·o2 Desarrollo humanoy

procesos de aprendizaje

Contenidos
El desarrollo humano.
El aprendizaje en la práctica deportiva.
Los procesos de enseñanza-aprepdizaje
en el ámbito de la educación física y
deportiva.

v.ñc:.t: n

.j,(¡í.'~,
..:_ .
.
,·
:,'
,~. ...-~:
,
 Ul11dJu J1<1at l1(J ! De'>Jíl o llu I1UíllJOU V I>' O(~~ oe aprenólld¡e
2.1. El desarrollo
humano
Desde que nacemos, nuestro cuerpo se va desarro-
llando estructural y funcionalmente para adaptar-
i por el cual las personas adquieren las habilidades
se al ambiente que lo rodea y a los cambios que se
suceden, y poder as( sobrevivir a lo largo de la vida .
Esta evolución se produce a causa de la integración
de tres procesos interrelacionados:
El crecimiento. Se refiere a los cambios físicos
que se suceden en la persona a largo de la vida .
Se manifiesta por cambios en los volúmenes y
dimensiones del organismo que son cuantifica-
bles en cada persona: el peso, la estatura, los
perímetros craneales o abdominales, etc.
La maduración. Se refiere a los cambios celu-
lares o morfológicos que vienen determinados
biológicamente. Es una condición necesaria
para la adquisición de nuevas capacidades; por
ejemplo, un bebé de seis meses no puede arti-
cular palabras porque tanto su cerebro como su
sistema bucofonador no son lo suficientemente
maduros para realizar dicha función .
El desarrollo. Se refiere a los cambios psíquicos
que tienen lugar en la persona y que inciden en
la manera de pensar, comportarse y actuar. Es un
proceso de cambios de tipo cualitativo mediante
el cual se ponen en funcionamiento y se perfec-
cionan las capacidades humanas como la aten-
ció¡i, la memoria, el pensamiento o el lenguaje.
El desarrollo humano es un proceso que está en
constante interacción con el entorno en el que la
persona está inmersa y se ve condicionado por él
a partir de los aprendizajes que se van producien-
do. En este sentido podemos decir que hace posi-
ble la evolución hacia estadios de mayor capacidad.
El desarrollo humano, para su estudio, puede abor-
darse desde diferentes áreas (motora, cognitiva, sen-
sitiva, afectiva, social, moral o sexual), aunque no de-
bemos perder de vista que tiene lugar de una forma
global y que su ritmo es el particular de cada persona.
Si bien la práctica deportiva tiene una manifesta-
ción eminentemente motora, en los mecanismos
que la hacen posible y la activan, desempeñan un
papel determinante el desarrollo sensorial, cogni-
tivo y socioafectivo.
G) iTenlo en cuenta! .
El .flrea motora se desarrolla y funciona de ma-
nera global junto con las dem:is áreas percepti-
vas, afectivas, del lengvaje y el conocimiento.
..__
33
2.1.1. El desarrollo motor
El desarrollo motor es un proceso secuencial
motrices que les permiten la realización y el con-
trol de movimientos.
Este proceso parte de unos movimientos simples y
desorganizados en los primeros meses de vida,
y evoluciona hacia la integración de un conjunto
organizado de destrezas motoras más complejas,
hasta alcanzar un pleno dominio psicomotor, que
permite la aplicación de estas destrezas a cualquier
tipo de situaciones.
-.) ipos de movimientos
En este proceso evolutivo tiene un papel impor-
tante la maduración del sistema nervioso, que
hace posible la adquisición de movimientos cada
vez más precisos y elaborados, siguiendo esta se-
cuencia:
Movimientos reflejos. Son respuestas motoras
espontáneas e involuntarias a un estímulo ex-
terno. Son los primeros que aparecen, pues son
innatos, y forman el repertorio motriz en los pri-
meros meses de vida. La mayoría de los movi-
mientos reflejos van desapareciendo con el
tiempo para convertirse en voluntarios.
Movimientos voluntarios. Son acciones que
se deciden previamente antes de ejecutarlas.
Son movimientos aprendidos. En las primeras
fases del aprendizaje suelen requerir mucha
atención y esfuerzo, pues en ellos participan
coordinadamente diferentes grupos muscula-
res. Algunos se convertirán en movimientos
automáticos.
Movimientos automáticos. Son movimientos
voluntarios que, a causa de su repetición, se han
consolidado como hábitos, lo cual significa que
son intencionados, pero que se ejecutan sin
pensarlo.
Por ejemplo, montar en bicicleta es un movimien-
to voluntario, que requiere para su aprendizaje ini-
cial grandes dosis de atención pero, una vez ad-
quirido, rápidamente se automatiza.
Movimientos Movimientos Movimientos
reflejos volun~rios automáticos
Espontáneos Aprendidos Intencionados
Involuntarios Conscientes Ejecución
inconsciente
 cada tipo de actividades. Las act· .
. f 1 . iv1dad
relajación avorecen a distensión d es de
llllJtpos de habilidades muscular. el ton 0
Ya desde la primera infancia. las destrezas motoras El control respiratorio . Consiste en la
se suelen organizar en dos grandes grupos de ha- ción. del patrón respiratorio a la finalid:dap1a.
bilidades: requiere nuestro cuerpo. La respiració d Que
La motricidad fina. Está relacionada con la pre- da o abdominal o la relaJación favorec n Profun.
cisión y el control manipulativo de objetos (al- trol respiratorio . en el con.
cance, agarre y manipulación). Es muy importante
La estructuración espaciotemporal E 1
en la infancia en procesos ligados a la coordina- cepción que la persona tiene del esp. as·ª Per-
ción óculo-manual y el desarrollo de la motnci- c10 q
ocupa («dónde estoy», «qué lugar ocup ue
dad gráfica. tiempo en el que se encuentra (concei»)ye1
La motricidad gruesa. Se configuran_ a.partir secuencia, ritmo, duración, etc.). os de
del control y la coordinación de los mov1m1e~tos
básicos como andar, correr, saltar, golpear, girar, La coordinación . Se refiere a la capacidad
· · b. Para
dar volteretas, lanzar, trepar, reptar, etc. Como realizar mov1m1entos com 1nados con la má .
veremos más adelante, las destrezas de motnc1- armonía posible. Se desarrollan los patron xirna
. . f d I esde
dad gruesa más complejas y específicas se con- mov1m1en to un am enta_es como los desplaza.
vertirán en destrezas deportivas. mientos, 1os sa 1tos, 1os giros, los lanzamient
las recepciones, etc. os,

pslcomotricidad La práctica psicomotriz

El término psicomotricidad se refiere a un área La práctica psicomotriz contribuirá a mejorar el co-

