BLOQUE 1

1. Cuando empieza y cuando acaba la adolescencia

En términos generales, podría decirse que el periodo de la adolescencia es difuso, inexacto y variable. En
primer lugar, es necesario distinguirla de la pubertad.

El criterio habitual para señalar el final de la infancia y el inicio de la adolescencia son los cambios físicos de
la pubertad, es decir, los indicadores biológicos (crecimiento y cambio de la forma del cuerpo, desarrollo de
los órganos reproductivos…). En este sentido, tiene lugar el “estirón”, un aumento repentino y desigual de
todas las partes del cuerpo, su longitud y la densidad de los huesos. Algunos órganos internos también
crecen y sufren cambios, por ejemplo, las glándulas sudoríparas y sebáceas son más activas (lo que lleva al
olor corporal), y la resistencia física aumenta debido a un mayor tamaño de los pulmones y el corazón junto
a la disminución del ritmo cardíaco.

Sin embargo, para señalar la llegada a la edad adulta (la culminación de estos cambios) se deben tener en
cuenta los indicadores cognitivos y psicosociales, como la integración como miembro adulto en un grupo
cultural de referencia, la salida del egocentrismo cognitivo, los procesos de toma de decisiones, la
adquisición de valores y de ideología, la independencia en diversos ámbitos o la aportación a la sociedad,
entre otros.

Así, mientras que el inicio es algo físico y biológico, el final es emocional y social.

En la actualidad, se está alargando tanto por el inicio como por el final el periodo adolescente.

2. Influencia/Impacto psicológico de los cambios físicos en el adolescente

Con la llegada de la adolescencia tiene lugar una serie de cambios físicos que son reflejo de la pubertad.
Esta conlleva el desencadenamiento de mecanismos hormonales que influyen no solo a nivel físico sino
también psicoemocional (por ejemplo, el deseo sexual, la irritabilidad y la dominancia de la testosterona; la
inestabilidad emocional y los síntomas depresivos de los estrógenos; o la tendencia a crear vínculos
afectivos de la progesterona).

Los cambios generan un impacto psicológico en la adolescencia. Para analizarlo, es necesario tener en
cuenta el timing puberal ya que la pubertad temprana genera unas consecuencias psicosomáticas
diferentes a una pubertad tardía.

Los que maduran antes:

o Se enfrentan a exigencias sociales derivadas de su propio cuerpo. Se encuentran

desamparados en cuanto a compararse con sus iguales.
o No suelen tener suficiente información, ni herramientas para afrontarse a los cambios. Esto
se puede traducir en un incremento de discusiones y conflictos familiares, y fortalecer el
vínculo con el grupo de iguales.

Los adolescentes con pubertad tardía:

o Tienen una personalidad menos introvertida y vergonzosa, y mayor estabilidad emocional.

Diferencias de género: Las chicas con pubertad precoz y los chicos de pubertad tardía son valorados más
negativamente. Esto puede tener impacto en la personalidad futura de los jóvenes.

o Chicos con pubertad precoz suelen tener una autoimagen positiva, y las chicas peor
rendimiento académico, es un factor de riesgo para conductas agresivas o delictivas.
o Chicos con pubertad tardía son más extravertidos, pero menos satisfechos y responsables.
Las chicas, suelen tener un rendimiento académico superior.
Los/Las adolescentes sienten preocupación por su aspecto físico:

- Por los cambios en la imagen física (espinillas, altura, gordura, grasa, nariz, pelo…),
o ante lo cual, como docentes, podemos fomentar el desarrollo de actitudes de cuidado y aseo
personal, realizar actividades para el autoconocimiento y la aceptación de uno mismo, y
fomentar el descubrimiento y la potenciacion de sus capacidades.
- Por desigualdades en los ritmos de desarrollo (precoz o tardía). Les gusta madurar al mismo tiempo que
sus iguales, y desarrollan complejos, angustia, vergüenza, etc. como consecuencia de su propio
desarrollo.
o Ante esto, podemos informar y normalizar los diferentes ritmos de crecimiento y prevenir
abusos o comentarios entre los adolescentes y también en los adultos.
- Desarrollo de desequilibrios en la comida: Se traduce en exceso de comida o en inapetencia y tendencia
a comer poco, así como en el consumo de comidas basura. Comportamientos que pueden derivar en
obesidad, anorexia o bulimia.
o Como docentes, es importante informar sobre una dieta equilibrada y educar en relación al
consumo y la salud.
- Consumo de drogas: Desarrollo de la adicción al tabaco, alcohol y consumo de otras drogas.
o Ante esto, desarrollar dinámicas educativas para la salud, educar para el aprovechamiento del
ocio y tiempo libre, fomentar actividades deportivas, etc.

