5 LA LENGUA EN EL AULA: REFLEXIÓN Y ACTIVIDAD

5.1 CONTEXTO Y PRÁCTICA(S) DOCENTE(S)

Una lengua de instrucción tiene la condición especial de ser un medio y un fin, permite
transmitir conocimiento pero es en sí misma objeto de estudio.

La integración de la lengua en el currículo responde a condicionantes sociales pero también

ideológicos. Pueden destacarse unos objetivos y marginarse otros. Por ejemplo, conocer las
variedades lingüísticas, pero no incidir en el respeto como manifestaciones del acervo
lingüístico común.

Tres cuestiones en este apartado:

-Contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

-Carácter de la disciplina.

-Factores culturales que suponen la renovación de los aprendizajes lingüísticos.

5.1.1 Realidad(es) de aula y legislación educativa

La legislación puede parecer un libro de instrucciones imposibles: temario inabarcable y

objetivos ambiciosos.

Cada gobierno aspira a su propia ley educativa, creando planes de estudios “de caducidad
programada” que son perniciosos para la educación.

Se advierten dos cambios transformadores del currículo lingüístico:

1. Metodología: implantación del enfoque comunicativo (ya implantado en las

segundas lenguas)

2. La comunicación en red: globalización, plurilingüismo, multimodalidad,

gamificación…

Frente a la abstracción legislativa, la realidad del aula es incuestionable, es un continuum

donde el profesor asume la responsabilidad de los (des)aciertos académicos. El aula es un
escenario comunicativo donde el estudiante y el docente demuestran sus habilidades
comunicativas contribuyendo al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Una situación comunicativa en el aula puede definirse por unos parámetros contextuales:
campo del discurso, modo y tenor de los participantes. Aunque puede haber intercambios
lingüísticos de distinto tipo, hay un patrón o modelo.

Podría proponerse una tarea de nivel consistente en el diseño y conformación de una situación
comunicativa básica, adaptada a la especificidad de la clase, con el objetivo de aprender a
comunicarnos. Podría acompañarse de un decálogo de principios comunicativos.

Casalmiglia y Tusón, en Lomas (ed.). 2014. El aula es un microcosmos comunicativo.

El docente deberá prestar atención al tenor personal de los participantes que permite entender
la especificidad de ese microcosmos. Este análisis le permitirá afinar la programación del aula,
partiendo de los objetivos del currículo y atendiendo a la realidad del espacio comunicativo.

La enseñanza lingüística suele topar con la resistencia del estudiante por dos motivos:
 1. Ya conoce su lengua. Es fácil de rebatir: perfeccionamiento.

2. La clase es aburrida, repetitiva y monótona. Lleva razón. Suele ser debido a los
factores contextuales: habilidad docente, nivel académico, motivación, clima
distendido… Además de una programación inadecuada o mal aplicada.

Posibles soluciones: Diseñar tareas específicas para cumplir los objetivos. Hay
iniciativas que favorecen la contextualización de la experiencia de aula y la concreción
del currículo

Una opción es la programación del departamento (distribuye los contenidos por cursos
y etapas. Debido al carácter vehicular de la lengua, puede subrayarse la dimensión
transversal de las competencias lingüísticas en otras materias.

Otra posibilidad es el proyecto de centro. Son propuestas ambiciosas ideadas para ser
desarrolladas a lo largo de varios cursos y en todos los niveles educativos. Se trata de
una iniciativa acordada por el equipo docente para subsanar alguna deficiencia o
desarrollar alguna destreza.

5.1.2 Reflexión lingüística y actividad comunicativa

Existen dos perspectivas de análisis del fenómeno lingüístico: el estudio del objeto (reflexión) y
el uso del objeto (comunicación).

Tradicionalmente se atendía al primero, en lo que Lomas 2014 denominaba lingüística forense,

ya que el lenguaje que era analizado era un lenguaje sin vida y descontextualizado. Desde la
segunda mitad del siglo XX el paradigma cambia hacia un enfoque comunicativo, poniendo el
foco en el uso del lenguaje. Aunque este nuevo enfoque es más formativo, el enfoque
tradicional no deja de ser útil e imprescindible.

