MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO / Evidencia de aprendizaje 2

PRÁCTICUM
CURSO 2021/2022

Evidencia de aprendizaje 2

Alumno/a:
Jesús Iglesias Lodeiro

Tutor/a académico/a:
Marcos Bielba Calvo

UNIVERSIDAD ISABEL I
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO / Evidencia de aprendizaje 2

ÍNDICE

1.1. Análisis del aula -------------------------------------------------------------------

1

1.1.1. Organización del aula --------------------------------------------------------

1

1.1.2. Organización del alumnado -------------------------------------------------

1

1.1.3. Propuesta de mejora del aula ------------------------------------------------

2

1.2. Análisis metodológico de la intervención del aula ----------------------------

2

1.2.1 Descripción general de la intervención de aula ---------------------------

2

1.2.2 Descripción de la opción metodológica empleada -----------------------

3

1.2.3 Análisis crítico de la opción metodológica --------------------------------

3

1.2.4 Propuesta de mejora ----------------------------------------------------------

4

1.3 Conclusiones -----------------------------------------------------------------------

4

Bibliografía ------------------------------------------------------------------------------ 5

Anexo único ------------------------------------------------------------------------------

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1.1. ANÁLISIS DEL AULA.

El objeto de este primer apartado consistirá en llevar a cabo un análisis del aula en cuya
virtud se describirá la estructura de la clase, se examinará la organización del alumnado y se
aportará una propuesta de mejora respecto a las carencias detectadas.
1.1.1 Organización del aula.
El aula en que se imparte la docencia de la asignatura “Iniciación a la actividad
emprendedora y empresarial” cursada en 4º de ESO del CPR Luis Vives es una clase que
cuenta con una estructura propia de la teoría tradicional o del modelo clásico de
educación.
Posee una superficie de, aproximadamente, 25 m2 y en su pared situada al frente se ubica
una pizarra de cera en la que puede escribirse mediante el uso de tizas. En uno de sus
laterales se localizan las ventanas con vistas al exterior y en su lateral opuesto un tablón
rectangular para usos diversos, una pequeña ventana con vistas interiores, la puerta de
acceso al aula y un perchero.
Por lo que respecta a su distribución, la mesa de la docente se sitúa en la esquina más
próxima al encerado y a las ventanas, de espaldas a la pizarra y de frente a los alumnos.
Los pupitres de los discentes se alinean paralela y frontalmente a la mesa de la profesora
y al encerado, constando unas marcas en el suelo que delimitan la distancia mínima de
seguridad que debe de existir entre ellos como causa del COVID-19.
El aula no cuenta con materiales de tipo tecnológico como ordenadores, pantallas
electrónicas, proyectores para materiales audiovisuales o tablets propias. Bajo este
contexto y en caso de que fuese preciso realizar la utilización de computadoras o
proyectores, debería acudirse a las salas de informática y de reproducciones
audiovisuales, respectivamente, mientras que el uso de las tabletas de que dispone la
institución escolar requería de su solicitud y coordinación con las restantes clases.
A efectos de que el lector pueda visualizar la distribución del aula descrita, en el anexo
único del presente documento constan un conjunto de fotografías de la misma.
1.1.2 Organización del alumnado.
Tal y como se ha indicado en la evidencia de aprendizaje número uno, el grupo objeto de
observación está formado por 11 estudiantes, de los cuales 4 son mujeres y 7 hombres.
La circunstancia de que la materia “Iniciación a la actividad emprendedora y
empresarial” posea carácter trocal y optativo, no existiendo ninguna asignatura
obligatoria de Economía y Administración de Empresas en el sistema educativo español
(RD 1105/2014, de 28 de febrero y Decreto de la C.A de Galicia 86/2015, de 25 de
junio), provoca que el criterio de agrupamiento empleado para la presente disciplina haya
sido el de, exclusivamente, por razón de su carácter opcional.
Como causa de que el número de alumnos que ha decidido cursar la asignatura es más
reducido que la capacidad de la clase, no ha sido preciso recurrir a otro tipo de
agrupamiento como podría ser el caso del orden alfabético, el equilibrio entre sexos, la
heterogeneidad del alumnado, el rendimiento académico, la diversidad lingüística, etc.
(Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2006).
De acuerdo con los principios de atención a la diversidad y de enseñanza adaptativa que
rigen en el centro, los dos discentes con necesidades educativas especiales que han
optado por cursar la asignatura no han sido separados, incluyéndose a los mismos en el
aula ordinaria mediante una adaptación curricular individualizada.

