TEMA 3 - LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

1) INTRODUCCIÓN

Enfoque del aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento en el aula, en el

que con ayuda del profesorado, el alumnado es el verdadero protagonista de su aprendizaje. El
aprendizaje debe entenderse como un hecho social, compartido y estrechamente vinculado al
contexto en el que se desarrolla.

2) AYUDA DOCENTE AL PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el alumno adopte un papel
activo. Pero el reparto de responsabilidades no se limita al discente, la labor del docente debe
ser un proceso activo de ayuda a aprender. Hay dos características esenciales:

- Tener en cuenta los esquemas de conocimiento y los significados que ya tienen el

alumnado en relación al contenido a aprender1.

- Plantear retos abordables por al alumnado.

El objetivo de la enseñanza es alcanzar lo que el estudiante no conoce todavía, no realiza o no

domina suficientemente, pero que puede lograr. El profesorado “altamente eficaz” promueve
el aprendizaje significativo:

a) Planteando tareas significativas que constituyen un reto para el alumnado.

b) Implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje.

c) Proporcionando andamiaje2, paso a paso, al proceso de comprensión y aprendizaje.

d) Evaluando continuamente el aprendizaje y adaptando la instrucción a las necesidades

del alumnado.

e) Proporcionando estándares claros, precisos e informando sobre los resultados

alcanzados.

f) Estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo.

El andamiaje debe reunir tres características esenciales para promover que los/as estudiantes
creen conexiones significativas:

1
El aprendizaje debe basarse en el conocimiento y la comprensión.
2
Andamiaje: conexiones significativas entre profesorado y alumnado.

1
 1) Apoyo contingente: el profesorado adapta, ajusta las respuestas al/a estudiante.

2) Desvanecimiento: el profesorado va retirando de manera gradual, según mejoran la

comprensión y habilidades del/a estudiante.

3) Transferencia de responsabilidad: los/as estudiantes asumen cada vez mayor cota de

responsabilidad en su propio aprendizaje.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)3: distancia entre el nivel de desarrollo real/efectivo de

una persona (lo que el individuo es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo
potencial (lo que puede llegar a saber o hacer con apoyo y guía experta). Ofrecer una ayuda
ajustada implica crear la ZDP, donde se puede desencadenar el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los conocimientos del alumnado.

Algunas aplicaciones de las ideas de Vygotsky a la educación

Procure ajustar el andamiaje a las necesidades de sus estudiantes

- Ej. Al inicio de un tema proporcione modelos, indicadores. Cuando sean más

competentes disminuya el apoyo.

Edifique sobre el bagaje cultural de los/as estudiantes

- Ej. Vincule las tareas con los conocimientos que tienen los alumnos de sus familias y
hogares. Recurra a expertos de la comunidad para evaluar tareas.

Asegúrese de que los/as estudiantes tengan acceso a herramientas que apoyen el pensamiento

- Ej. Enseñe a los estudiantes a utilizar estrategias de aprendizaje y organización,

herramientas de búsqueda, etc.

Aproveche el uso del diálogo y el aprendizaje en grupo

- Ej. Experimente estrategias de aprendizaje cooperativo. Enseñe a los alumnos a

plantear buenas preguntas y dar explicaciones útiles.

3
Vygotsky.

2
 2.1. Criterios con relación al “qué enseñar”

La meta es buscar más el desarrollo de competencias clave y capacidades generales que el

entrenamiento en contenidos concretos. El medio para lograrlo es trabajarlas de modo
específico en cada una de las áreas en las que son relevantes y en estrecha conexión con los
contenidos disciplinares propios de la materia.

Criterios/estrategias que aplicadas de forma consistente a la instrucción pueden ayudar a que

los/as estudiantes aprendan comprendiendo y doten de sentido a su aprendizaje:

Incluir en la planificación y el desarrollo de las unidades didácticas los distintos

tipos de contenidos (normas, actitudes, procedimientos, conceptos, etc.) de modo
equilibrado. Tres tipos de conocimientos:

o Contenidos verbales (decir): hechos, datos, conceptos, principios

o Contenidos procedimentales (hacer): técnicas, estrategias

o Contenidos actitudinales (aprender y comportarse): conductas, formas de

afrontar las tareas, valores, normas…

Programar y desarrollar actividades y secuencias de actividades que tengan

contenidos procedimentales, normas y/o actitudes como eje organizador: puede
favorecerse la motivación e implicación de todos los/as alumnos/as, y aprovecharse
sus capacidades, intereses y potencialidades.