Escandell, 2014 y Rodríguez Gonzalo, 2012. Los objetivos docentes de la enseñanza de la

lengua son desarrollar las habilidades expresivas y comprensivas de los estudiantes y
reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua. La reflexión no tiene que limitarse a la
estructura gramatical, también puede incluir la pragmática. Estos dos objetivos docentes deben
integrarse en la programación docente y, por ende, en la realidad del aula.

El enfoque comunicativo supone una mejora metodológica, al establecer objetivos, resultados

de aprendizaje, tareas… También subraya la concepción del desarrollo de las habilidades en su
dimensión transversal, más allá de la asignatura de Lengua. Además, los estudiantes dejan de
ser meros receptáculos para ser protagonistas de su aprendizaje. La intención comunicativa del
docente es la formación de personas hábiles comunicativamente.

En cuanto a la gramática, si los ejercicios se deberían diseñar de forma diferente, haciéndonos

reflexionar sobre nuestras producciones lingüísticas. Pensar en gramática favorece el desarrollo
del conocimiento lingüístico. Al escribir o hablar formalmente, subsanamos errores o
escogemos mejor las palabras.

Al estimular nuestra capacidad para pensar, perfeccionamos nuestra forma de comunicarnos.

Metodológicamente, el aula es un espacio adecuado para establecer un diálogo basado en la
comunicación lingüística.
 -El docente puede presentar los contenidos, plantear preguntas que susciten debate, y
ayudar a entender y defender distintos puntos de vista. El dialogo debe desarrollarse
de forma flexible y abierta para favorecer la participación.

-Interacciones en grupos pequeños generando dos niveles de reflexión, de cada grupo

y la puesta en común. El cierre debe conllevar un balance de las cuestiones más
relevantes.

En cuanto a los contenidos desde el enfoque comunicativo, se prefieren aspectos semánticos y

funcionales de la indagación sobre microsistemas o de grupos de palabras asociadas
semánticamente, con el fin de analizar cómo se comporta, dentro del microsistema, ese
elemento.

5.1.3 Conectividad digital y construcción de competencias

Nos encontramos ante una mediatización tecnológica que se superpone a la oralidad y la

escritura tradicionales alterando nuestra manera de comunicarnos y nuestro proceso de
aprendizaje. En el aula, el diálogo en torno a lo virtual se establece entre nativos digitales
(alumnos) e inmigrantes digitales (docentes).

Tres niveles de alfabetización digital (Veyrat, 2017) habilidad tecnológica, desarrollo cognitivo y
relaciones sociales virtuales.

-La comunicación se compone de lenguaje oral y escrito, pero también discursos

multimodales con otras formas de expresión no lingüística.

-Punto de vista cognitivo: el nativo digital desarrolla la habilidad de abordar tareas

simultáneas (multitarea) y se adapta a entornos de comunicación breves, interactivos,
espontáneos, basados en inferencias… creando perfiles lingüísticos más propensos a la
conectividad y la hipertextualidad, pero con dificultades a la hora de comprender
textos extensos de carácter monologal y poco habituados a la planificación textual y a
la construcción jerarquizada propia del texto académico.

El concepto de competencia parte de que el aprendizaje ha de orientarse a la acción y al

cumplimiento de las exigencias de la sociedad actual, globalizada e interconectada.

La Recomendación del Parlamento Europeo (18/12/2006): Las competencias combinan:

“conocimientos, capacidades y aptitudes adecuadas al contexto”. Son ocho competencias
básicas para la realización de las personas en la sociedad. Dos de ellas son la competencia en
comunicación lingüística y la competencia digital. Las competencias son transversales y
graduales. El enfoque comunicativo es adecuado para trabajar las competencias. La
metodología del docente es más colaborativa e integral. El docente pondera el grado de
desarrollo de cada competencia, el ritmo y el tiempo de adquisición, es decir, un planteamiento
flexible y riguroso del currículo y una evaluación continua.

