeces, de sus
manas, de sus defectos y sus pequeas miserias. Todo ello
con muy buen humor, brindando y bebiendo a la salud del
finado. Es la ltima oportunidad de decirle todo aquello que
no pudimos decirle antes, todo aquello que no nos atrevi
mos a decirle a la cara. Quin ha muerto? Nadie impor
tante: el objeto de algunas bromas o el pretexto para unas
risas. Falta de respeto por la vida? Al contrario: ellos creen
que para la vida todo esto es muy poca cosa, apenas una
insignificancia, y es preciso que seamos conscientes de
ello. Porque la montaa es admirable, mientras que la coli
na es irrisoria.
Agradecimientos

Esta obra es el resultado de la colaboracin que he mante

nido durante varios aos con el autor, y surge fundamental
mente del deseo de ofrecer una antologa bsica que reuniese
en un solo volumen tanto los fundamentos metodolgicos de
la prctica socrtica de Oscar Brenifier, como un amplio
muestrario de sus aplicaciones prcticas.
Creo que el libro presenta por vez primera una panormica
global de la prctica socrtica de Brenifier, en todas sus ver
tientes y modalidades, tal como el autor la ha ido reflejando
durante la ltima dcada en mltiples artculos que han apare
cido en diversas revistas y publicaciones especializadas, como
Diotime, Cahiers Pdagogiques, Revista ETOR, Dilogo filo
sfico, P@ck-en-Redes y A Parte Rei. Desde aqu les agrade
cemos que nos hayan autorizado a publicar estos textos en
forma de libro.
Tambin hay muchas personas que han jugado un papel
importante en este libro, y a quienes que me gustara agradecer
su participacin. En primer lugar, a Oscar Brenifier, por acoger
la idea de esta obra algo atpica y por lo mucho que he apren
dido de l en todos estos aos. En segundo lugar a Cristbal
Aguilar, que desde un principio se atrevi a apostar por m (sin
conocerme de nada) y que ha logrado que, tras muchas vicisi
tudes y contratiempos, este libro salga finalmente a la luz. En
tercer lugar, a quienes leyeron todo el libro o alguno de sus
captulos como Amrica Prez, Francisco Cern, Felicidad
Martnez-Pais, Juan Carlos Paniagua, Hermenegildo Mateo y
Miguel ngel Rosa y ofrecieron valiosas sugerencias estilsti
cas. Y cmo no, a mi mujer Almudena Ocaa, que ha resuelto
infinidad de dudas sobre el proceso de gestacin y que sabe
hacer fcil lo difcil (y a mi hijo Alonso, que ha llenado de luz
y alegra nuestra cotidianidad).
Gabriel Arnaiz