El trastorno espectro autista (TEA) forma parte del grupo de los trastornos del neurodesarrollo

de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales 5 (DSM-5) (APA,
2013). El trastorno del espectro autista es un término utilizado para describir una constelación de
déficits en la comunicación social de apariencia temprana y comportamientos sensoriomotores
repetitivos asociados a un fuerte componente genético y a otras causas. La genética y la
neurociencia han identificado patrones de riesgo intrigantes, pero sin muchos beneficios prácticos.
Todavía hay que trabajar mucho para entender cómo y cuándo pueden ser eficaces los
tratamientos médicos y conductuales, tomando en cuenta aquellos niños que presenten
comorbilidades importantes, es decir, otro trastorno además del de neurodesarrollo. Si bien,
médicos pueden marcar la diferencia proporcionando una ayuda oportuna e individualizada a las
familias de niños con TEA, desde el ámbito educativos, es esencial identificar criterios de síntomas,
características neuropsicológicas y estrategias basadas en estas características, con la finalidad de
brindar mejor apoyo de la comunidad, proporcionando información precisa, anticipando las
transiciones, como los cambios de familia y la entrada y salida de la escuela de una modalidad de
aprendizaje a otro (presencial-en línea y viceversa).

Es frecuente que las deficiencias cognitivas que presenta un niño con TEA desencadenen en
una discapacidad intelectual que también forma parte del grupo de los trastornos del
neurodesarrollo de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales 5
(DSM-5) (APA, 2013). Las personas con discapacidad intelectual presentan déficits del
neurodesarrollo caracterizados por limitaciones en el funcionamiento intelectual y el
comportamiento adaptativo. Estas discapacidades se originan y se manifiestan antes de los 18
años y pueden estar asociadas a un número considerable de problemas relacionados y
concurrentes, entre los que se incluyen la salud mental (por ejemplo, la depresión y la ansiedad),
el neurodesarrollo (por ejemplo, los trastornos del espectro autista y el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad), así como afecciones neurológicas (por ejemplo, la parálisis cerebral
infantil) y médicas (por ejemplo, la meningitis). El funcionamiento intelectual se denomina
generalmente inteligencia e incluye una amplia gama de actividades mentales, como la capacidad
de razonamiento lógico y la inteligencia práctica (resolución de problemas), la capacidad de
aprendizaje, las habilidades verbales, etc. Se manifiesta y expresa a través de un numeroso
conjunto de capacidades, comportamientos, pensamientos y emociones. En otras palabras, el
funcionamiento intelectual se puede definir como la capacidad global que permite al individuo
comprender la realidad e interactuar con ella. El funcionamiento intelectual se suele medir
mediante el cociente intelectual (CI), que representa una puntuación total obtenida a partir de
pruebas estandarizadas (tests de CI) desarrolladas para evaluar la inteligencia humana. La
puntuación del test de CI tiene una mediana de 100 y una desviación estándar de 15. Una
puntuación de 70 o menos (dos desviaciones estándar por debajo de la mediana) indica
limitaciones intelectuales. Estas discapacidades se expresan como una falta de competencia
en habilidades sociales, conceptuales y prácticas. Las habilidades sociales incluyen las
habilidades interpersonales, la responsabilidad social, la autoestima, la credulidad, la ingenuidad,
la resolución de problemas sociales y la capacidad de seguir las reglas de la sociedad y de
obedecer las leyes. Las habilidades conceptuales incluyen la capacidad de entender el tiempo, las
finanzas y el lenguaje. Las habilidades prácticas incluyen la capacidad de utilizar herramientas,
realizar actividades de la vida diaria e interactuar con otras personas. Todas estas habilidades se
aprenden a lo largo del desarrollo y se llevan a cabo en respuesta a problemas comunes y tareas
sencillas/complejas, así como a las expectativas de nuestra comunidad y sociedad, se vuelven
progresivamente más complejas con la edad. Cuando un niño presenta una discapacidad
intelectual se debe a que estas habilidades manifiestan déficits.