i del conocimiento que se ocupa del estudio y la

comprensión de los fenómenos relacionados con
el movimiento corporal y el desarrollo.
nocimiento del propio cuerpo y a tomar conciencia
de sus posibilidades, para lo cual se programarán
actividades en las que se trabajarán las distintas
áreas.
La principal utilidad de este concepto es su aplica-
Mediante estas actividades la intervención psico-
ción en el campo de la educación y la actividad fí-
motriz se aplica con diferentes finalidades:
sica, pues persigue el despliegue de las capacida-
des (cognitivas, sensoriomotrices, emocionales y Educativa. Persigue la maduración psicomotriz
psicosociales) de las personas, favoreciendo su de- de la persona a partir de la actividad y el juego.
sarrollo integral. Se lleva a cabo en el marco de los objetivos
curriculares en la escuela, especialmente en la
Areas de la psicomotricidad educación infantil y en la etapa preescolar.
La psicomotricidad se organiza en diferentes com- Terapéutica. Forma parte del tratamiento dise-
ponentes o áreas: ñado para personas con trastornos del desarro-
El esquema corporal. Es la imagen mental que llo que afectan a la movilidad o la coordinación,
cada persona tiene de su propio cuerpo y de las alteraciones emocionales, conductuales o de
partes que lo componen. Se trabaja, por ejem- otro tipo. Persigue la búsqueda de un estado
plo, con el reconocimiento y la ejercitación de de equilibrio y armonía que permita a la perso-
las distintas partes del cuerpo. na desarrollar su afectividad e inteligencia para
mejorar su capacidad de interacción con el en·
La lateralidad. Consiste en el dominio o predi- torno en que vive.
lección de una parte del cuerpo respecto de la
otra. Se trabaja con actividades de identificación Reeducativa . Se aplica a personas con dificul·
de cada uno de los lados y su ejercitación. tades en la adquisición de habilidades psicorno·
trices, limitación que entorpece la adquisición
El control postura!. Se refiere a la manera ha-
de otros aprendizajes.
bitual de _mantener la postura y el equilibrio, ya
sea. e_stát1~a (mantenimiento de la postura en Preventiva. Está destinada a mantener la tun·
pos1C1ón f1Ja) o dinámica (mantenimiento de la cionalidad psicomotora y la prevención de_traes;
.ó poblac1on
postura durante los desplazamientos). tornos que afecten a esta funC1 nen 1 ¡da
con riesgo en las diferentes etapas de ª ~a-
El control tónico. Se puede definir como la re-
pero, de manera especial, en las personas
gulaC1ón de la tensión muscular adecuada a
yores.
 u,11JJd <ihlJLIICJ 2. De,a, 10110 humano y procPsos de aprend1z,1Je 35

~ Documento 2.1. El desarrollo motor y la edad

'-
El conocimiento del desarrollo motor y sus hitos resultará útil para comprender los ritmos individuales más
indicados para las personas que entrenamos. en cada una de las diferentes etapas vitales, para saber cómo
incidir en ellas para estimular su desarrollo.

_-E-dad - -1- _ Aspectos relacionados con el crecimiento y e~de~~rollo motor ------7

, • Tien_en independencia para desplazarse y la incansable exploración del entorno lleva a los niños
Y ninas a no poderse quedar quietos. Necesitan moverse y actuar.
Delos3a
los 5 años • Aprenden a correr, subir y bajar escaleras, vestirse y atarse las zapatillas, desnudarse, empiezan
a ir en bici, etc.

• Dominio de la prensión voluntaria.

• Tienen gran necesidad de movimiento y al mismo tiempo problemas de coordinación. Esto es

debido al desarrollo de los grandes grupos musculares.
Delos6a
los 8 años • Tienen poca resistencia física. La rápida aparición de la fatiga hace disminuir la atención y la
motivación.

• Dominio de la lectoescritura.

• Presentan una mejor coordinación óculo-manual y toleran elementos técnicos de mayor

De los9 dificultad.
a los 11
• Presentan una mejor resistencia, pudiéndose reducir los tiempos de recuperación.
años
• Aceptan la realización de sesiones más intensas donde aparece el placer por el esfuerzo.

• Presentan un gran crecimiento, sobre todo en altura, lo cual resta algo de coordinación.

• Pueden presentar un cierto estancamiento técnico.

De los 12 • La capacidad de resistencia evoluciona, pero aumenta la fatiga y el tiempo de recuperación .
a los 14
años • Se pierde flexibilidad de forma natural.
• Aparecen defectos posturales (crecimiento) y de hábitos (calzado, cabello, pantalones caldos,
etc.).

• Diferencian lo que es habilidad (talento) de lo que es esfuerzo (dedicación).

• Se producen grandes cambios físicos que generan desconcierto e inseguridad.
De los 14
a los 17 • El culto al cuerpo ejerce un papel importante y el deporte es un medio.
años
• La actividad deportiva se ejecuta con mayor velocidad, se reducen los espacios y el oponente
actúa con más intensidad.

• En la primera fase de la adultez se alcanza la plenitud motora, y esta se mantiene durante

varios años.
Población • A partir de los 30 años se inicia un descenso de capacidades físicas, especialmente de la
adulta fuerza muscular y la velocidad de reacción.
• A partir de los 45 se agudiza el proceso involutivo a causa del envejecimiento.