Identificar los aspectos más relevantes del contenido para lograr los objetivos de
etapa y de curso, así como asegurar su aprendizaje por todo el alumnado y
contribuir al desarrollo de las competencias clave en el mayor grado posible: diseñar
actividades con una gradación progresiva de dificultad, disponer de materiales básicos
y complementarios según los intereses, proponer actividades opcionales de
profundización, utilizar materiales, recursos y soportes variados.

Introducir las modificaciones o adaptaciones requeridas en la planificación de una

unidad didáctica de acuerdo con la información recabada sobre los conocimientos
previos de los alumnos: realizar una planificación docente con cierta flexibilidad,
abierta a introducir las modificaciones que sean necesarias en el transcurso del
desarrollo de la unidad didáctica.

Insertar o contextualizar, en la medida de lo posible, la actividad puntual que

realiza el discente en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más

3
 amplios, en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más
adecuada: trabajar por proyectos y utilizar secuencias o conjuntos de actividades que
supongan, como punto final, la obtención de algún tipo de producto que englobe el
resultado de tales actividades o secuencias.

2.2. Criterios en relación al “cuándo enseñar”

Principios psicoeducativos sencillos para realizar la planificación y el diseño de situaciones

educativas que permitan aprovechar su potencial y dar respuesta a los diferentes perfiles del
alumnado:

Emplear formas de presentación de contenidos “en espiral”, retomando los distintos

aspectos tratados en varias ocasiones y según diferentes niveles de profundidad:
puede ser de ayuda ir de lo más general a lo más completo y detallado, y después otra
vez a lo general para enriquecer la visión de conjunto. Dos ventajas:

o Retomar de forma sistemática los distintos contenidos que se trabajan y

proporcionar nuevas oportunidades y ocasiones para aprenderlos.

o Facilita que varios/as alumnos/as trabajen simultáneamente cierto contenido en

distintos niveles de profundidad.

Incluir sistemáticamente en la secuencia didáctica algún momento y/o tarea que

permita poner en relación los contenidos y, a su vez, relacionarlos e integrarlos con
los contenidos ya trabajados en unidades anteriores con los que se establezca algún
punto de conexión.

Como parte del trabajo de una unidad didáctica es conveniente incluir

sistemáticamente tareas de resumen y de recapitulación de los contenidos que se van
abordando: cuadros-resumen, figuras, gráficos, mapas conceptuales, tablas, esquemas,
documentos de conclusiones…

2.3. Criterios en relación al “cómo enseñar”

Influyen las actividades que se desarrollan, la organización del espacio y el tiempo, las formas
de interacción que se promueven, los recursos que se tienen…

4
 2.3.1. Criterios para seleccionar y diseñar las actividades de aprendizaje

Diversificar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se utilizan

habitualmente en el aula, tanto en el conjunto de unidades didácticas como dentro
de una misma unidad: a mayor variedad y diversidad de actividades, más
posibilidades de que los alumnos con sus condicionantes y características encuentren
maneras adecuadas de acercarse a los contenidos que deben aprender.

Diseñar y plantear tareas de tipo abierto que puedan tener distintos niveles de
resolución, lo que favorecerá la participación simultánea de alumnos con distintos
conocimientos previos, intereses y capacidades: también es recomendable incluir en
la programación habitual diversas actividades de refuerzo y de ampliación de
conocimientos.

Planificar y diseñar secuencias de actividades que supongan graduar de mayor a

menor el grado de ayuda que proporciona el profesorado al estudiantado; e,
inversamente, que promuevan una autonomía cada vez mayor en el alumnado
cuando resuelven las tareas de aprendizaje: esto requiere que los/as docentes actúen
en dos direcciones complementarias:

o Prever en qué espacios y momentos el alumnado tendrá que utilizar sin ayuda
lo que ha aprendido (y se incluya en el proceso de aprendizaje, no solo en la
evaluación).

o Propiciar que los alumnos aprendan a utilizar estrategias para seguir

aprendiendo de manera autónoma y controlar sus procesos de aprendizaje
presentes y futuros.

