PDM2 Niños y Adolescentes Traducción (1) - 175-208

PDM2
TRADUCCIÓN PDM 2
ADOLESCENCIA
En términos cronológicos, la adolescencia puede dividirse en tres etapas:
adolescencia temprana (aproximadamente 12-14 años), adolescencia media
(aproximadamente 15-16 años) y adolescencia tardía (aproximadamente 17-19
años; algunos aspectos de la adolescencia tardía pueden extenderse hasta los
primeros años de la segunda década de vida). Siempre que sea posible, las
descripciones del funcionamiento mental incluidas en este capítulo hacen
referencia a estos aspectos del desarrollo y a estas franjas dentro de esta etapa.
Los dominios del Eje-AM están basados en diversos modelos psicodinámicos,

cognitivos y del desarrollo. Tal como sucede en el Eje-M para adultos, el
funcionamiento mental para adolescentes está organizado en 12 capacidades
distintas, asociadas a diferentes niveles de adaptación psicológica, desde el nivel
más comprometido hasta el más funcional. Aunque con una base conceptual
distinta, estas capacidades no son totalmente independientes; el
funcionamiento mental debe concebirse como una entidad unificada e
integrada de distintos procesos. De acuerdo al modelo transaccional, la
personalidad y el funcionamiento mental están determinados por la integración
de características constitucionales (temperamento, predisposiciones genéticas)
con aspectos relacionales ambientales (aprendizaje, experiencia, estilo de
apego, contextos social y cultural). Los individuos se desarrollan a diferentes
ritmos, dentro de un continuum establecido por su herencia genética
influenciado por el ambiente.
El Eje-AM cubre una diversidad de áreas. Cada sección está conformada

por una descripción general de la capacidad en cuestión, en referencia con el
principal logro del desarrollo. Para cada capacidad, proporcionamos una lista
con las herramientas de evaluación más relevantes. También incluimos una
propuesta de valoración (véase Tabla 4.1, pp. 306-307), en la que los clínicos
pueden indicar, en una escala de 5 puntos, el nivel de cada función mental un
paciente específico (se proponen descriptores para las características clave de
un nivel de funcionamiento 5,3 y 1 para cada función mental). Finalmente, con
el propósito de alcanzar un mejor entendimiento de las estructuras subyacentes
a dichas capacidades, cada sección presenta la literatura más pertinente, tanto
clínica como empírica.
Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 175

PDM2
Dado que la etapa adolescente tiene continuidades y discontinuidades con la

niñez y la adultez, sugerimos consultar las secciones correspondientes a dichas
franjas etarias en el PDM-2. Aunque ningún perfil puede capturar el panorama
completo de la vida mental, las categorías resumidas para población adulta en
el Eje M (véase Capítulo 2, pp. 76-77) resaltan un número importante de áreas
críticas a considerar, dibujando así la complejidad y singularidad del
funcionamiento mental de cada persona. Hemos trabajado sobre dichas
categorías, con un énfasis en la etapa adolescente.
Evaluación de las capacidades del Eje AM, basada en la evidencia
La valoración del funcionamiento mental de los adolescentes presenta algunos

retos a considerar. Como en los niños, la evaluación de los adolescentes debe
integrar múltiples fuentes de información, dado que cada una aporta
información exclusiva sobre el funcionamiento del joven. La misma incluye la
valoración basada en entrevista con los padres y el mismo adolescente, medidas
de la performance del adolescente en distintas áreas, reportes parentales/de
profesores, y autoinformes de los adolescentes. Mientras que el adolescente
está en mejor posición de describir fácilmente su mundo interno, padres y
profesores identifican más fácilmente síntomas externalizantes del joven.
La información recopilada debe enfocarse en el nivel actual de las siguientes

áreas del adolescente: funcionamiento, desarrollo, historia y antecedentes de
salud mental familiar. Finalmente, las observaciones clínicas deberán realizarse
contemplando los diversos contextos de vida del adolescente, tales como el
liceo, la casa y sus actividades, y debe complementarse con reports informales
provenientes de otros adultos presentes en la vida del adolescente.
El objetivo es unir todas las piezas de información y crear un perfil de diagnóstico

psicodinámico del adolescente. En los siguientes apartados, se describen en
detalle las capacidades vinculadas al funcionamiento mental del adolescente.
Para cada capacidad, presentamos una lista de herramientas clínicas
ampliamente validadas, que pueden asistir la evaluación. Para un abordaje más
amplio de instrumentos de evaluación, así como estrategias útiles para integrar
información derivada de los mismos, véase el Capítulo 15 sobre herramientas
de evaluación. Adicionalmente, algunas medidas de evaluación específicamente
vinculadas al PDM-2, tales como el Cuadro-2 de Psicodiagnóstico (CPD-2) y su
contraparte para la etapa adolescente (CPD-2-A) se incluyeron en el Apéndice
del presente manual.

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1. Capacidad de Regulación, Atención y Aprendizaje

Para una definición más amplia de la primera capacidad, véase el Capítulo 2
(p.77). en la adolescencia, las funciones implicadas en dicha capacidad pueden
integrarse bajo el concepto más amplio de “auto-regulación”. La “auto-
regulación” hace referencia a los procesos internos y/o transaccionales que
permiten manejar las emociones, cogniciones y conductas. Incluye la capacidad
para restringir una respuesta conductual, detectar errores e involucrarse
activamente en la planeación; incluye la capacidad para controlar la atención e
iniciar (control activo) e inhibir (control inhibitorio) la conducta con el propósito
de adaptarse a las demandas del medio. La auto-regulación juega un rol crucial
en varios aspectos del funcionamiento. Se asocia con una mejor competencia
social, habilidades sociales superiores y un desempeño académico más alto. Por
otro lado, una regulación empobrecida generalmente subyace varias formas de
psicopatología (tanto externalizante como internalizante). Durante el
desarrollo, la evolución de la auto-regulación depende tanto de los recursos
cognitivos del individuo como de la regulación propuesta por adultos o pares. La
adolescencia es una etapa que se caracteriza por mejorías significativas en las
habilidades auto-regulatorias del individuo. Tanto el desempeño en tareas
cognitivas como de control emocional mejoran a lo largo de la adolescencia y la
adultez temprana, asistidos por la maduración de las áreas cerebrales
implicadas en funcionamiento de mayor orden, especialmente la región
prefrontal.
La habilidad para auto-regularse depende de factores individuales

(predisposición genética, temperamento y desafíos propios del desarrollo) y
están fuertemente influenciados por factores ambientales (empezando por las
interacciones tempranas entre el niño y su(s) cuidador(es)) y situacionales (con
sus correspondientes asociaciones a las distintas emociones). Todo ello resulta
en grandes variaciones en la performance de los adolescentes, en distintas
situaciones y escenarios. La valoración de esta capacidad debe por lo tanto
integrar diversas fuentes de información: evaluación clínica directa y
neuropsicológica, auto-reportes e informes provenientes de informantes
confiables.
Escala de calificación

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Para ésta y cada una de las capacidades del Eje-AM, se propone una escala de
valoración de 5 puntos, en la cual cada función mental puede ubicarse en un
rango de 5 a 1 (Tabla 4.1, pp. 306-307).
5. En este nivel, el adolescente se presenta como un individuo con capacidad de

concentración, buena organización y adaptación y aprendizaje de sus
experiencias, aún estando bajo estrés. Pueden expresar sus pensamientos,
afectos y otras experiencias internas tanto de manera verbal como no verbal.
Tanto la memoria, como la atención y la función ejecutiva se encuentran
ubicadas en altos niveles de desempeño y están bien integradas.
3.Estos adolescentes pueden concentrarse, organizarse y adaptarse y aprender

cuando se sienten motivados. De no ser así, pueden mostrar un desistimiento
moderado. Aún cuando se hallen en un nivel de funcionamiento óptimo, los
individuos en esta categoría pueden prestar atención y concentrarse por
relativamente cortos periodos de tiempo y sólo hasta cierto punto. Las
capacidades para aprender dependen en extremo del apoyo externo,
presentando dificultades importantes para proteger la atención de la
interferencia emocional. Bajo estrés, el desempeño general del adolescente
puede presentar un descenso significativo, emergiendo problemas en el
lenguaje, el procesamiento de la información y/o las funciones ejecutivas.
1.Estos adolescentes presentan atención volátil y se les dificulta mantenerse

concentrados, organizados y atentos. Pueden presentar dificultades para
adaptarse al ambiente y para aprender del ambiente, y pueden presentarse
como absortos en sí mismos, aletargados o pasivos. Su capacidad para aprender
se encuentra severamente limitada debido a las dificultades en uno o más de los
procesos antes mencionados. Su desempeño verbal puede encontrarse
comprometido, empobrecido o ser no-normativo.
Las herramientas de valoración más relevantes

Se encuentran disponibles numerosas herramientas para valorar la regulación,
atención y aprendizaje en población adolescente. Tanto los auto-reportes como
las listas de chequeo para informantes confiables proporcionan información
crítica sobre estas capacidades. Sin embargo, la valoración de los procesos
cognitivos más complejos pueden requerir la consideración de pruebas
neuropsicológicas. En este caso, el clínico debe derivar al adolescente a un
neuropsicólogo formado. En el siguiente apartado, presentamos una lista de

