Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

UNIDAD 6

TÉCNICAS INSTRUCCIONALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Introducción

El objetivo de este capítulo es presentar un conjunto de técnicas instruccionales que

logren un aprendizaje significativo de unos conocimientos que tienen una estructura
lógica propia incorporándolos a sus estructuras de conocimiento de manera sustancial
(semánticamente rica) dotándolos de sentido. Por oposición, el aprendizaje mecánico o
repetitivo designaría el aprendizaje de contenidos sin darles sentido, ya sea porque los
estudiantes son incapaces de hacerlo o porque no tienen intención de hacerlo. A
continuación, el capítulo se centrará en destacar un conjunto de técnicas instruccionales
que promueven el aprendizaje significativo. Las técnicas se organizarán en tres grandes
fases:

a) Fase de activación o preinstruccional: esta fase se dirige a preparar a los

estudiantes para iniciar sus procesos de aprendizaje adoptando un papel activo
desde el mismo inicio del proceso de enseñanza. Su propósito es activar
conocimientos previos.
b) Fase instruccional o de desarrollo. Esta fase suele ocupara la mayor parte del
tiempo instruccional y su propósito es ayudar a los estudiantes a lograr un
aprendizaje significativo. Así, sus funciones básicas son facilitar que los
estudiantes identifiquen y comprendan la información fundamental, capten la
estructura y organización de la misma, relacionen los conceptos e ideas que se van
presentando y los integren en sus estructuras de conocimiento.
c) Fase de retroalimentación: dirigida a facilitar información a los estudiantes sobre
la adecuación de sus respuestas y sobre la calidad de sus elaboraciones,
proporcionándoles las guías y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y
subsanar errores.

2. El análisis psicológico de la enseñanza efectiva: las funciones del aprendizaje

En un trabajo Brophy (2001) analizó sesiones de trabajo en el aula de catorce áreas

curriculares distintas (biología, física, etc), concluyendo que las características
fundamentales de las buenas prácticas de enseñanza son las siguientes:

a) Centrar sus objetivos en facilitar la comprensión, en establecer redes de

conocimiento interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales.
b) Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples, considerando los
distintos tipos de conocimiento implicados, promoviendo el procesamiento de la
información y utilizando métodos de enseñanza activos implicando a los
estudiantes en tareas auténticas.
c) Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, facilitando la
implicación de los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y
promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas. También enfatiza
proporcionar a los estudiantes suficiente orientación, estructuración y apoyo para
obtener mejores resultados.
 d) Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa
en las discusiones y resolución colaborativa de tareas.
e) Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de vida cotidiana.
f) Proporcionar instrucciones y orientaciones antes de iniciar las actividades.
g) Evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje. Plantear
actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente.
h) Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos.

Brophy (2006) destaca los principios a considerar en la actuación docente de cara a

promover que los estudiantes logren un aprendizaje significativo:

a) Clima de aula: potenciar un clima cohesionado y acogedor.

b) Oportunidades para aprender: promover un uso del tiempo instruccional centrado
en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las actividades.
c) Alineamiento instruccional: coherencia e integración de todos los componentes
de la planificación instruccional (objetivos, actividades…) de cara a facilitar el
logro de los objetivos de aprendizaje.
d) Orientaciones para el aprendizaje: clarificar a los estudiantes los objetivos de
aprendizaje y las estrategias de actuación más adecuadas para alcanzarlos.
e) Claridad y organización de las presentaciones: desarrollar explicaciones claras y
organizadas alrededor de las ideas fundamentales.
f) Promover la atención: incorporar cuestiones a lo largo de la presentación.
g) Práctica y aplicación: ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo
que están aprendiendo.
h) Proporcionar apoyos.
i) Enseñanza de estrategias: facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de
aprendizaje y de autorregulación implicadas en las distintas materias.
j) Aprendizaje cooperativo: introducir actividades en que los estudiantes trabajen
por díadas o en pequeños grupos.
k) Evaluación orientada a los objetivos: variedad de técnicas formales e informales
de evaluación para comprobar el progreso de los estudiantes.
l) Generar expectativas de logro: facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas.

