5.

APRENDER, ENSEÑAR Y EVALUAR HABILIDADES Y ESTRATEGIAS

Gran parte de lo que aprendemos en situaciones de enseñanza son habilidades o estrategias.

Todas tienen en común que se trata de ejecutar una secuencia de acciones con el objetivo de
llegar a una meta utilizando métodos determinados que llamamos estrategias. Son procesos
mentales de solución de problemas que requieren utilizar métodos adecuados para el tipo de
problema que se trate. También suponen tener un conocimiento conceptual en uno o más
campos o dominios, particularmente un saber-hacer del que examinaremos los procesos de
enseñanza y aprendizaje en este capítulo.

Primero examinaremos el marco conceptual de los estudios psicológicos de solución de

problemas para entender los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de habilidades
y estrategias. A continuación, examinaremos las estrategias que se ponen en marcha y los
cambios cognitivos que ocurren durante el proceso de adquisición de las habilidades y
estrategias. Luego examinaremos ocasiones en las que el conocimiento previo resulta un
obstáculo. Finalmente, examinaremos los procesos de enseñanza de habilidades y estrategias.

Las habilidades y estrategias tratadas en este capítulo serán exclusivamente del sistema 2, tales
como buscar información o planificar. Por tanto son habilidades y estrategias que siempre
requieren atención consciente y no pueden ser mecanizadas, es decir, requieren un
comportamiento estratégico que demanda recursos atencionales.

1 Solución de problemas: marco para el aprendizaje de habilidades y estrategias

Procesos de solución de problemas estudiados en psicología. En este apartado se presentan 3

ejemplos concretos de tipos de problema, aunque en este resumen solo se incluye el proceso
de solución.

Un problema se puede definir como una situación en la que una persona “quiere algo, pero no
conoce inmediatamente la serie de acciones que ha de realizar para conseguirlo” (Newell y
Simón, 1972). Es el sistema 2 el que controla el proceso de solución. La solución de problemas
se puede definir como el proceso por el que el aprendiz aplica operadores (o acciones) a un
estado inicial creando así estados intermedios para intentar llegar a un estado final o meta
(Anderson, 1993; Newell y Simón, 1972).

Hay problemas bien estructurados y poco estructurados, y problemas que se resuelven con
estrategias generales (heurísticos) y otros (la mayoría) que se resuelven con esquemas
específicos.

Los componentes básicos de un problema son: el estado inicial, la meta a conseguir, la

secuencia de acciones a realizar y unas restricciones que hay que tener en cuenta en su
realización. A esto se añaden los métodos o estrategias (más o menos adecuados) para lograr
la meta.

En el proceso de solución hay cambios de estado (creando estados intermedios). Cada

movimiento o paso requiere aplicar un operador (acción que modifica el estado actual en otro
diferente). El conjunto de estados y operadores que conducen del estado inicial de un
problema al estado final se conoce como espacio-problema. El proceso de solución implica
buscar estos operadores. Si la persona realiza movimientos/pasos no permitidos o ilegales en la
búsqueda deberá deshacerlo. El conjunto de operaciones y acciones, legales o ilegales, que la
persona ejecuta y evalúa durante el proceso de solución se denomina espacio-de-búsqueda.
Evaluar los operadores (valorar hasta qué punto ayudan a la solución) es crucial en la solución
de problemas.

Las operaciones que se realizan en la búsqueda no son aleatorias, sino estratégicas. Una
estrategia es un procedimiento voluntario dirigido a alcanzar una meta (Siegler y Jenkins,
1989).

PROBLEMAS BIEN ESTRUCTURADOS: Los estados inicial, final e intermedio así como los
operadores están bien definidos.

Las estrategias generales se denominan heurísticos. Un posible ejemplo sería proponerse una
sub-meta. Los heurísticos se aplican para solucionar problemas cuando se desconoce el
proceso de solución (esquemas específicos), aun sabiendo que su aplicación no garantiza el
éxito.

