Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de enseñar.

Referirse a la iniciación de la docencia en las condiciones complejas y

mutantes en las que actualmente se ejerce, lleva a considerar aspectos mas
generales referidos a lo que significa enseñar hoy.

Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar aspectos

relevantes como la vocación, los procedimientos y los productos de lo que se
hace. Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de producción de
personas, proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la
enseñanza, en medio de la crisis institucional que hoy atraviesa. Teniendo en
cuenta estos componentes, es posible avanzar hacia la definición de una
pedagogía de la formación con la intencionalidad de aportar ciertas reflexiones
que fortalezcan los procesos formativos, así como los primeros desempeños
docentes.

 1. A modo de introducción Ningún comienzo es fácil. En todas las

actividades y/o empresas de nuestras vidas el principio suele entusiasmar pero
también desconcertar. Desalentar, desanimar, desahuciar, desilusionar.
2. Enseñanza y oficio Al tratar de salvar etiquetamientos y simplificaciones de
diversa índole en su mención, la enseñanza deviene en oficio. Además de
evitar ciertos alineamientos y sus concepciones respectivas, en términos de
trabajo, profesión o vocación, la alusión “oficiosa” pareciera pretender dar
cuenta de su especificidad.
 3. Enseñar hoy Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos
en los nuevos escenarios escolares, en todos, con las inquietudes e
incertidumbres que generan a todos los docentes3 , incluso a los que aún
mantienen la pasión por conocer y el deseo, la voluntad o esperanza de
enseñar.
4. Enseñar hoy y formarse para empezar a obrar El interés por los estadios
finales en la formación de un docente, es en cierta forma complejo. Por un lado,
el que termina tiene que iniciarse; en este sentido, el inicio es un debut. La
iniciación representa, así, un desafío, una puesta a prueba de los gajes del
oficio (es oportuno señalar que gaje significa prenda o señal de aceptar un
desafío).
5. Los oficios docentes. Hacia una pedagogía de la
formación  Entendemos la enseñanza como el acto complejo de transmitir de
manera intencional, metódica y sistemática fragmentos de mundo a las nuevas
generaciones, y consideramos que es posible contribuir al diseño de una
pedagogía de la formación docente, colocando a la enseñanza y al oficio, en el
centro de la reflexión.
6. Para concluir Tanto la formación inicial como los primeros
acompañamientos a docentes que se están incorporando a trabajar, no podrán
aportar todas las respuestas para un desempeño “eficaz”. Es cierto. Como
decíamos al comienzo de este trabajo, el comienzo tiene sus particularidades,
genera angustias, dudas e incertidumbres en todas las actividades. Ahora bien,
pensamos que la formación docente inicial y el acompañamiento durante los
primeros desempeños, puede colocar a los docentes en mejores condiciones
para enseñar, si durante su desarrollo se combinan la incorporación de lo que
pasa en la escuela y el trabajo para el que se está formando con la reflexión y
el estudio sobre lo que se está probando.

El Rol Docente

¿Cuales fueron los cambios

más significativos en la evolución de la docencia? La educación constituye una
pieza clave en el desarrollo de cualquier ser humano. En una sociedad cada
vez más digital, la evolución del papel que desempeña cada uno de los agentes
que intervienen en el proceso, así como los recursos o los propios sistemas
educativos, marcan notables diferencias en el proceso de aprendizaje.

Aunque la historia está plagada de ejemplos en este sentido, a lo largo de las

últimas décadas el cambio se ha desarrollado a una velocidad de vértigo.
Auspiciado, en buena medida, por la irrupción en las aulas de las nuevas
tecnologías o el cambio en el perfil de docentes y estudiantes convertidos
en nativos digitales.

¿Cuales son los puntos clave de la evolución de la docencia en el último siglo?

Repasamos algunos de los más destacados:

1. La relación maestro alumno

Si bien es cierto que en el proceso de enseñanza - aprendizaje confluyen

diferentes agentes, no es menos acertado afirmar que docentes y
alumnos son los principales protagonistas. La evolución de los roles de unos y
otros, así como la relación entre ambos, ha sido uno de los aspectos que más
ha cambiado en los últimos años.
A principios de siglo, el maestro era por lo general una figura que
ejercía una notable autoridad, con normas estrictas que alcanzaban incluso
al ámbito familiar. Hoy en día los docentes tienen un rol mucho más amable.