Las funciones del aprendizaje representan los procesos psicológicos de los estudiantes
que debemos promover, facilitar y guiar para que logren alcanzar un aprendizaje
significativo. En el cuadro 7.1 se indica lo que el profesor, en cada situación de enseñanza,
debe determinar y seleccionar la técnica más adecuada para facilitar los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje.
Una parte esencial de nuestro papel será seleccionar la técnica (o combinación de las
mismas) más adecuada en función de nuestro conocimiento sobre las variables implicadas
en los procesos de aprendizaje (p.e. nivel de conocimientos previos de los estudiantes).
De este modo, al plantearnos las condiciones de enseñanza deberemos efectuarlo siempre
de forma subordinada a los procesos psicológicos que pretendemos facilitar, promover y
guiar, así como a los resultaos de aprendizaje a obtener.

Cada función del aprendizaje puede ser iniciada por el profesor (estrategias de enseñanza)
o iniciadas por el estudiante (estrategias de aprendizaje). Nuestro trabajo es orientar
nuestra actuación a facilitar y guiar los procesos mentales de los estudiantes, pero no
podemos ponerlos en marcha por ellos.

De otro modo, un objetivo esencial de la enseñanza efectiva es facilitar que los estudiantes
desarrollen y apliquen autónomamente estrategias para controlar y dirigir su atención
hacia la información relevante en cada situación. Así, si una parte esencial de nuestra
actividad consiste en aplicar distintas técnicas de enseñanza que faciliten a los estudiantes
centrar su atención sobre los conocimientos fundamentales de nuestras materias, no lo es
menos promover el que desarrollen estrategias de aprendizaje dirigidas a facilitar la
selección, comprensión y aplicación adecuada de estos conocimientos en situaciones
futuras. El logro de este objetivo se engloba bajo el término aprendizaje autorregulado
y constituye una de las competencias básicas en la enseñanza obligatoria.

2.1 Fase de activación

Los objetivos básicos de esta fase son activar los conocimientos previos de los
estudiantes, conectar los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas, relacionar
la nueva información con experiencias y situaciones que les resulten familiares y
significativas, centrar su atención sobre la información nuclear y proporcionar una
estructura organizativa que favorezca su aprendizaje. A continuación, destacaremos tres
técnicas instruccionales dirigidas a facilitar estos objetivos: a) el uso de organizadores
previos, b) focalizar la atención y promover la motivación de los aprendices y c) explicitar
los objetivos de aprendizaje y utilizar precuestiones.

2.2 Organizadores previos

Los organizadores previos constituyen una técnica instruccional consistente en

proporcionar a los estudiantes una estructura organizada de la nueva información que
incorpora los conceptos más generales e inclusores de la misma antes de iniciar su
presentación en detalle. Su propósito es facilitar que los estudiantes establezcan
conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información, ya sea activando
conocimientos o bien proporcionando conocimientos básicos.

Suelen destacarse dos tipos de organizadores previos: expositivos y comparativos. Los

organizadores expositivos proporcionan a los estudiantes el conocimiento básico
organizado necesario para iniciar en condiciones óptimas sus procesos de aprendizaje y
asimilar la nueva información. Los comparativos se dirigen a que los estudiantes activen
los conocimientos que ya poseen relacionados con la nueva información y que
establezcan conexiones entre los viejos y los nuevos conocimientos.

Los beneficios de los organizadores previos son:

- Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos.
- Mejoran el recuerdo y reconocimiento posterior de la información.
- Son más efectivos si son fáciles de comprender.
- Resultan más útiles para los estudiantes con escasos conocimientos previos.

2.3 Centrar la atención y promover la motivación al iniciar los temas

La primera técnica dirigida a captar la atención de los estudiantes consiste en partir de

una introducción motivante en términos de importancia, interés o utilidad de lo que se va
a tratar y, si es posible, relacionar los nuevos contenidos con situaciones que les resulten
familiares y significativas.

Resulta útil presentar estímulos concretos, modelos, objetos, material gráfico que faciliten
captar y mantener la atención de los estudiantes. Para captar y dirigir la atención de los
estudiantes hacia los contenidos esenciales podemos utilizar disantos indicios que
destaquen su importancia, como enfatizarlos o repetirlos, así como efectuar comentarios
instruccionales, variar los tipos de actividades, etcétera.