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instrumentos útiles para evaluar inteligencia, atención, funciones ejecutivas y

aprendizaje.
Aquellas que evalúan específicamente la regulación tanto cognitiva como

emocional se presentan en otras secciones de este capìtulo, especialmente en
la “Capacidad para experimentar diversos afectos, comunicarlos y
comprenderlos”.
 Escala Weschler de Inteligencia para Niños/Adolescentes (WISC)
 Escala de Desempeño Internacional de Leiter (Revisado)
 Inventario de la Funciòn Ejecutiva Comprehensiva
 Valoración Conductual del Síndrome Disejecutivo en Niños
 Inventario de Valoración Conductual de la Función Ejecutiva
 Escala del Trastorno por Déficit Atencional para Adolescentes, de Brown
 Escala de Auto-reporte para Adolescentes, de Conners-Wells
 Escala Multidimensional de Funcionamiento Adolescente
2. Capacidad para experimentar diversos afectos, comunicarlos y

comprenderlos
Esta segunda capacidad se refiere a la habilidad del adolescente para

experimentar y regular emociones, un componente clave en la auto-regulación.
La regulación emocional es un proceso complejo responsable del monitoreo,
evaluación y modificación de las reacciones emocionales, todo ello con el
propósito de responder a las demandas constantes de la experiencia, de tal
forma que el individuo reaccionar apropiadamente a una situación particular,
consistentemente con las expectativas y normas culturales de su medio. Puede
incluir la regulación de la experiencia subjetiva (sentimientos), respuestas
cognitivas (pensamientos), respuestas fisiológicas vinculadas a las emociones
(p.ej. ritmo cardiaco o actividad hormonal), o conductas asociadas a las
emociones (respuestas corporales o su expresión). La regulación emocional
incluye la regulación de los sentimientos propios, así como la regulación de las
respuestas a los sentimientos de los demás.
Durante la adolescencia, los jóvenes deben aprender a lidiar con un rango

mucho más amplio de situaciones desconocidas, al mismo tiempo que
experimentan mayores demandas de sus recursos físicos, mentales y
emocionales. Todo esto implica un gran desafío, que puede llevar a una mayor
fluctuación a nivel emocional. Al mismo tiempo, los adolescentes muestran un

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marcado incremento en la capacidad para regular sus emociones, y la toma de

decisiones acerca de cómo regularlas se torna más complejo, dependiendo de
múltiples factores. Tanto el contexto social como interpersonal se tornan mucho
más relevantes. Por ejemplo, los adolescentes tienden a mostrar más emociones
si esperan que sus pares se comporten empáticamente. El hecho de que los
adolescentes se enfoquen en sus vínculos con pares genera una sensibilidad
especial hacia el juicio de los demás, lo que a su vez puede incrementar el nivel
de emociones vinculadas a la autoconsciencia, tales como el orgullo y la
vergüenza. Los jóvenes también aprenden a manejar sus emociones a nivel
interno, apropiándose de sus sentimientos y entendiendo que las emociones no
reflejan hechos objetivos.
Tanto la experiencia clínica como la investigación han demostrado que los

adolescentes varían en el tiempo de su respuesta emocional frente a diversos
estímulos. Esta dinámica temporal, conocida como “cronometría afectiva” está
en parte determinada a nivel genético, pero también tiene un impacto
importante del apoyo socio-emocional proveniente de familiares, pares o
profesores. La capacidad para regular emociones y controlar su expresión es
importante para establecer y mantener relaciones sociales positivas, ya sea con
pares o con potenciales parejas. Por lo tanto, la capacidad del adolescente para
reconocer, catalogar y regular sus propias emociones, para identificar
emociones de otros de manera adecuada, así como para anticipar las respuestas
ante las diversas emociones se vuelve crucial para un desarrollo exitoso en esta
etapa de la vida, y representa un ensayo importante en la transición a la vida
adulta.
5. En este nivel, el adolescente puede emplear, expresar y comprender un

amplio rango de emociones sutiles, de una forma efectiva. Puede descifrar y
responder a un elevado número de señales emocionales demanera flexible y
acertada, aún estando bajo estrés (p.ej. comprende la diferencia entre
seguridad y peligro, aprobación y desaprobación, aceptación y rechazo, respeto
y desprecio). La comunicación afectiva parece apropiada tanto en calidad como
en intensidad de acuerdo a la situación vivenciada.
3.En este nivel, el adolescente experimenta y comunica un rango restringido de

estados emocionales, y/o muestra dificultades para experimentar ciertos
afectos (p.ej. ira). Puede descifrar los estados emocionales de otros con cierta
dificultad, especialmente cuando se encuentra bajo estrés. Generalmente

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expresa y comunica sus emociones pobremente o de manera inapropiada,

desproporcionada para la situación en la que se encuentra o las expectativas
sociales.
1.Estos adolescentes muestran expresiones emocionales frgagmentadas y

caóticas, o transmiten pocas emociones (puede ser que no sean capaces de
desplegar expresiones faciales acordes, modular el tono de su voz
apropiadamente o mantener posturas corporales apropiadas a la situación). A
menudo distorsionan las señales emocionales de otros (y por lo tanto terminan
sintiéndose desconfiados, maltratados, no amados, enojados, etc). Y tienen
dificultades para identificar sus sentimientos y discriminar las emociones de sus
sensaciones corporales asociadas. Por lo tanto, las respuestas afectivas pueden
ser percibidas por otros como extrañas, inapropiadas o incongruentes.

 Test de Apercepción Temática (TAT; Murray, 1943)
 Valoración Procedimental para Adolescentes, de Shedler-Westen,
Segunda versión.
 Lista de Chequeo Emocional (ERC; Shields & Cicchetti, 1997)
 Escala de Valoración Conductual y Emocional (BERS; Epstein & Sharma,
1998)
 Escala de Inteligencia Emocional Multifactorial, versión para
Adolescentes (MEIS-AV; Mayer, Salovey & Caruso, 1997).
 Inventario de Cociente Emocional Bar-On, versión para Jóvenes (EQ-i:YV;
Bar-On & Parker, 2000)
 Escala de Intensidad Afectiva y Reactividad para Jóvenes (AIR-Y; Jones,
Leen-Feldner, Olatujni, Reardon & Hawks, 2009).
 Medida de Intensidad Afectiva (AIM; Larsen & Diener, 1987)
 Escala de Intensidad Emocional (EIS; Bachorowski & Branen, 1994).
 Escala de Reactividad Emocional (ERS; Nock, Wedig, Holmberg, &
Hooley, 2008)
 Escala de Consciencia de Niveles Emocionales (LEAS; Lane, Quinlan,
Schwartz, & Walker, 1990).
 Positive and Negative Affect Scale—Expanded Version
 Escala de Afectos Positivos-Negativos-Versión extendida (PANAS-X;
Watson & Clark, 1994).

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 Cuestionario de Regulación Emocional para Niños y Adolescentes (ERQ-

CA; Gullone & Taffe, 2012).
 Cuestionario de Regulación Cognitiva de las Emociones (CERQ; Garnefski,
Kraaij, & Spinhoven, 2001, 2002).
 Escala de Dificultad en la Regulaciòn Emocional (DERS; Gratz & Roemer,
2004).
3. Capacidad para Mentalizar y Funcionamiento Reflexivo
Para una definición más detallada de esta tercera capacidad, véase el Capítulo 2
(p.77).
Aunque las capacidades para mentalizar cambian a lo largo de la vida, los

estudios teóricos y empíricos en esta materia se han centrado en las primeras
etapas del desarrollo de la mentalización, en la infancia y más adelante, en la
evaluación de la misma en la edad adulta; como resultado, se sabe poco sobre
la mentalización durante la adolescencia. Debido a los cambios en el desarrollo
cognitivo durante este período, que es cuando los individuos están comenzando
a integrar su conocimiento sobre los estados mentales, a la vez que son capaces
de hacer referencias explícitas utilizando lenguaje sobre el estado mental en
juego, los adolescentes son hipersensibles tanto a sus propios estados mentales
como a los de las personas que los rodean. Cuando dicha integración se vuelve
demasiado demandante, las deficiencias en la capacidad para mentalizar
pueden tornarse evidentes. Esta dificultad en la integración puede derivar de la
mayor complejidad de las cogniciones relacionadas a los estados mentales
propios y ajenos, agravada por eventuales dificultades en el lenguaje, una
habilidad necesaria para poner en práctica la mentalización explícita. La
adolescencia también está marcada por la maduración más temprana del
sistema afectivo límbico, con la corteza cognitiva prefrontal (regiones implicadas
en la cognición social y la mentalización) presentando una maduración
posterior, hasta bien entrada la adolescencia y principios de la segunda década
de vida. Por lo tanto, es probable que las regiones corticales importantes para
la mentalización explícita estén poco desarrolladas durante la adolescencia, lo
que aumenta el potencial de que los adolescentes presenten dificultades para
integrar el conocimiento del estado mental y su expresión verbal
correspondiente. Dado que las dificultades en esta capacidad pueden sentar las
bases de psicopatología presente y futura, teniendo un conocimiento más