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En cuanto a la distribución de los educandos en la clase, se ha seguido un criterio de

ordenación alfabética, situándose a los estudiantes con primeros apellidos más próximos
a
la letra a en las primeras filas y viceversa.
Los criterios de agrupamiento y de ordenación a que se ha hecho mención (carácter
optativo de la materia y ordenación alfabética) no han generado por el momento
problemas de convivencia ni quejas o solicitudes de modificación.
1.1.3 Propuesta de mejora del aula.
Del análisis efectuado en los apartados anteriores, ha sido posible detectar ciertos
aspectos del aula que podrían ser perfeccionados.
En este sentido, como primera área de mejora podría citarse a la escasez de recursos
tecnológicos. La necesidad de tener que, por un lado, acudir a la sala de informática y a la
de reproducciones audiovisuales y, por otro, solicitar el uso de las tabletas comunes del
centro puede limitar, en gran medida y ante la imposibilidad de su disfrute, la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si bien el tamaño del aula y los recursos económicos de que dispone el centro podrían
constituir limitaciones a este respecto, la mera asignación de manera permanente de un
ordenador y un proyector, pudiendo ser ambos portátiles, coadyuvaría a optimizar el
desarrollo de las sesiones docentes.
No ha lugar a dudas de que la introducción de las nuevas tecnologías en el aula
contribuye a mejorar de manera notable el acto didáctico. De esta forma, estos recursos
incentivan el interés y la motivación de los estudiantes por aprender, aumentan su
atención y concentración, estimulan su creatividad, posibilitan la presentación variada de
los contenidos, etc. (Ruiz y Tesouro, 2013).
Otra posible área de mejora identificada ha sido la distribución de los discentes en el aula.
El lugar ocupado por los alumnos en la clase no es neutral, habiéndose demostrado que
aquellos que se sientan en las primeras filas obtienen, con carácter general, un mejor
rendimiento que aquellos otros que se hallan en la/s última/s fila/s (Stires, 1980).
En este sentido y frente al carácter aleatorio del criterio alfabético adoptado, podría
optarse por situar a los educandos con peor desempeño o mayores distracciones en las
mesas más próximas bien a la instructora bien a sus compañeros con mejor
rendimiento/comportamiento o, incluso y si el protocolo sanitario lo permite, realizar
cambios esporádicos de ubicación con el fin de que todos ellos pudiesen disfrutar de los
efectos positivos de encontrarse sentados en las primeras filas (Stires, 1980).
Como causa de las medidas de prevención anti-COVID19, deberá descartarse la
aplicación de distribuciones de tipo circular, semicircular, en grupos con pupitres
contiguos, etc.
1.2. ANÁLISIS METODOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN DEL AULA.
En este segundo apartado se examinará una intervención educativa efectuada por la docente-
tutora externa; describiéndose sus características generales, detallándose y analizándose de
manera crítica la metodología empleada y proporcionándose una propuesta de mejora
respecto a aquellos aspectos susceptibles de optimización.
1.2.1 Descripción general de la intervención de aula.

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La unidad didáctica examinada, cuya denominación es “UD-4. La empresa: definición,