En problemas que se necesitan un conocimiento previo para encontrar la solución (Por

ejemplo, una ecuación), la representación del problema que se crea la persona activará una
estrategia de solución (conocimiento algebraico previo) que le conducirá a representarse los
estados intermedios previos al estado final o solución. Iniciará un proceso de solución
específico que le conduciría del estado inicial al final. Los elementos estructurales y
procesuales del proceso descrito (espacio-problema, espacio de búsqueda, operadores) se
aplican también. Los esquemas son estructuras de conocimiento específicas para codificar e
interpretar experiencias particulares. Los esquemas reducen considerablemente el espacio de
búsqueda al producirse una aplicación de operadores restringida en lugar de aplicar
operadores generales que consumen más recursos y pueden llevar a la persona a perderse en
el proceso de solución. Estos esquemas de solución se suelen enseñar, aunque también se
podrían descubrir.

Resumen:

- La persona ha de construir una buena representación de los estados inicial y final del
problema y sus restricciones.
- Si encuentra un esquema que le permita implementar una estrategia de solución la
implementará. En caso contrario, aplicará heurísticos.
- Durante la implementación de la solución, evaluará las operaciones en el
espacio-de-búsqueda. Si falla, retrocederá en el proceso e implementará nuevas
operaciones.
- El proceso se detiene al lograr una solución satisfactoria o abandonar en el intento.

PROBLEMAS POCO ESTRUCTURADOS: Puede que el estado final y los operadores estén poco
definidos (por ejemplo, un trabajo de investigación)
La persona tendría que definir el estado final o los operadores. No hay soluciones correctas o
incorrectas, solo mejores o peores. El espacio de búsqueda se vuelve más extenso y la
valoración de la utilidad de los operadores es más compleja, puesto que los estados
intermedios y el final no están bien definidos.

La solución de estos problemas poco definidos requerirá usar esquemas específicos de la

materia que se trate en los que estén involucrados conceptos e ideas de esa materia, además
de estrategias específicas, pero seguramente también se emplearán métodos generales o
heurísticos.

2. Procesos de adquisición de habilidades y estrategias

Para el aprendizaje por descubrimiento, utilizaremos estrategias generales o heurísticos.

Distinguimos tres tipos: establecimiento de sub-metas, análisis medios-fines y uso de analogías
(Reed, 2016)

- Establecimiento de sub-metas: Designar como sub-meta un estado intermedio. Esto

ayuda a reducir la diferencia entre el estado inicial y el final (el espacio de búsqueda)
(Anderson, 2015). Son efectivas para espacios de búsqueda grandes (Reeds, 2016).
Tienen limitaciones: Primero: hay que identificar buenas sub-metas. Segundo: A veces
es necesario retroceder para avanzar, pero la persona puede ser reticente a retroceder
una vez alcanzada una sub-meta. Tercero: Si la sub-meta está muy alejada del estado
actual, impide avanzar con eficiencia.
- Análisis medios-fines: Es una versión sofisticada del establecimiento de sub-metas.
También trata de eliminar las diferencias entre el estado actual y el estado meta.
Difiere en que no se abandona un operador si no se puede aplicar inmediatamente,
sino se centra en que puedan aplicarse operadores que estaban bloqueados. Los
medios son temporalmente el fin. La persona se fija en como poder aplicar un
operador que permite alcanzar el estado final, ignorando temporalmente el estado
final. Consta de dos sub-estrategias:
o Dividir el estado inicial en un conjunto de estados intermedios, examinando
como reducir la diferencia entre cada estado intermedio.
o Encontrar operadores que eliminen esas diferencias. Si un operador no se
puede aplicar directamente, no se olvida, se mantiene en la memoria.

Esta estrategia no es la primera escogida por ser más compleja que la de sub-metas. Es
como una secuencia de reglas o procedimientos (Ejemplo: Si la META es X, aplicar N
operadores) Cuantas más reglas, mayor sobrecarga de la memoria operativa y más
complejo resulta aprender estas reglas. (Nota de [Anderson, 2015], sobre desarrollo del
Córtex prefrontal [base de la memoria operativa] que nos permite estas estrategias y a
los primates no).

- Analogía: Aplicar operadores de un ámbito en otro ámbito. Implica detectar que los
dos ámbitos comparten una estructura común, y requiere mapear la estructura de un
problema en la estructura de otro. (La estructura viene definida por los elementos que
componen un problema y sus relaciones). Puede ser más o menos directa.
Requiere un buen conocimiento de un ámbito. Habitualmente los profesores las usan
en sus clases.

Podemos entender la adquisición de estrategias para solucionar problemas como la aplicación

de reglas consistentes en aplicar operadores adecuados para alcanzar una meta específica en
un dominio determinado. La adquisición de habilidades sería el aprendizaje de un conjunto de
reglas.