3. Características funcionales del pensamiento formal

a) Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible : Los adolescentes pasan a ser capaces de
razonar sobre las posibilidades de una situación (existan o no). Pueden cuestionar la realidad,
conjeturar, imaginar otras situaciones posibles y sus consecuencias y, en definitiva, reflexionar
sobre cuestiones abstractas como la moralidad, la ética, la justicia, la religión, etc. La solución a los
problemas empieza con la “posibilidad” y termina con la realidad. Esto es interpretado a menudo
por los adultos como algo malo, ya que estos están más interesados en asentar normas y
conocimientos ante los adolescentes.
b) Carácter hipotético-deductivo: Los adolescentes son capaces de conjeturar a partir de realidades
alternativas en forma de hipótesis que hay que verificar, siguiendo una lógica deductiva y
controlando las variables en juego. En resumen, se da cuando se domina:
a. Formulación de hipótesis
b. Razonamiento deductivo
c. Control de variables

Piaget atribuyó la adquisición de estas nuevas habilidades a la maduración cerebral y a una

adecuada estimulación.

c) Carácter proposicional: Posibilidad de usar lenguajes abstractos, entender y producir enunciados

sobre situaciones reales o imaginadas. Los adolescentes son capaces de abordar las relaciones
lógicas que se establecen entre proposiciones a través del lenguaje verbal, lógico o matemático.
d) Naturaleza combinatoria: Los adolescentes pueden construir un conjunto de posibilidades que
incluya todas las combinaciones posibles de las variables implicadas en la solución de un problema.

4. Importancia de desarrollar el pensamiento formal en secundaria. De qué manera

La adquisición de un pensamiento más abstracto, complejo, lógico y sistemático en los adolescentes los
capacita para afrontar mejor las tareas evolutivas de su etapa. Asimismo, son capaces de procesar
mejor la información y desarrollan las habilidades de metacognición (pensar sobre el pensamiento).
Todo ello revela la importancia de llevar a cabo procesos educativos que faciliten el desarrollo de estas
habilidades a través de contenidos y propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes significativos.
 Se han establecido cuatro tipos de habilidades a desarrollar en la enseñanza obligatoria que deberían
concretarse en programas de enseñanza: Habilidades de razonamiento (razonamiento inductivo,
deductivo y analógico), habilidades de resolución de problemas (selección de información, objetivos,
planificación, toma de decisiones, ejecución, evaluación), estrategias de aprendizaje (técnicas y hábitos
de estudio) y habilidades metacognitivas (reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y controlar
su ejecución).
Se debe optimizar el desarrollo de estas nuevas capacidades cognitivas en el alumnado de secundaria a
través del currículum. Para ello, es necesario:
a) Selección de objetivos y contenidos curriculares
b) Estrategias de enseñanza adecuadas a las características de los procesos de construcción de
conocimiento y las diferencias individuales entre el alumnado.
c) Concordancia entre la práctica del profesorado (agente principal) y el currículo.
d) Ser conscientes de que cada alumno es diferente y sus objetivos vitales también lo son. Más allá de
los conceptos y contenidos de alfabetización general que se deben adquirir, y de los objetivos
actitudinales y procedimentales, es importante dotar de herramientas intelectuales que les ayuden
a encarar globalmente la transición a la vida adulta, o solo a los estudios superiores. Para ello, se
debería poner énfasis en la profundidad del aprendizaje más que en su extensión, adecuándose a la
manera en que los alumnos aprenden, a sus intereses y a sus diferencias individuales.

5. A qué pueden deberse las conductas de riesgo en la adolescencia

A lo largo de la adolescencia, el cerebro sufre cambios por la influencia de las hormonas y las experiencias
emocionales. Se encuentra desarrollado solamente al 80%, por lo que hay sinapsis inconexas en las zonas
de evaluación de riesgos y toma de decisiones.

Por un lado, la corteza prefrontal se encuentra poco desarrollada. Se encarga de las funciones ejecutivas,
como la capacidad para inhibir la conducta inapropiada y explica una mayor sensibilidad de los
adolescentes a la tríada clásica de las conductas de riesgo (consumo de alcohol, drogas e impulsividad).
Además, esta parte del cerebro está desequilibrada con respecto al resto de partes que se encargan de las
emociones, como el circuito motivacional del sistema límbico (responsable de las emociones básicas y
primitivas). Por esto los adolescentes son más sensibles a las influencias de las hormonas sexuales.
Asimismo, este desequilibrio explica, en parte, las conductas cambiantes, irritantes y contradictorias de los
adolescentes.