2.3.2. Criterios con respecto a las formas de intervención y seguimiento más

inmediato por parte del profesor

Diversificar, de modo sistemático y planificado, los tipos y el grado de ayuda que el

profesor ofrece a sus alumnos/as en el transcurso de una determinada actividad o
tarea: diferentes formas de apoyar el aprendizaje en función de lo que van haciendo y
logrando los alumnos en el transcurso de las tareas4.

4 Esta intervención permite al profesorado diversificar los lenguajes de apoyo para la presentación de la información nueva.

5
 Realizar un seguimiento y una valoración sistemáticos del desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje aplicando criterios lo más explícitos posible:
obtener información lo más completa y detallada posible sobre cómo se realizan las
tareas escolares5.

Emplear el lenguaje de manera que ayude a los/as alumnos/as a estructurar y a

reorganizar las experiencias y los conocimientos que ya poseen: retomando lo que ha
dicho/propuesto un/a alumno/a reformulándolo en términos más “correctos” desde el
lenguaje científico-técnico.

2.3.3. Criterios con respecto a la dinámica y funcionamiento del grupo-clase

Promover la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas,

incluso si su nivel de competencia, interés o conocimientos resultan escasos o poco
adecuados en un primer momento: la participación de los alumnos depende de varios
factores:

o Tipo de contenidos que se prioricen.

o Tipo de actividades que se realicen y su complejidad.

o Posibilidades de opción, los materiales y recursos de apoyo.

o Normas de funcionamiento globales del aula.

o Actuación del profesorado.

Introducir modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación amplia de

la asignatura como en el desarrollo “sobre la marcha” de la actuación docente,
atendiendo a la información obtenida a partir de los resultados del alumnado: las
modificaciones pueden introducirse a tres niveles:

o En la planificación de la unidad didáctica o tema.

o En el desarrollo de una tarea concreta.

o En la planificación de las unidades didácticas siguientes.

5 Se asume así un rol de docente observador, además de participante.

6
Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una
manera relativamente autónoma por el alumnado: necesidad de un alumnado cada
vez más autónomo y que utiliza lo que aprende, y cada vez más capaz de autorregular
su aprendizaje.

Ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en el proceso de elección de

actividades que se van a desarrollar: puede contribuir positivamente a la motivación.

Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y

controlar posibles malentendidos o incomprensiones: criterios de intervención del
profesorado:

o Emplear un lenguaje que no produzca rupturas ni distancias entre el lenguaje

del profesor y la comprensión de los alumnos.

o Ser explícitos en cuanto a las normas que rigen la organización del aula y las
consignas que dirigen cada actividad, objetivos, motivos…

o Establecer un control para cerciorarse del nivel de comprensión que están

alcanzando los/as alumnos/as.

o Atender el lenguaje que utilizan los alumnos, utilizándolo de forma precisa y

no estereotipada.

Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la seguridad y

la confianza mutuas entre el profesorado y el alumnado: este clima requiere una
comunicación abierta y clara en el grupo, un trato basado en el respeto y la atención a
las diversidades, un nivel adecuado de exigencia en lo que los alumnos son capaces de
hacer, y un control sobre las conductas perturbadoras de la convivencia.

Emplear estructuras de trabajo cooperativo en el aula.

Ofrecer posibilidades de interacción entre iguales como fuente de avance en la

ZDP: características de la interacción que pueden facilitar el aprendizaje significativo
y avance en la ZDP:

o El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de

una tarea o un contenido puede crear retos y exigencias para cada uno de los
miembros de un grupo de alumnos/as.

7
 o Verbalizar la propia representación de forma comprensible, explicar o ayudar a
otros en una tarea conjunta, obliga a reconsiderar y detectar incongruencias e
incorrecciones.

o Los alumnos pueden coordinar e intercambiar los roles que vayan asumiendo
en el grupo, controlar su trabajo, recibir/ofrecer ayuda…

2.3.4. Criterios con respecto a la organización y estructura del grupo-clase y al

uso del espacio y del tiempo

Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia

simultánea de distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento: trabajo por
rincones, talleres, proyectos…

Diversificar las formas de organización y agrupamiento del alumnado, de las

formas de estructuración y usos del espacio y del tiempo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: combinar el gran grupo, el trabajo individual, el pequeño
grupo, las parejas…

Establezca relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son
objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

2.4. Criterios en relación al “qué, cómo, cuándo evaluar”

2.4.1. ¿Qué evaluar?