• Disminuye la estatura.
• Las articulaciones se desgastan y el sistema muscular pierde funcionalidad .
Gente
mayor • La marcha y la coordinación de movimientos se enlentecen.
• La pérdida neuronal influye en los reflejos y en la regulación de los movimientos.
 wremliza 1E-
' D SJ r rollo hunldll(\ 't proct'o:,o., 0l
t ::i
'
36 un1elill1 dtdJ<r,(J • e
2.1.2. El desarrollo sensorial
¡ El desarrollo sensorial es el proceso mediante
¡ el cual obtenemos informaoón del entorno.
Las personas captamos la información del exterior
en forma de estímulos a través de _los receptores
sensoriales dando lugar a las sensaoones. Estas se-
rprete Yles
rán enviad~s al cerebro para que las inte_
dé significado, haciendo posibl~ el conoom1~nto del
medio; este proceso se denomina percepoon.
6) ¡Tenlo en cuenta!
Al estudiar el aprendizaje motor veremos cómo
el fenómeno perceptivo es funda mental en el
análisis de las situaciones para tomar las deci-
siones más adecuadas.
~ ssensaciones
Las sensaciones son experiencias inmediatas
1 básicas, generadas por estímulos aislados sim-
ples.
El ser humano no capta todos los estímulos del en-
torno, sino solo aquellos que tengan una intensi-
dad suficiente para estimular los receptores, es de-
cir, que se encuentren por encima de un umbral
mínimo.
Si atendemos a la procedencia de los estímulos,
diferenciamos tres tipos de sensaciones:
Sensaciones exterioceptivas. Son las que se
forman con los estímulos procedentes del mun-
do exterior, por lo que nos informan sobre lo
que ocurre en el medio. Estos estímulos son cap-
tados gracias a los receptores sensoriales de
cada uno de los sentidos.
Sensaciones propioceptivas. Aportan infor-
n:iación sobr~ 1~ situación del cuerpo en el espa-
cio, la d1spos1aón de sus miembros, la postura
el movimiento, el equilibrio o el tono muscula:.
Los receptores se encuentran en los músculos
en l?s tendones, en los nervios y en el aparat~
vestibular.
Sensaciones visceroceptivas O interoceptivas
Informan sobre los procesos que ocurren en eÍ
interior de nuestro cuerpo. Los receptores se en-
cuentran_en las vísceras y se suele tener menos
conciencia de ellos. Son esenciales en la re ula-
oón de los procesos metabólicos y son ca3san-
tes de procesos como la sed, el hambre I f ,
o el dolor. , e no
tt,Oi percepción
La percepción es el proceso mental med·
i
. . iante 1
cual se extrae e interpreta la _información de e
sensaciones y se les da s1gnif1cado. las
A pesar de que percibimos enormes cantidad
-
estímulos, so 1o una. pequena parte influye sobre
nuestro comport?m1ento. Esto es debido a las di-
ferentes caractenst1cas de la percepción:
La percepción es subjetiva. Cada persona •
terpretará los estímulos
. percibidos de rnanein-ra
diferente, es deor, aun~ue 1os estímulos senso-
riales pueden ser los m1_s~os para _todas las per-
sonas, cada una perob1ra cosas distintas.
La percepción es selectiva. De toda la cantidad
de estímulos que la persona recibe, selecciona
solamente una parte de ellos. Es decir, filtra los
que reconoce que son importantes para ella.
La percepción es relativa. La percepción de-
penderá del contexto donde se desarrolle y de
las circunstancias de la persona en ese momen-
to. Por ejemplo, en una carrera que no discurre
tal como se había previsto la sensación de can-
sancio puede ser mayor.
La percepción está relacionada con la expe-
riencia. Las personas acumulan experiencias y
aprenden de ellas, y esto enriquece las formas
de percepción y de respuesta. Así, un deportista
acostumbrado a situaciones complicadas lo vi-
virá de manera diferente que uno que se en-
cuentra por primera vez en dicha situación.
2.1.3. El desarrollo cognitivo
!
El desarrollo cognitivo se refiere al proceso me-
diante el cual las personas adquieren la capao·
dad de pensar, recordar y razonar.
· fun·
El desarrollo cognitivo es el resultado de vanas_ .
. C1 6íl
ciones o procesos que convergen en la adquisi
de estas competencias. Las más importantes son
la atención, la memoria y la inteligencia.
~ atención
P~;
La atención es la habilidad de tocalizar la
1 cepción hacia un estímulo o grupo de eSt ílTlU
en concreto.
la perceP'
La atención está muy relacionada con ptivo)
ción (de hecho forma parte del proceso perce
Y con la concentración .
 Un1dJIJ d¡{ltKl r
Si atendemos al grado de implicaoón, la atención
puede ser:
voluntaria. Si se lleva a cabo de manera inten-
cionada según las propias motivaciones e inte-
reses.
Involuntaria. Es la que se presta pasivamente,
sin ninguna predisposición .
Según los mecanismos implicados en el proceso de
la atención, esta puede ser:
Focalizada. Es la capacidad para enfocar toda
la atención a un estímulo determinado.
Selectiva. Es la habilidad para filtrar, de entre la
totalidad de estímulos existentes, aquellos más
relevantes en función de los propios intereses.
Sostenida. Es la capacidad de mantener una
respuesta de forma consciente durante un pe-
riodo prolongado. Está directamente relaciona-
da con la concentración.
Dividida. Es la habilidad para atender varias co-
sas al mismo tiempo. Es decir, diversificar la
atención en diferentes grupos de estímulos. Por
ejemplo, escuchar música, correr y atender a las
indicaciones del circuito.
Alternante. Es la capacidad que permite alter-
nar el foco de atención entre tareas que impli-
can diferentes requerimientos cognitivos como,
por ejemplo, escuchar las indicaciones de la en-
trenadora y atender a los tiempos que se están
marcando.
Q ¡Tenlo en cuenta!.
La atención también está muy condícionada por
facto·res de tipo individual. Una persona verá
mermada su capacidad de atención si tiene un
estado de ánimo bajo, si está cansada, si está
agotada mentalmente, si está enferma. etc.
Por otra parte, hay estudios que demuestran
que las personas con hábito de práctica depor-
tiva tienen mayores niveles de atención en los
estudios que otras más sedentarias.
~ memoria
La memoria es la capacidad de adquirir, retener
1 y recuperar experiencias y conocimientos o, di-
cho de otra manera, es la cualidad que tene-
mos para recordar información previamente ad-
quirida.
Se puede explicar el funcionamiento de la memo-
ria dividiéndola en tres fases:
út-\..1. 1 JllU hun dílv '( DIL•tív..u-, lit:' t1 ,:J1 nQ 11d,t' 37
La entrada o adquisición de información .
Se corresponde con los procesos de atención y
percepción que ya hemos estudiado anterior-
mente .
El registro y mantenimiento de la informa-
ción . Supone el almacenamiento de la informa-
ción en el cerebro. Se pueden considerar tres
niveles de almacenamiento:
Memoria inmediata o sensorial. Permite re-
tener grandes cantidades de información,
pero con una duración fugaz. Solamente una
pequeña parte que pasa por este nivel evolu-
ciona hasta el siguiente, por lo que la mayor
parte es desechada.
Memoria a corto plazo. Es la memoria ope-
rativa o de trabajo, es decir, la que se maneja
en cada momento. Es más limitada, pero pue-
de retenerse durante más tiempo.
Memoria a largo plazo. Es la memoria que
archiva la información importante o bien
aprendida. Es una especie de almacenamiento
permanente.
La recuperación de la información. Consiste
en la recuperación de la información almacena-
da. Suele activarse normalmente de manera vo-
luntaria, aunque, en ocasiones, puede aflorar de
manera involuntaria .
inteligencia
La inteligencia es la capacidad que tiene una
i persona para entender, razonar y solucionar pro-
blemas.
No todas las personas tienen desarrollada la inte-
ligencia en el mismo grado, asl, no todas aplican
la misma solución ante un problema similar o no
todas las personas tienen la misma capacidad de
abstracción.
La inteligencia, como veremos más adelante, está
directamente relacionada con la capacidad de
aprender.
O ¡Tenlo en cuenta!
TradiGionalmente la inteligencia se ha medido
a través de los denominados coeficientes de
inteligencia (CI). Actualmente esta concepción,
considerada muy reduccionista, se ha visto su-
perada por nuevos planteamientos que otor-
gan a la inteligencia múltiples dimensiones:
lógico-matemática, lingülstica, emocional, cor-
poral, etc.
 ·r ylaedad
~ oocumeoto 2.2. El desarrollo sensocogn1 avo .. .
--... d olio sensorio-cognitivo en las diferentes fases d 1
1
Es importante teneralgunas pautas so~~e e~:~uadas a las diferentes edades con criterios rná:f ªeta.
pa vital, asl podremos programar act1v1 a es a unda.

------
mentados.
- ---.--- ¡ ados con el desarrollo cognitivo y sensorial
1 Edad ______Aspectos re 1ac on _ _ ____ _
- - - - - ..\.1 qué de todas las cosas. Aún no es capaz de ponerse en el P
• Pregunta el porqué Y e1para unto
de vista de otra persona.
. . d las diferencias anatómicas entre sexos y estructura los géneros No h
• Tiene una percepci 6n e . · ay
Delos3a 1 problemas en la coeducación.
los 5 años lo irreal Inventa historias y explica hechos fantásticos. Debido a su g
• Hay mezc1a de 1o rea 1Y · . d d e e t d' • ran
imaginación, el niño y la niña disfrutan de 1os ¡uegos on e repr s n an 1st1ntos papeles y

L ___¡___::== =--.-------- - - - - - - --
personajes.

• Tienen baja capacidad de atención.

• Priman la imaginación, la curiosidad, la impaciencia Y la imitación.
Delos6a • Tienen una percepción global e indiferenciada.
los 8 años
• Por su subjetividad y egocentrismo, les cuesta el trabajo en equipo.
• Presentan una baja capacidad de reflexión y autocrítica.

• Presentan mayor capacidad de atención y concentración.

De los 9 • Aceptan reglas, previsiones a medio plazo y la introducción de aspectos teóricos.

a los 11
• Tienen una mejor capacidad analítica y pueden realizar juegos más técnicos y tácticos.
años
• Son capaces de evaluar su propia competencia y reflexionar sobre ella.

• Presentan gran capacidad de análisis.

De los 12
a los 14 • Pueden mostrar interés por aspectos de la motricidad humana: musculatura, velocidad, fuerza.
años
• También aumenta su interés por récords, datos, programas de T\/, etc.

1
• Utilizan el pensamiento lógico-abstracto: pueden hacer deducciones y previsiones y formular
hipótesis.
1
Delos14
a los 17 1 • Diferencian lo esencial de lo accesorio.
años • Detienen la acción para sopesar sus ideas.
1 • Muestran interés y preocupación por las ideologías y los acontecimientos.