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profundo sobre el desarrollo de la mentalización resulta relevante, más allá de

un conocimiento normativo.
5.Los adolescentes en este nivel pueden reflexionar sobre sus estados mentales
internos (emociones, pensamientos, deseos y necesidades) y comprender las
experiencias internas implícitas en las conductas de otros, aún bajo estrés u otro
tipo de dificultades. Tienen una capacidad altamente desarrollada para
distinguir la realidad interna de la externa, mostrando un insight sobre sus
propias motivaciones y conductas, y pueden pensar sobre sí mismos y los demás
en una forma elaborada y sutil. Las emociones son experimentadas y
representadas de forma compleja, en el contexto de relaciones socio-
emocionales y patrones conductuales. Dichas representaciones internas son
después empleadas para modular e inhibir impulsos y también les permiten
expresar sus impulsos en el momento apropiado.
3.Los adolescentes en esta categoría generalmente tienen la capacidad de

comprender y reflexionar sobre sus propias conductas y respuestas en términos
de estados mentales, de inferir las vivencias itnernas a través de claves
conductuales y contextuales, y de construir y emplear las representaciones
internas para experimentar un sentido de sí mismos y de otros, de forma
cohesiva. Exceptuando las situaciones de alto conflicto o alta intensidad
emocional, en las cuales puede observarse un notable deterioro de su nivel
usual de consciencia y entendimiento de los estados mentales propios y ajenos,
con algunas dificultades al percibir y representar las emociones a medida que
las van experimentando. Pueden presentar una capacidad limiatada para
elaborar alguna(s) emoción(es) y tender a justificar su vivencia por causas
externas; los deseos y sentimientos suelen expresarse a través del acting out o
la somatización.
1.Estos adolescentes son incapaces de inferir, comprender, reflexionar y

simbolizar ya sea los estados mentales de otros o sus propias vivencias afectivas.
Muestran dificultades severas para distinguir entre realidad interna-externa, y
entre procesos mentales/emocionales e interacciones generadas en el mundo
real; paraciera como si lo que existe en su mente, debiera existir “afuera” y
viceversa. Suelen comprender e interpretar de manera equivocada las acciones
de los demás y generalmente presentan dificultades para representarse las
emociones al momento de expresarlas. Se quedan fijados a la emoción en sí,
incapaces de expresarla en palabras. Tanto las conductas como su forma de

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responder en general se encuentran no mediada por la palabra, lo que resulta

en una incapacidad para regular los estados afectivos de manera adecuada.
Cuando dicha capacidad es extremadamente pobre, especialmente bajo estrés,
no existe un sentido de conexión entre las experiencias internas y la auto-
observación, llevando a que su self se vivencie como incoherente, incompleto o
en algunas ocasiones inexistente.

Las herramientas existentes para valorar la capacidad de mentalización en
adolescentes incluyen, entre otras, medidas avanzadas de la “teoría de la
mente”, auto-reportes, medidas basadas en viñetas y escalas derivadas de
valoraciones proyectivas. En un esfuerzo por dar solución a las demandas de la
vida cotidiana, a nivel de cognición social, se han desarrollado tests complejos
que emplean videograbación. A continuación se detallan ejemplos de cada tipo.
 Cuestionario de Valoraciòn de la Función Reflexiva para Jóvenes (RFQY;

Sharp et al., 2009).
 Cuestionario de la Función Reflexiva, Versión Abreviada (Badoud, Luyten,
Fonagy, Eliez, & Debbané, 2015; Luyten, Fonagy, Lowyck, & Vermote,
2012).
 Escala de Cognición Social y Relaciones Objetales (SCORS; Westen, Lohr,
Silk, & Kerber, 1985, 1990).
 Historias de Mentalización para Adolescentes (MSA-v.2; Rutherford et al.,
2012; Vrouva & Fonagy, 2009).
 Escala para Adolescentes de Consciencia de los Estados Emocionales
(ALEAS; Pratt, 2006).
 Película para la Valoración de la Cognición Social (MASC; Dziobek et al.,
2006).
 Escala Básica de Empatía ((BES; Jolliffe & Farrington, 2006).
 Cuestionario de Meta-Cogniciones para Adolescentes (MCQ-A;
Cartwright-Hatton et al., 2004).
4. Capacidad para la Diferenciación y la Integración (Identidad)
Para una definición más detallada de esta capacidad, véase el Capítulo 2 (p.77).
Uno de los retos centrales de la adolescencia consiste en desarrollar un sentido
de identidad coherente y estable. El término “identidad” puede referirse a una
gran cantidad de fenómenos, incluyendo las metas, valores, creencias,
adherencia a grupos y roles en la sociedad, etc. En términos psicológicos, sin

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embargo, la identidad engloba a la auto-imagen, la autoestima y la

individualidad, así como la auto-reflexión y la autoconsciencia. Implica un
sentido tanto de continuidad (“self subjetivo”) como de coherencia (“self
definitivo”). La construcción de la identidad es un proceso que implica la
habilidad del yo para sintetizar e integrar identificaciones tempranas en una
nueva forma, totalmente subjetiva, que progresa paulatinamente hacia una
auto-definición realista, esencialmente positiva y altamente integrada. Este
proceso va acompañado del advenimiento de la fase de operaciones formales y
pensamiento abstracto, permitiéndoles a los adolescentes imaginar
posibilidades en el futuro, incluyendo sus “posibles identidades” en un mañana,
es decir, en lo que desearían convertirse (o rechazan convertirse). La valoración
de este sentimiento de capacidad de decidir por sí mismos dichos aspectos de
su identidad, es un aspecto muy relevante durante la adolescencia. Una
paradoja de la identidad consiste en que ocurre a través de la identificación con
otras personas, significativas (principalmente los padres y otros referentes
presentes a lo largo de las experiencias de vida, así como con “grupos”). La
identificación son roles sociales, tales como los que están en juego en las
interacciones sociales cercanas, pueden considerarse una fuerza motivadora
para la maduración de la personalidad y la conformación de la identidad. El
observar la capacidad relacional de un adolescente aporta información
relevante acerca de su estatus identitario.
Los adolescentes con esta capacidad altamente desarrollada muestran
estabilidad en sus metas, habilidades, compromisos, roles y vínculos, y
presentan una adecuada accesibilidad a sus emociones. Tienen una definición
clara de sí mismos, resultado de su auto-consciencia, acompañada de
consistencia en su auto-imagen, fuerza/autonomía del yo y representaciones
mentales diferenciadas. En contraste, los adolescentes con una pobre
capacidad identitaria muestran deficiencias en la perspectiva relativa a sí
mismos, y no tienen sentimientos de pertenencia y afiliación. Así mismo, no
tienen acceso a los diferentes niveles emocionales que tienen lugar en su
realidad y se muestran desconfiados de que las emociones positivas puedan
durar. Tienen poco acceso a cogniciones y motivos, acompañado de
representaciones mentales superficiales y difusas. Pueden experimentar
angustia, dificultades para mantener vínculos saludables con otros, e
involucrarse en conductas auto-destructivas.
A continuación se presenta una guía del desarrollo, basada en la teoría del

estatus identitario del ego de James Marcia (1966), de acuerdo a los logros
esperados para las distintas etapas del adolescente y el adulto joven, en lo
referente a la formación de su identidad.

PDM2
Estatus Descripción
Adolescencia temprana (12-14 años)
Difusión identitaria El adolescente no se ha alcanzado un desarrollo pleno
en ninguno de los hitos del desarrollo, y puede o no
haber explorado distintas alternativas en el dominio
identitario. En esta etapa, los adolescentes muestran
niveles bajos de autonomía, autoestima y
conformación de su identidad. Muestran un sentido
pobre de integración personal, y dificultades para
adaptarse a situaciones nuevas. Parecen más
influenciados por sus pares y generalmente se
muestran centrados en sí mismos.
A nivel cognitivo, se dejan llevar por un estilo intuitivo
o dependiente al momento de tomar decisiones, o
muestran una falta de un abordaje sistemático para
resolver sus problemas. Demuestran niveles bajos de
razonamiento moral. No mantienen vínculos cercanos
o mantienen relaciones sociales centradas en aspectos
superficiales.
Adolescencia media (15-16 años)

Ejecución El adolescente no ha iniciado la fase de
experimentación de su identidad y ésta se ha
establecido basada en decisiones/valores de otras
personas. Los adolescentes en esta etapa muestran
altos niveles de conformidad, y sus aspiraciones
cambian rápidamente. Dependen de estrategias
dependientes para la toma de decisiones y
generalmente no se muestran abiertos a nuevas
experiencias. Presentan un locus de control externo y
tienden a pensar en el futuro más lejano.
Cognitivamente, los adolescentes en esta fase tienen
dificultades para integrar ideas y pensar
analíticamente. Suelen cometer errores de juicio
debido a su atención reducida. En general muestran un
nivel pre-convencional o convencional de
razonamiento moral. Pueden orientarse a las
necesidades de los demás solamente en su deseo de

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cuidar de esa persona. Interpersonalmente, suelen

mostrar estilos de intimidad vincular estereotipados
(más preocupados por características superficiales de
la relación) conservando amistades con un estilo
identitario del yo similar.
Retraso Los adolescentes en esta etapa se hallan explorando

diversas alternativas, pero no se han comprometido de
lleno con ninguna. Su exploración activa puede
entonces estar motivada por la vivencia de ansiedades.
Pueden emplear mecanismos como la negación, la
proyección y la identificación para mantener la
ansiedad bajo control. Cuanto más exploran sus
vivencias internas, más preparados están para actuar
de forma más controlada por su self, sin tomar en
cuenta a otros para que les den seguridad y soporte
emocional. Pueden mostrar conductas regresivas de
manera adaptativa. A nivel cognitivo, muestran un
estilo analítico y son capaces de integrar y analizar
información desde distintas perspectivas. A nivel
interpersonal, se ubican en un estado pre-íntimo.
Establecen amistades cercanas caracterizadas por el
respeto a la integridad de los demás, la apertura y
mecanismos no defensivos, pero no suelen
comprometerse con una pareja.
Adultez temprana (20-)