Incluir en los criterios y las actividades de evaluación los distintos tipos de

contenidos y de capacidades de forma equilibrada: se recomienda obtener
información variada y completa del proceso de aprendizaje.

2.4.2. ¿Cómo evaluar y cuándo evaluar?

Diversificar los momentos, las situaciones y los instrumentos de evaluación: la

evaluación es un proceso, no una práctica puntual.

Fomentar la implicación y participación del alumnado en el proceso de evaluación.

8
3) APLICACIONES DE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA AL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Estrategias instruccionales motor del aprendizaje significativo en situaciones de interacción

social (cooperación y autorregulación).

3.1. Competencia para colaborar y cooperar

Saber cooperar implica aprender de las otras y con las otras personas, competencia que
permitirá, a su vez, aprender a lo largo de la vida. Clarificación terminológica:

 Colaboración: filosofía sobre cómo relacionarse con los demás, cómo aprender y
trabajar con ellos/as.

 Cooperación: forma de trabajar con otros/as en un grupo diverso para lograr una meta
común.

 Trabajo en grupo: implica varios/as estudiantes trabajando juntos/as, cooperen o no.

El aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos mejora el rendimiento, la motivación, la

tolerancia, la competencia para cooperar y mejorar las relaciones e integración del alumnado.

3.1.1. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un procedimiento metodológico en el que grupos pequeños,

hasta 6 alumnos/as, con diferentes capacidades, trabajan como un equipo en una tarea
académica para lograr una meta compartida6.

Las situaciones de aprendizaje cooperativo incorporan dos componentes esenciales:

 Estructura cooperativa estimulante: los/as alumnos/as son evaluados individualmente

y las calificaciones de sus miembros se suman para obtener la puntuación de grupo.

 Estructura de tarea cooperativa: requiere que el grupo, además de la tarea común, sea
heterogéneo.

Principios en los que se basa el aprendizaje cooperativo:

6 Las ventajas son: desarrollo de habilidades y actitudes en situaciones reales, desarrollo de destrezas interpersonales y
cognitivas, escucha del punto de vista de otros, resolución de conflictos a través de la negociación…

9
 a) Interdependencia positiva: el éxito de cada miembro del grupo va ligado al resto del
equipo y viceversa.

b) Interacciones personales ricas: maximizar las oportunidades de interacción entre los

miembros del equipo, con dinámicas de apoyo y ayuda.

c) Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo deben asumir su

responsabilidad individual a través de la división de tareas, roles…

d) Enseñanza de habilidades sociales: comunicación apropiada, resolución de

conflictos, empatía, consenso.

e) Autorreflexión en equipo: los miembros deben reflexionar conjuntamente sobre el

proceso de trabajo y la toma de decisiones.

El aprendizaje cooperativo favorece las siguientes competencias:

- Trabajar con otros en equipo.

- Pensar de forma crítica y reflexiva.

- Comunicar el conocimiento.

- Regular el propio aprendizaje y el de los/as compañeros/as.

- Evaluarse a uno/a mismo/a, evaluar y ser evaluado por los/as compañeros/as.

Métodos7 de aprendizaje cooperativo más comunes:

 Puzzle (Slavin, 1995): los/as estudiantes se organizan en equipos heterogéneos, y cada

alumno/a debe aprender una parte del conocimiento necesario para lograr la meta u
objetivo grupal.

 Equipos cooperativos y juegos de torneo (De Vries y Slavin, 1978): equipos

heterogéneos de estudiantes deben prepararse y formarse colectivamente asegurando
que todos sus miembros tienen un nivel adecuado para un “torneo”.

 Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento (Slavin, 1978): similar al

anterior, pero en lugar de un “torneo” se realiza una prueba de evaluación individual.