/ • La capacidad cognitiva se mantiene, pero su funcionalidad va disminuyendo a medida que la

edad avanza.
1

Población , • Mantienen a lo largo de toda la etapa un gran potencial de las capacidades cognitivas, llegan·
adulta do ª su máximo esplendor en la fase media de la etapa.
• ~ª~~ida que se ac_ al final de la etapa, se apuntan unas tendencias en cuanto a la agili·
erca _

___________________
ental, la _funcionalidad de la memoria o el aprendiza¡·e que se manifestarán en la ve1ez
con mayor claridad.
.....;

• La vista y el oído pierde n funoona

- l'd I los
I ad, lo cual afecta a la atención y la recepción de eSt mu ·

-----
• Es frecuente la pérdida grad I d . .
Gente . ua e memoria, especialmente la operativa.
mayor • Se pierde agilidad, pero se . . _ . . . dqui-
ridos. mantiene la inteligencia más vinculada a los conoom1ento5 ª

• Se mantiene la capacidad de . _
-- - __ apre nciiza¡e, pero este es mucho más lento. .,

---
 11111d<1d d1d,lc i1Ld 2 Dcs.irrollu h1Jri,,no y proct",I)', de 3prend12aw 39

.J oocumento 2.3. Desarrollo copltivo y construcción de la personalidad

..
: A lo largo de las diferentes etapas vitales, el desarrollo psicológico progresa siguiendo unas fases que lle- '
van a la construcción de la personalidad. En cada una de estas fases predominan unos conceptos que van
superándose progresivamente:
De la concreción a la abstracción. Las niñas y niños pequeños solo detectan lo que ven o cosas que
están presentes. Poco a poco van aprendiendo a reconocer cosas que no están presentes y la.s van in-
corporando a sus juegos (por ejemplo, una escoba se convierte en un coche o juego a ser médico). De
esta manera se inicia en el mundo de la abstracción.
Del egoc~otrismo al altruismo. En los primeros años de vida las niñas y los niños se consideran el
centro de atención y de actividad. Con el paso del tiempo se deja de actuar individualmente, se com-
parten juegos, se genera empatla y se considera el bien ajeno.
De la dependencia a la independencia. En edades menores existe una dependencia de los cuidados
y decisiones de las personas adultas. Pero a medida que se va consolidando la autonomla, se tienden a
cubrir las propias necesidades, tomar las propias decisiones y ejercer los propios derechos.
De la subjetividad a la objetividad. En la infancia la~ percepciones y lo,s comportamientos se llevan
a cabo únicamente desde el propio punto de vista. Conforme su proceso madurativo va evolucionando,
se amplía la (ilerspectiva y se adquiere una visión más objetiva.

2.1.4. El desarrollo el fair play, el respeto a las decisiones arbitrales,

la autoexigencia, el trabajo colaborativo, etc.
socioafectivo El desarrollo sexual. Se refiere al desarrollo
biológico de las personas en tanto que son hom-
El desarrollo socioafectivo i~cluye t~dos los

i aspectos relacionados con la interacción con

los demás y con el mundo de los afectos.

El desarrollo socioafectivo se construye a partir de

cuatro dimensiones:
El desarrollo afectivo. Engloba todos los compo-
nentes relacionados con el mundo emocional y de
los afectos. La comprensión y regulación de las
propias emociones, la expresión de sentimientos,
la identificación y comprensión de las emociones
de los demás, etc. En su conjunto ayudan a la per-
sona a configurar su identidad, su autoestima y la
confianza en sí misma y en el mundo que la rodea.
El desarrollo social. Incluye todos los procesos
de socialización a través de los que una persona
adquiere los valores, las normas y las pautas de
actuación que rigen la convivencia en una socie-
dad o grupo. Aunque la socialización es mucho
más fuerte en la infancia, es un proceso que
continúa a lo largo de toda la vida.
El desarrollo moral. Se refiere al proceso de
elaboración e interiorización de los propios va-
lores y criterios morales que la persona pondrá
de manifiesto en su relación con los demás Yen
su vida en sociedad.
En el deporte dicho desarrollo está relacionado
con actitudes como saber ganar y saber perder,
bres y mujeres. Sin embargo, estas diferencias
no son las únicas que condicionan el desarrollo,
sino que suelen influir también todo un conjun-
to de condicionantes culturales, ideológicos o
sociales que presuponen comportamientos di-
ferentes para hombres y mujeres, lo cual da lu-
gar a estereotipar los géneros.
La práctica físico-deportiva debe tener en cuen-
ta este análisis en el planteamiento y en el dise-
ño de programas y actividades, partiendo de las
diferencias de sexo (o biológicas) pero en ningún
caso de las diferencias de género. Y, por supues-
to, intervenir adecuadamente durante la prácti-
ca deportiva para evitar la estereotipación o la
asignación diferenciada de roles.
t) iTenlo en.cuenta! .
En la práctica de la actividad f(sica y deportiva
las diferencias de sexo se ponen de manifiesto ,
de manera muy evidente. Esto hace más fácil el
recurso al estereotipo dirigido a la imagen fe-
menina o a su rol de mujer desde una óptica
sexista, en muchos casos de manera despectiva '
u ofensiva. Es importantlsimo qu~ las y los pro-
fesionales sepamos actuar, tanto desde la ver-
tiente educativa como de la tolerancia cero,
ante actitudes, comportamientos o comentarios
improcedentes u ofensivos de tipo sexista.
40

l desarrollo socloafectlvo Yla edad

oocumen t o 2•4 · E ue afecta a las personas a lo largo de toda su vida, PC>r
EJ desarrollo socioafectJVO es un proces~; más destacables en cada etapa vital eso es
con,¡en1ente saber cuáles son los aspect
Asp8dOS re&a<ion•doS con el desarrollo socloafectivo
EdMI
do que le rodea, pero se considera su centro y quiere 0
• Deseubre que es diferente a1mun ser el
la protagontSta.
. d familia u otras personas adultas cercanas. Se identifica con las
• Tiene gran dependencia e Ia
De los 3 figuras paternastmaternas. ..
a los 5 . soc'•les Identifica como bueno aquello que la fam1ha dice que está b.
años • Se inKIa en las normas · ,en.
• Cuando se relaoona con otros niños y niñas. los percibe como una amenaza . Son frecuentes
los conflictos y las nñas.

:-n:ien~ ~o; :r ~ deb1d~ grado de 1mpuls1v1da~

De los 6
• losl • Necesitan de un ambiente de segundad y protección. Buscan la aprobación de la persona aduha
Años
• ~ ; un desarroll:-del sen~do crítico y de la~ a de decisiones ldent,fic~n los ~ res y las
meJQras táctJais.
• Valoran la importancia de la responsabilidad individual dentro del equipo.
De los 9
.1os11 • Forman grupos vanables y adquieren sentimientos de pertenencia al grupo. En ocasiones se
ailoJ generan exclusiones. por lo que se deben fomentarse las actitudes de respeto y tolerancia.
, • Buscan la aprobación. por lo que no se deben realizar valoraciones individuales delante del grupo
(ridlculo).

• Presentan un desequ1hbno emoaonal significativo: euforia, inhibición, pasividad o ansiedad.

De los 12
a los 14 • Tienen tendenc,a a discrepar y a cntKar a los demás.
a/los • Muestran una gran sensibilidad y vulnerabilidad.

• La aceptación de ;,upo es ~~ -l. -El- g-ru_po

_ de iguales es necesario en la búsqueda de refu~

f De los 14
los 17
• El grupo de am,stades es un elemento integrador y, a la vez, un elemento de rebelión y
disgregación de la fam1ha.
1 aa/los • La dinámica de grupos es intensa, nai y conflictiva.
• La relación con las personas adultas es d1flcJI, pero posible si existe diálogo respeto y confianza
mutua '

• Es una etapa de grandes reahzaoones en la vida personal : pare¡·a la creac~n de una fam1l1a
tener h11os, etc. ' '

• Es la etapa de plenitud laboral Y de fortaleom1ento de relaciones laborales.

Población
adulta • las
Se establecen
actividades las relaciones
deport ¡'ª
Asoc
. 1es in tensas Y duraderas, entre ellas han adquirido 1mportanoa
social. ,vas. s,, a práctica deportiva puede convertirse en un dinam,zador

1 • Se toma
_ conoenoa
_ _ de la im po rtanoa de la salud y de la necesidad de hábitos saludables.