2.4 Uso de objetivos y precuestiones

Presentar los objetivos de aprendizaje al iniciar los temas proporciona al estudiante una
orientación y visión general de lo que se va a tratar, facilita la adquisición del
conocimiento declarativo destacado en los objetivos de aprendizaje. Las precuestiones
sirven para centrar la atención y los recursos cognitivos de los estudiantes sobre los
conocimientos a los que hacen referencia. Los efectos de utilizar precuestiones y de
explicitar los objetivos de aprendizaje son superiores cuando:

- El volumen de nuevos contenidos de aprendizaje es amplio.

- El tiempo disponible para el aprendizaje es limitado.
- Se destaca un número de objetivos relativamente reducido.
- Se anima a los estudiantes a centrarse en los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de aprendizaje.
- Permiten identificar contenidos importantes que pueden no parecerlos
inicialmente o pasar desapercibidos.

Algunos profesores no parten de una reflexión y decisión firme sobre qué objetivos de
aprendizaje se pretende conseguir, cuáles son sus nucleares y cuáles secundarios, qué
actividades de aprendizaje facilitarán su adquisición. A esta concatenación de decisiones
solemos denominarla alineamiento instruccional.

3. Fase instruccional o de desarrollo

El propósito de la fase instruccional o de desarrollo es promover que los estudiantes

logren un aprendizaje significativo facilitando la selección y comprensión de la
información fundamental de los temas, captar la estructura y organización de la misma,
establecer relaciones entre los conceptos e ideas que se van presentando, integrarlos en
sus estructuras de conocimiento y aplicarlos en situaciones nuevas.

3.1 Claridad y organización de las presentaciones

El objetivo básico de las presentaciones es facilitar la comprensión de los conceptos

destacados y el establecimiento de relaciones significativas entre los mismos. Resultará
básico que la presentación disponga de una organización conceptual clara y jerarquizada,
esto es, que parta de las ideas más generales para irse adentrando progresivamente en los
detalles más específicos. Por otro lado, se utilizará un lenguaje asequible para los
estudiantes. Distintos recursos adicionales facilitan captar los elementos fundamentales
de las presentaciones, así en una exposición oral: el énfasis y la reiteración, apoyos
gráficos o esquemas o facilitar señales de transición cuando pasamos de una idea
importante a otra.
 3.2 Combinar información de naturaleza verbal y gráfica

La representación visual en las exposiciones y en los libros de texto favorecen su

aprendizaje. Del mismo modo, demandar a los estudiantes que generen imágenes
mentales o que representen gráficamente información verbal facilita que relacionen e
integren lo conceptos implicados en una estructura coherente y organizada.

La teoría de la codificación dual de Paivio (1996) destaca que los procesos de codificación
y almacenamiento de la información en nuestra memoria a largo plazo se producen de
dos formas separadas: como código verbal y como código imagen. Utilizar
simultáneamente ambos códigos proporciona al estudiante vías adicionales de
almacenamiento y recuperación de la misma.

3.3 Proporcionar nemotecnias

Las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de nueva información a través de su

asociación con algo que es fácil de recordar, ya sea un objeto/imagen o una palabra/frase.
Así, su objetivo es reducir la elevada carga cognitiva que puede suponer recordar una
determinada información, facilitando recordarla con rapidez y a largo plazo, y
permitiendo a los estudiantes centrar sus recursos y esfuerzos cognitivos en habilidades
de más alto nivel.

Algunas técnicas nemotécnicas se basan en utilizar imágenes mentales asociadas a los

objetos o conceptos que queremos recordar, como, por ejemplo. la técnica de la palabra
clave, desarrollada inicialmente para facilitar el recuerdo de vocabulario en el aprendizaje
de lenguas extranjeras, o también el método de loci (lugar o localización), consistente en
que el estudiante asocie localizaciones familiares, como las habitaciones de su casa o las
instalaciones que utiliza normalmente en el instituto, con los elementos a recordar.
También destacan los acrósticos, anagramas y las cadenas de nemónicos. Acrósticos y
anagramas consisten en formar una palabra (con sentido o sin él) o una frase con a inicial
de los elementos a recordar.