Logro de la Los adolescentes y jóvenes en esta etapa han logrado
identidad alcanzar una identidad coherente y comprometida,
basándose en decisiones personales y compromisos
previos. Muestran niveles altos de motivación y
autoestima; recurren poco frecuentemente a
mecanismos de defensa primarios, y muestran un locus
de control interno. En términos de procesamiento
cognitivo, funcionan bien bajo presión y emplean
estrategias de planificación, racionales y lógicas para
resolver sus problemas.
Muestran un alto nivel de razonamiento moral, tanto
en lo relativo a lo que es justo o no, y a lo que se
refiere al cuidado de los demás. Interpersonalmente,

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demuestran niveles altos de intimidad. Son capaces de

desarrollar relaciones interpersonales correspondidas
tanto con amigos cercanos como con una pareja, y
muestran un interés genuino en los demás.
Escala de calificación:
5. Los adolescentes en este nivel pueden apreciar las diferencias y relación entre
diferentes estados afectivos, motivos y deseos, propios y de los demás, incluso
cuando se presentan de manera matizada o ambigua. Pueden organizar diversas
experiencias y demandas de índole socioemocional, lo largo del tiempo y en
contextos con demandas de roles que resultan contrastantes. Acceden de forma
confiable a sus emociones y confían en la estabilidad de sus afectos. Tienen una
clara perspectiva de sí mismos en términos de objetivos, compromisos y roles,
acompañados de auto-imágenes, autonomía y auto-agencia consistentes.
Pueden formar relaciones íntimas y participar en interacciones sociales
espontáneas y flexibles con una complejidad cada vez mayor y de mayor
exigencia por parte de su entorno.
3. Los adolescentes en este nivel pueden diferenciar e integrar sus experiencias,
pero con algunas limitaciones y una excesiva simplificación de las mismas,
especialmente bajo estrés. Las emociones intensas pueden conducirlos a una
vivencia de fragmentación temporal o polarización (todo o nada extremos) de
su experiencia interna. En este nivel, las capacidades de diferenciación e
integración son limitadas a unos pocos dominios (por ejemplo, relaciones
superficiales). Desafíos relativos a otras áreas. a menudo conducen a un
funcionamiento disminuido y problemas de afrontamiento.
1. La experiencia interna es fragmentada o rígidamente compartimentada y
simplificada, la mayor parte del tiempo. En casos extremos, la experiencia
interna puede ser aislada del contexto externo y las representaciones del yo y
del otro pueden confundirse. Los adolescentes en esta categoría muestran una
perspectiva de sí, un sentido de pertenencia y afiliación inexistentes. No pueden
acceder a los niveles emocionales de la realidad y desconfían de la permanencia
de emociones positivas. Tienen poca capacidad para recorrer una gama amplia
de emociones, bien de forma autónoma, bien con la ayuda de otros, sin la
vivencia de una ansiedad intensa (a menudo expresada como culpa o
vergüenza); generalmente muestran acting outs y defensas desadaptativas
(estrategias auto-calmantes) con deterioro concomitante en la prueba de
realidad (por ejemplo, escisión severa y
disociación).

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 Valoración del Desarrollo de la Identidad en la Adolescencia (AIDA; Goth,

Foelsch, Schlüter-Müller, & Schmeck, 2012b).
 Escala de Cognición Social y Relaciones Objetales – Método de
Valoración Global (SCORSG; Stein, Hilsenroth, Slavin-Mulford, & Pinsker,
2011; Westen, 1985).
 Cuestionario de Perturbación de la Identidad para Adolescentes (DQ-A;
Westen, Betan, & DeFife, 2011).
 Cuestionario de Experiencias Depresivas – Versión Adolescentes (DEQ-A;
Blatt, D’Afflitti, & Quinlan, 1976; Blatt, Schaffer, Bers, & Quinlan, 1992).
 Procedimiento de Valoración de Adolescentes de Shedler-Westen,
Versión II (Westen, Shedler, Durrett, Glass, & Martens, 2003).
5. Capacidad para el relacionamiento y la intimidad
Para una definición más detallada de esta quinta capacidad, véase el Capítulo 2
(p. 78). La capacidad para involucrarse en relaciones estables y correspondidas
depende de la calidad de los patrones de apego y de la coherencia de los
modelos de trabajo internos. Construido a lo largo del desarrollo, un patrón de
apego organizado fomenta relaciones interpersonales saludables y permite
aceptar el apoyo de los demás y proporcionárselos también. Los adolescentes
con altos niveles de esta capacidad experimentan relaciones como un soporte
de su identidad emergente. La individuación y la capacidad de vinculación no
son mutuamente excluyentes sino dos dimensiones complementarias en el
desarrollo adolescente.
Esta capacidad refleja la habilidad de un adolescente para ajustar la distancia
interpersonal y la cercanía en relaciones especificas
Un adolescente que funciona bien en este dominio, puede ajustar de forma

flexible sus comportamientos y actitudes interpersonales (cercanía, intimidad),
dependiendo de las demandas y circunstancias interpersonales e
intrapersonales (relaciones familiares, amistades, relaciones románticas). Esto
puede incluir la sexualidad emergente en el adolescente. La integración de la
sexualidad constituye el desarrollo de una de las labores específicas del
adolescente. Una capacidad positiva para relacionarse e intimar le permite al

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adolescente explorar su sexualidad, así como la combinación de la esfera sexual

con la intimidad emocional.
A continuación se presenta una guía de desarrollo para los logros esperados

según la etapa adolescente, respecto a la capacidad de relacionamiento e
intimidad.

En esta etapa, los adolescentes muestran un mayor interés por la privacidad en
sus vínculos. Las emociones emergidas de sus vínculos sociales son frecuentes;
el mostrarse tímidos, ruborizados y modestos es común. Las relaciones son
principalmente superficiales, pero las chicas tienden a ser más adelantadas que
los varones en cuanto a su capacidad para conectarse con otros a un nivel más
íntimo. Aparece la experimentación con el propio cuerpo (incluida la
masturbación), junto con las preocupaciones por ser normal.

En esta etapa, los adolescentes muestran sentimientos de ternura y temor hacia
sus objetos sexuales. Les preocupa el atractivo sexual y cambian de relaciones
con frecuencia. Los adolescentes heterosexuales pueden mostrar ansiedad
vinculada a una posible homosexualidad; a su vez, los adolescentes
homosexuales pueden sentirse marginados y aislados. En esta fase, los
adolescentes comienzan a mostrar sentimientos de amor y pasión, pero tienden
a mostrar estilos estereotipados de intimidad (pueden estar más preocupados
por las características superficiales de una relación).
Adolescencia tardía (17-18 años)
En esta etapa, los adolescentes están preocupados por las relaciones serias.
Comienzan a mostrar una clara definición de su identidad y están abiertos al
amor tierno y sensual. Son capaces de desarrollar relaciones correspondidas
tanto con amigos cercanos como con una pareja, y están realmente interesados
en los demás.
5.Los adolescentes en esta categoría muestran capacidades apropiadas, de
acuerdo a su edad, para la intimidad, el cuidado y la empatía, aún cuando sus
sentimientos sean intensos o se hallen bajo estrés, en una variedad de contextos
(en entornos familiares, con compañeros, con posibles parejas). Muestran el
deseo y la capacidad de buscar la cercanía en sus relaciones y pueden ajustarse

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de manera flexible a las demandas socioemocionales del entorno, tanto

interpersonales como intrapersonales. La sexualidad se asocia con la intimidad
emocional. Un adolescente puede apoyar a otros y aceptar apoyo también de
su entorno.
3. En este nivel, los adolescentes muestran capacidades apropiadas, de acuerdo

a su edad, para la intimidad, el cuidado y la empatía, pero la capacidad se ve
interrumpida por emociones fuertes como la ira, la vergüenza o la ansiedad de
separación. En tales situaciones, pueden retraerse o actuar impulsivamente; a
la inversa, pueden volverse demasiado dependientes de los demás, pegoteados.
La sexualidad puede disociarse de la intimidad emocional. Les resulta difícil
adaptarse a las demandas situacionales y presentan algunos déficits, ya sea en
la capacidad de aceptar el apoyo de otros o la capacidad para proporcionar
apoyo a los demás.
1.Estos adolescentes muestran una capacidad de intimidad y cuidado

superficiales, orientada a sus propias necesidades. Se muestran indiferentes a
las necesidades de otros y parecen retraidos, socialmente aislados, y
desapegados. Sus interacciones tienden a ser unidireccionales, carentes de
reciprocidad y caracterizadas por marcados déficits en la capacidad para apoyar
a otros o para aceptar el apoyo de los demás.