[.
• Se deJa el trabaIO y se pierden 1as re 1ac,ones sociales
. y de rol profesional que estas aportaban .
• Empiezan a desaparecer personas h . .
han ,do. etc. lo cual favorece el qlue an sido importantes: amistades, parejas, los hijos se
· aIs amiento.
, mayor • La necesidad de encontrar nuevos cir 1 .
de actividades deportivas p d cu os relaoonales puede llevarse a cabo en la realización
O ara eport,vas.
• Se agudizan oertos rasgos de 1 .
Inílex,b1l1dad irritabilidad I
_ ·
ª personalidad que obstaculizan las relaciones· rigidez.
, mpaoencIa, etc. ·

2.2. El aprendizaje en
la práctica deportiva
ld p,awca deportIvd supone Id d<.lQu•\K1on de co-
noom,entos a traves del aprend1zaie
El aprendizaje es el con¡unto de procews me-
1
' diante los cuales adqu1rimm conceptos, hab1l1 -
' ~ . actitudes, valores y, en general cualquier
tipo de conoc1m1ento
Es importante destocar que aprend11.:11e y desdrroUo
son dos proce!.OS dltectdmente relaclOnc'ldos y esto es
periectamente E'Vldenclc3ble en la prá<tK.a deportiva
La ITlclfle(d en que se produce el ap1end1za¡e ha s,clo
oti,eto de estudio de las diferentes escuelas psiCo-
loglcaS Cada una, en función de sus planteamien-
tos. teonza acerca de cómo se producen estas ad-
QUISICIOfleS y establecen los mecanismos que lo
haeen posible
2.2.1. Teorías del aprendizaje
Conocer las diferentes formulaciones nos será útil
pata entender diferentes estrategias educativas
que podremos poner en p1áct1ca en nuestro traba-
¡o l as más destacadas son las que descnb1mos a
cootmuacaón.
, Aprelldlzaje por refuerzo o castigo
, El ~ j e por refuerzo o castigo se pro·
, duce como consecuencia de las reawones o res-
1 puestas de una persona frente a determinados
estímulos
41
P,irtt' de la consIClerdc ,on d.- que ta conducta es
product o de urI drt1-rrn1r.,·.rno ca..i'><> -efecto Se-
gun l">te prn,c,p10 los rnmpor1amtt'ntos (cau~)
sor, segu ido~ de oeterm11lddos tomportam1entos
(efecto\/
S19U1endo este enfoque, el apren<J 1/ dJe SE' f'xplt·
ca de acue1cJo con las reacciones o respuestas <.le
una per '>Ona ante determinados est ,muloc. Y e'.-
tas re-;p uestdS, sean o no adecuadas. estarAn
cond1C10nadas por las consecuenc ,as que les su -
cedan
Atendiendo a la gest,on de estas consecuencias
dispone~ de dos herramientas fundamentales
de aprend,za¡e
los refuerzos Con!>lsten en las conse<ueoc14s
pos,t,vcJS que se obtienen d~ués de reahLar
una conducta. por e¡emplo, ft>hcitaoones, re -
compensas, halagos. premios, etc
Los castigos Implican consecuenc,as desagra-
dables al realizar una conducta, es óec.1 r, 1<1 p<o-
h,bJCIÓO de hacer algo d~ado. una amone,·
tación. etc
La gt>nefalrUCIÓO a gran escala de este proceso de
refuer~ y CclSllCJOS supone que tenderemos a 11."-
~hr conductas que nos aporten una con~-
cuencia ag,cldable (reforzadas) y eliminaremos de
nue-;tro reperto"o aquellas cuyas consecuenttas
sean ,~tigadas)
Es evidente que es un recurso muy habttual en la
regulélCIÓO de las conductas en nuest1as vidas y
como estrategia educativa para mo1.1va1 en la con-
secuoón de resultados También se aplKa para eli-
minar o redum conductas indeseadas ( p<)' e¡em-
plo, protestar, faltar al respeto, etc )
f ig. 2.1. r '.;f '.;{.., ,u.
' f Ji - ~(/, ",t• 1.1:./t'' .:J
/t1,f- 11P", ..,..,.· .;1.:..-t r r1 d !
,..,.,., ....
º..(·f.~11 ~-~'O'•·')-d , l".-f,
 . O( lt• dt' Jµ1 end,: .tJi'
42 lJn..Jdd OICd(l1CJ ' (lt''>dl' vilo nulTIJ .. o I p1 e

consideran que más importante que la . f

~Aprendizaje pqr observación-imitación 'd .
ción obteni a son, precisamente, las estruq a.
in~rn
que se van formando con el aprendiza¡·e P Uras
. . 1 . rtancia de la obser-
Otras teorías rnetden en a impo .
. d .ó d
a permitir la acomo ac1 n e nuevas info
, ues va. n
. rrnac,0-
vación-imitación en los aprendiza¡es. nes Por lo tanto, 1a cons t rucc1ón y el fortale . .
· arn~
to de estas estructuras es lo que se debe pret n-

!
El aprendizaje por observación es consecuen- nd
con los procesos de aprendizaje. El máximo e er
cia de lo que una persona observa que hace otra , repre-
sentante de estas teonas es Jean Piaget (lag
y la imita. 1980). 6--
Albert Bandura (1925), impulsor de esta teoría,
sostiene que la mayor parte de las conductas, es- ~ prendizaje por mediación
pecialmente en la infancia, se aprenden mediante
la observación de modelos, que son personas (rea-
El aprendizaje !>ºr mediación incide en la ayu.
les o ficticias) significativas para los pequeños. Las
conductas aprendidas se incorporan al repertorio
propio y se mantienen gracias a los refuerzos que
ejercen dichos modelos.
i da que proporciona una tercera persona, en el
momento oportuno, para que el aprendizaje sea
eficaz.

Desde la perspectiva estricta del aprendizaje, la Esta teoría se debe al psicólogo bielorruso Lev
técnica del modelado (que es así como se deno- Vygotski ( 1896-1934). Para representar el proceso
mina) es ampliamente utilizada en las enseñanzas de aprendizaje, estableció una separación en tres
deportivas, especialmente de los fundamentos téc- niveles (o zonas) que nos ayudarán a detectar el
nicos. momento preciso en el que la ayuda será determi-
Consiste simplemente en que un modelo (normal- nante para el aprendizaje. Estos tres niveles son los
mente la persona que actúa como entrenadora) siguientes:
muestre cómo se ejecuta la técnica con la mayor La zona de desarrollo potencial. Se refiere a
claridad y precisión posible para que, después, el los aprendizajes que la persona está en dispo-
alumnado la practique intentando imitarla. sición de asimilar, entendiendo que tiene las su-
ficientes capacidades para asumir el aprendizaje.
6)¡Tenlo en cuenta! Por ejemplo, una niña de cuatro años no sabe
, En la práctica deportiva es especialmente sig- montar en bicicleta, pero está en condiciones
nificativa la influencia de deportistas de refe- para adquirir este aprendizaje (tiene fuerza Y
rencia, y no solo en aspectos directamente equilibrio suficientes, sabe colocarse encima de
relacionados con la técnica o las habilidades de- la bici y mover el manillar, y se desplaza con ayu-
portivas, sino también en la imagen, la ropa de da de ruedecillas auxiliares).
vestir, las zapatillas, las raquetas y, en general,
todo lo que la publicidad difunde de estas figu- La zona de desarrollo real. En esta zona,_el
ras. Es importante promover el componente aprendizaje ya se tiene asumido y se puede e¡e-
educativo para evitar prácticas de consumismo cutar sin necesidad de ayuda y se crean las con·
inadecuadas. diciones para iniciar un nuevo aprendiza¡e.