3.4 Mapas conceptuales y organizadores gráficos

Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos que reflejan el significado u

organización conceptual de un tema, de un bloque de contenidos o incluso de una materia
completa. La estructura del mapa conceptual la integran conceptos de distinto nivel de
generalidad y las relaciones existentes entre los mismos, pudiendo utilizar una leyenda
que explicite estas últimas.

Estas técnicas se integran en una categoría más general denominada organizadores

gráficos o representaciones gráficas del conocimiento implicado en un bloque de
contenidos. De este modo, un mapa conceptual es un tipo de organizador gráfico que se
caracteriza por la utilización de nodos (etiquetas) que denotan conceptos organizados
jerárquicamente (generales y específicos) y de conexiones entre los mismos (links) que
especifican su relación.

Los mapas conceptuales pueden ser utilizados de formas y con objetivos muy diversos:
 - Como recurso didáctico.
- Como una actividad de aprendizaje en que los estudiantes construyen un mapa
conceptual.
- Como estrategia de aprendizaje que aplican los estudiantes para adquirir
conocimientos.
- Como estrategia de evaluación.

Nesbit y Adesope (2006) concluyen que utilizar mapas conceptuales muestra efectos
positivos. Estudiar con mapas conceptuales genera efectos positivos sobre el aprendizaje
en todos los niveles educativos. Proporcionar mapas conceptuales ya elaborados resulta
especialmente útil para los estudiantes con baja habilidad verbal y escasos conocimientos
previos.

Las razones fundamentales que explican los efectos positivos de los mapas conceptuales
son:

- Facilitan la codificación dual de la información: facilitan la representación de la

información en la memoria.
- Facilitan la codificación verbal de la información, dado que enfatizan su
estructura.
- Estrategia de aprendizaje: exigiendo trasladar la información verbal a su
representación gráfica.

3.5 Técnicas basadas en la interrogación

Formular cuestiones constituye una técnica especialmente relevante para estimular el

recuerdo, la comprensión y el aprendizaje de la información en cualquier fase
instruccional, ya sea para identificar las creencias y conocimientos previos de los
estudiantes antes de introducir un nuevo concepto, para comprobar el grado en que van
comprendiendo la información, o para evaluar el aprendizaje alcanzado.

Esta técnica puede servir para enfatizar los elementos esenciales de una presentación y
centrar la atención sobre los aspectos más importantes de la misma, para favorecer que
los estudiantes elaboren la información y establezcan relaciones entre los conceptos
destacados, así para potenciar las habilidades de pensamiento de los estudiantes. Su
utilización exige que las clases sean dinámicas e interactivas y plantear las cuestiones de
forma adecuada siguiendo estas directrices (Henson, 1996):

o Al introducir los temas plantear un número reducido de cuestiones generales

relacionadas con los contenidos esenciales de los mimos y que despierten la
curiosidad e interés de los estudiantes.
o Combinar cuestiones relativas a todos los niveles de conocimiento (comprensión,
aplicación).
o Asumir que, al menos inicialmente, las respuestas de los aprendices no coincidirán
completamente con las que esperamos.
o Cuidado con la retroalimentación a proporcionar ante respuestas incompletas o
inadecuadas.
o Una vez se ha avanzado en el desarrollo de temas, las preguntas deben ser
específicas y estar directamente relacionadas con los contenidos de aprendizaje.
 o Se debe intentar que haya una distribución lo más equitativa posible entre todos
los componentes de los grupos.
o Algunos autores sugieren dirigir las cuestiones a estudiantes individuales, aunque
pensamos que puede ser contraproducente si no estamos seguros de que vayan a
responder con cierta adecuación.
o Estimular a los estudiantes para que efectúen preguntas en clase y desarrollen sus
habilidades para hacerlas.

La autointerrogación es una estrategia útil si se enseña a los estudiantes a generar y

plantearse preguntas profundas al estudiar, constituye una forma de autodirigir y
autorregular el propio aprendizaje.

3.6 Técnicas basadas en el modelado

Básicamente consiste en demostrar cómo realizar una actividad o aplicar un

procedimiento y, habitualmente, ir verbalizando simultáneamente la explicación de los
pasos a seguir para llegar a la solución. Las dos formas más habituales de introducir el
modelado consisten en:

a) El experto piensa en voz alta mientras resuelve una tarea, de modo que hace
pública la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerar en cada uno de
ellos, destacando tanto los procesos componentes de la secuencia como la rutina
necesaria para organizarlos.
b) El aprendizaje a través de ejemplo de tareas o problemas resueltos paso a paso,
que consiste en proporcionar a los estudiantes un modelo de ejecución sobre cómo
resolver las tareas que se plantean en el aula.