El respeto sigue siendo fundamental en el aula, pero atrás quedaron las clases
magistrales. El papel del docente ha virado hacia una figura más amable, casi
un guía que acompaña a los alumnos en ese proceso de aprendizaje
fomentando la creatividad y participación. Asumiendo además, su papel en el
equipo docente y valiéndose de las nuevas tecnologías para formar a los
profesionales del futuro.

Pero no solo la figura del maestro ha sufrido una profunda transformación.

También los estudiantes han cambiado. Si antes eran meros destinatarios del
conocimiento, hoy son parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje,
son protagonistas de su propia catarsis educativa.

2. Nuevas metodologías

La evolución de la docencia no se aprecia únicamente en el cambio en los roles

docente– alumno, sino que es el resultado de la confluencia de múltiples
factores. El auge de las nuevas metodologías es una realidad que, cada vez
con más frecuencia, se aprecia en las aulas. Ya a finales del siglo XIX, el
movimiento de renovación denominado La nueva Escuela abogaba por hacer
del alumno protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Frente a las metodologías tradicionales, con alumnos condenados a

escuchar pasivamente para aprender la leccion a base de memorización y
academismo, las metodologías activas apuestan por el trabajo en equipo así
como la resolución de problemas basadas en situaciones reales.

El resultado es una mayor motivación de los estudiantes que, además,

participan activamente mejorando no solo su comprensión y aprendizaje, sino
también el desarrollo de sus habilidades y pensamiento críticos a fuerza de
creatividad, compromiso e investigación. El aula invertida, el aprendizaje
basado en proyectos  son solo algunos ejemplos de esas nuevas
metodologías que están marcando la evolución de la docencia.

3. Los materiales pedagógicos

Otro de los aspectos claves en los nuevos escenarios educativos tiene que ver
con los materiales pedagógicos. Probablemente, este sea uno de los
capítulos donde los cambios sean más fácilmente identificables y es que, no es
necesario ser un profesional del sector para darse cuenta de las nuevas
herramientas empleadas en las aulas.

Si a principios de siglo los libros y materiales impresos supusieron una notable

transformación, hoy son las mochilas digitales las que van abriéndose camino
en el panorama educativo. Aunque los materiales tradicionales siguen muy
presentes en las primeras etapas de la enseñanza, en niveles superiores, los
viejos encerados han dado paso a las pizarras digitales, los cuadernos a las
tablets y así sucesivamente.

A nadie le extraña ya ver a un adolescente portando un  smartphone algo que

resultaba inimaginable hace apenas unas décadas. Las nuevas
tecnologías han llegado para quedarse y su proceso de integración en las
aulas es fundamental no solo para adaptar la enseñanza a la realidad digital de
la sociedad en que vivimos, sino para educarlos en un uso responsable de las
mismas.

Ahora, para complejizar y profundizar estas ideas, te

invito a que te dirijas a la sección de archivo, Unidad 2 y realices una
lectura del texto Un cambio imprescindible: el rol del docente en el siglo
XXI. De Paola Margarita Calderon Solis y Hector Jacinto Loja Tacuri.

Resaltes las ideas centrales del autor y las plasmes en un gráfico

conceptual-

 
Etiquetas: El Docente Artístico

La Educación Artística es una forma efectiva de aprender. Es un instrumento

pedagógico eficiente al servicio de quienes a través del arte persiguen mejores
equilibrios en la sociedad. Además es un modo de enriquecimiento de la
sensibilidad humana.

A través de ella se facilita a los/las estudiantes reconocer y desarrollar las

habilidades y destrezas que tienden a la utilización armoniosa y eficaz de sus
recursos sensorio-motores, cognitivos, perceptivos, de enjuiciamiento,
valoración critica y de expresión. Con esto se persigue una formación integral
que posibilite el desarrollo pleno de individuos capaces de una acción solidaria
con la comunidad, adaptado creadoramente a su entorno.

La Educación Artística toma del arte su orientación productiva, de la que se

derivaran valores diversos surgidos del sujeto, de sus productos, y de la
interacción con el entorno.

La enseñanza de las artes requiere, de la parte de los docentes, las aptitudes y

percepciones siguientes:

 Observar una actitud investigadora frente a los fenómenos artísticos y

educativos
 mostrar interés en conocer, saber cuestionar
 y ser capaz de estimular dicha actitud en los alumnos;
 Ser capaz de apropiarse y de generar conocimientos escolares, y de
promover el desarrollo de estas capacidades en los alumnos;
 Comprender los procesos de producción, apreciación crítica y
contextualización sociocultural de las artes en sus distintas
manifestaciones;
 Ser portador de una sensibilidad estética y comunicársela a los alumnos
en lo que se refiere a la apreciación y experiencia del mundo natural y
cultural;
 Ser creativo, imaginativo, utilizando el pensamiento visual y metafórico
en la práctica educativa.