constitución y desarrollo”, se encuadra dentro del bloque temático II (“Proyecto de
Empresa”) de la asignatura, bloque temático que se imparte durante el segundo trimestre.
La presente unidad ha abordado el concepto de empresa, sus características, su tipología y
los principales trámites jurídicos de constitución y de puesta en marcha. Su contenido ha
sido dividido en cinco grandes apartados, a saber: (1) Definición y características de las
empresas (2) Los tipos de empresas (3) La forma jurídica de las empresas (4) Trámites de
constitución y de puesta en marcha de la empresa (5) Conclusiones.
Los objetivos planteados para la misma han sido comprender qué es una empresa y cuáles
son sus principales características y funciones, reconocer tanto su tipología como su
régimen jurídico y diferenciar los principales trámites de constitución existentes.
En lo que concierne a la temporalización, se había previsto que fuesen necesario siete
sesiones lectivas, de 50 minutos cada una de ellas, para completar la unidad, pero
finalmente tan solo se ha tenido que recurrir a seis.
1.2.2 Descripción de la opción metodológica empleada.
El desarrollo de la unidad didáctica de referencia se ha dividido en dos partes bien
diferenciadas. En la primera de ellas se ha otorgado al grupo dos sesiones docentes
completas para que, con la ayuda de las tabletas del centro y de sus teléfonos móviles,
pudiesen preparar los contenidos que conforman la unidad. Durante la segunda de ellas,
la cual abarcó las cuatro restantes clases, la docente procedió a exponer oralmente las
diversas materias comprendidas en la unidad, exposición en la cual se intercalaron
explicaciones de los propios educandos y formulación de preguntas a los mismos.
Las metodologías empleadas por la tutora externa en su intervención han sido una
adaptación del aula invertida (flipped classroom), adaptación en la que el trabajo de los
contenidos ha sido realizado, en lugar de en casa, en el aula, y el método tradicional,
academicista o transmisivo-receptivo.
En la primera parte de la intervención, así como en momentos puntuales de la segunda, se
ha puesto en práctica una versión particular del aula invertida. Esta metodología activa de
aprendizaje supone una inversión del método tradicional y depara que sean los propios
estudiantes quienes trabajen los conceptos teóricos facilitados previamente por el
docente, reservándose el tiempo en el aula para la práctica de los contenidos o la
resolución de dudas (Aguilera et al., 2017). Por el contrario, la segunda fase de la
intervención ha estado presidida, mayoritariamente, por el método tradicional en el cual
el educador transmite los contenidos de modo oral e idéntico para todo el alumnado
(Luelmo, 2018).
En el flipped classroom los discentes adquieren un rol activo en el proceso didáctico por
cuanto serán, por sí mismos, los encargados de obtener la información y de construir el
conocimiento, adoptando el educador un papel de guía o facilitador y dejando de ser la
fuente primaria de información (Universidad Isabel I [UI1], 2022). Uno de las principales
características que posee el aula invertida es su flexibilidad, circunstancia que posibilita,
tal y como ha ocurrido en la intervención educativa con las tabletas y los dispositivos
móviles, el uso de las nuevas tecnologías o TIC.
Por el contrario, en el método tradicional será el docente quien asuma el rol protagonista
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quedando relegados los educandos a ser unos
meros receptores o destinatarios de la información. La información fluye, por tanto, de
manera unidireccional (docente – discente) y la introducción de recursos tecnológicos en
el aula es menos frecuente (Luelmo, 2018). Con el objeto de dinamizar las sesiones

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docentes, la tutora externa ha formulado frecuentemente preguntas y ha requerido la

explicación oral de ciertos conceptos al grupo.
1.2.3 Análisis crítico de la opción metodológica.
De acuerdo con la observación efectuada en el aula, se ha constatado como el interés, la
motivación y la interacción del alumnado ha sido superior en aquellas fases de la
intervención en que se ha aplicado la metodología del aula invertida, disminuyendo todas
estas características durante la fase transmisiva-receptiva de contenidos.
Si bien se podría inferir que ambas técnicas metodológicas han contribuido al aprendizaje
de la práctica totalidad del grupo, se ha verificado como la construcción y la transferencia
de conocimiento ha sido más intensa durante el empleo del aula invertida que con el
método tradicional o academicista. La atención y la curiosidad mostrada por los
discentes, la mayor frecuencia en la formulación de dudas y las respuestas dadas a las
preguntas planteadas han sido parámetros que han evidenciado la precedente conclusión.
Como consecuencia de lo anterior, se ha podido verificar como el flipped classroom,
siempre y cuando se emplee de modo adecuado, influye de manera directa y positiva en
el aprendizaje de los estudiantes, aprendizaje que ha sido completado y reforzado con
contenidos más profundos a través de la exposición oral efectuada por la profesora en el
marco de la metodología clásica.
La reflexión anteriormente expuesta se ha visto corroborada por las manifestaciones de
los propios educandos en la sexta y última de las sesiones, manifestaciones a través de las
cuales han indicado que este modo de impartir docencia les ha permitido comprender de
mejor modo los conceptos teóricos de la unidad.
1.2.4 Propuesta de mejora.
A pesar de que la intervención educativa examinada ha sido, en términos generales,
satisfactoria, se han identificado determinados elementos de la misma que podrían ser
objeto de mejora.
En primer lugar y a fin de poder optimizar al máximo las seis sesiones docentes
impartidas, sería recomendable sustituir la versión adaptada del aula invertida observada
por una versión clásica de la misma en la cual el instructor facilitase previamente los
contenidos a los educandos y estos realizasen el trabajo de los mismos en casa (Aguilera
et al., 2017).
De esta forma, se podrían dedicar las primeras sesiones docentes de la unidad didáctica a
la resolución de las dudas surgidas en el alumnado, a aclarar aquellos conceptos que
presenten mayor complejidad o a comprobar la correcta asimilación de los contenidos.
Otra posible ventaja que podría generar este trabajo en casa sería la adaptación del
aprendizaje a los diversos ritmos, estilos y capacidades de los estudiantes, máxime en un
aula que cuenta con la presencia de dos alumnos con necesidades educativas especiales
(Aguilera et al., 2017).
De cara a dotar de un enfoque más activo y práctico a la segunda parte de la intervención
educativa, se recomienda reemplazar a la exposición oral ejecutada por la docente por
una metodología activa como el aprendizaje cooperativo.
En este sentido y con un respeto escrupuloso de las medidas sanitarias de prevención
anti-COVID19, podría plantearse la confección de equipos reducidos de trabajo (3 - 4
discentes) cuyos miembros debiesen exponer oralmente los diversos epígrafes de la
unidad didáctica de referencia. Esta metodología activa conllevaría una interacción
social, una puesta en común de conocimientos, una colaboración solidaria y una