Siguiendo con el ejemplo anterior, el apren<liz;-

je ya se ha producido y la niña ya es capaz e
~~ prendizaje por cognición montar en bici sin ayuda.
1 distancia

!
La zona de desarrollo próximo. Es a una
El aprendizaje por cognición postula que la entre las dos zonas anteriores, entre lo q~va y
adqu1s1c1ón de conocrrnrentos se explica por
persona ya sabe hacer de manera efe a uda.
los procesos mentales internos que lo hacen
posible. aquello que es capaz de aprender conl ynter·
Esta es, precisamente, la zona en 1~ que aª;yuda
I
vención de la persona que proporciona ás idó·
Este planteamiento presupone la existencia de
unas estructuras ~entales que favorecen el de- es más efectiva y, por lo tanto, la zona rn
sarrollo de las funetones cognitivas a medida ue nea para producir aprendizajes.
el organismo va madurando Y se van asimila~do de la zona
experrenc1as procedentes del entorno fí . . En esta zona la ayuda permite ~I paso d cillas a
· SICO e 1nte-
raccrones del entorno social. potencial a la real, es decir de 1r en rue e
montar sin ayuda.
 ll n 1d,1¡J d1d .illlL,\ .'. ÜP S.ll1ulh¡ (11 1111 .111< )) Jlf(lfl•',,, ,¡,, <1jHPnrill<1¡P 43

IIIAprendlzaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento postula
que las personas constru imos nuestro conoci-
i miento a través del descubrimiento de conteni-
dos, que incorporamos a los que ya poseemos y
que acabamos asimilando.
Esta teoría incide especialmente en la motivación
y la participación activa de la persona usuaria en
los aprendizajes, incentivándola a resolver los pro-
blemas planteados como si de un desafío se trata-
ra . Así, cuando estos se resuelven, la asimilación y,
por lo tanto, el aprendizaje son mucho más efec-
tivos.
2.2.2. La utilidad de las
diferentes teorías
A tenor de las ideas que hemos visto sobre las di-
ferentes teorías del aprendizaje, podemos extraer
algunos principios que serán útiles para favore-
cerlo :
Todas las teorías nos aportan ideas y conteni-
dos útiles y, en alguna u otra medida, todas nos
ayudarán en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje .
La motivación es la clave para iniciarse y progre-
sar en los aprendizajes deportivos.

El planteamiento, pues, desde esta perspectiva,
debe ser motivador y debe invitar a la adquisición
de conocimientos como si se tratase de un reto .
Estas teorías se deben al psicólogo norteamericano
Jerome. S. Bruner (1915-2016).
~ prendizaje significativo
El aprendizaje significativo se fundamenta en
Los aprendizajes se asimilan más fácilmente si
se construyen sobre otros ya consolidados, por
lo tanto, cuanto más se aprende, mayores posi-
bilidades de aprendizaje se van generando.
El rol de la figura del entrenador o entrenadora
es imprescindible para avanzar en los aprendi-
zajes, ya sea a través de instrucciones, ayudas o
consejos, o en su papel como modelo.
Los aprendizajes serán mucho más accesibles si

1
tienen interés y significado para el alumnado.
la incorporación de nuevos contenidos de mane-
ra significativa a la estructura cognitiva preexis- Los refuerzos son recursos muy útiles en la prác-
tente. tica deportiva para promover el agrado y la satis-
facción por el esfuerzo. Pero para que sean
En el aprendizaje significativo la información nue- eficaces hay saber administrarlos adecuadamente.
va se relaciona significativamente (o comprensiva-
mente) con los conocimientos previos que la per-
sona ya posee. El máximo representante de esta
teoría es David P. Ausubel (1918-2008).
O ¡Tenlo en cuenta!
Es muy importante no perder de vista las dife-
Para que se produzcan aprendizajes significativos rentes estrategias de aprendizaje que usamos
es necesario que se den dos condiciones: en nuestra intervención, pues esto nos ayudará
a calibrar la importancia de cada una y su efica-
Que los nuevos contenidos sean potencialmen- cia con cada persona.
te significativos, claros y ordenados para relacio-
narlos con las ideas relevantes que ya posee la
persona.

Que la persona quiera aprender, pues deberá

hacer un esfuerzo deliberado para relacionar la
nueva información con los conocimientos que
ya tiene.

La tarea educativa consistirá en programar las ac-

tividades y situaciones de aprendizaje adecuadas
para facilitar la conexión entre los conocimientos
que se quiere transmitir con la estructura cognitiva
previa de la persona .

Este tipo de aprendizaje está vigente hoy en día en

e_lámbito escolar y educativo, ya que es un eficaz
51
~tema de adquisición y memorización de conte-
nidos.