 Equipos cooperativos e individualización asistida (Slavin, Leavey y Maddlen,

1982): combina la instrucción individualizada y el aprendizaje cooperativo para

7 Los programas más eficaces para mejorar el rendimiento y la motivación son los que incorporan una evaluación grupal
sumando las puntuaciones de cada uno de los miembros.

10
 adaptarse a niveles de rendimiento heterogéneos (grupos heterogéneos 4-5
alumnos/as).

 Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1975): equipos heterogéneos de tres

miembros, que resuelven una tarea que necesariamente requiere interdependencia.

 Investigación en equipo (Sharan y Sahan, 1975): equipos de 2-6 miembros de libre

asignación en función de la preferencia de los/as estudiantes.

La mayoría siguen el siguiente procedimiento:

1) División del grupo en equipos de aprendizaje, normalmente heterogéneos.

2) Definición de la tarea común y ánimo a los miembros del equipo a ayudarse para
conseguir la meta.

3) Recompensa por el rendimiento obtenido fruto del trabajo en equipo efectivo.

3.1.2. Aprendizaje entre iguales

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje que también conlleva cooperación. Se

basa en la formación de parejas con una relación asimétrica (un/a estudiante será el/a tutor/a y
el otro el/a tutelado/a), con un objetivo común, compartido y conocido.

3.1.3. La enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es un método de instrucción diseñado para ayudar a los/as

estudiantes a entender y pensar con profundidad en lo que leen. El objetivo de cada secuencia
de instrucción es que el grupo se ayude para comprender conjuntamente el significado de un
texto relativo a cierto contenido, empleando diversas estrategias de comprensión lectora.
Aprenden cuatro estrategias de lectura:

 Resumir el contenido de un párrafo

 Formular una pregunta acerca de la idea central

 Aclarar las partes difíciles del material

 Predecir lo que va a ocurrir

11
 3.1.4. Aprendizaje por proyectos

El Aprendizaje basado en proyectos (ApP) es una metodología orientada a la acción en la que

los/as estudiantes llevan a cabo un proceso de investigación para responder a una pregunta,
problema o cambio.

Elementos de un proyecto:

 Parte de una pregunta guía, hacia cuya respuesta se orienta el trabajo grupal.

 Da autonomía a los/as estudiantes durante el trabajo.

 Combina experiencias concretas y trabajos manuales, con tareas intelectuales.

 Trabaja las competencias y habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento

crítico, uso de las TIC a través de las tareas del proyecto.

 Fomenta la investigación e innovación por parte de los/as estudiantes.

 El profesorado revisa y proporciona feedback mientras trabaja el alumnado.

 El equipo de trabajo realiza una presentación pública del producto.

Características esenciales de un proyecto:

- Se centran en el estudiante

- Están definidos en cuanto a inicio, desarrollo y final

- Versan sobre contenidos significativos para los estudiantes

- Se ocupan de problemas del mundo real

- Se desarrolla investigación de primera mano

- Son sensibles y apropiados a la cultura local

- Los objetivos están relacionados con el Proyecto Educativo del Centro y el currículum

- El resultado es un producto tangible, compartible con la audiencia objetivo

- Se fijan conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales

- Hay oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos

- Ofrecen oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del alumno

- La evaluación o valoración es auténtica

12
Las condiciones básicas para que un proyecto tenga sentido son:

 Desarrolla contenidos significativos: el profesorado debe elegir los contenidos,

objetivos y competencias significativas para el proyecto.

 Se parte de la necesidad de saber, de conocer cosas nuevas: el profesorado pueden

motivar y despertar el interés a partir de una pregunta inicial, vídeo…

3.2. Competencia para “aprender a aprender”

Aprender a aprender es una competencia metacognitiva, donde intervienen factores

cognitivos, afectivos y sociales. Esta competencia requiere conocer y controlar los propios
procesos de aprendizaje e implica ser capaz de autorregular el aprendizaje con eficacia, tomar
decisiones sobre el aprendizaje.

Para desarrollar esta competencia están también las estrategias de metaconocimiento y

metaaprendizaje, como la elaboración de mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son
redes semánticas que permiten representar gráficamente conceptos y sus relaciones, permiten
plasmar cómo se estructura el conocimiento en la mente.