Además de esto, existen factores de riesgo en los adolescentes asociados a la conducta delictiva y al
consumo de sustancias:

- Factores relacionados con el contexto familiar

o Estilos negligentes de crianza
o Disciplina inconsistente, rechazo paterno, castigos por actos leves.
o Confusión de valores
o Problemas de pareja en los padres, maltrato.
o Estrés familiar como cambio de residencia, bajos ingresos, empleo inestable.
o Desorganización y distanciamiento familiar.
- Factores individuales (por ej. falta de habilidades para el afrontamiento de problemas)
- Factores del grupo de iguales (por ej. rechazo o indiferencia de los iguales)
- Factores del contexto escolar (por ej. absentismo o fracaso escolar)
- Factores de la comunidad (por ej. deprivación económica).

6. Egocentrismo adolescente: distorsiones cognitivas

El egocentrismo adolescente es uno de los cambios cognitivos en la adolescencia que se caracteriza por una
dificultad para distinguir entre el propio punto de vista y el de otra persona. Se manifiesta en formas de
pensamiento típicas de los adolescentes que constituyen las distorsiones cognitivas. Las características
principales del egocentrismo adolescente son:

- Falta de diferenciación entre lo único y lo universal

- Consideración de ser más esencial y central en la vida social de lo que realmente se es.
- Sensación de estar continuamente observado y juzgado por los demás
- Sentirse excepcional, único, irrepetible y con un destino especial.
- Sentirse incomprendido

Entre las distorsiones cognitivas se encuentra:

- Audiencia imaginaria: Es la creencia de los adolescentes de que su comportamiento y aspecto

preocupan a otras personas, lo que condiciona su forma de vestirse o de comportarse porque se
sienten continuamente observados.
- Fábula personal: Se refiere a la creencia de que su existencia es única y especial. Los adolescentes
pueden sentirse incomprendidos al pensar que es imposible que, por ejemplo, sus padres o profesores
no entiendan sus deseos y necesidades. En relación con la fábula personal se encuentran:
o Fábula de la invencibilidad: Se sienten exentos y protegidos de todo daño, lo cual puede
llevarles a realizar conductas de riesgo.
o Fábula del expósito: Los adolescentes están convencidos de que sus padres tienen muchas
deficiencias. No aciertan a imaginar cómo dos personas tan comunes y limitadas pudieron
haber procreado una persona tan sensible y especial: a "mí".
7. Niveles/estatus de identidad en la adolescencia
La formación de la identidad implica haber tomado unos compromisos relativamente estables en relación a
tres aspectos:

o Actitud ideológica, valores y creencias que guíen las propias acciones.

o Actitud ocupacional: objetivos educativos y profesionales
o Actitud interpersonal, orientación de género (formas de amistad e intimidad).

Los estatus de identidad de Marcia (1996) se establecen en función de si hay compromiso o no respecto a
los tres aspectos y cómo se llega a ellos (con crisis o sin ella). La crisis es un proceso de cuestionamiento,
toma de decisiones y desequilibrio, mientras que el compromiso es saber lo que se quiere, respecto a los
tres aspectos.

1. Identidad de logro/realización: Tras un periodo de crisis, los adolescentes se comprometen y

encaminan hacia metas bien definidas.
2. Moratoria: Propio de los adolescentes atrapados en crisis de identidad, en debate con cuestiones
vitales, sin compromiso personal.
3. Identidad difusa (Difusión): Es la más típica. Sin pasar por un periodo de crisis, siguen indecisos sin
situarse en una dirección vocacional o ideológica.
4. Identidad hipotecada (Hipoteca): Son adolescentes comprometidos a cumplir y a hacer cosas, que
no han pasado por una crisis de identidad. No han tenido que plantearse los diferentes aspectos ni
tomar decisiones (a veces su camino viene impuesto o planteado por los padres).

Se puede pasar de una identidad a otra con ciertas limitaciones y siguiendo diferentes vías. Por
ejemplo, con identidad difusa se puede pasar a identidad de logro, pero antes por la moratoria ya que
es necesaria la crisis.