Mayer y Wittrock señalan que el modelo tiene efectos superiores cuando se especifican
los subobjetivos de cada paso, se proporciona inicialmente una guía externa de los pasos
que se va retirando progresivamente a medida que se produce su interiorización, y, por
último, se enfatizan las relaciones (estructura) entre los elementos que integra el proceso
de resolución.

Las autoexplicaciones constituyen una actividad mental consistente en explicarse a uno

mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y
comprender las relaciones entre los mismos y relacionarlos con los conocimientos
previos. Chi y colaboradores constataron los efectos positivos de las autoexplicaciones.
En el estudio se indujo a un grupo de estudiantes a generar autoexplicaciones medida que
estudiaban estos contenidos a través de un texto, mientras que el segundo grupo lo
afrontaba tal cual lo realizaba habitualmente. Se evaluaron los conocimientos antes y
después de la lectura a ambos grupos, aunque los del grupo primero mostraron resultados
significativamente superiores al segundo. Los estudiantes del grupo de autoexplicaciones
desarrollaron un modelo mental mucho más elaborado.

3.7 Prácticas de aprendizaje

La relación entre la cantidad de práctica y aprendizaje no es lineal sino básicamente

logarítmica, observando una progresión muy rápida y sustancial en los niveles de
aprendizaje de los estudiantes con las prácticas iniciales que se desacelera a medida que
se incrementan las mismas. La práctica distribuida (distribuir el aprendizaje en el tiempo,
permitiendo reexponer y revisar los contenidos clave con una demora de semanas o meses
su presentación) resulta más eficaz que la práctica masiva (concentrada en un breve
espacio de tiempo).

Muchas veces estos principios no se ven incorporados en la práctica docente, en ocasiones

desarrollamos actividades y pruebas de evaluación y, una vez concluido, no promovemos
que el estudiante ponga en juego esos conocimientos el resto del curso. Esta forma de
actuar incrementa la probabilidad de que caigan en desuso.

En numerosas ocasiones los estudiantes tampoco actúan de forma acorde con el princiio
de la práctica distribuida dado que, por ejemplo, concentran el estudio en los días previos
a los exámenes en lugar de hacerlo a lo largo de toda la evaluación. Esta cuestión debiera
hacernos reflexionar sobre la adecuación de los métodos de evaluación tradicionales
basados en realizar pruebas finales en lugar de utilizar un sistema que considere múltiples
indicadores de la progresión del aprendizaje a lo largo del tiempo (evaluación continua).

Más importante es el contenido o tipo de prácticas. Las prácticas repetitivas, a modo de

ejercicios cuasimecánicos que implican aplicar rutinariamente un procedimiento que
lleva a su resolución automática, fomentan un aprendizaje repetitivo y mecánico. Las
prácticas reflexivas, que exigen que el estudiante comprenda qué está haciendo y por qué
y que reflexione sobre lo que hace y cómo lo hace, fomentan el aprendizaje significativo.

El orden de presentación también es muy importante, en todas las materias los

conocimientos están jerarquizados. Esto es, no se puede adquirir una habilidad
determinada si antes no se han adquirido las habilidades previas. La secuenciación de las
prácticas de aprendizaje debe efectuarse de forma general en orden de complejidad
creciente, si no consideramos esta cuestión también estaremos fomentando el aprendizaje
mecánico.

Criterios que ayudan a convertir las tareas de aprendizaje de simples ejercicios a

verdaderos problemas:

En el planteamiento del Durante la solución del En la evaluación:

problema: problema:
5. Evaluar más los
1. Plantear tareas 1. Habituar al procesos de
abiertas con aprendiz a adoptar solución seguidos
posibles sus propias que la corrección
soluciones. decisiones sobre el final de la respuesta
2. Modificar el proceso de obtenida.
formato de los solución, así como 5. Valorar
problemas. a reflexionar sobre especialmente el
3. Diversificar los este proceso. grado en que el
contextos en que se 2. Fomentar la proceso de solución
plantea una misma cooperación de los implica una
estrategia. aprendices en la planificación
4. Plantear tareas no realización de previa, un proceso
solo con formatos tareas, pero de reflexión
académicos sino también incentivar durante la
la discusión y realización de la
 con escenarios puntos de vista tarea y una
cotidianos. diversos. autoevaluación por
5. Adecuar el 3. Proporcionar la parte del aprendiz
problema a los información que se del proceso
objetivos de la precise en el seguido.
tarea. momento, 5. Valorar la reflexión
6. Utilizar los realizando una y profundidad de
problemas con labor de apoyo. las soluciones
fines diversos. alcanzadas y no la
rapidez con que son
obtenidas.

[La importancia de la automatización]

Estudios tradicionales en psicología han analizado las diferencias entre expertos y

novatos en numerosas áreas. Las diferencias en su nivel de ejecución residen en la calidad
de esos conocimientos (los expertos disponen de estructuras de conocimiento más
organizadas). Dado que nuestra capacidad de procesamiento es limitada, y que resulta
imposible que el estudiante atienda simultáneamente, resultará necesario promover la
automatización de las subhabilidades implicadas en la resolución de las mismas. De otro
modo, la adquisición de habilidades intelectuales progresa de una costosa ejecución
consciente paso a paso inicial a una ejecución automatizada que no requiere gasto
atencional alguno en la que hemos condensado los distintos pasos implicados en unidades
de información más globales. Ello es consecuencia de que las subhabilidades van
requiriendo un menor grado atencional hasta llegar a automatizarse, y de que vamos
agrupando los pasos implicados en bloques más amplios (chunks). Por ello debemos se
conscientes de la necesidad de proporcionar práctica sistemática de las habilidades de
bajo nivel implicadas en la realización de tareas complejas.

3.8 Fomentar habilidades cognitivas de alto nivel

El cuadro 7.3 muestra un conjunto de señales o guías para la acción que facilitan
desarrollar las habilidades implicadas en la elaboración de ensayos, pudiendo resultar de
utilidad en educación secundaria.
En la figura 7.4 se presenta una guía externa manifiesta de un procedimiento general sobre
cómo estudiar (SQ3R). así con el propósito final de que los estudiantes articulen las
estrategias implicadas y las apliquen automáticamente, podemos proporcionar esta guía
externa con la secuencia de pasos y las variables a considerar en cada uno, que iremos
retirando de forma progresiva a medida que los estudiantes vayan interiorizando su
aplicación.

3.9 Promover el desarrollo de las habilidades metacognitivas

El concepto de metacognición hace referencia a la conciencia y grado de supervisión y
control de los propios mecanismos y resultados de aprendizaje al afrontar las tareas.
Cuando nos enfrentamos a tareas novedosas y complejas, resultara necesario que entren
en juego las habilidades metacognitivas, resultando imprescindible analizarlas y
establecer planes de acción para acometerlas, así como poner en marcha mecanismo de
supervisión y control para comprobar que nos acercamos a la solución.

Para estudiar el primer componente de la metacognición, la conciencia de los estudiantes

sobre sus propios mecanismos y niveles de aprendizaje, la investigación ha utilizado
frecuentemente un procedimiento denominado juicios sobre el aprendizaje (judgments-
learning). Este procedimiento consiste en proponer a los estudiantes aprender unos
contenidos y, tras su estudio, demandarles que predigan los resultados que obtendrán en
pruebas de recuero o de comprensión sobre los mismos. Una conclusión general de estos
trabajos es que los estudiantes son poco conscientes de los niveles de aprendizaje que han
alcanzado, manifestando una ilusión subjetiva engañosa de haber aprendido más de lo
que realmente han hecho. Son los estudiantes con menores habilidades de aprendizaje
quienes efectúan peores predicciones, son menos conscientes del grado en que realmente
han aprendido.

¿Cómo ayudamos a los estudiantes a que tengan una conciencia más realista de los niveles
que van alcanzando? La investigación destaca que enseñarles a que organicen sus tiempos
resulta especialmente importante, efectuando juicios de aprendizaje demorados que les
permitan identificar aquellos que no han aprendido bien y a los que deben dedicar mayor
tiempo de estudio. Por otro lado, una estrategia general para promover el desarrollo de
las habilidades de autorregulación es considerar tres momentos clave en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje en el aula: la planificación de la tarea, la supervisión y
regulación y la evaluación.