La competencia comunicativa sería el conjunto de contenidos, habilidades y destrezas

orientadas a lograr que la comunicación sea eficaz en cualquier contexto. Esta competencia se
asienta en un código lingüístico y está formado por 4 áreas:

1 Gramatical (conocimiento de la lengua como sistema)

2 Sociolingüística (contextos socioculturales)

3 Pragmática (Relación entre contexto y uso lingüístico)

 4 Discursiva (construcción del discurso o composición textual dependiendo del género)

Lomas 2014- La educación lingüística no puede reducirse al desarrollo de la competencia

comunicativa, perfeccionando técnicas, destrezas y estrategias. Debe desarrollarse también
una conciencia crítica basada en la reflexión de la lengua en contextos de comunicación.

5.2 EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL

Desde finales del siglo XX hay un nuevo interés en desarrollar las destrezas orales. Antaño la
oralidad de los estudiantes estaba subordinada a la escritura, con lecturas, recitaciones o
controles orales. Hoy día proliferan ruedas de prensa, discursos y entrevistas a pie de calle que
incitan al desarrollo de la oralidad en las escuelas.

5.2.1 El ejercicio de la oralidad: formalidad e informalidad.

La oralidad es el resultado de la predisposición biológica del ser humano a comunicarse de

forma espontánea. La competencia oral es un proceso cultural complejo, que exige un
aprendizaje social continuado, ya que el hablante ha de adaptar su forma de hablar a distintos
escenarios sociales.

El objetivo primordial es que los estudiantes puedan comunicarse oralmente de acuerdo con
las exigencias discursivas de cada situación comunicativa recurriendo a estrategias lingüísticas
eficaces.

Para la lengua materna, el aprendizaje oral se centrará en el ámbito de comunicación formal.

Se parte de la espontaneidad (informalidad) para participar en la construcción de modos
reflexivos de hablar en sociedad (formalidad). El aula es un espacio que regula la formalidad,
permitiendo al estudiante adaptar las expresiones al grado de formalidad exigido para alcanzar
sus fines comunicativos sin perder su personalidad lingüística.

Las pautas de planificación deben ir acompañadas de indicaciones relacionadas con los modos
de expresión (lingüísticos y no lingüísticos) que maneja el estudiante en las prácticas
discursivas. Debe reflexionar sobre:

-Clase de palabras a utilizar

-Construcciones que sabe manejar
-Pronunciación
-Prosodia: ritmo elocutivo, volumen, entonación…
-Lenguaje no verbal
-Partes de la intervención
-Tiempo de la exposición

El docente habrá de dosificar las exigencias contextuales y discursivas para no abrumar al

estudiante.

Trabajar la oralidad en el aula precisa de estrategias metodológicas y un sistema riguroso de

evaluación:

-Compromiso en la preparación de la actividad oral

-Resultado de la producción oral
-Escucha activa del auditorio

No han de ser prácticas asistemáticas sin un objetivo preciso ni meras repeticiones.

Debe trabajarse desde la gradualidad, con destrezas desarrolladas paulatinamente, actividades
acomodadas al nivel académico y a las capacidades del estudiante.

Para trabajar bien la oralidad es preciso contar con un clima adecuado, que se debe trabajar en
los primeros niveles, creando un espacio abierto para el diálogo, respetuoso y cordial, con
respeto al turno de palabra, escucha activa y libre participación. Se debe involucrar a todos los
estudiantes en la práctica oral, con especial atención a la escucha activa del resto del
alumnado. Es posible lograrlo con actividades de control sobre la actividad, sea el tiempo o una
rúbrica de evaluación que contraste con la evaluación del docente.

5.2.2 Hablar y escuchar: producción y comprensión

En el aula existen dos ámbitos en los cuales se puede activar el diálogo formal: la reflexión
lingüística y la educación literaria. En ellos, la forma de hablar del profesor y sus explicaciones
funcionan como un modelo discursivo para los estudiantes. Inconvenientes de aplicar esta
técnica: clases masificadas, nivel de conocimientos y ritmos de aprendizajes heterogéneos,
escasa participación, etc.