Sobre la formación del docente de arte dadas las particularidades de los

diferentes sistemas escolares, cada país debiera encontrar sus propias
soluciones en cuanto a la formación de sus docentes para los niveles primario y
secundario. No obstante, algunas recomendaciones se configuran a los
variados tipos de cursos de formación de profesores.

La formación inicial: 
Es necesario un equilibrio entre los contenidos pedagógicos y artísticos de la
formación; es fundamental establecer un diálogo efectivo entre estas dos
grandes áreas del conocimiento

Arte y Educación: El docente de Arte exige una formación distinta a la del

artista, pues no se trata de formar un artista en sí sino la de capacitar un
docente que mediará la interacción del alumno con la cultura audiovisual;

Es fundamental que el futuro docente tenga en el curso de sus estudios una

experiencia docente en las escuelas bajo la tutoría de profesores de la
universidad y/o de las escuelas especializadas.

La formación continua es imprescindible, una formación continua por medio de

cursillos especializados de perfeccionamiento dictados por profesores más
experimentados o por formadores. La autoformación continua, realizada a
través de grupos de estudio es de gran relevancia y permite:

 -La presentación y análisis crítico de las experiencias de los docentes,

basados en diversas formas de registros sistemáticos (audiovisuales,
escritos, etc.) del trabajo desarrollado con los alumnos
 ;-El aprendizaje y la evaluación colectiva, a través de una reflexión
propia, confrontada a la experiencia de los otros miembros del grupo.

La formación continua del profesorado también se manifiesta en otros ámbitos

curriculares, es decir en la colaboración con otras áreas del conocimiento, en la
visita a museos, galerías, centros culturales, y aún más, en las relaciones
establecidas con la comunidad local y asociaciones y organizaciones artísticas.

Sobre las propuestas curriculares, recursos y apoyo institucional.

Es fundamental que los profesores conozcan, debatan y evalúen las

propuestas curriculares ya existentes, estableciendo un diálogo con éstas, a fin
de implementarlas según las diferentes realidades educativas.También es
necesario fomentar el desarrollo de nuevas propuestas curriculares a fin de
enriquecer las prácticas educativas de las diferentes localizaciones socio-
culturales.

Se debe recalcar el sinnúmero de factores que interfieren de forma negativa en

las prácticas educativas como la carga horaria de cursos insuficiente en todos
los niveles de escolarización, los bajos salarios y la falta de recursos materiales
y de apoyo institucional, etc. Para lograr una educación de calidad es
fundamental superar estos problemas, ya que extrapolan el campo de
decisiones y acciones el cual atañe a la competencia de los profesores.

Sugerencias para un plan de desarrollo de “la Educación Artística” en las

escuelas

Paralelamente a las recomendaciones presentadas, se considera que la

UNESCO podría, con el apoyo de autoridades gubernamentales,
educacionales, culturales, así como comunidades, educadores y profesionales
de otras áreas, establecer una política más orgánica y permanente de apoyo a
la educación artística, instaurando acciones tales como publicaciones y
encuentros de especialistas, docentes, responsables gubernamentales, etc.
Además, “la UNESCO” podría contribuir a la divulgación de experiencias de
educación artística a través de informes acompañados de análisis críticos que
muestren sus cualidades y defectos de cada uno, de forma que éstas no se
presenten como prácticas de excelencia, sino como material para la discusión.
El Curriculum de Arte: entre la Intención y la Realidad
La relación entre intención y realidad curricular ha sido considerada como
tensión entre lo que cualquier propuesta curricular plantea como intención o
ideal y sus posibilidades de desarrollo o puesta en acto en la realidad escolar.
Stenhouse (1991) fue uno de los primeros que ha señalado esta cuestión como
un problema
fundamental de los estudios curriculares, refiriéndose a la misma en términos
de “hiato” entre las “ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas”
(Stenhouse, op.cit.: 27).