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interdependencia positiva entre los miembros de los grupos que dirigirían sus esfuerzos
hacia la consecución de un objetivo común (una adecuada presentación oral de la
materia) (UI1, 2022).
1.3. CONCLUSIONES.
La segunda evidencia de aprendizaje ha permitido al lector conocer en profundidad, por un
lado, la organización del aula y de su alumnado y, por otro, una concreta intervención
educativa efectuada en la misma, intervención que ha sido objeto de análisis desde una
perspectiva metodológica.
Los primeros epígrafes del presente documento han presentado un aula y una organización
del alumnado presididos por los estándares de la teoría tradicional y del modelo educativo
clásico en los cuales ni el mobiliario, ni la distribución del estudiantado, ni la organización
de los espacios escolares, ni los recursos tecnológicos eran prioritarios. Derivado de cuanto
antecede, se ha abogado por, en primer lugar, introducir recursos de tipo tecnológico en la
clase y, en segundo lugar, organizar a los educandos sobre la base de criterios más objetivos
que el alfabético.
El análisis realizado respecto a la intervención educativa conducirá al lector a colegir que el
aprendizaje de los estudiantes mejorará considerablemente si se combina, junto con la
metodología clásica en la que predomina la lección magistral o exposición oral de
contenidos, otras metodologías activas de aprendizaje como, por ejemplo y en el presente
caso, el aula invertida o flipped classroom. Con el fin de perfeccionar la intervención
observada, se ha propuesto reemplazar, en primer término, la versión del aula invertida
aplicada por la tutora-externa por una más clásica en la que los discentes trabajen en casa los
contenidos y, en segundo término, la exposición oral de contenidos por un aprendizaje
cooperativo.
Por último, esta evidencia también ha aproximado al lector a la realidad del aula a la que
tienen que enfrentarse los educadores en su praxis docente, debiendo prestar atención a las
características y a la diversidad presente en el aula, a los recursos didácticos existentes y a
las metodologías de aprendizaje y a las estrategias didácticas a emplear en cada situación.
BIBLIOGRAFÍA.
Aguilera, C., Manzano, A., Martínez, I., Lozano, M.ª C. y Casiano, C. (2017). El modelo
flipped classroom. International Journal of Developmental and Educational
Psychology. INFAD Revista de Psicología, 4(1), 261 – 266.
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v4.1055.
Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la educación
secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia, Diario
Oficial de Galicia núm. 120 § 25434 (2015).
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2006). Sistema estatal de indicadores de la
educación 2006. INEE. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:eb08a0ed-bbad-
4f64-8276-fc7331bf8e62/ind2006-1.pdf.
Luelmo, M.J. (2018). Origen y desarrollo de las metodologías activas dentro del sistema
educativo español. Encuentro, (27), 4 – 21.
http://www3.uah.es/encuentrojournal/index.php/encuentro/article/view/2.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, Boletín
Oficial del Estado núm. 3 § 37 (2015).

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Ruiz, R. y Tesouro, M. (2013). Beneficios e inconvenientes de las nuevas tecnologías en el

aprendizaje del alumno. Propuestas formativas para alumnos, profesores y padres.
Revista Educación y Futuro Digital, 2013(7), 17 – 27.
Stires, L. (1980). Classroom seating location, student grades, and attitudes: Environment or
self-selection? Environment and Behavior, 12(2), 241 –
254. https://doi.org/10.1177/0013916580122008.
Universidad Isabel I. (2022). Unidad didáctica 2. Tendencias metodológicas innovadoras. En
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Economía y
Administración de Empresas. [Material no publicado].

ANEXO ÚNICO

A efectos de que el lector pueda visualizar la distribución del aula descrita en el apartado
“1.1.1 Organización del aula” (página 1) del presente documento, a continuación se muestran
un conjunto de fotografías de la misma y de sus inmediaciones:

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