 Inventario de Redes Vinculares (NRI; Furman & Buhrmester, 1985).
 Experiencias en Relaciones Cercanas (Fraley, Waller, & Brennan, 2000)
 Inventario de Problemas Interpersonales –Circunflejo-Versión Abreviada
(IIP-C-SF; Soldz, Budman, Demby, & Merry, 1995).
 Entrevista de Procesos de Organización de la Personalidad en
Adolescentes (IPOP-A; Ammaniti, Fontana, Kernberg, Clarkin, & Clarkin,
2011).
 Escala de Cognición Social y Relaciones Objetales – Método de Valoración
Global (SCORSG; Stein, Hilsenroth, Slavin-Mulford, & Pinsker, 2011;
Westen, 1985).
 Procedimiento de Valoración de Adolescentes de Shedler-Westen,

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6. Capacidad para la Regulación de la Autoestima y Calidad de la

Experiencia Interna
Esta sexta capacidad abarca el grado en que un adolescente tiene un sentido de

control interno, así como de autoeficacia, y dominio sobre su entorno. La
autoestima refleja el estado emocional global del adolescente en la calificación
de su valor propio. Es tanto un juicio sobre sí mismo, como una actitud hacia el
yo. Incluye la evaluación del yo real en comparación con el yo deseado y está
estrechamente asociado con la autoconciencia..
Los adolescentes presentan diferentes niveles de autoestima, influenciados por

factores como el género, la etnicidad, y el estatus socioeconómico. Mientras que
su autoestima puede fluctuar, diversos estudios han encontrado que la misma
se estabiliza o incluso aumenta durante la adolescencia media y tardía y en la
adultez temprana. Un niño con alta autoestima probablemente se transformen
en un adolescente con alta autoestima. El nivel de autoestima está relacionado
con la calidad de las relaciones primarias con cuidadores que muestran
sincronía, y que transmiten a los bebés que son seres valiosos y significativos, y
que serán más adelante valorados por otros. Una autoestima positiva permite
al adolescente lidiar con una diversidad de tareas y desafíos, incluyendo
situaciones novedosas. Una baja autoestima, por el contrario, puede disminuir
la adaptación y la resiliencia, y se asocia con problemas que incluyen depresión,
anorexia nerviosa, delincuencia, autolesiones, e incluso suicidio. Aunque la
dirección causal no está clara, la autoestima está relacionada con el desempeño
escolar y la delincuencia.
Escala de calificación:
5. En este nivel, los adolescentes muestran una capacidad adecuada para
mantener estabilidad respecto a su sentido de bienestar, nivel de confianza y
una autoestima realista, en diferentes contextos e incluso bajo estrés. Su
autoestima es equilibrada y apropiada tanto para vivencias de situaciones
internas como externas, y los adolescentes tienen un nivel adecuado de
confianza en su capacidad para lidiar con múltiples tareas y desafíos, incluyendo
situaciones novedosas. Estas características Influyen positivamente en la forma
en que un adolescente piensa, siente y se relaciona con los demás y el mundo
en general.

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3.El sentido de bienestar, confianza, vitalidad y autoestima de estos

adolescentes es generalmente se presenta adecuado a para su edad, pero
puede ser fácilmente interrumpido por emociones fuertes y situaciones
estresantes. Los sentimientos de vulnerabilidad e insuficiencia pueden
disminuir la confianza en su capacidad para hacer frente a ciertas tareas
(actividades escolares o de ocio), para lograr los fines deseados, o para actuar
con eficacia en el mundo.
1. Estos adolescentes tienen sentimientos de vacío, falta de plenitud o excesiva
preocupación. Su autoestima es inestable y puede fluctuar rápidamente entre
dos polos. Puede haber una discrepancia entre la experiencia interna y la
conducta externa (por ejemplo, puede haber una compensación excesiva por los
sentimientos de vulnerabilidad subyacentes) y una discrepancia entre la
autoestima implícita y explícita; ambas discrepancias están asociadas tanto a un
nivel adaptativo como a una capacidad de resiliencia disminuidas.

• Procedimiento de Valoración de Adolescentes de Shedler-Westen,
 Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES; Rosenberg, 1965).
 Escala de Capacidades Psicológicas (SPC; Huber, Brandl, & Klug, 2004;
véase el Capítulo 2 para su discusión más detallada).
 Perfil de Auto-Percepción para Adolescentes (SPPA; Harter, 1988).
 Cuestionario Auto-Descriptivo II (SDQ-II; Marsh, 1992; Marsh, Ellis,
Parada, Richards, & Heubeck, 2005).
 Inventario Multidimensional de Autoestima (MSEI; O’Brien & Epstein,
1998).
 Cuestionario Multidimensional de Autoestima (SEQ; DuBois, Felner,
Brand, Phillips, & Lease, 1996).
7. Capacidad para el Control de los Impulsos y la Regulación
Para una definición más detallada de esta séptima capacidad, véase el Capítulo
2 (p. 78). La evidencia acumulada apunta hacia una disminución en la
impulsividad y un aumento en la autorregulación desde la infancia hasta la edad
adulta, con un cambio significativo durante la adolescencia. Los datos producto
de neuroimagénes sugieren que esta tendencia está asociada con la maduración
de regiones del cerebro asociadas al control inhibitorio (principalmente la
corteza orbitofrontal y la corteza cingulada anterior en el hemisferio derecho).
La evidencia también apunta, sin embargo, a un aumento en las conductas de
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riesgo, que se disparan en la adolescencia y luego disminuyen durante edad

adulta. Este patrón puede explicarse por la disociación entre: a) el sistema de
control de los impulsos de desarrollo relativamente lento y lineal, y de
modulación descendente a nivel cerebral y los b) el desarrollo no lineal del
sistema de recompensas, normalmente hiper-activado durante la adolescencia.
La combinación de circuitos de recompensa activados de manera
desproporcional y un sistema de control neural poco desarrollado y
sobreexigido puede explicar por qué los adolescentes parecen centrarse en los
aspectos potencialmente gratificantes de la toma de riesgos mientras muestran
una capacidad reducida de auto-regulación. También implica que la toma de
decisiones en la adolescencia pueda estar particularmente modulada por
factores emocionales y sociales (por ejemplo, cuando los adolescentes están con
sus pares o en otros contextos altamente cargados a nivel afectivo).
La regulación emocional y cognitiva está directamente relacionada con las
relaciones primarias establecidas durante la infancia, que ayudan a desarrollar
la capacidad de autorregulación del niño. Las experiencias traumáticas, el
abandono, o la inestabilidad de la diada infante-cuidador, pueden influir
negativamente en el desarrollo de esta capacidad durante la adolescencia,
resultando en una excesiva dependencia de otros.
Al valorar la capacidad de control y regulación de los impulsos, el médico debe
atender el nivel de desarrollo general de un adolescente (temprano, medio o
tardío) y a factores socio-emocionales distales y proximales que pueden influir
en esta capacidad (factores ambientales, influencia de pares, situaciones de
estrés, recompensas asociadas a las emociones de alto impacto).
5. Los adolescentes en este nivel pueden expresar sus impulsos de una manera
acorde a la situación y entorno cultural. El control de impulsos es flexible y
eficaz, de tal forma que los impulsos y los afectos se expresan de manera
modulada y adaptativa y por vías que fortalecen los lazos interpersonales.
3. Estos adolescentes son capaces de controlar y regular los impulsos, pero
pueden mostrar dificultades para hacerlo ante situaciones cargadas de ciertos
afectos y conflictos (por ejemplo, con una pareja, con un profesor, con
compañeros, o cuando se enfrentan a la frustración). Los adolescentes en esta
categoría pueden mostrar un patrón característico de control excesivo (rigidez)
o control disminuido (desregulación), presente a través de numerosas
situaciones.
1. Los adolescentes en este nivel no pueden controlar o regular los impulsos de
manera apropiada, lo que los lleva a tener importantes dificultades en sus
relaciones familiares, sociales y sexuales. El control de los impulsos puede ser
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tan débil que son incapaces de modular la ira y otros afectos negativos, o
presentarse de forma tan rígida, que los impulsos permanecen casi
completamente sin expresión.
Las herramientas de valoración más relevantes:

 Escala de Impulsividad de Barratt-Versión 11-Adolescentes (BIS-11-A;
Fossati, Barratt, Acquarini, & Di Ceglie, 2002).
 Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa
((SPSRQ; Franken & Muris, 2006; Torrubia, Avila, Molto, & Caseras, 2001).
 Escala de Urgencia, Premeditación, Perseverancia, y Conducta Búsqueda
Impulsiva de Búsqueda de Sensaciones (Whiteside & Lynam, 2001).
 Escala Breve de Auto-control (BSCS; Tangney, Baumeister, & Boone,
2004).
 Escalas del Sistema de Inhibición/Activación Conductual (Carver & White,
1994).
8. Capacidad para el Funcionamiento Defensivo
Para una definición más amplia de esta octava capacidad, consulte el Capítulo 2
(p. 78).
El funcionamiento defensivo debe considerarse desde el punto de vista del
desarrollo, dado que las diversas defensas surgen en diferentes periodos de
desarrollo; las defensas más maduras y complejas aparecen en la adolescencia
tardía y en la edad adulta temprana. Hay una disminución en el uso de defensas
inmaduras y neuróticas, como la negación, la proyección y la represión, durante
la adolescencia tardía, y un aumento en el uso de defensas maduras, tales como
la identificación, la intelectualización y la sublimación. Estos cambios, productos
del desarrollo, se vinculan a modificaciones en el orden cognitivo (la
consolidación del pensamiento operacional formal y razonamiento abstracto),
al progreso en la individuación y al aumento de las capacidades de
mentalización. Los mismos llevan a los adolescentes más grandes a ser más
independientes y, al mismo tiempo, más empáticos e involucrarse con los demás
más profundamente. Este cambio a defensas más maduras es progresivo, y se
afianza a lo largo de la adolescencia tardía.
El funcionamiento defensivo también debe considerarse desde una perspectiva
adaptativa, aunque las distintas defensas pueden diferir con respecto al nivel
general de adaptabilidad. Los adolescentes tienden a usar los mismos
mecanismos de defensa en situaciones similares. Difieren en el grado de insight