2.2 Adquisición de estrategias específicas

En primer lugar, para aprender estrategias para solucionar problemas es necesaria la

retroalimentación sobre la calidad de la solución encontrada, para que el aprendiz pueda
comprobar si el estado final se corresponde con la meta esperada. Si no comprobara la
solución, no se daría cuenta de su error. Si esto ocurriera sistemáticamente, sería imposible
aprender estrategias de solución.

Una segunda consideración es que aprender estrategias es difícil porque se emplean

abundantes recursos cognitivos debido a la sobrecarga de memoria operativa de la resolución
de problemas. Por tanto se suelen aprender por enseñanza y no espontáneamente.

Levin (2018) hace un estudio para examinar con detalle cómo se puede llegar a construir
estrategias de solución de problemas. Se trata de entender cómo los estudiantes desarrollan
conceptos y procedimientos, en su estudio, propios del álgebra. Comienzan analizando los
datos en una tabla de doble entrada, para que entiendan el concepto de variable y
posteriormente de función lineal. Ellos iban verbalizando sus avances, y un tutor les hacía
preguntas para animar a la reflexión, pero sin darles pistas.

Levin (2018) describe el progreso tanto conceptual como procedimental de los estudiantes a
través de cinco estadios.

1. Los estudiantes se daban cuenta de que si se incrementa/disminuye una variable, se

incrementa/disminuye la otra variable.

2. Los estudiantes se daban cuenta de que hay un cambio cualitativamente

proporcional, pero sin llegar a percibir la proporcionalidad cuantitativa.

3. Los estudiantes notaban la proporcionalidad cuantitativa.

4. Los estudiantes se daban cuenta de que si una variable se incrementa/disminuye en

una unidad, la otra variable se incrementa/disminuye en la unidad correspondiente.

5. Los estudiantes se dan cuenta de que si x se incrementa/disminuye en n unidades,

ese mismo producto había que aplicarlo a y.

Conclusiones sobre el estudio:

1. Construir una estrategia en un dominio determinado supone adquirir conocimiento

conceptual, así como conocimiento procedimental.

2. Ambos tipos de conocimiento, conceptual y procedimental se influyen recíprocamente. Así,

cuando hay un avance conceptual significativo a lo largo de los estadios se origina una mejora
en los procedimientos de solución. De forma recíproca, cuando los estudiantes avanzaban
procedimentalmente se producía un avance conceptual.

Por tanto, el aprendizaje de estrategias supone una combinación de conocimiento conceptual y

procedimental en todos aquellos casos en los que el conocimiento conceptual tiene
importancia.

El hecho de que el tutor ayudara al estudiante a reflexionar sobre lo que hacía y decía parece
un elemento crucial en el desarrollo estratégico, y lo retomaremos en otro apartado.
2.3 Conocimiento experto: el papel de la práctica.

Progresar en el dominio de una habilidad requiere abundante práctica. Cuando se practica

extensamente una habilidad, se producen unos cambios cognitivos importantes. Esto es el
paso de novatos a expertos. El resultado final se conoce como conocimiento experto.

Abordaremos tres cuestiones: Los cambios que se producen con el paso de novato a experto,
los que se producen cuando se alcanza el nivel experto de una habilidad y el tipo de práctica
realmente efectiva para alcanzar ese nivel.

El paso de novatos a expertos se puede dividir en 3 estadios según Anderson, 2015.

1. Estadio cognitivo: Se desarrolla un conocimiento declarativo de las acciones que definen la

habilidad. Frecuentemente se cuenta con un tutor o profesor que proporciona el conocimiento,
que es almacenado en la memoria a largo plazo como instrucciones verbales. Se recupera en
los momentos iniciales de la ejecución de la habilidad.

2. Estadio asociativo: Ocurren dos fenómenos principales:

1. Los errores en la ejecución de la habilidad se van detectando y eliminando

gradualmente.
2. Se fortalece la conexión entre los elementos requeridos para una ejecución con
éxito.

El resultado es aprender un procedimiento exitoso para ejecutar tareas representativas de la

habilidad, gobernando la actividad aunque aún no se reemplaza el conocimiento declarativo.

3. Estadio autónomo: El procedimiento está cada vez más automatizado y se ejecuta con
rapidez. Algunas habilidades se automatizan. Otras sí requieren siempre de aplicación
consciente de estrategias específicas, aunque estas también automatizan algunos
componentes, liberando recursos cognitivos para las estrategias de alto nivel. Hay un avance
notable en la rapidez y calidad con las que se ejecuta la habilidad.