8. Variables/dimensiones que determinan el estilo educativo de los padres

- Estilo democrático (receptivo y exigente)
o Control mediante razonamiento y alabanzas
o Demandas y expectativas madurativas de autonomía
o Atención e interés hacia el niño
o Comunicación efectiva y bidireccional
o Alta implicación en la crianza y el cuidado afectivo
- Estilo autoritario (no receptivo y exigente):
o Control y coerción verbal, física, privaciones o castigos.
o Menor demanda y expectativas madurativas.
o Indiferencia, poco atentos a las iniciativas y peticiones infantiles, menor participación en la
crianza y poco afecto.
o Comunicación poco efectiva y unidireccional
- Estilo permisivo (receptivo y no exigente)
o Control permisivo y laxo
o Menor demanda madurativa
o Desatención y permisividad hacia el niño y sus conductas
o Comunicación poco efectiva y unidireccional
o Mayor implicación de los padres en la crianza
- Estilo no implicado (no receptivo y no exigente)
o Poco compromiso con la educación de sus hijos
o No les hacen cumplir reglas ni normas de conducta
o No existe maltrato
o Consecuencias: Hijos con baja tolerancia a la frustración, poco control emocional, bajo
rendimiento académico, propensos a los actos delictivos y a las drogas.

9. Función del grupo y los amigos

Funciones del grupo:

- Interacción habitual
- Soporte y comprensión
- Afinidad en conductas, actitudes y valores
- El autoconcepto asimila la pertenencia al grupo y estatus. Esto reafirma el sentido de seguridad en el
ámbito social y facilita la separación de la familia y la formación de la identidad.
- Genera normas propias que determinan a sus miembros

Los grupos de iguales evolucionan.

1. Pandillas del mismo sexo (grupos unisexuales): Normalmente con compañeros/as del centro
escolar. Tienen actividades de ocio, vestimentas, actitudes y valores similares. Las primeras
relaciones de amistad surgen aquí.
2. Apertura del grupo a otros similares: Se establecen relaciones intergrupales
3. Pandillas de ambos sexos (grupos heterosexuales): Algunos miembros quitan las restricciones
unisexuales e impulsan al grupo a establecer relaciones con el sexo opuesto.
 4. Relaciones intergrupales heterosexuales: Se unen porque tienen intereses comunes y comparten
valores y aficiones.
5. Desintegración del grupo y formación de parejas (dentro y fuera del grupo)

10. Características diferenciales en la amistad adolescente

Funciones de la amistad en la adolescencia

La amistad adolescente implica nuevos componentes como la conversación, la intimidad, la empatía, la

capacidad para resolver conflictos y un mejor ajuste emocional frente a la soledad, el malestar psicosocial y
la alienación. En este sentido, se mantienen diferencias de género, tanto en la orientación como en las
competencias entrenadas.

Los adolescentes buscan en las relaciones de amistad:

- Confianza e intimidad
- Sinceridad y autenticidad
- Lealtad y compromiso
- Reciprocidad
- Actividades e intereses compartidos
- Cooperación
- Ausencia de conflictos

Tener amigos representa un logro social y el grado en que son aceptados socialmente se vuelve muy
importante.

Así, la amistad tiene una función estratégica, ya que:

- Implica apoyo y comprensión para ajustarse a los cambios del entorno social (cambio de centro escolar,
situaciones familiares…)
- Es un medio para aprender habilidades sociales
- Es un espejo en que los adolescentes comprueban su imagen mientras buscan comprenderse y
establecer su identidad.
- Es una ayuda y guía para la exploración y definición de los propios valores y aspiraciones, y un punto de
referencia y regulador de actitudes, hábitos e ideas.