Propuestas: formular preguntas con respuesta abierta de forma aleatoria, permitir a un

estudiante explicar a los compañeros, plantear temas de discusión interesantes, etc.

En este diálogo concurren la producción y la comprensión, pero son dos operaciones cognitivas
distintas. López Alonso 2014. En la producción oral los procesos cognitivos se centran en la
reflexión lingüística y en las actividades de control (elementos paraverbales, o no verbales) que
el hablante ha de llevar a cabo en función de los contextos comunicativos. La comprensión oral
se centra en procesos de construcción de sentido y en la interpretación de propiedades
discursivas. Son acciones complementarias en los intercambios orales, y ambas toman como
referencia fundamental el patrón genérico.

Por tanto, el modelo discursivo se hace imprescindible a la hora de emprender el desarrollo de

la competencia oral. Atendiendo a la producción del discurso, se opta en muchas ocasiones por
el diseño de tareas específicas, adecuadas a un género discursivo determinado. Se plantea una
tarea comunicativa, se analizan los rasgos genéricos de la tarea, se proponen estrategias
textuales y se destacan rasgos lingüísticos concretos.

Vilà 2005. Propone que en función de los niveles se incida en unos pocos objetivos, de manera
que la secuencia resulte más fácil de evaluar. Se centra en el análisis de las estrategias
comunicativas del discurso expositivo oral: estrategias de estructura del discurso, estrategias
contextuales de interacción y estrategias que regulan la densidad del discurso.

Como complemento a la producción oral, pueden diseñarse tareas para el desarrollo de la

comprensión oral del discurso y evitar la dispersión. Para favorecer un diálogo de grupo y
ahondar en la reflexión del contenido del discurso, pueden generarse preguntas diferentes para
cada estudiante. Las respuestas en voz alta compartidas entre los estudiantes pueden ser el
punto de partida de la puesta en común.

El desarrollo de las destrezas orales exige una planificación adecuada teniendo en cuenta el
nivel académico, el grado de dificultad de la actividad oral, el objetivo, los sistemas de
evaluación, la secuenciación, la organización de las sesiones, etc.

En los primeros niveles se pueden realizar microtareas ligadas a la realidad. Los objetivos
persiguen cierta automatización en la construcción de discursos narrativos. En los superiores se
puede proponer una actividad oral como cierre de curso: una exposición breve a partir de un
concepto teórico, una actividad grupal (un debate o coloquio) o una presentación oral de
mayor complejidad que integre medios audiovisuales.

Para lograr la planificación de los discursos formales se pueden usar estrategias pedagógicas
que partan de la interiorización de patrones discursivos. Pueden identificarse modelos
discursivos de referencia y analizar sus características. Los rasgos más relevantes sirven de
guión para la actividad discursiva recomendada. Otra idea es asumir un rol: la función tipificada
de un participante en un intercambio comunicativo.

Jover y García 2009 presenta una estrategia didáctica integradora para abordar el estudio
teórico y la práctica de la oralidad en el aula.

Briz 2008 ofrece recomendaciones útiles para plantear actividades en el aula, para el desarrollo
de la competencia oral, especialmente en textos orales.

5.3 EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITA

La escritura da lugar a una comunicación escindida y diferida, donde la emisión y la recepción

ocurren en espacios y tiempos diferentes. Esto hace que la emisión y la recepción sean
operaciones cognitivas diferentes, aunque complementarias. Escribir supone una intención y
un proceso de construcción textual con atención al destinatario. Leer supone construir
significados, codificados e inferidos.

5.3.1 El aprendizaje de la escritura: fases y estrategias

En la enseñanza tradicional la construcción textual no era relevante, quedando relegada a la

toma de apuntes, la escritura de exámenes o como factor secundario en otras actividades.

Según la tradición, el docente considera que para escribir hay que leer más, es imposible
enseñar a escribir y es muy complicado evaluar la escritura. Un factor real de aula que explica
la reticencia del docente es la laboriosidad de la revisión de un escrito.