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de sus estilos defensivos. Un mejor insight a este respecto, se correlaciona una

mayor adaptación y más elevado sentido de bienestar.
La siguiente es una guía de desarrollo, acorde a las distintas etapas de la

adolescencia, con logros esperados respecto a la capacidad de funcionamiento
defensivo.
Descripción
La adolescencia temprana se caracteriza por un salto cuántico respecto al
pensamiento cognitivo (desarrollo de pensamiento operacional y razonamiento
abstracto), que fomenta una mayor flexibilización de la estructura psíquica. Sin
embargo, las presiones relacionadas con cambios hormonales, puberales,
sociales y físicos hacen que los adolescentes se tornen vulnerables a sus estados
mentales cambiantes y volátiles y a un sentido importante de auto-
fragmentación. El uso de defensas inmaduras, como la negación, la proyección
y la escisión, todavía es común a esta etapa. Todo ello genera que los
adolescentes tempranos sean egocéntricos y sensibles a los referentes externos
en los que se apoyan.
Adolescencia media-tardía (15-19 años)
Tanto en la adolescencia media como en la tardía, se produce una mayor

integración del yo. La consolidación de las operaciones formales a nivel del
pensamiento, junto con una relativa calma y una mayor sensación de
estabilidad, les permiten a los adolescentes más grandes, con un alto
funcionamiento, depender más de sus propios soportes (internos). Este mayor
sentido de poseer una base firme, les permite emplear defensas más maduras y
sofisticadas como la sublimación, el humor, la afiliación, la autoafirmación y la
intelectualización. Los adolescentes mayores, con un alto funcionamiento, son
más empáticos, particularmente con sus familias. Presentan un mayor control
de sus sentimientos y acciones.
5. En este nivel, predominan las defensas adaptativas y adecuadas a la etapa del

desarrollo. El uso de defensas maduras permite a los adolescentes experimentar
una amplia gama de afectos, y ser conscientes de sus pensamientos y
sentimientos, de manera que esté garantizado su crecimiento y exploración del

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mundo vincular y real en general. Las defensas neuróticas (aislamiento,

intelectualización, represión) pueden usarse en algunas situaciones, pero no
afectan significativamente el funcionamiento de los individuos, ya que estos
adolescentes típicamente tornan hacia defensas más adaptativas (sublimación,
humor) cuando la ansiedad, el conflicto y el estrés disminuyen.
3.Los adolescentes en este nivel a menudo responden a fuentes internas o
externas de estrés asumiendo el origen de los problemas como externo,
minimizando o ignorando las causas internas. Por lo tanto, en situaciones de
amenaza o ansiedad, pueden presentarse distorsiones moderadas de la
realidad. En esta categoría, los adolescentes pueden parecer defensivos y
rechazar aspectos de sus propias experiencias, a través del uso de la negación y
la proyección. O pueden enmascarar estados negativos de sí mismos (por
ejemplo, vergüenza, impotencia, decepción) al devaluar o idealizar al yo o a
otros, o al mantener una ilusión de omnipotencia. En general, las estrategias
defensivas suelen ser impredecibles y fluctuantes, con defensas inmaduras
(escisión, proyección, actuación) que aparecen en momentos de mayor estrés.
1. Estos adolescentes están abrumados por la ansiedad, el miedo a la disolución
/ aniquilación del yo, y/o el daño físico o la muerte. Estos temores provienen de
las dificultades del adolescente para afrontar conflictos internos o demandas
externas. La realidad externa puede estar muy distorsionada, la ansiedad mal
tramitada, y la adaptación es por lo tanto bastante pobre. Defensas más
primitivas como la escisión, la distorsión, la fragmentación, los delirios, la
proyección y la negación psicótica son predominantes en estos adolescentes. Su
capacidad para funcionar en el contexto de un vínculo con otro o por sí mismo,
se halla severamente restringida y deteriorada.

Segunda versión (Westen, Shedler, Durrett, Glass, & Martens, 2003).
 Cuestionario de Estilo Defensivo (DSQ; Andrews, Singh, & Bond, 1983).
 Escalas de Valoración de Mecanismos de Defensa y Escalas de Valoración
de Mecanismo de Defensa Q‐Sort (DMRS; Perry, 1990).
 Medida de Respuesta a la Evaluación (REM-71; Araujo, Ryst, & Steiner,
1999; Steiner, Araujo, & Koopman. 2001).
 Medida de Respuesta a la Evaluación-71 (REM-71; Araujo, Ryst, &
Steiner, 1999; Steiner, Araujo, & Koopman, 2001).
 Valoración Comprehensiva del Estilo Defensivo (CADS; Laor, Wolmer, &
Cicchetti, 2001).

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 Inventario de Mecanismos de Defensa (DMI; Gleser & Ihilevich, 1969;

Ihilevich & Gleser, 1986).
9. Capacidad para la Adaptación, Resiliencia y Fortaleza.
Para una definición más detallada de esta novena capacidad, veáse el Capítulo
2 (p. 78).
La "adaptación" a la que nos referimos dentro de esta categoría, implica una
adaptación crítica y no conformista a contextos específicos que no resulta en
una restricción en cuanto al funcionamiento psíquico se refiere. Le permite al
adolescente superar obstáculos y convertirlos en oportunidades para su
crecimiento y un cambio positivo. La "resiliencia" refleja un complejo proceso
de mecanismos personales protectores, interpersonales y contextuales, que
resultan en un estado excepcional y positivo ante la adversidad para el
adolescente. A nivel personal, el constructo implica la capacidad del adolescente
para autorregularse de manera dinámica y apropiada (conductual y
emocionalmente) en contextos de abuso, abandono, violencia, enfermedades
crónicas, discriminación o pobreza y de adaptarse más rápidamente a
circunstancias cambiantes. La resiliencia es un proceso dinámico, acorde a un
modelo de desarrollo biopsicosocial, en el que el adolescente está inmerso en
un medio ambiente que lo influye, pero sobre el cuál él también impacta. Existe
un creciente reconocimiento de que los factores de riesgo y protección para la
resiliencia pueden operar de manera diferenciada en diversas etapas y
trayectorias a lo largo del ciclo de vida. En la adolescencia, la capacidad de
resiliencia implica una capacidad creciente de asertividad, autoprotección y
toma apropiada de perspectiva, así como la implementación de formas creativas
para enfrentar desafíos y amenazas.
5. En esta categoría, los adolescentes pueden responder a montos de estrés
generados por situaciones inesperadas, de manera flexible, apropiada para su
edad, de tal forma que su funcionamiento general y proceso de maduración no
se vea significativamente comprometido. Pueden pedir apoyo y ayuda cuando
lo necesitan. Muestran un repertorio flexible de respuestas al enfrentarse a
situaciones estresantes, y parecen conscientes de sus fortalezas y
vulnerabilidades. Pueden implementar cambios en sus estados emocionales sin
comprometer su funcionamiento personal e interpersonal.

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3.Estos adolescentes pueden responder de manera flexible y apropiada para su

edad, a situaciones estresantes imprevistas. Generalmente pueden poner sus
fortalezas al servicio de su funcionamiento. Sin embargo, en contextos
socioemocionales más complejos, pueden utilizar estrategias menos
adaptativas que puedan interferir temporalmente en la regulación de su
comportamiento, así como presentar sintomatología leve. Dichas vivencias no
son significativas respecto a su nivel de crecimiento y funcionamiento.
1. Estos adolescentes son extremadamente vulnerables y dependen del mundo
externo para mantener su equilibrio emocional y conductual. Sus mecanismos
regulatorios fallan severamente, lo que los lleva a presentar patrones de
respuesta inadaptados y una fuerte tendencia a desplegar modos regresivos
más primarios de funcionamiento (evitación, control excesivo, disociación)
cuando se enfrentan a situaciones impredecibles o estresantes. No pueden
manejar situaciones socioemocionales complejas, mostrar formas más severas
de sintomatología y sufrir un compromiso más duradero para su funcionamiento
personal e interpersonal.

 Escala de Resiliencia para Adolescentes (READ; Hjemdal, Friborg, Stiles,
Martinussen, & Rosenvinge, 2006).
 Escala de Resiliencia para Niños y Adolescentes (RSCA; Prince-Embury,
2008).
 Escala de Resiliencia para Adolescentes (ARS; Oshio, Kaneko, Nagamine,
& Nakaya, 2003).
 Escala de Aptitudes y Habilidades de Resiliencia (RSAS) (Jew, 1997).
 Escala de Resiliencia del Yo–89—Revisada (ER89-R; Alessandri, Vecchio,
Steca, Caprara, & Caprara, 2008; Vecchione, Alessandri, Barbaranelli, &
Gerbino, 2010).
 Escala Multidimensional del Funcionamiento Adolescente (Wardenaar et
al., 2013).
 Cuestionario de Fortalezas y Dificultades (SDQ; Goodman, 1997).
 Escala de Valoración Conductual y Emocional–2 (BERS-2; Epstein, 2004).
10. Capacidades de Auto-Observación (“Consciencia Psicológica”)
Para una definición más detallada de este conjunto de capacidades, véase el

Capítulo 2 (p. 78). Las capacidades de autoobservación (consciencia psicológica)
desempeñan un papel clave en la organización de las experiencias emocionales
de los adolescentes, así como en la evaluación de los cambios afectivos internos