Al concluir este bloque el docente será capaz de identificar los criterios diagnósticos y
características neuropsicológicas del trastorno del espectro autista y la discapacidad intelectual.
Distinguir las pautas de evaluación e intervención neuropsicológica en niños con trastorno del
espectro autista y discapacidad intelectual e identificar las pautas para intervenir en el aula a niños
con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista.
El docente:

1) Identificará los criterios que se siguen para establecer el diagnóstico del trastorno del espectro
autista y la discapacidad intelectual.
2) Identificará las alteraciones neuropsicológicas asociadas al trastorno del espectro autista y la
discapacidad intelectual.
3) Conocerá las pautas de evaluación e intervención neuropsicológica en niños con trastorno del
espectro autista y discapacidad intelectual.
4) Analizará distintas estrategias para la inclusión educativa de niños con trastorno del espectro
autista y discapacidad intelectual.
1.1. Criterios diagnósticos del trastorno del espectro autista.

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que tienen como
características principales deficiencias en la comunicación social, en la interacción social y patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento.

Para realizar el diagnóstico se tienen que tomar en cuenta los siguientes criterios que propone el
DSM-5 (APA, 2013):

Estos síntomas tienen que aparecer en las primeras fases del desarrollo y causan un deterioro
significativo en lo social, laboral o en otros contextos del funcionamiento cotidiano de la persona.

Se debe de especificar si el TEA tiene déficit intelectual o deterioro de lenguaje acompañante,

también si está asociado a una afección médica, genética o ambiental conocida o asociado a algún
otro trastorno del neurodesarrollo, mental o de comportamiento.

Se debe de especificar la gravedad del trastorno con los siguientes especificadores:

1.2. Características neuropsicológicas del TEA

El perfil cognitivo del TEA es heterogéneo presentando un Coeficiente Intelectual (CI)

generalmente inferior al promedio y pueden llegar a presentar un CI verbal inferior al CI ejecutivo.
En cuanto al lenguaje hay niños con TEA que no presentan desarrollo de lenguaje expresivo y los
casos con un nivel de TEA leve pueden tener un vocabulario extenso. Llegan a tener dificultad para
el uso pragmático del lenguaje, que es el uso del lenguaje dentro de un contexto comunicativo. Los
niños con TEA prestan menor atención a los objetos de manera global y tienden a prestar mayor
atención a elementos específicos de los objetos y presentan dificultades para cambiar de foco
atencional, por ejemplo, prestan mayor atención a las llantas de un carro de juguete que al carro.
Los niños con TEA presentan un mejor desempeño en tareas que miden el recuerdo a corto plazo y
la memoria implícita en comparación con tareas de memoria episódica. Las habilidades
visoespaciales y perceptuales llegan a ser una fortaleza en estos niños. El funcionamiento ejecutivo
tiene deficiencias en niños con TEA, presentan poca flexibilidad cognitiva, problemas de inhibición,
dificultad en la planeación y dificultades en la teoría de la mente por lo que presentan dificultad
para inferir los estados mentales propios y de los demás.

1.3. Neurobiología del TEA

Se ha reportado un aumento en el volumen del lóbulo frontal (asociada la funcionamiento

ejecutivo), una menor activación en la circunvolución fusiforme del lóbulo temporal (que se asocia
al reconocimiento de objetos y caras), menor volumen de la circunvolución temporal superior
(asociada al procesamiento de la información social de la mirada), menor volumen en el lóbulo de
la ínsula (asociada a la percepción de estados internos), menor volumen en el área de Broca
(asociada a la producción del lenguaje) y un menor volumen en el cíngulo anterior (asociada al
control emocional).

1.4. Evaluación neuropsicológica del TEA.

Como se habló antes en el texto el patrón cognitivo de los niños con TEA puede ser heterogéneo
por lo que es necesaria una evaluación de todos los procesos cognitivos para identificar fortalezas
y debilidades, realizada por un especialista en neuropsicología clínica. Se debe de realizar una
historia clínica completa, para explorar antecedentes de desarrollo e indagar sobre los patrones
restrictivos, repetitivos y sociales del niño. Se recomienda aplicar una prueba que determine el
nivel de inteligencia o desarrollo y una evaluación específica de habilidades cognitivas. Para
realizar la confirmación del diagnóstico se deben de aplicar entrevistas y/o inventarios que evalúan
características asociadas al trastorno, como la Entrevista para el Diagnóstico de Autismo Revisada
–ADI-R-, Escala de Calificación Gilliam sobre Autismo –GARS-2S- y Lista de Verificación para el
Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa –Q-CHAT-.