3.3. Estrategias de instrucción para el cambio conceptual

El cambio conceptual es un proceso mediante el cual las teorías ingenuas o concepciones

cotidianas se transforman en otras más complejas o cercanas al conocimiento científico,
implica la toma de conciencia y la resolución de conflictos cognitivos que se generan a raíz de
dichas contradicciones. El resultado de este proceso es la reestructuración cognitiva del
conocimiento.

La estructura de la lección para el cambio conceptual puede resumirse así:

1- Actividades destinadas a que expresen sus interpretaciones sobre el tema en cuestión.

2- Se promueven conflictos empíricos y/o conceptuales y se facilita su resolución

mediante la presentación de ideas alternativas.

3- Se ayuda a consolidar los conocimientos adquiridos mediante la aplicación a distintas

situaciones problemas.

13
 3.3.1. Creación de conflictos cognitivos

La estrategia de creación de conflictos cognitivos que se generan en la interacción entre los

conocimientos de los alumnos y otras fuentes de información ha sido muy usada.

Método predecir-observar-explicar (POE) (White y Gunstone; 1992): se pide que los/as

estudiantes predigan lo que sucederá, luego observan lo que sucede y posteriormente explican
por qué sus observaciones no coinciden con sus predicciones.

La presentación de hechos o información discrepante no siempre implica un cambio

conceptual. Puede ocurrir que:

a) Los alumnos no dispongan de toda la información/estrategias que necesitan para

construir nuevas interpretaciones.

b) Los alumnos no compartan los mismos fines e intereses del profesor.

c) Se incrementen las inconsistencias en el conocimiento del alumno.

El alumnado puede adoptar las siguientes actitudes ante los datos anómalos: ignorarlos,
rechazarlos, mantener que la validez de los datos no es clara, excluirlos del ámbito de la teoría
a examen, dejar en suspenso esos datos, reinterpretarlos, aceptarlos y hacer cambios
periféricos en la teoría bajo examen, aceptarlos y cambiar las teorías8.

3.3.2. Analogías y metáforas

Las analogías y metáforas son un medio/instrumento para atribuir significado a una

concepción nueva, para empezar el cambio conceptual mediante la elaboración de una nueva
concepción.

3.3.3. Interacción verbal

Es el caso de los debates, la comunicación, el contraste de ideas, la elaboración conjunta de

conclusiones a través del diálogo. Potenciar la discusión entre iguales es un medio en el que
se negocian distintas interpretaciones hasta llegar a una comprensión compartida.

8 Solamente las dos últimas suponen un cambio conceptual.

14
 3.3.4. Investigación o indagación del/a estudiante

El aprendizaje basado en la investigación o indagación del/a estudiante9 es un método en el

que el profesorado presenta una situación problema y los/as estudiantes la resuelven
reuniendo datos y sometiendo a prueba sus conclusiones. El esquema básico consta de:

 El profesorado presenta un hecho, pregunta o problema.

 El estudiantado:

o Formula hipótesis para explicar el hecho o resolver el problema

o Reúne datos para probar la/s hipótesis

o Elabora sus conclusiones

o Reflexiona sobre el problema original y los procesos de pensamiento para

resolverlo

3.2 CLIMA POSITIVO DE GESTIÓN DEL AULA

1) RESUMEN

Se analiza el papel de las estrategias de gestión de la disrupción y sus efectos, en interacción

con el clima motivacional de clase (CMC), en la disminución de la disrupción y la percepción
de la calidad de la enseñanza. Se ha desarrollado el Cuestionario de clima de gestión de la
disrupción (DMCQ).

2) INTRODUCCIÓN

La presencia de conductas disruptivas en el aula es uno de los problemas a los que el

profesorado se enfrenta10. Se han realizado investigaciones con el objetivo de identificar qué
estrategias de afrontamiento de la disrupción contribuyen a definir un clima positivo de
gestión del aula, que a largo plazo, facilite la disminución de las conductas consideradas
“inadecuadas”, a la vez que incremente la cooperación y las conductas prosociales.

Por ello se desarrolla un cuestionario de clima de gestión de la disrupción que permitiese:

9
Otra situación educativa en la que los errores conceptuales se pueden reducir es mediante la discusión de experimentos sobre modelos
concretos.
10
Se encontraron que el 70% del profesorado de educación secundaria manifestaba que el nivel de disciplina en los centros está
disminuyendo y que, uno de cada siete alumnos/as, mantiene una actitud de rechazo o desafío de las normas.