2.3. Procesos
de enseñanza·
aprendizaje
Si bien el aprendizaje es un proceso natural que se
adquiere por diferentes medios'. cuando es con-
secuencia de una acción educativa, hablamos de
enseñanza-aprendizaje, pues ambos conceptos
forman parte de un mismo proceso.
!
Entendemos por procesos de enseñanza-
aprendizaje un conjunto de acciones intencio-
nadas destinadas a que una persona adquiera
unos conocimientos.
Responde a una finalidad intencionada, es decir,
es una acción programada para alcanzar unos
objetivos de aprendizaje.
Intervienen otras personas o agentes que actúan
como educadoras, instructoras o mediadoras
del aprendizaje.
Si lo analizamos desde la óptica de los protagonis-
tas, cuando nos referimos al aprendizaje lo hace-
mos desde el punto de vista de la figura del edu-
cando y, cuando nos referimos a enseñanza, lo
hacemos desde el punto de vista del educador. Sin
embargo, siempre estamos hablando de un mismo
proceso.
El educando tiene un papel relevante en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, ya que no se limita
a recibir la información que el educador le propor-
ciona, sino que tiene que operar con ella para
adaptarla a sus propias estructuras.
1~ ,k; _;,-rio, doportl,o
1
nc________
,1
L Enseñanza _JI-- - -
1
: [ Deportista nivel inicial
! [ 1 - -- A--'p_r_
en_d_iza je_ _--..J_ _ _ __
__.:.__
f 1
i [ Deportista nivel final ]
L=-___- - - - - - -
Fig. 2.2. Part,opa_ción de profes,onafes y deportistas en 1
procesos de ensenanza-aprendiza¡e. '"
2.3.t . El. pr~ceso e~señanza.
aprend1zaJe en el ambito
deportivo
La enseñanza de la actividad físico-deporr
deja de ser un proceso de enseñanza-apre~~: n_o
en el que los agentes que intervienen son: za¡e
La persona que desempeña el rol de educ d
· a ora
que pue de ser un monitor o monitora u ·
trenador o entrefna
d
?:ª , nen
o cualquier otra figur~
que eJerza esta unoon. 5e consideran su
pao'dades té cn1cas,
. pe dag óg1cas,
· de liderazs ca.
de gestión de grupos, etc. Qo,
La persona usuaria, ya sea alumna, jugado
.d . d ra
etc. Se cons1 . eran sus apt1tu es para el deporte:
su base técnica, sus capacidades de motivació
de esfuerzo, de actitud, etc. n,
En la relación que establezcan, la persona que
ejerza de educadora intentará proceder con la
máxima eficacia para conseguir que la persona
usuaria adquiera el aprendizaje con el mínimo es-
fuerzo. Pero para ello se requeri rá su participación
activa, pues la motivación y el esfuerzo son con-
diciones imprescindibles para avanzar en el apren-
dizaje.
Además de los agentes que intervienen, en este
proceso deberemos tener en cuenta otros factores:
El tipo de aprendizaje. Se refiere a las habili-
dades que se trabajan. Normalmente se circuns-
cribe a un deporte o práctica deportiva, por
ejemplo, lanzar un balón, hacer un giro, impul-
sarse para saltar, etc.
El tiempo o momento del aprendizaje en el
que se encuentra la persona usuaria, es decir, si
empieza (iniciación), si está en las primeras fases
1
del aprendizaje, si está en un nivel avanzado,
etc.
La finalidad de la actividad. Si se trata de un
entretenimiento, un estilo de vida saludable,
preparación para competición, etc.
A nivel indicativo, algunas observaciones sobre el
proceso de aprendizaje nos informan de cómo se
produce:
¿Qué cambios observamos mientras un depor·
tista aprende? Que la acción será cada vez
más eficaz y adaptada al objetivo marcadf
1
con más velocidad con mayor fluidez Y uti j
os zando solo los músculos necesarios para e
movimiento.
 ,Qué d,lerenoa hay entre una personi que
ap,ende y otra que ya ha apcendldo? BáslC.él-
rnente que la persona que ya ha c1prendido
adapta me¡oc '>US awone!> a las condtC10nes de
1a acttviddd y reahza el movimiento con el mln1-
mo esfuerzo posible y, por supu~to, coo una
rn.lYO' eficacia.
¿Cuáles son los elementos comunes entre la~
destrezas que se aprfflden 1 Todas tie-
nffl en común la coordinación de los m<Mrruen-
tos que se p,ec,sa par a la actMdad concreta Po<
e,emplo, en el waterpolo dominan tos ~plaLl-
mieotos y la flotacl6n acua11ca, y también los
mov,mientos fluidos de pase, recepción y lanza-
miento del bal6o con el brazo
Todas estos aspectos forman parte de un conjunto
de procesos que conocemos como ap,Mdiza}e
mo101 y que estudiaremos con detalle en la unidad
~ a siguiente.
2.3.2. La Intervención fislco•
deportiva
S. et proceso de intervención es intencionado, es
otMo· que r ~ re estar planificado y no puede
a la improvisación ni al azar.
i
LJ ín1ervención ffsko-deportiva comprende
cualquier proceso, diset'lado intencionadamente,
pa,a akanzar determinados objetivos mediante
ta p,acoca de la actividad física.
Es:m obtetivos pueden tener como finalidad la
práctD depor1Jva o de actMdades flsicas, ya sea
deporte de competicióo, actlViddd flsica de man-
renimient,o, actMdade:s deportivas o paradeporti-
vas tKTe.rwa:s.•
Pero IMr!Wn tenef una finahdad diferen-
te, que a través del deporte o la activi-
dad flsia. ú lo que ~ . po< ejemplo, con la
d#ponÍVil o !el mtttvencíón sociodepor-
k priktlca deportJva se realizará eo
L, animad6n deporúva. tlffle como fin la par-
y ~ del ooo ut,fiundo como
medsoef~
Li sododepo,tiva. En tsie
'"'°'~
flmedíQ~wnd()fapr.ktJC.adeportNa,pero
i.. fNIICad ,oc,at, la ,rnegrac,oo de
,,ufrte1ables. l.l prevenoon de sduacJO-
ne óe (fe",.go, pc°"°'oonar 1ew<sos de OC.JO •
ternativo,
Sea cual sea el ob¡etJVO, la plamfic:aaón de la eo-
señdnza de activid~ tiste.as y deport1v~ sigue
uria dtnám1c.a simda1 a la de cualquier ovo proc~
de tnte~tón que, normalmente, SU(>le estrvctu•
rar~ en una ser!(' de f ~
Valoración Inicial. La plaru hc.ac1ón s.e funda-
menta en un conoom1ento sóhdo de la per~
o el grupo sob<e los que se va a ,nterventr, lo
cual supone una fase previa de valoraoón sobre·
nivel de motnCtdad, h.ablhdades, c.aracteristlcas
f~s. blológicas e intelectuales. motJvclCl6n.
etc La pregunta que deberemos r ~ en
este pruner apartado es· ¿Cuál es liJ situaoón
que debemos atenc:Jer'
Formulación de objetivos, sabief!do es
el punto de partida, se formulatán unos obteti·
vos que reflejarán la tanaltdad del aprendcz.a,e.
En esta fa.se se pretende dar respuesta a la pre-
gunta: ¿Qué se quiere conseguir?
Selección de contanldos Los ob¡etivos
nen definidos po, unos contenidos o conoo-
mientos (teóncos. prc\cllcos o actitudinales)
que se tendrc\n que adqulnr. La respuesta que
tendremos que rMPC)nder es: ¿Ou~ se tiene
que aptPf'lder'
DiMi\o de ac:tMdade, Los contenidos se ad-
quieren a tt-.s de unas actividades o acciones
dísefladas espeóficamente para alcanzar los ob-
jetivos. Las actMClades se levan a cabo utilizan-
do unas estrategias y unos nwtodos que
faolitaran su aplícaciórl y la adqUlSIOÓO de co-
nocimientos. En su coniunto ,espondeo a la pre-
gunta: ¿Cómo se va a conseguú?
Temporalización. Las actividades se organa.a-
rán en unas sesiones de una detenninada dura-
ción y se secuenóarán ordeoadameote en el
tiempo, dando respuesta a la pregunta: ¿Cu.jo.
do se va a comeguír?
unas instalaciones adecuadas y, a menudo. se
requenrán materiales diversos, ya sean inhe-
rentes al proplO deporte {raquetas. redes,~
lotas. etc.) o auiuhares para el entrenamiento
(bancos. espaldera~. cuerdas. etc ) Todo eflo
responde a la pregunta · ,con qué se v-.i a con-
segulf?
Todos ~1os aspectos forman parte del proceso de
,nt~rvencion edúcawa y los ve,emos con detalle a
partir de la Ul«>AO OOACTlCA 4
46 un,dJO d1aact1Cl :. De;.1¡r,,llo humdno, prote,os de aprencl1:a1e

Disponer de esta información será ese .

llJJecuclón y evaluación de las actividades
El entrenador o entrenadora deberá llevar a la
práctica las actividades planificadas, partiendo de
la idea de que los objetivos sean realizables por el
deportista, atendiendo a su capacidad tanto ps,co-
motora como cognitiva.
Deberá conocer con la mayor precisión posible las
posibilidades de cada persona, teniendo en cuenta
que cada una tiene su propio ritmo y sus propias ca-
racterlsticas (edad, estado de salud, etc.). (Doc. 2.5)
nc,a1 p
prestarle ladayu d a en eI momento preciso y cara
la intensida necesaria para que esta on
efectiva. sea 111~s
Deberá llevar a cabo esta práctica con continu·
a lo largo de todo el proceso y al final de e t !dad
vará a cabo una evaluación o comproba/ e lle-
6
los aprendizajes a medida que se van adqu·,'· n de
. d )
(evaluación e proceso Y una vez adquiridos ( riendo
luaci?n final), d_ando respuesta a las pregun~!:
¿ Que se va cons1gu1endo y qué se ha conseguidoi

O Documento z.s. Intervención en cada etapa vital

A modo indicativo mostramos algunos de los objetivos que se pueden plantear para cada una de las eta-
pas de la vida, dando algunas pautas de actuación en cada caso:
Edad Objetivos de la intervención y actuaciones del profesional

En esta etapa el objetivo radicará en proporcionar las actividades que les resulten más motivantes.
Algunas de estas pueden ser:

• Subir, escalar, superar retos, dejarse caer, saltar en profundidad, perderse y volverse a encontrar.
Delos3a • Jugar con el equilibrio y el desequilibrio; experimentar con diversas formas de giros, de
los 5 años desplazamientos y deslizamientos.
• Lanzar y retener.
• Deformar material dúctil.

• Construir el espacio donde se produce el juego simbólico.

Como objetivos generales de esta etapa, el técnico o técnica deberá:

• Introducir a los niños y niñas en la actividad física y deportiva.
• Potednciar _la percepción motriz: tiempo, espacio y pro pío cuerpo y las capacidades
coor mat,vas. '

• Estimular y trabajar la capacidad de análisis.