Para realizar con éxito prácticas escritas, se deben fijar objetivos y delimitar claramente los
parámetros de evaluación. Para que la revisión sea útil, el docente debe proporcionar al
estudiante el texto ya revisado, con el cual el estudiante elabora una versión definitiva
incorporando los comentarios y correcciones del docente. Los procesadores de textos permiten
dos tipos de revisiones: el control de cambios y el comentario marginal.

Aplicando los enfoques comunicativos y el diseño por competencias, el aprendizaje de la

escritura cobra importancia. Existen determinadas actuaciones docentes que favorecen la
práctica cotidiana de la escritura en el aula.

a. Subrayar el carácter transversal de la escritura.

b. Proponer actividades de escritura colaborativa.

c. Emplear la exposición teórica en el aula para plantear ejercicios de escritura con

pautas muy precisas.

d. Identificar con precisión un defecto de redacción y proponer una solución para

subsanar la deficiencia.

e. Conceder importancia al proceso de escritura, almacenando esquemas, borradores,

primeras pruebas…
 f. Concienciar al estudiante de la importancia de la revisión, animándole a reservar
tiempo para ello en los exámenes.

El objetivo principal es que los estudiantes sean escritores competentes, pudiendo escribir
cualquier género discursivo y en cualquier contexto comunicativo. Es imprescindible para ello
el aprendizaje cultural. En las primeras etapas la escritura es una mera trasposición de lo oral a
lo escrito, desarrollando la mecánica instrumental. La siguiente etapa desarrolla la autonomía
en la construcción textual con tres procesos: Contextualización, diseño estructural y
conformación textual.

López Alonso 2014- Psicología: Punto de partida que interese a los estudiantes. Se deben
graduar la complejidad y la extensión según los niveles y edades, cuidando los aspectos
pragmáticos y lingüísticos que contribuyan a la conformación textual. Se recomiendan
narraciones y descripciones en los niveles iniciales.

Bustos Gisbert, 2013. En la escritura formal se tienen en cuenta tres fases: Planificación,
textualización y revisión.

Planificación: Análisis de la situación comunicativa y elaboración de un esquema con ideas

organizadas, señalando propiedades genéricas y discursivas, tipo de secuencias, extensión, etc.

Textualización: Se distribuye el contenido, se organiza el texto y se observa la continuidad

referencial.

Revisión: Los escritores expertos revisan constantemente, los nóveles solo al final, si es que
revisan. Esta fase es muy importante. Se debe revisar si se ha seguido la planificación, pero
también se debe eliminar elementos, simplificar y reorganizar, además de subsanar erratas.
Algunas técnicas para mejorar la revisión pueden ser la distancia temporal, la lectura en voz
alta o la revisión por otra persona.

Se aconseja una revisión por etapas, atendiendo a distintos criterios en cada etapa. Se puede
hacer de lo externo a lo interno, atendiendo a la presentación (determinada en la hoja de
estilo), cumplimiento de la intención comunicativa, atención al destinatario, la articulación del
texto, la sintaxis, la selección léxica, la puntuación y la ortografía.

Una opción es desarrollar la labor de revisión entre iguales, señalando con claridad lo que está
mal o es mejorable. Luego realizar una revisión final por el docente.

Es recomendable realizar prácticas de escritura real (contextualizada) en las que el estudiante

asume el rol de escritor. Conoce la intención comunicativa y respeta las fases del proceso de
escritura: Planificación, textualización y revisión. El diseño del contexto comunicativo según
unos parámetros situacionales es un recurso de planificación eficaz.

Victor Moreno 2008- Ejercicios ajustados a estas estrategias. Parte del dominio de la secuencia
textual y enmarca la práctica en ámbitos discursivos diferentes. También señala la importancia
del desarrollo de la escritura lúdica, que potencia la imaginación de los estudiantes, escapando
a lo normativo y formal.

Tres tácticas didácticas

1. Análisis de la construcción textual, deconstruyendo un texto que se toma como

referencia.
 2. Complementa el análisis del punto anterior con la escritura de un texto imitando el
modelo, que nos dotará de reglas de escritura para la planificación y textualización.