15
 - Identificar los estilos y estrategias de gestión de la disrupción empleados por el
profesorado.

- Estudiar tanto los factores que influyen en su utilización como sus efectos.

3) CLIMA DE CLASE

¿Por qué se debería evaluar el clima de clase? Los/as estudiantes se ven afectados/as no
sólo por las acciones particulares de cada profesor/a sino también por el conjunto de acciones
desplegadas por este (clima de clase). Por ello es importante identificar el tipo de clima que
influye en la conducta del estudiantado.

El clima de clase incluye distintas dimensiones:

1) Clima académico-instruccional (AIC): factores pedagógicos y curriculares del

entorno de aprendizaje.

2) Clima de gestión de la disrupción (DMC): conjunto de acciones o estrategias que el

profesorado pone en marcha para la prevención o resolución de los problemas de
disciplina.

3) Clima emocional-interpersonal (CEC): interacciones implicadas en los intercambios

emocionales entre profesorado y alumnado.

4) GESTIÓN POSITIVA DE CLASE

Las cuestiones que se deben responder sobre el Clima de Gestión de la Disrupción (DMC)
son:

- ¿Cuáles son los patrones de acción que pueden configurar los diferentes DMCs?

- ¿Cuáles son sus efectos en la disrupción?

La disciplina hace referencia no sólo a cómo responder de forma efectiva cuando aparecen
estas situaciones, sino además a cómo prevenir la disrupción, para lo cual hay que disponer
de un sistema adecuado de normas, construido con la participación del estudiantado que
implica:

16
 a) Que el número de normas sea lo más reducido posible.

b) Formularlas de la forma más sencilla posible.

c) Redactarlas en un lenguaje positivo.

d) Asegurarse de que son muy específicas.

e) Confirmar que hacen referencia a conductas observables.

f) Centrarse en las conductas medibles.

g) Situar las normas en un lugar visible dentro del aula.

h) Asegurarse de que se sepa que no cumplirlas tiene consecuencias concretas.

El profesorado puede actuar de dos formas:

 Coercitiva11

o Cuando utilizan estrategias para captar la atención del estudiante.

o Cuando utilizan diferentes tipos de castigos.

 Apoyo al alumnado12

o Cuando utilizan estrategias instruccionales.

o Cuando refuerzan al estudiantado cuando se comporta de una forma adecuada.

o Cuando enseñan estrategias de autocontrol.

Llama la atención en público

Estrategias
coercitivas Remitir al alumnado a otra persona

Actuación del
profesorado Amenazar con un castigo

Estrategias
de apoyo Elogiar o razonar

Enseñar autocontrol

11
Carácter aversivo, se asocian a un incremento de la disrupción.
12
Carácter inclusivo, de construcción de comunidad.

17
 5) CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE

Debemos avanzar hacia la identificación de las barreras que limitan el aprendizaje y la

participación de todo el alumnado.

¿Cuáles de los patrones de actuación del profesorado que definen las diferentes facetas del
clima de clase deberían evaluarse? Se introdujo el concepto de clima motivacional de clase
(CMC), el cual puede favorecer la orientación a metas de aprendizaje o de resultado y, por
ello, el aprendizaje y la disciplina en el aula, en función de los patrones de actuación del
profesorado en seis áreas representada con el acrónimo de TARGET: Tarea; Autoridad;
Reconocimiento; Agrupamiento; Evaluación; Tiempo.

La base de la evaluación en estas escalas es la percepción del alumnado respecto al grado de

importancia que sus profesores/as dan:

a) Al esfuerzo y la comprensión.

b) A obtener respuestas correctas, puntuaciones altas en las pruebas y buenas

calificaciones.

c) A evitar el error delante de los demás y a tratar de no hacer la cosas peor que otros/as.