El progreso a través de los estadios ha sido estudiado en psicología. Sigue una curva
exponencial típica, de forma que el tiempo empleado en ejecutar tareas representativas de
una habilidad disminuye rápidamente durante los momentos iniciales de la práctica, siendo las
ganancias posteriores mucho más lentas y menores.

Los cambios que se producen cuando se alcanza el nivel experto de una habilidad, es decir, se
domina su ejecución.

El primer cambio de estadio se conoce como procedimentalización.

El segundo cambio consiste en el aprendizaje de tácticas específicas para realizar tareas

específicas de la habilidad. El aprendizaje progresa de tácticas a estrategias, que son métodos o
procedimientos específicos para solucionar conjuntos amplios de problemas de un dominio.
Las estrategias son muy dependientes del contenido y tipo de problemas.

El tercer cambio se refiere a la representación de los problemas. Los expertos perciben

inmediatamente patrones de datos relacionados con el proceso de solución. La representación
de los problemas incluye no solamente patrones organizados de datos sino también los
operadores que conducen a la solución. (Ver ejemplos pg. 167)
Llegar a ser un experto requiere miles de horas de práctica, pero según Ericsson et al (1993) es
crítico que esta sea práctica deliberada. Esta se da cuando los aprendices están motivados para
aprender, y no solo practicar, reciben retroalimentación sobre su ejecución, monitorizan
cuidadosamente la calidad de su ejecución y sus fallos, focalizándose en eliminar las
discrepancias entre los resultados pretendidos y los obtenidos.

3. Cuando el conocimiento previo es un obstáculo para aprender.

Cuando hemos solucionado un problema de una forma determinada y se nos presenta un

problema con características superficiales similares, tendremos a resolverlo de la misma forma
del anterior, lo cual resulta muy adaptativo, aunque en ocasiones esta tendencia nos dificulta e
incluso nos impide solucionar el problema.

Si a un aprendiz se le presenta un problema que se soluciona con una resta compleja, y luego
otros 4 más iguales, los soluciona aplicando la resta compleja. Si luego presenta un problema
que se puede resolver con una suma simple o con la misma resta compleja, aplicará la resta
compleja. Si el siguiente se puede resolver con una resta simple, la mayoría aun optará por la
resta compleja. Si el siguiente problema no se puede solucionar con la resta compleja, casi dos
tercios de las personas no hallan la solución.

En resumen, soluciones anteriores nos impiden encontrar la solución a un nuevo problema, o

encontrar soluciones más simples. Si tenemos en mente una solución eficaz tendemos a
aplicarla aunque haya otras más eficaces. En inglés esto se conoce como set effect. Podríamos
decir que el Sistema 1 ofrece sugerencias al Sistema 2 que este acepta sin examinar la situación
mas detenidamente. Así, el recuerdo de una solución anterior nos impide encontrar una
solución más eficaz e incluso a veces la solución adecuada.

4. La enseñanza de habilidades y estrategias

Se enseñan esquemas (estructuras de conocimiento específicas para solucionar problemas en

dominios o ámbitos de conocimiento determinados, sean estructurados o poco estructurados.

4.1 Enseñar mediante ejemplos resueltos

El procedimiento normal para enseñar habilidades y estrategias es: Proporcionar ejemplos de

problemas a los estudiantes, explicar verbalmente el procedimiento de solución, acompañado
a veces de la explicación con los principios que guían el procedimiento y a continuación
pedirles que practiquen con otros problemas habitualmente de dificultad media o baja. Pero
no suele ser particularmente efectivo, porque es difícil mantener la atención mientras se
asimilan las explicaciones. Esto colapsa la memoria operativa y se focalizan en buscar
operadores para hallar la solución en lugar de entender los esquemas. Al concentrarse en
aprender algoritmos de solución aplicables a problemas específicos, queda muy limitada su
capacidad para transmitir esos conocimientos a problemas diferentes.