El curriculum como intención, remite al terreno elevado en términos de

Goodson. Representa la dimensión prescriptiva del curriculum que se expresa
como plan de estudios. Es el “aspecto tangible” del curriculum y por lo tanto
tiene una significación simbólica que dice mucho más que el enunciado de
objetivos, contenidos y productos esperados en los diferentes niveles del
sistema educativo. Establece “una retórica que legitima la estructura
institucionalizada de la enseñanza” (Goodson, op. cit.: 45-46). Al mismo tiempo,
señala este autor, el curriculum escrito tiene otra significación, en este caso
práctica, dada por las consecuentes asignaciones de recursos materiales, de
status las disciplinas y de clasificación profesional de sus docentes. Es en este
punto donde radica el aporte central de Ivor Goodson en el campo de la
investigación curricular, porque otorga centralidad a un aspecto en general no
considerado: el que se ubica en un terreno medio donde se ponen en juego los
conflictos políticos, las tradiciones y las negociaciones que definen y legitiman
el lugar (y el tiempo) que ocupan las materias en los diseños curriculares.

En este sentido, para comprender el curriculum resulta necesario caracterizarlo

como un texto complejo que
forma parte de un discurso pedagógico oficial. Por lo cual entendemos que los
procesos curriculares son procesos socio–políticos y el curriculum es una
construcción sobredeterminada, en la que intervienen sujetos sociales que
asumen decisiones diferenciadas según su posición en cada nivel de
especificación curricular (Hillert, F., 2011). Las últimas reformas curriculares en
nuestro país, presentan, a nivel intencional, una jerarquización del arte como
educación artística, dividida en cuatro lenguajes: visuales, danza, música y
teatro. Pero, a nivel de la realidad curricular, persisten los problemas ya
mencionados que hacen que se siga sosteniendo el lugar relegado que
históricamente marcó el desarrollo de las disciplinas artísticas en las  escuelas.
Algunas de estas dificultades parten de los propios diseños curriculares, como
por ejemplo la distribución y asignación delas cargas horarias destinadas a la
enseñanza del arte. Otras cuestiones refieren a la  arquitectura escolar, ya que
los edificios escolares no suelen contar con espacios específicos para la
enseñanza de estas asignaturas y, por último, otro aspecto importante que nos
interesa mencionar tiene que ver con las posibilidades concretas de contar con
recursos y materiales específicos para el dictado de estas materias.
Se ha podido observar, principalmente a través de entrevistas realizadas a
docentes de arte en ejercicio -entre otras fuentes-, que se estaría comenzando
a difundir una visión del arte con una nueva y doble función: el arte como
asistencia social y el arte como entretenimiento. Esta conclusión, si bien
todavía incipiente, tiene cierta presencia en los dichos de los docentes
entrevistados, que suelen referir a la importancia de realizar actividades
artísticas (como por ejemplo, murales en las paredes de las escuelas) como
medios de expresión de la cultura juvenil y de canalización de los problemas
sociales de los alumnos provenientes de clases sociales más vulnerables. Sin
quitarle valor a este tipo de trabajo, que de hecho lo tiene, consideramos que
puede tratarse de actividades no hacen más que profundizar el carácter aislado
y no integrado de las disciplinas artísticas en el
curriculum. El riesgo frente a situaciones como esta es creer que, realizando
actividades específicas para alumnos de sectores vulnerables, se logra
compensar la desigualdad educativa y social se instale la ilusión de que un
“curriculum contrahegemónico”, en términos de Connell (1997) es la solución
para los problemas de desigualdad educativa. Para este autor, la producción de
la igualdad educativa es histórica, y un curriculum
diferenciado por sectores sociales corre el riesgo de reproducir circuitos
educativos diferenciales que garantizan la marginación en lugar de la inclusión
político - cultural.
El Lugar de las Artes en el Curriculum Escolar
Mucho se ha escrito y debatido acerca del lugar que ocupan y han ocupado las
artes  en el curriculum escolar (Eisner, 1995; Terigi, 1998 y 2007, Fernández
Troiano, 2010). 
Desde los orígenes de los sistemas educativos, a fines del S XIX, se reconoce
la  presencia de las Artes en el curriculum unificado moderno. También
denominado curriculum nuclear, de fuerte influencia positivista, considera el
criterio de utilidad para definir el fin de la educación moderna: “preparar para la
vida” como ser biológico, como ser productivo, como miembro de la familia,
como ciudadano, como individuo, que son las principales actividades de la vida
humana (Spencer, 1983: 36, en: Dussel, 2001: 66). Este fin de la educación
estuvo orientado a fomentar el progreso social y la idea de Nación y concedió
diferentes status a las asignaturas que se fueron incorporando al curriculum
nuclear. Las disciplinas relacionadas con la perspectiva del progreso
económico fueron la matemática, para el cálculo (que se usa en la industria y
en el comercio), la física y la química (para aplicar en la industria), la
astronomía, la geología y la biología (para el desarrollo del comercio marítimo).
Los contenidos vinculados a la idea de orden y progreso social, base
constitutiva de la Nación, fueron aportados principalmente por la Historia y la
lengua estándar. Las Artes aparecen como un lujo en el curriculum del 
bachillerato, que decodifica el arte europeo; en cambio, en el curriculum
normalista destinado a las clases populares, nacerán ligadas a la economía
doméstica y con un fuerte corte disciplinador moral y social.

