ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESDE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Paso 3

Laura Milena Meneses Bedoya

Código: 1.096.222.384

Jennifer Carolina Montaño Arias

Tutora

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Curso Didáctica

Código - 401305

Octubre 2021
 Trabajo individual

¿Qué debe conocer un docente para realizar una clase efectiva?

Hoy en día, los docentes deben buscar un mayor grado de excelencia y
efectividad, generar el aprendizaje en los alumnos en base a diversas estrategias
y recursos que faciliten este proceso.
Existen varias definiciones sobre las estrategias de enseñanza, pero se relacionan
como metodología del docente para lograr que los contenidos, temáticas e
información logren ser aprendidas por el estudiante y se genere el desarrollo de
competencias. Según Martínez y Zea (2004) son los recursos y actividades que
implementa el educador para promover el aprendizaje del alumnado, de igual
manera se definen las estrategias de enseñanza como los medios, los
procedimientos y las herramientas pedagógicas que planifica y utiliza el docente
para apoyar y facilitar al estudiante el aprendizaje, a lo cual Díaz y Hernández
(2004)) plantean que: “Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedagógica” (p. 141), son el medio y no el fin de los procesos de
aprendizaje.

Estos son los principales elementos que debería contener una clase efectiva:

1. Dominio y competencias técnicas del docente. Es fundamental que el

docente domine ampliamente su tema, que cuente con una deseable experiencia
en el área y sea capaz de volcarla a los estudiantes usando un correcto
vocabulario, técnicas y elementos válidos.
2. Compromiso y pasión. Pienso que representa un eje central para lograr como
resultado clases efectivas. El compromiso, la motivación, empatía y entusiasmo
que el docente muestre será un elemento que podrá detonar en los alumnos
mecanismos que propicien aprendizaje.
3. Ambiente favorable. Generar un ambiente adecuado en el aula, donde las
distracciones sean mínimas y los alumnos puedan ser pare activa del proceso,
participando y viviendo la experiencia de aprendizaje.
4. Contenidos significativos y en orden lógico. Los alumnos aprenderán más si
el docente logra establecer una relación entre los contenidos y sus aplicaciones
concretas en el ámbito profesional o práctico, valiéndose de ejemplos,
experiencias, casos, simulaciones, etc. Que sean relevantes, le hagan sentido y
les interesen para aplicar en situaciones nuevas.
5. Practicar para aprender y lograr habilidades y conocimientos. Diferenciar
claramente a la experiencia de aprendizaje en el aula versus lo que el alumno
pueda encontrar en libros, Internet o cualquier otro medio de información.  Se
debe hacer el esfuerzo por dar espacio a los aspectos prácticos y procedimentales
de los contenidos a entregar.  Esto puede hacer preciso, por ejemplo, adoptar
medidas como asignar lecturas previas que den soporte a estas actividades en el
aula.
6. Uso eficiente de TICs. Realizar un adecuado uso de herramientas digitales
que, unidas a una metodología de trabajo, logren cautivar a los alumnos,
incrementando las posibilidades de un aprendizaje más efectivo.  La idea es
estimular los aspectos cognitivos como percepción, uso de los sentidos, grados de
atención y memoria aprovechando a la tecnología.
7. Usar estilos de enseñanza variados. Tratar de utilizar distintos estilos de
enseñanza, pensando en que existen distintos estilos de aprendizaje dentro de
nuestros cursos, alumnos que aprenden mejor de distintas formas.
8. Retroalimentación y preguntas efectivas. Formular preguntas de manera
efectiva, que propicien la discusión de un tema, la entrega de un concepto o el
análisis de algún caso, generando interacción, participación y retroalimentación.
9. Establecer tareas y trabajos efectivos. Usar este elemento como un
complemento efectivo a lo visto en el aula misma, de manera coordinada y con
objetivos específicos.
10. Planificar y estructurar las clases. Establecer una estructura general de
cada clase, planificada y preparada, con etapas mínimas definidas como, por
ejemplo:

1. a. Inicio.  (preguntas iniciales, preconceptos o breve repaso de conceptos

claves de clase previa y un inicio potente que logre la atención del auditorio)
2. b. Cuerpo. El grueso de la clase, que puede ser práctico, teórico o una
mezcla de ambos.
3. c. Cierre. Un final de clases con síntesis de lo visto, conceptos
claves, mapas conceptuales u otros.

¿Cómo conoce un docente la materia que enseña?

De acuerdo con Porlán y Rivero (1998), los saberes académicos que mantiene el
profesor son un conjunto de concepciones disciplinares explicitas, asociadas a los
contenidos curriculares cuya organización obedece, de acuerdo con estos autores,
a la lógica disciplinar; es decir, a los contenidos de la
disciplina.

La anterior definición del saber académico del profesor está ligada a los
imaginarios tradicionales según los cuales los contenidos que integran el currículo,
y que por ende enseña el profesor, son los mismos de las disciplinas

El corpus disciplinar pasa por un proceso de designación de contenidos

a enseñar, y dicha designación marca el tipo de contenidos que se integran
definitivamente al currículo, sin que por el momento se dude de su lugar
de origen: la disciplina.