11. Niveles de la moral de Kolberg

- Nivel 1: Preconvencional (la mayoría de niños hasta los 9 años). Este nivel cuenta con dos estadios:
o Estadio 1: Moralidad heterónoma (orientación a la obediencia a la autoridad y evitar el castigo).
La mente del niño juzga en base a los castigos y la obediencia.
“Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que él dice”. ¿Por qué? “Porque es su
padre y tiene que obedecerle.” ¿Tiene que obedecerle siempre? “Sí.” ¿Porqué? “Porque su
padre es el que manda.” ¿Te parece bien que el padre sea el que manda? “Sí”. ¿Por qué?
“Porque es el padre.”
o Estadio 2: Razonamiento o moralidad instrumental. Lo que está bien es aquello que reporta
beneficios y satisface necesidades (a veces, las de otros). Aparecen las nociones de lo correcto y
lo equitativo, pero solo en el plano material. La reciprocidad consiste en que recibes aquello
que das.
“Juan no debe darle el dinero a su padre”. ¿Por qué? “Porque el dinero es de Juan. Él se lo ha
ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre quiere irse de
pesca que trabaje y se gane su propio dinero.”
- Nivel 2: Convencional (mayoría de adolescentes y adultos). Cuenta con dos estadios:
 o Estadio 3: Moralidad interpersonal (orientación del niño bueno): La buena conducta es la que
agrada y aprueban los otros o les ayuda. La conduta empieza a ser valorada por sus intenciones
y hay la empatía.
“Juan debe darle el dinero a su padre”. ¿Por qué? “Para demostrarle que es un buen hijo y que
le quiere. El padre espera que se lo dé y si no lo hace le defraudaría” . ¿Qué te parece el
comportamiento del padre en esta situación? “No me parece muy bien... No se lo debería haber
pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo dé.”
o Estadio 4 (orientación de la ley y el orden). La conducta recta consiste en cumplir con el deber,
mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Proporciona estabilidad y cohesión en la
sociedad.
“Juan debe negarse y dar el dinero a su padre”. ¿Por qué? “Porque el padre está abusando de
su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le había
prometido que iría al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el
dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a
pedírselo para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue”.
- Nivel 3: Postconvencional/Moral autónoma (minoría de adultos)
o Estadio 5: Contrato social (orientación jurídico-contractual). La acción recta es la que se ajusta a
los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. La ley es susceptible de
cambiar.
“Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho
de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley así debería
defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es injusta”. ¿Se
debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? “Cuando es justa sí.”
o Estadio 6 (orientación de principios éticos universales). Lo recto es una decisión tomada en
conciencia por cada persona de acuerdo con los principios de justicia, reciprocidad, igualdad de
derechos, respeto a la dignidad, etc.
“Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería estar
regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su
derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral.
 BLOQUE 2
1. Retos de la educación del siglo XXI
La educación del siglo XXI requiere identificar, los retos y demandas del entorno y los paradigmas de la
educación. Todo ello influye e incluso determina los requerimientos y características del sistema
educativo del siglo XXI que son necesarios para definir las nuevas habilidades y competencias que tanto
el docente como los estudiantes requieren.

La esencia del desafío educativo que se vislumbra en la sociedad del siglo XXI es la adaptación. Es decir,
que la educación se “acomode” a las nuevas exigencias externas, pero también que pueda “asimilar”
ese contexto a sus propias características internas.

Las características de la educación del siglo XXI se resumen tomando como base los programas, el
ambiente de aprendizaje y la relación profesor-alumno.

Programas Más orientado a los procesos y menos al contenido.

Mayor énfasis en el desarrollo de habilidades (como investigación,
procesamiento, evaluación, comunicación e interacción social) y menos
en la adquisición de conocimientos.
Más enfocada en la resolución de problemas reales y al desarrollo
personal.
Más tecnológico.
Más determinado por la fuerza laboral.
Ambiente de aprendizaje Disminuirá la importancia de los salones de clase como únicos lugares
de aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje tendrá lugar fuera de las
instalaciones escolares (museos, laboratorios, bibliotecas…)
Aumentará el aprendizaje a distancia.
Los grupos de alumnos serán más heterogéneos en términos de edad,
etnia, etc.
Relación profesor-alumno Aumentará y se desarrollará en un ambiente de colaboración, donde el
aprendizaje será negociado según las necesidades, fortalezas, estilos de
aprendizaje y características personales de los aprendices.
Será de interacción, dejando el alumno de ser un simple receptor.
En ocasiones el alumno tomará el papel del profesor.
Aumentará la interacción virtual a través de la tecnología.

En términos generales, la educación del siglo XXI debe estructurarse en torno a cuatro ejes de tal
manera que los estudiantes aprendan a aprender (parte estratégica), a hacer (parte práctica, desarrollo
de habilidades), a ser (conciencia de ellos mismos y desarrollo de valores) y a vivir y convivir con los
demás (conciencia social y solidaridad). Con todo ello, la síntesis de los retos que debe asumir la
educación del siglo XXI son:

- Pensamiento crítico
- Metacognición
- Habilidades sociales/Inteligencia emocional
- Desarrollo psicomotor
- Trabajo de todo tipo de inteligencias
 - Trabajar el conocimiento

2. Taxonomía de Bloom
Para establecer los objetivos generales (a largo plazo) que se plantean en el proceso de aprendizaje del
alumnado, se distinguen tres dominios: el campo psicomotor (habilidades físicas y destrezas motrices),
afectivo (intereses, actitudes y valores del alumnado) y el cognoscitivo, referido a los procesos de
recuerdo de conocimientos y de la memoria, así como de las habilidades y actitudes intelectuales.