En el campo de las artes, un aporte muy valioso lo realiza Thomas Popkewitz

(1994). El autor señala que el arte se introdujo por primera vez en el curriculum
de las escuelas públicas de Boston en 1870, como “dibujo industrial”, con un
doble objetivo: por un lado, la formación de individuos cualificados para el
trabajo industrial, y, por otro lado, la preocupación por transmitir un saber
cultural para la mejora social, a través de la formación en los valores estéticos
de elite. La concepción hegemónica se basaba en la creencia de que los
dibujos poseían un orden y una belleza objetiva y la enseñanza se basaba en
la copia precisa de dibujos lineales realizados por adultos (Popkewitz, 1994:74)
El autor sostiene que ambos objetivos fundantes de la enseñanza del arte se
han mantenido hasta la actualidad modificándose su contenido y disposiciones
culturales.

Elliot Eisner diferencia dos principales justificaciones para la enseñanza de

arte: la contextualista y la esencialista. La justificación contextualista se centra
en las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y considera las
necesidades concretas de  los estudiantes o de la sociedad para ser
transformadas por los objetivos que pueda plantear el Arte. Desde una postura
crítica a los contextualistas, la esencialista acentúa lo que el arte tiene de
propio y único. El arte es un aspecto único de la cultura y la experiencia
humanas que puede ofrecer a la educación lo que otros ámbitos no pueden.En
función de lo anterior, resulta posible concluir que el arte ha tenido
tradicionalmente un lugar relegado en la escuela, ya sea asociado
principalmente a aspectos decorativos o expositivos (por ejemplo las
escenografías para los actos escolares o muestras de trabajos de los alumnos)
o planteado como una formación complementaria, extracurricular y por lo tanto
elitista.

Graciela Fernández Troiano (2010: 23-24) elabora tres sentidos con los que se
construyen las nociones de arte y educación artística, a partir de un trabajo de
investigación y observación de clases de Plástica. Lo interesante de la
propuesta del artículo, además del sistemático recorrido que propone la autora
por cada uno de ellos, es destacar las concepciones que cada noción conlleva
respecto a la posibilidad de enseñar y aprender arte.

Estos sentidos son:

 a) el arte como expresión de una capacidad innata, donde el alumno

talentoso es que puede producir arte naturalmente, por lo tanto el arte no
puede enseñarse ni aprenderse;
 b) el arte como aplicación de conceptos teóricos considerados
verdaderos e incuestionables (sobre la forma, el color, etc.) En este
caso, la enseñanza del arte se limita a la exposición teórica de técnicas
de composición por parte de los docentes y a la aplicación por parte de
los alumnos;
 c) el arte como lenguaje que construye imágenes y sentidos, donde la
enseñanza abarca tanto la producción como la investigación y reflexión.

Como puede apreciarse, estos sentidos (especialmente los dos primeros)

contribuyen a profundizar la jerarquización social del conocimiento escolar
(Perrenoud, 1996) que plantea básicamente la división entre materias
científicas, que requieren funciones cognitivas y materias prácticas o artísticas,
en las que prevalece el talento por sobre las posibilidades de aprender y
cuando estas se dan, asumen la forma de técnicas universales o también
superiores.