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mediante la reflexión coherente sobre los mismos. Dicha capacidad se desarrolla

a lo largo de la infancia y la adolescencia como una capacidad cognitiva
compleja, que implica la capacidad creciente del niño para abstraer y
comprender de los motivos, actitudes y características de sí mismo y los demás.
Esta capacidad se basa tanto en las habilidades cognitivas como emocionales
adquiridas durante el desarrollo.
La toma de perspectiva social es una característica central en el progreso del

desarrollo de la mentalización. Comienza con un simple juicio egocéntrico (es
decir, el punto de vista propio es el mismo que el de los demás) entre los 3 y los
5 años, y evoluciona hacia a un nivel autorreflexivo entre los 6 y 8, cuando el
individuo reconoce el yo como un posible foco de las perspectivas de los demás.
Entre los 9 y los 15 años de edad, existe una perspectiva recíproca, caracterizada
por la capacidad de reconocer el punto de vista de sí mismo y los demás, incluso
cuando no sean iguales. Durante la adolescencia, los individuos desarrollan la
capacidad de percibir los puntos de vista de otros y analizar sus propias
conductas y emociones, así como las de los demás. Estas habilidades
proporcionan una base para la capacidad de autoobservación. Finalmente, a
medida que una persona se adentra en la adultez, existe una comprensión de
una red de perspectivas que unen a los individuos en un sistema social. Un bajo
nivel de consciencia psicológica durante la adolescencia puede estar
relacionado con la alexitimia (nuevamente, véase la discusión sobre
mentalización en el Capítulo 2 para una descripción más detallada)
5. En esta categoría, los adolescentes parecen altamente motivados y capaces
de observarse y comprenderse a sí mismos en su vínculo con los demás,
mostrando una capacidad para reflexionar sobre una amplia gama de sus
sentimientos y experiencias propias y ajenas. Pueden reflexionar tanto sobre el
presente como el pasado y tener una visión a largo plazo de sí mismos, sus
valores y metas. Pueden reflexionar sobre las múltiples interrelaciones entre
sentimientos y vivencias, a lo largo de todas las experiencias normativas de esta
etapa del desarrollo.
3.Estos adolescentes parecen moderadamente motivados y capaces de

reconocer y reflexionar sobre los significados detrás de expresiones literales y
acciones claras. Tienen una idea de sus propias motivaciones y las de los demás,
y pueden asociar experiencias pasadas y presentes. Bajo estrés, su nivel de
autoconciencia, auto reflexión y automonitoreo pueden fluctuar o deteriorarse,
lo mismo que su nivel de conciencia de la experiencia subjetiva de los demás. En

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estas situaciones, es posible que solo puedan hacer un uso parcial de esa
información.
1.Estos adolescentes parecen poco motivados o incapaces de reflexionar

genuinamente sobre los sentimientos, pensamientos y comportamientos, tanto
presentes como pasados. Parecen no valorar el mundo psicológico. La
autoconciencia se limita típicamente a estados afectivos polarizados o
reacciones emocionales simples. Tienen una conciencia deficiente de la
subjetividad ajena, y tienden frecuentemente a la fragmentación. No pueden
reflexionar sobre experiencias emocionales o estados afectivos específicos y
pueden recurrir a defensas primitivas, actuando de forma impulsiva o disociativa
ante los afectos intensos.

 Escala de Consciencia Psicológica, Versión Adolescente (PMS-A; Boylan,
2006).
 Escala de Alexitimia de Toronto–20 (TAS-20; Bagby, Parker, & Taylor,
1994; véase el Capítulo 2 para una descripción más detallada).
11. Capacidad para Constuir y Emplear Estándares Internos e

Ideales
Esta decimo primera capacidad alude al sentido personal de moralidad de los

adolescentes. Los estándares e ideales internos (relacionados con la
construcción del superyó) se internalizan en una etapa temprana de la vida, a
través de las interacciones con los padres y otros cuidadores; posteriormente,
durante la adolescencia, éstos se elaboran y se van refinando, en la interacción
con compañeros y otros modelos de (por ejemplo, profesores, mentores).
Puesto que los valores morales se aprenden en contextos sociales, la
maduración de los mismos, durante la la adolescencia, implica la capacidad de
manejar relaciones interpersonales y protegerse de la influencia negativa de
ciertos pares. Esta capacidad es una consecuencia de otras funciones mentales
y engloba a un conjunto de las mismas. Tanto la empatía como la toma de

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perspectiva desempeñan un papel esencial en el desarrollo moral y de los

procesos éticos para la toma de decisiones en la adolescencia.
La siguiente es una guía de desarrollo de logros esperados, por etapas, para
adolescentes, en cuanto a su capacidad para construir y usar estándares e
ideales internos.
Guía de desarrollo: Capacidad para construir y utilizar estándares internos

e ideales en la adolescencia
La adolescencia temprana (12-14 años)

Si bien los adolescentes jóvenes desarrollan la capacidad de razonamiento
abstracto, todavía se encuentran en un nivel preconvencional de razonamiento
moral. La moralidad de una acción es juzgada por sus consecuencias; las reglas
y límites se ponen a prueba. Los adolescentes más jóvenes se centran en las
consecuencias directas de sus acciones sobre sí mismos (recompensa frente a
castigo), y sólo más tarde se define el comportamiento correcto por lo que sea
en el mejor interés de un individuo (interés propio).

El interés por el razonamiento moral aparece en la adolescencia media con el
desarrollo de los ideales y la selección de modelos de referencia. Los
adolescentes de alrededor de 15 años muestran una autoconciencia más
consistente y una mayor capacidad para establecer metas. La moralidad se
caracteriza por la aceptación de las convenciones sociales sobre el bien y el mal.
Los adolescentes comienzan a ser receptivos a la aprobación o desaprobación
de los demás, ya que refleja la concordancia con los roles percibidos (impulsado
por acuerdos y niveles de conformidad interpersonales). En una etapa posterior,
incorporarán el principio de obedecer las leyes debido a su relevancia en el
mantenimiento de una sociedad en funcionamiento (autoridad y obediencia al
orden social). En esta etapa, sin embargo, la moralidad es predominantemente
dictada por fuerzas externas.

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Adolescencia tardía (17–19 años)

Con el desarrollo de una introspección más madura, mejores nociones de
dignidad personal y autoestima, y la capacidad de establecer metas y cumplirlas,
los adolescentes tardíos son capaces de aceptar a las instituciones y tradiciones
culturales. A los 20 años, los adolescentes y adultos jóvenes alcanzan un nivel
de desarrollo moral postconvencional, en el que la perspectiva propia puede
prevalecer sobre la social. Las personas con moralidad postconvencional
consideran que las reglas son útiles pero cambiantes. En una primera instancia,
las leyes son consideradas como contratos sociales; posteriormente, el
razonamiento moral se basa en un razonamiento abstracto usando los principios
de ética universal. Las leyes son válidas solo en la medida en que se basan en la
justicia, y un compromiso con la misma implica desobedecer las leyes injustas.
5. Los adolescentes en esta categoría presentan estándares internos que

parecen flexibles e integrados, con un sentido realista de sus capacidades,
valores e ideales, y acordes a su contexto social. Los estándares internos brindan
oportunidades para esforzarse y vivenciar sentimientos significativos de
autenticidad y autoestima. Los sentimientos de culpa se usan como una señal
para reevaluar el propio comportamiento. Los demás también son vistos de
manera equilibrada, con compasión, empatía, y crítica objetiva.
3.En este nivel, los estándares e ideales internos tienden a ser moderadamente
rígidos e inflexibles, o inconsistentes en todos los contextos, impulsados más por
necesidades, deseos y sentimientos que por un conjunto coherente de pautas
morales. No están integrados ni con un sentido realista de las propias
capacidades, valores e ideales, ni con su contexto social. La autoestima depende
demasiado de la influencia de los pares. Se experimentan sentimientos de culpa
más como una autocrítica que como señales para reevaluar la autoconducta.
1. Los estándares e ideales internos son rígidos e inflexibles, basados en

expectativas severas y punitivas y pobremente integrados con un sentido
realista de las capacidades, valores e ideales propios, e inconsistentes con el
contexto social y cultural. Se niegan los sentimientos de culpa y se asocian a
conductas internalizantes y externalizantes. El sentido moral parece tener un rol
tiránico o un papel insignificante en la organización de la autoexperiencia y en
la interpretación del autocomportamiento y el de los demás. Los sentimientos

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de culpa no son equilibrados con sentimientos de compasión y crítica objetiva;

el yo y los otros son vistos a menudo como "totalmente malos" o "totalmente
buenos". Las normas internas, los ideales y el sentido de moralidad están, en su
mayor parte, ausentes.

 Test de Definición de Problemas, Segunda versión (DIT2; Rest, Narvaez,
Bebeau, & Thoma, 1999).
 Lista de Chequeo de Psycopatía: Versión Juvenil (PCL:YV; Forth, Kosson, &
Hare, 2003).
12. Capacidad para otorgar Significado y Propósito
Para una definición más amplia de la capacidad final, veáse el Capítulo 2 (p. 79).
En la adolescencia, esta capacidad está fuertemente relacionada con la
construcción de identidad y el desarrollo moral, y con un reconocimiento
realista de potenciales y limitaciones personales. También está influenciado por
el desarrollo de la capacidad para mentalizar, que le permite al adolescente ser
sensible a actitudes, valores, pensamientos y sentimientos de los demás, y
experimentar la necesidad de compartir y participar. Esta capacidad impulsa la
capacidad creativa y de afiliación. Una maduración tardía de esta capacidad
puede estar relacionada con la inhibición, el auto-sabotaje o la adhesión acrítica
a ideologías a través de la influencia de los padres o compañeros.
5. Los adolescentes en esta categoría muestran un claro y firme sentido de

propósito y significado, junto con un sentido intrínseco de impacto de sus
acciones y autodirección, y la capacidad de mirar fuera del sí mismos y
trascender las preocupaciones situacionales inmediatas. La subjetividad y la
intersubjetividad juegan un papel importante en la vida de estos adolescentes,
que son capaces de participar de manera crítica en proyectos personales y
generales.