Respecto al campo cognoscitivo, Bloom desarrolla una taxonomía de objetivos del dominio cognitivo,
ordenados según el nivel de dificultad desde el más bajo al más alto. Inicialmente, Bloom propuso seis
niveles:

1. Conocimiento o memorización: Los estudiantes recuerdan o reconocen información. Se relaciona

con los términos definir, listar, identificar, relacionar, localizar, describir…
2. Comprensión: Los estudiantes traducen, interpretan y extrapolan una información en base al
aprendizaje previo. Se relaciona con los términos explicar, resumir, interpretar, convertir, dar
ejemplos…
3. Aplicación: Los estudiantes aplican un principio, procedimiento o destreza para resolver un
problema. Se relaciona con los términos solucionar, demostrar, operar, aplicar…
4. Análisis: El estudiante descompone el todo en sus partes y establece relaciones entre ellas. Puede
examinar, hacer hipótesis y sacar conclusiones. Se relaciona con los términos comparar, distinguir,
deducir, inferir, analizar, clasificar…
5. Síntesis: El estudiante integra y combina ideas y destrezas para obtener un producto final. Términos
crear, diseñar, componer, reorganizar, combinar…
6. Evaluación: El estudiante aprecia, valora o critica el valor de un producto de acuerdo a unos
criterios. Términos juzgar, apreciar, debatir, criticar,
apoyar…

Posteriormente, la taxonomía se revisó y redujo a cuatro

niveles:

1. Conocimiento/Memorización
2. Comprensión
3. Aplicación
4. Solución de Problemas/Pensamiento crítico: Engloba el
análisis, síntesis y evaluación.

3. Metacognición
La metacognición se define como la capacidad de conocer y controlar los propios estados y procesos
cognitivos. Mientras que las estrategias cognitivas son ejecutoras, las estrategias metacognitivas planifican
y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. El aprendizaje también debe ser un proceso consciente
y reflexivo de nuestra forma de aprender. Conocer cómo aprendemos posibilitará que nos superemos a
nosotros mismos.

La metacognición comprende dos aspectos que son objeto de análisis y estudio.

1. Un primer aspecto que se refiere al conocimiento que se adquiere sobre los propios procesos
mentales acerca de tres grupos de variables relacionadas con:
 o Las personas: Tareas de carácter individual o intraindividual. Los alumnos desarrollan
conocimientos sobre ellos mismos y cómo operan a partir de ellos (no se me dan bien las
matemáticas) o de compararse con otros (tengo más amigos que Juan).
o Las tareas: El alumno reflexiona para saber qué se pide en una tarea, el grado de dificultar,
esfuerzo que requiere, etc.
o Las estrategias: Se refiere al conocimiento procedimental, que viene de las experiencias
previas en tareas anteriores.
2. Un segundo aspecto se refiere a su control, a través del cual la metacognición optimiza los recursos
cognitivos del individuo. Se distinguen tres subprocesos:
o Planificación: Establecer objetivos, descomponer la tarea en pasos, estrategias a utilizar,
conocimientos previos…
o Regulación: Requiere capacidad para hacer actividades, comprobar la comprensión de la
tarea y los objetivos, ajustar el tiempo y el esfuerzo…
o Evaluación: Verificar el proceso seguido.

Por tanto, desarrollar la metacognición del alumno también es un reto que debe asumir la educación del
siglo XXI.

4. Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky

La teoría del aprendizaje de Vygotsky cuenta con un principio contrario a Piaget, y es que es necesario lo
social para llegar al plano de aprendizaje individual. Primero se aprende del otro.

Los niños o adolescentes, por ellos mismos, pueden realizar tareas que se corresponden con el nivel de
desarrollo real. Sin embargo, los objetivos educativos a largo plazo se centran en niveles más altos a los que
el individuo solo puede acceder con ayuda de una persona más capacitada (nivel de desarrollo potencial).
La Zona de Desarrollo Próximo constituye la diferencia entre ambos niveles, es decir, el rango de tareas que
son demasiados difíciles para que los niños las dominen solos, pero que pueden dominarse con la guía y
ayuda de otros adultos o niños.

Esta es la zona a la que debe enfocarse la educación, pues si se presentan tareas demasiado sencillas o que
no estén al alcance del niño, la intervención del profesor fracasará. Se trata de hacer un “andamiaje” hasta
que se adquiere lo deseado, y entonces se sube el andamio a una nueva Zona de Desarrollo Próximo más
alta.

Una forma de trabajar con esto es mediante grupos cooperativos en el aula en que la ayuda puede venir del
docente, pero también de un compañero/a experto, incluso de anteriores o posteriores cursos.

5. Componentes de la Memoria a Corto Plazo

La MCP es un mecanismo de almacenamiento de capacidad limitada que mantiene la información durante
un breve intervalo de tiempo. Funciona como Memoria de Trabajo (procesamiento cognitivo) y permite
mantener y manipular la información a la que estamos prestando atención en cada momento. Es crucial
para el aprendizaje porque es la antesala a la MLP

- Su capacidad es muy limitada, aunque puede aumentarse con métodos como el agrupamiento,
repetición, etc.
- Baddeley menciona 3 componentes de la MCP
o Circuito fonológico: Hace referencia al código acústico y la práctica.
o Memoria (operativa) de trabajo visoespacial (información visual y espacial)
o Memoria ejecutiva central: Integra información de los componentes anteriores y de la MLP.