En una línea similar de pensamiento, Suzanne Langer (citada por Eisner, 1995)
plantea de manera crítica la existencia de dos modos básicos por los cuáles un
individuo llega a conocer el mundo: un modo discursivo y un modo no
discursivo. El modo de conocimiento discursivo se caracteriza por basarse en
el método científico, por la lógica y por los ámbitos de investigación que
proceden mediante el lenguaje verbal y escrito.  El modo no discursivo lo
aportan intuitivamente las artes. Al contrario, si se defiende, como la misma
autora lo desarrolla, que el arte es tanto una actividad cognitiva como una
actividad basada en el sentimiento, entonces el problema gira en torno a la
necesidad de ampliar el concepto de cognición normalmente aceptado,
concepto que la restringe  en exceso a una mediación discursiva.

 
Revalorizar la enseñanza del Arte en la Escuela
El siguiente texto fue extraído de Ensayos y reflexiones de "Soy Docente"

Preámbulo: breve ensayo de perfil reflexivo sobre la educación artística como

estrategia de dialogo para la construcción de una buena convivencia.

Como profesor y artista plástico (ya que me para mí esto es indivisible) tratare
de reflexionar sobre la educación artística y los aportes del arte a la escuela,
desde una perspectiva de carácter relacional y situacional.

¿Por qué enseñar arte en las escuelas?

“Generar un sujeto crítico es construir con el otro, con lo diverso, la experiencia

de la alteridad.

Por tanto, hablar de una educación artística implica construir y acrecentar las
competencias específicas de ese campo de conocimiento…” [1]

¿Por qué traigo a colación esta discusión del arte en las escuelas? Para
enfatizar y revalorizar a la educación artística en las escuelas desde la difusión
de su importancia y explicando de que se trata.

Primero debemos aclarar que el arte es un lenguaje en sí, y como tal, tiene su
propio campo de conocimiento específico y de desarrollo profesional. Ninguna
expresión artística como la plástica, la danza, la música o el teatro puede ser
reemplazado o explicado a través de la oralidad o la palabra escrita. El arte es
un lenguaje con sus propios códigos y canales de comunicación. Es un saber y
una materia más que se da al igual que la matemática o la biología, en la
educación de todos sus niveles.

La importancia de la educación artística para los estudiantes radica en el

desarrollo de capacidades motrices y cognitivas que los estimule a descubrir un
lenguaje nuevo para expresarse y plantear sus ideas. La educación artística
posibilita las herramientas y contenidos específicos de un área artística (como
por ejemplo) la plástica, para expresar mejor las ideas, sensaciones o
percepción de la realidad de nuestros estudiantes.

Cabe la aclaración que antes de seres racionales, somos seres sensibles, y

como tales, generalmente nuestra primera reacción a cualquier estimulo es
emocional y luego racional.

Para transcribir mejor esa “sensación” en una expresión simbólica, recurrimos

al arte y a la educación artística; sus herramientas nos posibilitan comunicar
mejor lo que deseamos expresar. La educación artística nos proporciona los
contenidos y saberes que debemos poseer para expresarnos de forma
simbólica.

El lugar del arte en las escuelas

Por lo tanto, a mi entender el arte es construcción. Es fácil romper, rechazar,

quebrar (esto solo lleva un segundo) pero construir lleva tiempo, el arte lleva
tiempo; es un campo de saber específico que requiere paciencia y aprendizaje.
La finalidad misma del arte es la posibilidad de expresar nuestra sensibilidad a
través de sus recursos.

Según el diseño curricular de la educación primaria, la educación artística

posee múltiples objetivos para el perfil de estudiante-egresado que desea
alcanzar. Entre los diversos propósitos se espera  lograr un abordaje integral
de los contenidos de la educación  artística en los estudiantes; ahondar en su
campo de conocimiento específico que los habilite a expresarse de forma
simbólica y generar una capacidad crítica acerca del mundo que lo rodea; 
fomentar la sociabilización, la inclusión, el dialogo, el buen trato y valorar las
diversas manifestaciones artísticas del entorno sociocultural.

Por lo tanto (y tal vez esto ya sea parte de mi subjetividad como artista plástico)
lo que comunica el arte es solo lo mejor de la expresión humana: la
materialización de su capacidad creadora.

Aunque no lo sepamos el arte nos atraviesa en toda nuestra existencia. Sin el

arte solo estaríamos circunscriptos a tareas operativas para sobrevivir. Sin
exagerar y cayendo a una idea romántica podemos afirmar que todo lo que nos
pre-existe es la naturaleza, y que todo lo que hace al hombre sin una utilidad
práctica (como cualquier herramienta) y que solo apunta a la expresión para
interpelar al hombre mismo, es el arte.

Amatriain Juan Pablo – Prof. y Lic. en Artes Plásticas