PDM2
3. Los adolescentes en este nivel muestran cierto sentido de propósito y

significado, alternando con periodos de incertidumbre y dudas. Son capaces de
mirar fuera de sí mismos con cierto esfuerzo; tienen algún sentido de conexión
con otras personas y con el mundo. Pueden percibir las implicaciones más
generales que tienen las actitudes y creencias, y aceptar otras perspectivas
alternativas sólo en ciertos dominios libres de conflicto.
1. Estos adolescentes muestran falta de dirección y rumbo, y poco o ningún

propósito; cuando se les pregunta, parecen incapaces de articular una filosofía
personal coherente o un conjunto de objetivos vitales. La subjetividad y la
intersubjetividad tienen poca o ninguna importancia. Pueden no darse cuenta
de esta falta de dirección, y pueden experimentar y expresar una sensación
generalizada de aislamiento y falta de sentido, mientras que es acrítico con los
proyectos e ideologías de los que participa.
 Evaluación Procedimental de Shedler-Westen para Adolescentes

(Westen, Shedler, Durrett, Glass, & Martens, 2003).
 Escala de Flujo de Disposición-2 (DFS-2; Jackson & Ecklund, 2002; véase el
Capítulo 2 para una descripción más detallada).
 Escala de Orientación Futura (FOS; Steinberg et al., 2009).
 Inventario de Temperamento y Carácter Junior (JTCI; Luby, Svrakic,
McCallum, Przybeck, & Cloninger, 1999).
 Dimensiones Cualitativas y Estructurales de Autodescripciones (QSDSD;
Blatt, Bers, & Schaffer, 1993).
 Escala de Perfil de Metas Vitales para Adolescentes (ALGPS; Gabrielsen,
Ulleberg, & Watten, 2012).

PDM2
Tabla 4.1 Introducción al Funcionamiento Mental Básico: Eje MA
Para obtener una puntuación del funcionamiento mental general del adolescente, el clínico
debería sumar los 5-1 puntos asignados para cada capacidad (Tabla 4.1a), otorgándole un
único número a la capacidad de funcionamiento general que va desde los 12 a los 60
puntos. Este índice permite de forma provisional asignar al paciente una de las categorías
definidas en la Tabla 4.1b, la cual da una pequeña descripción cualitativa de los siete niveles
de funcionamiento mental. Esquemáticamente, el funcionamiento mental saludable
corresponde a M01; neurosis a M02 y M03; borderline a M04, M05 y M06 (de alto a más
bajo, de perturbaciones moderadas a déficits significativos); y psicosis a M07.
TABLA 4.1a. Eje MA- Funcionamiento: Puntaje Total

Eje MA Capacidades Escala de puntuación
1. Capacidad de regulación, atención y 5 4 3 2 1
aprendizaje
2. Capacidad para experimentar diversos 5 4 3 2 1
afectos, comunicarlos y comprenderlos
3. Capacidad para mentalizar y 5 4 3 2 1
funcionamiento reflexivo
4. Capacidad para la diferenciación y la 5 4 3 2 1
integración (identidad)
5. Capacidad para el relacionamiento y la 5 4 3 2 1
intimidad
6. Capacidad para la regulación del 5 4 3 2 1
autoestima y la experiencias interna
7. Capacidad para el control de los 5 4 3 2 1
impulsos y regularlos
8. Capacidad para el funcionamiento 5 4 3 2 1
defensivo
9. Capacidad para la adaptación, resiliencia 5 4 3 2 1
y fortaleza
10. Capacidades de auto-observación 5 4 3 2 1
(“consciencia psicológica”)
11. Capacidades de construir y utilizar 5 4 3 2 1
estándares internos e ideales
12. Capacidad para otorgar significado y 5 4 3 2 1
propósito
TABLA 4.1b Noveles del funcionamiento mental
Nivel; Título/Encabezado Descripción
Rango

PDM2
M01; Funcionamiento Saludable

54-60 mental saludable/óptimo El adolescente muestra un
funcionamiento óptimo o muy bueno de
todas o la mayoría de las capacidades
mentales; con moderadas variaciones
esperadas en la adaptación y
flexibilidad en los distintos contextos
Neurosis/Neurótico
Funcionamiento mental El adolescente muestra un nivel
bueno/apropiado con algunas áreas apropiado de funcionamiento mental,
M02; de dificultad con algunas áreas específicas de
47-53 dificultad (por ejemplo, en tres o cuatro
capacidades mentales) que reflejan
conflictos o desafíos relacionados con
situaciones o eventos específicos de la
vida
El adolescente muestra perturbaciones

leves y áreas de inflexibilidad en ciertos
Perturbaciones leves en el dominios del funcionamiento mental,
M03; funcionamiento mental implicando perturbaciones, en áreas
40-46 tales como la regulación del autoestima,
regulación de los impulsos o los afectos,
funcionamiento defensivo y
capacidades de auto observación.
Borderline/Límite
El adolescente presenta moderadas
Perturbaciones moderadas en el constricciones e inflexibilidad en la
M04; funcionamiento mental mayoría o casi todos los dominios del
33-39 funcionamiento mental, afectando la
calidad y estabilidad de las relaciones, el
sentido del self, y el rango de los afectos
tolerados. El funcionamiento en este
nivel refleja significativas adaptaciones
perturbadoras que denotan el nivel
“borderline” de diversas literaturas
psicoanalíticas.
El adolescente presenta mayores

Perturbaciones severas en el constricciones y alteraciones en casi
M05; funcionamiento mental todos los dominios del funcionamiento
26-32 mental (por ejemplo, tendencias a la
fragmentación y dificultades en la
diferenciación de uno mismo con el
objeto), con experiencias limitadas de

PDM2
sentimientos y/o pensamientos en las

principales áreas de la vida (por
ejemplo, trabajo, amor)
El adolescente presenta déficits

Significativos déficits en el significativos en la mayoría de los
M06; funcionamiento básico mental dominios del funcionamiento, así como
19-25 problemas en la organización y/o en la
integración-diferenciación de sí mismo y
los objetos.
Psicótico/Psicosis
El adolescente presenta grandes y
severos déficits en casi todos los
Moderados/severos déficits en el dominios del funcionamiento mental,
M07; funcionamiento básico mental con perturbaciones en el principio de
12-18 realidad, la fragmentación o la
diferenciación con el objeto;
perturbaciones en la percepción,
integración, y regulación de los afectos
o pensamientos; y déficits en una o más
funciones básicas mentales
(percepción, integración, motriz,
memoria, regulación, juicio, etc)

PDM2 Niños y Adolescentes Traducción (1) - 175-208

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Los dominios del Eje-AM están basados en diversos modelos psicodinámicos,

El Eje-AM cubre una diversidad de áreas. Cada sección está conformada

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Dado que la etapa adolescente tiene continuidades y discontinuidades con la

Evaluación de las capacidades del Eje AM, basada en la evidencia

La valoración del funcionamiento mental de los adolescentes presenta algunos

La información recopilada debe enfocarse en el nivel actual de las siguientes

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1. Capacidad de Regulación, Atención y Aprendizaje

La habilidad para auto-regularse depende de factores individuales

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5. En este nivel, el adolescente se presenta como un individuo con capacidad de

3.Estos adolescentes pueden concentrarse, organizarse y adaptarse y aprender

1.Estos adolescentes presentan atención volátil y se les dificulta mantenerse

Las herramientas de valoración más relevantes

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 178

instrumentos útiles para evaluar inteligencia, atención, funciones ejecutivas y

Aquellas que evalúan específicamente la regulación tanto cognitiva como

2. Capacidad para experimentar diversos afectos, comunicarlos y

Esta segunda capacidad se refiere a la habilidad del adolescente para

Durante la adolescencia, los jóvenes deben aprender a lidiar con un rango

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 179

marcado incremento en la capacidad para regular sus emociones, y la toma de

Tanto la experiencia clínica como la investigación han demostrado que los

5. En este nivel, el adolescente puede emplear, expresar y comprender un

3.En este nivel, el adolescente experimenta y comunica un rango restringido de

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 180

expresa y comunica sus emociones pobremente o de manera inapropiada,

1.Estos adolescentes muestran expresiones emocionales frgagmentadas y

Las herramientas de valoración más relevantes

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 181

 Cuestionario de Regulación Emocional para Niños y Adolescentes (ERQ-

3. Capacidad para Mentalizar y Funcionamiento Reflexivo

Aunque las capacidades para mentalizar cambian a lo largo de la vida, los

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 182

profundo sobre el desarrollo de la mentalización resulta relevante, más allá de

3.Los adolescentes en esta categoría generalmente tienen la capacidad de

1.Estos adolescentes son incapaces de inferir, comprender, reflexionar y

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 183

responder en general se encuentran no mediada por la palabra, lo que resulta

Las herramientas de valoración más relevantes

 Cuestionario de Valoraciòn de la Función Reflexiva para Jóvenes (RFQY;

4. Capacidad para la Diferenciación y la Integración (Identidad)

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 184

embargo, la identidad engloba a la auto-imagen, la autoestima y la

A continuación se presenta una guía del desarrollo, basada en la teoría del

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 185

Adolescencia media (15-16 años)

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 186

cuidar de esa persona. Interpersonalmente, suelen

Retraso Los adolescentes en esta etapa se hallan explorando

Adultez temprana (20-)

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 187

demuestran niveles altos de intimidad. Son capaces de

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 188

Las herramientas de valoración más relevantes

 Valoración del Desarrollo de la Identidad en la Adolescencia (AIDA; Goth,

5. Capacidad para el relacionamiento y la intimidad

Un adolescente que funciona bien en este dominio, puede ajustar de forma

Maestría en Psicología Clínica opción: Niños y Adolescentes Página 189

adolescente explorar su sexualidad, así como la combinación de la esfera sexual