Un procedimiento alternativo son los ejemplos resueltos (En adelante ER) que se aplican
principalmente a dominios estructurados, aunque también sean aplicables a los poco
estructurados. Según Witter y Renkl (2010) y Renkl (2014), los pasos de este procedimiento
son:

1. Se proporciona una explicación de los conceptos y principios en el dominio de

conocimiento del cual se trata. (Se lee detenidamente el problema y se analizan sus
 componentes, creando un buen modelo de la situación del problema
[situación-problema])

2. Se presentan ejemplos resueltos que ilustran los conceptos y principios explicados.

(Se examinan los pasos para solucionar el problema haciendo hincapié en los
operadores adecuados y su relación con los conceptos y principios explicados
anteriormente)

3. Se analiza la solución a la luz de los conceptos y principios explicados.

Estas explicaciones puede proporcionarlas el profesor o desarrollarlas los estudiantes a través

de auto-explicaciones, sin que haya diferencias notables en el aprendizaje. (Véase los ejemplos
de ER pág. 171-172). Los efectos positivos de la metodología ER se aprecian en la reducción del
tiempo de aprendizaje y la disminución de los errores.

En los dominios poco estructurados que necesitan conocimiento específico no es posible

aprender habilidades específicas (argumentar, razonar, comprender…) si no se dispone del
conocimiento específico necesario para realizar la actividad.

Beneficios de la ER

Se explican por la teoría de la carga cognitiva de Sweller (2011). Cuando los principiantes
solucionan problemas normalmente buscan soluciones mediante estrategias generales como el
análisis medios-fines. Para ello, mantienen activos demasiados elementos, lo que dificulta la
compresión en profundidad de los principios de solución de los problemas. Emplean
estrategias poco profundas, basadas en la repetición de soluciones anteriores seleccionadas
con claves superficiales. Con la ER los aprendices se centran en los esquemas en lugar de los
procesos. Los ejemplos resueltos suponen menos elementos activos, permitiendo asimilar
mejor los esquemas.

Principios generales sobre la utilización efectiva de las ER según Renkl (2014).

1. Auto-explicación y comparación. Hay dos tipos de auto-explicaciones muy útiles:

relacionar los pasos de la solución con los principios abstractos y relacionar los
operadores con las metas. También es importante comparar ejemplos para inducir
esquemas abstractos. Debe ir dirigida a discriminar características o tipos de
problemas. Es muy importante que los estudiantes generen auto-explicaciones y
comparaciones propias.

2. Mapeo. Es importante que establezcan correspondencias de tipo estructural entre

ejemplos. Para ello los ejemplos se deben escoger con esmero.

3. Beneficio de los ejemplos erróneos. Para esto es necesario advertir de los errores
durante la explicación. También deben tener conocimiento previo, si no podría no ser
de utilidad.

4. Desvanecimiento progresivo de la solución completa de los problemas. Presentar un

problema resuelto y luego otros, pero eliminando progresivamente los apoyos y
pidiendo a los estudiantes que los completen. Este principio se ha comprobado
exclusivamente en matemáticas.

La ER supera las limitaciones de la metodología tradicional de enseñanza. Reduce la carga

cognitiva y hace que los estudiantes entiendan los problemas y los esquemas de solución de
forma significativa. Proporcionar explicaciones, y sobre todo incitar y entrenar a los estudiantes
a auto-explicar los ejemplos resueltos es crucial en la eficacia de esta metodología.

4.2 Organización de la práctica

No todo tipo de práctica es igualmente efectiva. En psicología se han estudiado dos cuestiones:
Cómo está distribuida la práctica (masiva vs. distribuida) y cómo se combina la práctica cuando
se pueden distinguir bloques o secciones (bloqueada vs. intercalada). La organización puede
depender exclusivamente del estudiante o estar inducida o programada por el profesor.

Se han realizado diversos estudios comparando el aprendizaje intensivo (masivo) con

aprendizaje distribuido a lo largo del tiempo (distribuido) contando con un tiempo total
idéntico en ambos casos. Como resultado se encontró que la práctica distribuida promueve el
aprendizaje a largo plazo y la práctica masiva el aprendizaje a corto plazo. (Véanse estudios
particulares en la página 175).

Dulontsky et al (2013) también se preguntan cuán largo debe ser el intervalo entre sesiones en
la práctica distribuida para una buena retención de la información. Lo recomendable es un
intervalo de 10-20% sobre el tiempo total de retención (Por ejemplo, para recordar tras una
semana el intervalo sería de 12-24 horas).