Ejemplos de un uso débil de la MCP: Olvidarse del sentido global de lo que se está leyendo, perder el hilo
en mitad de un problema…
6. Sistemas de la Memoria a Largo Plazo
La MLP es un almacén ilimitado que nos permite recuperar la información percibida previamente y a la que
hemos dejado de prestar atención. Cuanto mejor se han organizado e integrado los conceptos
almacenados, más fácilmente se recuperarán.

La MLP se organiza en subsistemas:

1. Memoria declarativa/explícita: Saber “cómo”: Se refiere a aquello que sabemos sobre el mundo, al
recuerdo consciente de información (conceptos y significados).
a. Memoria episódica/autobiográfica: La información en esta memoria se asocia con
experiencias personales, vivencias propias (momentos, sucesos y lugares). Requiere menor
esfuerzo ya que se trata de una memoria contextualizada.
b. Memoria semántica: Capta información y conceptos generales que no van ligados a
contextos específicos (memoria descontextualizada) y significados atemporales. Requiere
de más esfuerzo de abstracción ya que implica cómo se organiza la información en la
memoria (cultura en general, conceptos, ideas…)
2. Memoria no declarativa/implícita: No requiere que el esfuerzo para evocar sea consciente, sino
que está basada en la experiencia.
a. Memoria procedimental: Saber “cómo”: aquello que sabemos hacer, conocimientos no
declarativos como reglas, estrategias, operaciones cognitivas y habilidades motrices
(sumas, volteretas…). Necesita de la práctica, cuanto más se practica más se queda en la
memoria.
b. Condicionamiento clásico y operante: A partir de un estímulo, hemos generado una
respuesta. Recordamos sin ser conscientes y ejercemos una respuesta emocional y
conductual ante un estímulo similar. Por ejemplo, saludar al llegar o dar gracias. Está
asociado a cosas positivas.
c. Condicionamiento emocional: Está ligado a respuestas emocionales, a sentimientos como,
por ejemplo, el miedo.
7. Efecto Pigmalión y profecía autocumplida
- Profecía autocumplida: Es un proceso que provoca que la expectativa respecto a unos
determinados hechos futuros aumente la probabilidad de que estos ocurran. El poder de lo que
esperamos de otra persona es tan grande que por sí mismo puede condicionar su comportamiento,
así que lo que creemos que uno es capaz de hacer, a veces, resulta decisivo para su realización. (es
decir, ocurre algo que creemos que va a ocurrir).
o Efecto Pigmalión: Es un tipo de profecía autocumplida. Es el suceso por el que una persona
consigue lo que se proponía previamente como consecuencia de tener una fuerte creencia
y establecer las condiciones favorables para ello. Aplicado a la educación, un profesor tiene
una idea bien determinada de un alumno, formándole después según esa idea. Ejemplo: los
niños sobre los que los profesores esperaban mayores rendimientos intelectuales
respondían con mayores resultados académicos.

8. Componentes de medición del “burnout” en el profesorado

El “burnout” comienza con el estrés, es decir, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la
capacidad de respuesta del individuo (entre lo que puede hacer y lo que desearía hacer). Esto provoca un
agotamiento emocional, para luego experimentar despersonalización y finalizar con la baja realización
personal en el trabajo como resultado de la ineficacia al afrontar los estresores laborales.

Así, en el modelo de estrés del profesorado hay 3 componentes que miden el burnout:
 - Agotamiento emocional: Sentimiento de debilidad, pérdida de energía y cansancio frente a las
exigencias laborales. Desproporción entre el trabajo realizado y el cansancio experimentado.
- Despersonalización: Respuesta negativa y apática frente a diversos aspectos del trabajo. Se
desarrolla en respuesta al agotamiento emocional. Si se siente que se está trabajando muy
intensamente, la persona comenzará a apartarse y reducir su trabajo, lo que implica bajar el nivel
de desempeño.
- Baja realización personal: Como consecuencia delo anterior, se presenta un sentido de autoeficacia
y logros en el trabajo muy baja, lo cual se puede agravar por falta de apoyo social, de
oportunidades de desarrollo profesional o de recursos. Como consecuencia, se acaba teniendo una
visión negativa de uno mismo y de los demás.

9. Estilos de enseñanza (Flanders)

Existen diferentes estilos de enseñanza con características diferenciadas.