La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria a diferencia de la

del de infantil y primaria tiene menor tradición y cultura organizativa. Ello es una
ventaja en tanto que ofrece mayores posibilidades a la hora de estructurar un
curriculum formativo más flexible, especializado y profesionalizador, es decir, todo
maestro debe tener en cuenta que:
* Toda reforma en la formación inicial del profesorado ha de plantearse qué
modelo de profesional de la enseñanza desea formar.
* Este modelo de profesional ha de especificarse en relación a qué
conocimientos, destrezas y actitudes ha de poseer de los diferentes ámbitos
disciplinares
* El conocimiento del profesor se construye en interacción con el ambiente de
aprendizaje que la formación del profesorado ofrece.
* Existen diferentes niveles de análisis del conocimiento profesional de los
profesores que es necesario conocer para poder desarrollarlos en el profesor en
formación.
* Las diferentes disciplinas o especialidades incorporan unas estructuras de
conocimiento específicas que han de ser conocidas por los profesores.
* El conocimiento sobre el contenido de una disciplina es insuficiente para una
enseñanza que busque que los alumnos comprendan, asimilen y elaboren.
* Es preciso prestar mayor atención -conceptual y empírica- a la forma en que los
profesores "transforman" el conocimiento que poseen de la materia en
conocimiento "enseñable" y comprensible para los alumnos.

Shulman denominó "conocimiento base para la enseñanza", cuya finalidad básica

es el análisis del conocimiento profesional del profesor. Esta perspectiva teórica
de Shulman y colaboradores (Shulman y Sykes, 1986, y Wilson, Shulman y
Richert, 1987) no deja de lado los avances y la perspectiva teórica del
pensamiento del profesor, sino que los considera y además destaca el papel
central que ocupa en la enseñanza la comprensión de los contenidos curriculares
por parte del docente y los alumnos, sintetizándose en tres sus características
esenciales (López, 1999):

a) Refleja una naturaleza más bien didáctica (y no psicológica).

b) El saber profesional de los profesores debería integrar las proposiciones

teóricas y los procedimientos técnicos que los dirigen y que pueden optimizar la
actuación en el aula.

c) Tanto el conocimiento de la disciplina como el conocimiento de los fundamentos

psicopedagógicos tienen mucho que aportar a la mejora de la práctica de la
enseñanza de una materia escolar concreta.

Para ello, Shulman propuso un mínimo de conocimientos que debe tener el

profesor y los agrupó inicialmente en tres categorías (Shulman, 1986):
conocimiento del contenido de la materia específica, conocimiento didáctico del
contenido (CDC) y conocimiento curricular. Posteriormente, Shulman (1987, p. 8)
reconoce otras categorías de conocimientos y las organiza como saberes o
conocimientos indispensables. Propone siete categorías (incorporando las citadas
en 1986): conocimiento de la materia impartida, conocimientos pedagógicos
generales, conocimiento del currículo, conocimiento didáctico del
contenido, conocimiento de los educandos y de sus características, conocimiento
de los contextos educacionales, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o
de la clase hasta la gestión y el financiamiento, y conocimiento de los objetivos,
las finalidades y los valores educacionales.

¿Cuáles son los saberes científicos de la asignatura en estudio que se deben

convertir en objeto de enseñanza?

Un modelo científico reposa sobre una teoría que está construida por un cuerpo de
conceptos unidos entre sí, los cuales son un sistema de relaciones. En un modelo
cada concepto toma un sentido y se vuelve indisoluble dentro del sistema de
relaciones en el cual interviene. Pero dentro de la transposición didáctica la
situación se invierte de cualquier forma, el sistema didáctico no puede reposar
sobre una globalidad, él debe entregar el conocimiento por fragmentos y en
sucesión gradual que debe ir registrado en los textos, además para ser presentado
requiere de un cuerpo de conceptos que contribuyan a su introducción en un
sistema didáctico y que los haga comprensibles para ser presentado para la
enseñanza. Esta fragmentación va a operar sobre una doble función:

1. La posibilidad de relacionarlos con nuevos conceptos

2. La reconstrucción del modelo.

Es decir que si los conceptos han sido fragmentados y se han llevado a la

enseñanza de manera gradual puedan en un momento dado reorganizarse para
llegar al concepto más próximo al del científico original. Pero en este proceso se
cuenta con varios factores en contra como son: la forma como los maestros de los
diferentes niveles de enseñanza han establecido una gradualidad de profundidad
en los conceptos a medida que avanzan en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El tiempo que se demore esta incorporación de saberes en la escolaridad del
estudiante, y en últimas la forma como los textos presentan sus contenidos.

En la reelaboración de contenidos se debe tener en cuenta unos criterios de

selección del conocimiento científico al conocimiento enseñable. Estos criterios
pueden ser:

 Suprimir todo aquello que es demasiado complejo y abstracto, de dichas

teorías de las cuales se selecciona un conjunto de saberes como núcleo
fundamental.

 La selección de los contenidos que se consideran importantes desde la

ciencia de los expertos, denominados como los conceptos relevantes de
una ciencia.
  La edad de los estudiantes a la cual va dirigida la selección de los
contenidos y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar
a entender, donde se debe tener en cuenta las etapas de construcción del
conocimiento considerados desde la psicología.

 El contexto donde se van a aplicar los contenidos, y la contribución que

estos tengan en la formación del estudiante. Es decir, los contenidos deben
ser seleccionados no tanto por su valor en relación con la ciencia de los
científicos, como por su utilidad para que los estudiantes puedan
comprender los problemas del mundo real y actuar consecuentemente,
donde los contenidos actitudinales tienen mucha relevancia.

 Los objetivos que el sistema educativo se fija para la preparación de sus

estudiantes en los diferentes niveles de escolaridad.

El Ministerio de Educación Nacional (2014) plantea que:

Los educadores han de formarse conscientes de ser sujetos para el

ejercicio y el desarrollo profesional en las diferentes áreas del conocimiento
y la cultura, con responsabilidad social, adquiriendo las competencias
básicas, disciplinares, pedagógicas y didácticas, propicias para fomentar
los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de las
poblaciones en los diferentes niveles y contextos de vida. (p. 12)
 Bibliografía

 Pamplona, J., Cuesta, J.C. y Cano, V. (2019). Estrategias de enseñanza del

docente en las áreas básicas: una mirada al aprendizaje escolar. Revista
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