Sin embargo, los estudiantes prefieren la práctica masiva y la emplean con mayor frecuencia,
dada la sensación de satisfacción que proporciona la inmediatez de las ganancias. Por tanto,
queda claro que la medida del aprendizaje tras la realización de una tarea puede no ser una
medida fiable del aprendizaje.

En cuanto a la diferencia entre la práctica en bloque y la práctica intercalada, la intercalada

suele ser preferible, pero no lo es siempre. Se requiere cierto conocimiento previo para que
intercalar sea efectivo, además de que no debe haber demasiada variabilidad interna dentro de
los bloques. Si hay mucha variabilidad es mejor el aprendizaje por bloques. También el
contenido puede afectar, los aprendizajes complejos (matemáticas, física…) suelen
beneficiarse de la práctica intercalada, mientras esto no ocurre con el aprendizaje de
vocabulario, por ejemplo. Los beneficios de intercalar se explican porque intercalar (con las
debidas condiciones) ayuda a discriminar más que la práctica bloqueada. (Ver estudios página
176-177)

5. Evaluación del aprendizaje de habilidades y estrategias

Hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta en la evaluación: cuándo evaluar

(inmediatamente o tras un tiempo de demora) y qué evaluar (lo practicado o su aplicación.
Problema de la transferencia del aprendizaje).

El rendimiento durante la fase de adquisición no se corresponde con el nivel real de

aprendizaje alcanzado. (Soderstrom y Bjork, 2015) Esta distinción entre rendimiento en la fase
de adquisición y aprendizaje real ya se estudiaba en el sXX, en estudios conocidos como
aprendizaje latente. El aprendizaje latente se refiere a los efectos de la práctica sobre el
aprendizaje que no se manifiestan a corto plazo, sino a medio o largo plazo. Este efecto
también se observa en situaciones de sobre-aprendizaje (practicar una vez llegado al 100% de
aciertos) o sobrepasando la fatiga cuando no parece que se aprenda nada. Posteriormente sí se
aprecian mejores en el aprendizaje.

Bjork y Bjork (1992) lo explican con la fuerza de recuperación y la fuerza de almacenamiento.

- La fuerza de almacenamiento se refiere al grado en que las representaciones en la
memoria en la fase de aprendizaje se conectan e integran con otras representaciones
en la memoria.
- La fuerza de recuperación representa la facilidad de acceso actual a las
representaciones almacenadas en la memoria a partir de claves ambientales o
mentales presentes en un momento determinado.

La puntuación en la fase de aprendizaje refleja la fuerza de la recuperación, es decir, en qué

medida las claves contextuales en un momento dado activan la recuperación de la
información específica activadas en la fase de aprendizaje. Cuando la respuesta se produce
un tiempo después, ya no actúan las claves de recuperación que actuaban en la fase de
aprendizaje porque han desaparecido de la memoria. En ese momento actúan las claves de
almacenamiento.

El rendimiento en la fase de adquisición es muy dependiente de claves de recuperación

codificadas durante esa fase. Si el aprendizaje real, días después, ya no puede activar esas
claves porque se ha producido un proceso de olvido inevitable, el rendimiento dependerá
de las claves de almacenamiento adquiridas en la fase de aprendizaje. Si estas claves son
más sólidas porque han forzado al aprendiz a codificar mejor con mayor dificultad en la
práctica, entonces mostrará un aprendizaje más consolidado y mejor.

La segunda cuestión es qué evaluar, ¿aquello que se ha practicado o su aplicación en otros

ámbitos? Esto se refiere al problema de la transferencia del aprendizaje. La transferencia
cercana permite resolver problemas similares y cercanos a los aprendidos, mientras la
transferencia lejana permite resolver problemas más alejados de la práctica de aprendizaje.
La transferencia lejana es similar a la descontextualización del capítulo 4, cuando se usan
los conceptos e ideas en un contexto diferente. Sólo que en el caso de estrategias e ideas
hay que hablar de transferencia del aprendizaje.

En general, se encuentra que existe poca transferencia cuando se trata de habilidades

complejas de alto nivel, pero mucha más cuando se trata de habilidades con componentes
automatizables.

En todo caso, es recomendable que cuando se enseñen habilidades y estrategias , el

profesor o evaluador tome las medidas de transferencia próxima, y si fuera posible, de
transferencia más lejana, sobre todo cuando se enseñan competencias en las que se
espera algún tipo de transferencia.

6. Conclusiones

Ver conclusiones a modo de repaso.