- El estilo autoritario se caracteriza por la indiferencia, la comunicación unidireccional, el control

firme, la coerción y el poco afecto,
- El estilo permisivo tiende a ser laxo, hay desatención y poca demanda madurativa y comunicativa
- El estilo no implicado se caracteriza por un compromiso bajo con la educación.
- El estilo democrático implica atención, interés hacia el niño/adolescente, comunicación
bidireccional, implicación, demandas madurativas y control razonado.

Flanders describe los estilos de enseñanza en el ámbito educativo. Distingue dos modelos con
características diferenciadas:

- Modelo autoritario, directo, tradicional y centrado en el profesor:

o Predomina la intervención del profesor y la pasividad del alumno.
o El profesor critica a los alumnos y apela a su autoridad.
o Comunicación unidireccional del profesor, el único que expone sus ideas, hacia el alumno
o Organización vertical del aula
o Inspirado en el paradigma conductista.
- Modelo democrático, indirecto, liberal y centrado en el alumno:
o Mayor participación del alumno
o Potencia la independencia y la autonomía del estudiante
o Comunicación bidireccional entre alumnos y profesor, ya que este último plantea
preguntas y solicita opiniones.
o Organización horizontal del aula
o Inspirado en el paradigma cognitivo.

10. Efectos de las expectativas del profesor

las expectativas del profesor determinan en gran medida el éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje
(efecto Pigmalión). Las expectativas se transmiten a través del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del
profesor (lenguaje del cuerpo, la voz, y el método de enseñanza).

La investigación ha demostrado que las personas que tienen expectativas positivas frente a sus hijos,
alumnos, clientes (u otras personas):

- parece que producen un clima socio-emocional más cálido en torno a este grupo;
- parece que ofrecen más "feedback" a ese grupo sobre los resultados alcanzados;
- parece que dan más información (input) a ese grupo y les piden más;
 - parece que ofrecen más oportunidad a ese grupo, para preguntas y respuestas (output).

Las expectativas del profesor y su cumplimiento o no también generan diferentes actitudes hacia el
alumnado y condicionan su forma de verlo. Por ejemplo,

- Desarrollar actitudes de apego hacia los que muestran buen rendimiento y no presentan problemas
de conducta.
- De indiferencia hacia los alumnos pasivos o tristes.
- De preocupación hacia los que rinden poco, pero son dóciles.
- De rechazo hacia los que rinden poco y exigen mucho. Se perciben como hostiles.

11. Motivación de logro / estilos atribucionales

La motivación de logro depende de dos motivos.

- Motivo para alcanzar el éxito, es decir, conseguir una meta.

- Motivo para evitar el fracaso, es decir, temor a no conseguir la meta.

La motivación de logro se da si el primer motivo es mayor que el segundo, si el alumno se siente impulsado
a actuar en persecución de una meta determinada.

Factores que determinan la motivación

- Valor subjetivo
o Valor intrínseco: El estudiante siente interés por lo que va a aprender per se.
 Interés individual
 Interés situacional
o Valor extrínseco o instrumental: La causa está en lo externo. Se deriva de las consecuencias
que puede conllevar aprender.
o Valor de consecución: Se relaciona con el valor que damos a aprender algo en función de la
dificultad. Debe ser un reto alcanzable.
- Expectativas
o De eficacia: Juicios que emiten los estudiantes sobre su propia capacidad para alcanzar
metas.
o De consecución: Confianza de los estudiantes en que lo que hagan les permitirá alcanzar los
objetivos de aprendizaje.

La conducta del alumno se determina en función de las atribuciones que se dan a los resultados obtenidos.
Estilos atribucionales:

- Orientado hacia el dominio: niños con elevada motivación de logro. Los éxitos se relacionan con
habilidad, los fracasos al poco esfuerzo o a la dificultad de la tarea. El resultado se puede mejorar
con el esfuerzo, las expectativas de éxito son altas, el objetivo en la tarea es aprender (“metas del
aprendizaje”), se cuenta con habilidades metacognitivas y autorreguladoras eficaces y se persiste
en aquellas tareas que plantean desafíos.
- Sentimiento de no controlar el aprendizaje: el éxito se debe a la suerte y el fallo o fracaso a la falta
de habilidad. El resultado no es posible modificarlo, la expectativa de éxito es baja, el objetivo de la
tarea es simplemente su ejecución (“metas de rendimiento”), y no se cuenta con habilidades
metacognitivas y autorreguladoras eficaces. Consecuentemente se tiende a evitar las tareas
desafiantes.

12. Pregunta del capítulo de Vaello