3. Es preferible trabajar con textos breves. Se puede analizar al detalle, es más

manejable y fácil de revisar. Además, se propone trabajar la reducción de textos largos
para mejorar la calidad del texto. Así el estudiante será más selectivo, consciente del
proceso de escritura y minucioso en la revisión.

5.3.2 La comprensión lectora: grados e intenciones

Tradicionalmente, la lectura en el aula podía ser en voz alta o lectura silenciosa previa a
preguntas o resúmenes.

OCDE a través de PISA 2018 sobre la competencia lectora: “es la comprensión, el uso, la
evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad.”

De nuevo, el desarrollo debe ser gradual.

Pérez Esteve y Zayas, 2007. Dimensiones del proceso de lectura:

-Ámbito de lectura

-Tipología textual

-Propósito de la lectura

-Operación cognitiva. Convergencia de diversas operaciones:

- Reconocer palabras

- Conectar ideas

- Identificar la estructura textual

-Interpretar el texto

La lectura excede la mera descodificación. El aula permite un acceso a la lectura en toda su

complejidad y desde distintos puntos de acceso.

A menudo, las preguntas de los docentes no son satisfechas por exigir el bagaje de un lector
experto. Para lograrlo se deben proporcionar pautas y estrategias de lectura previas a la
lectura.

El objetivo principal del docente es que el estudiante aprenda la lectura estratégica, entendida
como construcción de conocimiento. Esta parte de un objetivo (para lo que se lee) y de la
activación de conocimientos previos del lector.

Para desarrollar esta lectura estratégica hay tres propuestas (la 4 es extra):

1. El docente sirve de guía y explica sus estrategias como lector experto.

2. También puede plantear preguntas de prelectura referidas a contenidos explícitos o

implícitos en la lectura.

3. Integrar la competencia lectora en otras competencias.

 4. Lectura foco, escogiendo la palabra que el lector considera más relevante,
justificando esa elección. Es muy útil para textos basados en la sugerencia o la
connotación. Favorece la concentración en la lectura y ayuda a leer de forma selectiva,
seleccionando lo esencial. También sirve de punto de partida para un intercambio de
opiniones.

5.4 EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL

Internet ha alterado nuestra relación con el entorno y nuestra forma de comprender la

realidad. Esta reconfiguración cultural se refleja en la lengua, con espacios virtuales que
producen cibergéneros discursivos y la aparición de rasgos particulares de la comunicación
digital.

5.4.1 La competencia digital

La alfabetización digital consta de dos dimensiones: tecnológica y comunicativa. Se adquiere la

competencia cuando el sujeto es capaz de tomar decisiones, emplear la tecnología como
medio para lograr un objetivo definido atendiendo a los factores contextuales propios de la
situación.

El desarrollo de la competencia digital exige hacer uso consciente y reflexivo de la tecnología

(fundamentado en la identidad digital y el uso oportuno de la tecnología) y sopesar la
influencia de los parámetros contextuales en la comunicación en red.

Para la identidad digital es preciso analizar qué imagen queremos dar y cómo queremos
comunicarnos con los demás (netiqueta: cortesía en red). También deben conocer los efectos
de una actividad irresponsable (datos personales o mezcla de lo privado y lo público)

En cuanto al uso oportuno de la tecnología, debe quedar claro cuándo y cómo se usará de
forma didáctica.

Los soportes de lectura y escritura son diversos, interconectados y multifuncionales. En los

discursos convive lo lingüístico y lo no lingüístico, el hipervínculo activa la intertextualidad, hay
mayor interactividad…

La lectura se hace más dinámica y personal, el lector escoge su itinerario. El proceso de

escritura se colectiviza. Además, tenemos inmediatez entrelazando los procesos de lectura y
escritura.