1. Novedad
2. Conocimiento previo
3. Relacionar temas
4. Estímulo a la participación
5. Mensajes: aprendizaje
6. Claridad de objetivos
7. Claridad de organización
8. Apoyo a la autonomía
Principales patrones docentes 9. Actuación paso a paso
que configuran el CLIMA 10. Uso frecuente de ejemplos
MOTIVACIONAL del aula 11. Ritmo adecuado
12. Retroalimentación regular
13. Evaluación para aprender
14. Uso de elogios
15. Equidad de trato
16. Afecto y apoyo emocional

Diferentes estudios llevados a cabo en el desarrollo del Cuestionario CMC (CMCQ) han
mostrado que la percepción del clima de clase está relacionada con el grado y el tipo de
motivación y compromiso académicos, con el tipo de aprendizaje, con el nivel de
rendimiento, con el grado de satisfacción con el trabajo del/a profesor/a, con el bienestar

18
personal y profesional del/a docente y con la presencia o ausencia de cooperación o de
disrupción, conflicto o maltrato entre iguales por abuso de poder.

En definitiva, son dos los objetivos de este estudio:

1- Desarrollar un cuestionario para evaluar el DMC a partir del modelo de medidas

coercitivas vs. de apoyo.

2- Estudiar el peso relativo del DMC y el CMC en:

a. La percepción de disminución de la disrupción por parte del estudiantado.

b. La satisfacción del estudiantado con el trabajo del profesorado, como indicador

de la calidad de la gestión y de la enseñanza.

6) MÉTODO

6.1. Participantes

Participaron en el estudio un total de 827 alumnos/as de Enseñanza Secundaria.

6.2. Instrumentos

 Cuestionario de clima de gestión de la disrupción (DMC-Q).

 Escala para la evaluación del rol atribuido al profesorado den el decremento de la

conducta disruptiva (TRDDB).

 Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ).

 Cinco escalas independientes para evaluar el rol percibido del profesorado en el

cambio experimentado por el alumnado en su interés, habilidad percibida, esfuerzo,
expectativas de éxito y su satisfacción con el trabajo del/a docente (PETROM).

19
6.3. Procedimiento

Los/as estudiantes completaron los cuestionarios en dos sesiones de 50 minutos.

6.4. Análisis de datos

1) La estructura factorial derivada de los supuestos teóricos se utilizó como modelo base
a estimar mediante técnicas confirmatorias (AFC1).

2) Para estudiar la validez cruzada de los resultados del análisis anterior, se realizó un
análisis confirmatorio multigrupo utilizando las dos submuestras.

3) Se calculó la fiabilidad de las escalas del DMC-Q y del TRDDB utilizando el

coeficiente α de Cronbach.

4) Para obtener información sobre la validez externa del DMC- se realizó un path-
analysis con variables latentes (PALV).

5) Para estudiar la validez cruzada de los resultados del análisis anterior, se realizó un
path-analysis confirmatorio multigrupo (PALV-CVA) empleando las dossubmetas.

6.5. Resultados

- Análisis factorial confirmatorio (AFC)

- Análisis de validación cruzada multigrupo (AVC)

- Fiabilidad de las escalas del DMC-Q

- Path-analysis con variables latentes

- Análisis de validación cruzada multigrupo del modelo de regresión

6.6. Discusión

Las contribuciones13 de este estudio has sido:

13
Los resultados tienen implicaciones prácticas y teóricas.

20
 La estructura del DMCQ tiene adecuada validez factorial, y las escalas derivadas a
partir del AFC tienen una buena fiabilidad. Las estrategias de gestión del
comportamiento pueden agruparse en dos categorías:

o Aversivas

 Llamar la atención en público

 Amenazar o castigar

 Derivar el problema a otra persona

o Constructivas o de apoyo

 Explicar la conducta que se espera y las consecuencias

 Enseñar estrategias de autocontrol

 Elogiar al alumnado por comportarse de forma adecuada

 Los datos apoyan la mayoría de las hipótesis iniciales puestas a prueba sobre los
efectos de los diferentes tipos de estrategias de manejo de la disrupción, pero no todas.

o El uso de estrategias de gestión de la disrupción constructivas y no excluyentes

es percibido por el alumnado como un elemento facilitador del decremento de
la disrupción.

o El uso de estrategias aversivas y excluyentes se percibe como un modo de

actuación que no es eficaz para conseguir que esta disminuya a la larga.

 El CMC orientado al aprendizaje tiene un fuerte efecto a la hora de predecir la

satisfacción del estudiantado con el trabajo del profesorado.

21