• Fase de planificación (antes) è el objetivo es precisar los objetivos de la tarea,

analizar sus características, determinar las variables contextuales implicadas, y
estimar la mejor forma de afrontarla en función de las propias características como
aprendiz para establecer un plan de acción.
• Fase de regulación (durante) è el objetivo es supervisar y controlar la propia
actuación a través de la autoevaluación periódica del progreso hacia la meta. Se
trata de comprobar si el plan de acción está resultando efectivo o si es necesario
modificarlos, de ser conscientes de las dificultades y errores que se van
cometiendo para ir subsanándolos.
• Fase de evaluación (después) è es juzgar la adecuación del resultado o producto
final alcanzado en función de los objetivos iniciales, revisando el proceso de
resolución y pensando en posibles vías de mejora del mismo.

Selmes (1988) plantea la instrucción explícita de las habilidades metacognitivas

implicadas en el aprendizaje efectivo, destacando que resulta útil considerar en nuestras
clases los siguientes principios:

- Plantear actividades que promuevan la reflexión de los estudiantes sobre sus

propios mecanismos de aprendizaje en todas las áreas curriculares.
- Ofrecerles suficientes oportunidades para oberservar, analizar…
- Facilitar la aplicación selectiva de las estrategias identificadas como eficaces en
diversas actividades.
 - Reflexionar sobre los procesos de aprendizaje implicados en la resolución de
tareas de la vida cotidiana.

Entre las técnicas instruccionales dirigidas a las habilidades metacognitivas también

puede señalarse: proporcionar información sobre las estrategias a aprender, modelado
cognitivo, ofrecer suficientes prácticas de aprendizaje que exijan la aplicación de las
estrategias metacognitivas y, práctica reflexiva y discusión metacognitiva.

4. Fase de retroalimentación
La retroalimentación puede definirse como cualquier información proporcionada al
estudiante relativa a la adecuación o inadecuación de sus respuestas en una tarea de
aprendizaje especifica, permitiéndole verificar la corrección o no de las mismas, evaluar
el nivel de ejecución alcanzado y mejorar sus ejecuciones posteriores (Shute, 2008). La
retroalimentación puede ofrecerse en cualquier momento que se consideres necesario.

Respecto al grado de la elaboración de la retroalimentación podemos diferencias entre

tres tipos: conocimiento de resultados, conocimiento de la respuesta correcta y
retroalimentación elaborada:

• Conocimiento de resultados (knowledge of results) è consiste en destacar a los

aprendices si sus respuestas son correctas o incorrectas o cual es el nivel de
ejecución alcanzado. Este tipo de retroalimentación es la menos efectiva para
promover el aprendizaje.
• Conocimiento de la respuesta correcta (knowledge of correct response) è
consiste en informar al aprendiz sobre la respuesta correcta a una tarea específica.
Esta es más efectiva que la anterior, aunque resulta limitada cuando se trata de
aprendizajes complejos.
• Retroalimentación elaborada (elaborated feedback) è consiste en ofrecer
información adicional sobre la exactitud de la respuesta del alumno. Este tipo de
retroalimentación es la más efectiva para promover el aprendizaje, especialmente
cuando se trata de aprendizajes complejos.

Diversos estudios señalan que la retroalimentación debe efectuarse tras una tarea de forma
inmediata, pues esto provoca mejores resultados de aprendizaje. El alumno también debe
poner de su parte para generar estos buenos resultados, este debe atender, procesar y
comprender la información.

Principios a considerar para que la retroalimentación sea efectiva: la retroalimentación

debe ser específica y estar directamente relacionada con la respuesta proporcionada por
el alumno a la tarea; la retroalimentación debe permitir conocer al estudiante no solo el
nivel alcanzado, sino cómo mejorar su ejecución futura; la retroalimentación debe
entregarse de forma inmediata; y, por último, el profesor ha de utilizar una tonalidad
emocional positiva, especialmente cuando las respuestas de los estudiantes sean
incorrectas. La crítica, el sarcasmo, la descalificación personal o el ridiculizar el público
tiene un impacto negativo en la motivación.