Delos6a • Potenciar la cooperación y la colaboración en el grupo.
los 8 años
Para llevarlo a la práctica establee á b. .
realistas. er unos O Jet,vos claros, específicos, a corto plazo y sobre todo

Para evitar una fatiga excesiva, deberá:

/ • Vigilar la intensidad de la sesión.
• Realizar actividades cortas y con recuperación.
__¡ • Vigilar Ycorregir defectos posturales.
-
1

t------- Como objetivos generales d

1 t
• . . e es a etapa, el técnico o técnica deberá:
,
•
Conseguir mayor nivel psicomotor d
Realizar juegos predeportivos gené .
. .
Y e coord1nac1ón
·
De los 9
a los 11
años
•
I
• Aprovech I
ar a _
con más pos1b1hdades de mov·1 1
•
•
neos y específicos (del deporte escogido y de otros).
mayor capacidad de anál" • .. . ·r
isis de los ninos y niñas de esta edad para poder trabaJa
m entos y estrategias.
1 Potenciar la cooperación y 1 . .
! . a integraoón en el grupo
, También podrá introducir tareas ab· rt .
1 ,e as que requieran preos1ón.
L ,
Deberá premiar más el f
··

- -- ----·- ----
- - - -- -- - - - es uerzo que los resultados
-
 Edad -~ -- l a ~ y ~ del p,of;¡;;al
Como ob¡et1vos generales de esta etapa, el técnico o tecn,ca deberá
• Llegar a una practica deport,va dom,nante de las destrezas y hab1hdades básicas
• Conseguir una part1c,pac1ón acuva de todos los miembros del grupo.
• Establecer unos hábitos deportlVOS h1g,énicos básicos
\ De los 12
! a los 14 También debe<á.

! años • Mot,var para seguir progresando y traba¡ando con intensidad para superar la situación de
estancamiento de esta edad.
• Procurar evitar ng,dez muscular en estas edades.
• Intercalar cargas de intensidad con tareas de recuperaoón, evitando frecuentar las actividades
flsicas como castigo

Como ob¡euvos generales de esta etapa, el técnico o técnica deberá:

• Pnonzar la formación frente a la espec1ahzac1ón, aunque en algunas d1sophnas el deportista
ya ocupa posiciones especificas dentro del equipo. En deportes ind,v1duales como atletismo o
natación se especializa en alguna prueba.
: • Aumentar el volumen de traba¡o y establecer una mejora cualitativa de la intensidad de este.

De los 14 , • Comunicar y exphcar los planteamientos técnicos, tácticos y fiSKos para que los chicos y chicas
a los 17
1 sean responsables y se 1mphquen con el grupo.
años 1 • Transmitir hábitos saludables en postura corporal, alimentación, prevención de drogas, etc.
, También deberá:
• Prestar una atención especial a la toma de pulsaciones para valorar las diferencias de esfuerzo y
1 recuperación de cada deportista.
, • Proporcionar un traba¡o muy genérico y multilateral (tZquierda/derecha).
i • Puede 1mc1ar el traba¡o de pesas o máquinas, con asesoramiento profesional.
1 En cualquier edad se pueden practJcar deportes o actMdades fls1cas, adecuados a las pos,b1hdades
1 de cada persona

: Conviene que las personas mayores o con una ba,a forma flslca o con ciertas enfermedades acudan
a un profesional sanitario que evalúe los riesgos de ,moar un programa de ejercicio flsico y pueda
Población establecer las limitaciones precisas.
adulta y Realizar las actividades cotidianas de manera actlVa, ya sea en desplazamientos a pie o en biocleta,
mayor subiendo o bajando por las escaleras, en actMdades de OCIO activo, etc.
No es tan importante el tipo de actividad como su constancia, es decir, sumar minutos de actMdad
física diaria (a poder ser un mlnimo de 30 minutos) y de forma continuada, dla a dla.
1 También es conveniente vigilar el nivel de intensidad de la actividad física, para que se realice de
i forma gradual y asl se eviten lesiones y abandonos.

(i)¡Tenlo en cuenta!
El riesgo de la actividad
fl5ica eo- las personas adultas y
mayores es no hacerla. La activi-
dad fl5ica adaptada a las necesi-
dades y gustos individuales tiene
~ectos beneficiosos para la sa-
lud de walquier persona.
 , ,1,
48 1 ,,,!·:._! '1· • ' (,( 'l <
2.3.3. Estrategias para
favorecer el aprendizaje
Como conclusión de todo lo aprendido podemos
enumerar una serie de estrategias para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de
la educación flsica y deportiva:
Partir de los conocimientos previos de la per-
sona, pues son la base más sólida sobre la que
se podrán construir los nuevos aprendizajes.
participación. En ocasiones es pre-
ciso dar la oportunidad a las personas que se
inician en la actividad para que muestren lo que
saben antes de introducir contenidos nuevos.
De esta manera conseguiremos que su partici-
pación tenga sentido.
Aprovechar las experiencias cotidianas. Por
ejemplo, si en una clase práctica de baile quere-
mos enseñar el paso básico de merengue, po-
demos pedir a las personas que hagan el
movimiento pélvico de subir escaleras, así será
más fácil de entender.
Despertar el interés por el contenido contan-
do anécdotas. Por ejemplo, si hablamos del es-
fuerzo y la recuperación en la carrera, podemos
explicar la capacidad cardiaca excepcional que
tenla Miguel lnduráin, que le permitía dar un
rendimiento deportivo máximo.
Relacionar el aprendizaje con otras ciencias.
Es interesante hacer conexiones con otros ám-
bitos o disciplinas educativas relacionadas. pues
permite reforzar el aprendizaje. Por ejemplo,
cuando entrenemos lanzamientos podemos ex-
plicar por qué en condiciones ideales el máximo
alcance corresponde a una inclinación de 45º a
través de los principios de la física.
l
Proponer salidas o prácticas en in
·t· p . stala •
nes no espec1 1cas. or eiemplo, en I t10.
del balonmano se podría ir a jugar a ba~~ráctica
playa. Esta propuesta de nuevas modalimano.
enriquecerá su bagaJe y les ofrecerá alte dades
más divertidas sobre el mismo deporte. rnativas
Proponer actividades en forma de jue 0
hay edad para deJar de Jugar, la forma lúdg No
. 1 ica ha
de estar siempre presente y e entorno d .
vo ofrece multitud de posibilidades para :~rti-
Promover tareas cooperativas. Cons·1 t
en la distribución de diferentes roles en ~ en
ción de la capacidad de . cada miembro , Pun. ara
llevar a ca b o un tra b aJo que requiere la inter-
vención de todos ell?s, de manera que se ayu.
dan en_la consecuc1on de un objetivo común.
La realización de tareas cooperativas propor-
ciona al grupo cohesión y a cada uno de sus
miembros sensaciones positivas y de autocon-
fianza .
Diseñar secuencias de aprendizaje ordena-
das de forma progresiva. Es importante pro-
poner nuevos retos que se sumen a los
conocimientos previos o ya adquiridos. Por
ejemplo, a unos alumnos y alumnas que domi-
nan la práctica de las volteretas, se les puede
proponer la ejecución de estas con un pequeño
salto previo que supondrá una pequeña dificul-
tad añadida y una actuación más vistosa.
Reforzar el esfuerzo y los logros, por ejem-
plo, con expresiones del tipo: «Estoy contenta
de tu progreso, ya que antes no podías seguir el
ritmo durante diez minutos sin pararte».
Evaluar los resultados sin olvidar el progre·
so adquirido. Hemos insistido en que es im-
portante no solo evaluar los resultados, sino
también el proceso seguido para alcanzarlo.
. ·e 5erá
Fig. 2.3. El apren d.izaJsi apli·
más rápido y efectivo decua·
camas las estrategias ª
das en cada situación.