Lara 2009: la lectura fragmentada no favorece la lectura continuada y profunda. La

documentación debido al exceso de información resulta complicada. Se complica la
elaboración de un discurso personal al haber tantas opiniones en la red. Se debe fomentar la
lectura reflexiva y continuada, dotar de criterios para la selección de fuentes y diseñar tareas
para desarrollar el estilo propio en respuesta a esta realidad.

Buenas prácticas docentes en entornos virtuales:

-compartir estrategias de navegación.

-diseñar proyectos para compartir en red

-idear trabajos colaborativos

-abrir las ventanas del aula al mundo

-recursos para escribir y leer en red

Enseñar también a analizar la fiabilidad de los recursos web, el empleo de herramientas para la
codificación y descodificación del lenguaje, programas útiles para su desarrollo, procesadores
de texto, diccionarios y traductores en línea, corpus, construcción del discurso o resolución de
dudas.

Tres espacios para desarrollar la competencia digital:

Dimensión lingüístico-tecnológica (saber)

Dimensión sociopragmática (saber hacer)

Dimensión cívica (saber ser)

Jenkins 2006, propone el desarrollo de habilidades propias del ámbito digital: juego,
simulación, multitarea, criterio, trabajo en red, negociación, pensamiento distribuido, la
navegación a través de distintos medios…

El desarrollo de la comunicación digital debe darse en el ámbito discursivo formal.

5.4.2 Prácticas discursivas y competencia mediática

Internet es un espacio de encuentro virtual entre personas y grupos sociales alejados física y
culturalmente, pero también sirve para ejercer control ideológico sobre los usuarios en red,
porque supera las fronteras y uniformiza pensamientos.

Lomas 2014. Las industrias de la realidad hacen un proceso de selección (destacan unos
eventos y marginalizan otros) y tienen un efecto multiplicador de aquello que interesa difundir.

Una dimensión frágil de la competencia digital es la actitudinal (saber ser). Según organismos
internacionales o la UNESCO esta incluye democracia, libertad de expresión,
interculturalidad… Es necesaria una educación en medios para batallar las noticias falsas (fake
news), la divulgación de posverdad, el uso indebido de datos personales de usuarios de redes
sociales, las limitaciones de la libertad de expresión o las injerencias en procesos electorales
democráticos. La competencia mediática ha de sustentarse en la participación reflexiva y crítica
en dinámicas discursivas propias de distintos ámbitos de comunicación o cibermedios.

Zayas (Lara, 200) Varios ámbitos:

-Ámbito de relaciones interpersonales. Intercambios diferentes según el grado de

interactividad, formalidad, conocimiento de interlocutores y el carácter institucional y personal
de los interlocutores. Géneros: correos electrónicos, foros, blogs, páginas web institucionales, o
redes sociales.

-Ámbito de medios de comunicación. Ofrece una visión del mundo que puede ser examinada
críticamente desde distintas perspectivas. En el aula se puede comprobar el grado de
participación del lector en la prensa digital, aprender a distinguir información de opinión,
constatar la utilidad del hipertexto y aprender a comprobar las distintas versiones de una
misma noticia.

-Ámbito académico. Discursos para construir y transmitir conocimientos, susceptibles de ser

evaluados por el docente. Esto incluye aplicaciones o programas para la preparación o
presentación del trabajo académico, el diseño de tareas didácticas, escritura colaborativa o
almacenamiento de evidencias del proceso de aprendizaje. También es base documental para
la elaboración de escritos y recurso para aprender.

-Ámbito de experiencias literarias. (Segunda parte del temario)

Ambros y Breu (2011) ofrecen propuestas docentes para la educación mediática.

También es útil en los procesos de recepción y producción en red recurrir a los parámetros
situacionales. En el ámbito discursivo (macrogénero) las realidades discursivas se ajustan a un
patrón (género) que guía el proceso de textualización. El principal objetivo ha de ser el
aprendizaje de la comunicación formal digital. Deben tomarse en consideración las normas
específicas del ámbito y género discursivo digital (Tascón 2012) y tomar como referencia
modelos de comunicación formal (Paredes 2012 y Agosto 2017) que favorezcan el desarrollo
integral de la comunicación digital y mediática en contextos formales.