1.5. Intervención neuropsicológica en el TEA

Existen diversos tipos de intervenciones en los TEA, las más utilizadas son las intervenciones
psicoeducativas cuyo objetivo es enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades por
medio de técnicas estructuradas. Las intervenciones evolutivas pretenden que el niño desarrolle
relaciones positivas y significativas con los otros, utilizan técnicas sociales y de comunicación en
ambientes estructurados, además buscan que el niño desarrolle habilidades para la vida diaria. Las
intervenciones basadas en terapias buscan mejorar habilidades específicas como las sociales, de
comunicación y el desarrollo sensoriomotor. Las intervenciones basadas en la familia incluyen al
contexto familiar dando entrenamiento, información y soporte. La literatura señala que entre más
temprano sea la intervención el niño tendrá un mejor pronóstico y podrá ser más funcional en el
ambiente en el que se desenvuelve.

1.6. Intervención educativa en el TEA

Los niños con TEA presentan dificultades en la adaptación al ambiente escolar, debido a que sus
habilidades de interacción y comunicación están menos desarrolladas y tiene dificultad para hacer
amigos, las rutinas que tienen les ocasionan dificultades para cambiar de una actividad a otra y
pueden llegar a tener periodos de ansiedad.

Pueden llegar a presentar mayor dificultad en la comprensión y aprendizaje de normas por

imitación y su generalización y tienen poca comprensión de lo que se espera de ellos. También
pueden presentar dificultades para incorporarse a los juegos ya que presentan dificultades para
comprender reglas y se muestran inocentes y son vulnerables a sufrir acoso escolar.

Presentan dificultades para anticipar consecuencias de sus acciones, un cambio en el ambiente les
puede generar ansiedad por lo que buscan patrones estereotipados o repetitivos para obtener
seguridad. Si la información es organizada y las tareas requieren una rutina, puede tener un buen
desempeño.
Para trabajar la interacción social se puede realizar lo siguiente en el aula: comunicarle las
expectativas que se tienen sobre su comportamiento, explicarle las reglas de la conducta social,
enseñarle cómo se debe de actuar ante cierta situación (el maestro lo hace y después lo hace el
niño), también se pueden utilizar como ejemplo los comportamientos que realizan otros niños,
supervisar constantemente al niño, enseñarle como iniciar, mantener y terminar un juego.

Para trabajar las dificultades en el lenguaje en el aula se puede realizar lo siguiente: informarle
cuando los comentarios que haga no sean apropiados y la manera en que puede transformarlo en
un comentario apropiado, enseñarle las reglas al tener una conversación como respetar turno,
contestar, no interrumpir, apoyarse de videos para que conozca los turnos que se pueden tomar en
una conversación y explicarle metáforas y bromas.

Para trabajar la flexibilidad se puede preparar al niño para cuando se va a realizar algún cambio en
su entorno, enseñarle nuevos temas que pueden ser de su interés y fomentar que encuentre
soluciones alternativas ante los cambios en el contexto.

Para la adquisición del aprendizaje es recomendable no asumir que se ha entendido la información

hay que verificar si esto ha ocurrido, realizar actividades que se relacionen con sus puntos fuertes,
dar ejemplos prácticos lo más frecuente que se pueda, ser claros y concisos cuando se dan
instrucciones, utilizar un calendario en el aula para recordar entregas de trabajos y evitar dar
instrucciones muy extensas.

Tema 2. Criterios diagnósticos de la discapacidad intelectual

2.1 Criterios diagnósticos

La discapacidad intelectual es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por una

limitación en el funcionamiento intelectual y por alteraciones en la funcionalidad y en el
comportamiento adaptativo.

Anteriormente el coeficiente intelectual (CI) era uno de los criterios principales para realizar el
diagnóstico de la discapacidad intelectual, pero actualmente el diagnóstico se basa principalmente
en la funcionalidad y comportamiento adaptativo del individuo.

El DSM-5 define la discapacidad intelectual como un trastorno que comienza durante el desarrollo y
que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico

Los criterios para su diagnóstico son los siguientes:

 Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y
el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
 Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad
social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o
más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
 Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo.

Posteriormente a la realización del diagnóstico según el DSM-5 se tiene que especificar la gravedad
que se determina por el funcionamiento del individuo en los dominios conceptual, social y práctico.
Se debe de hacer un diagnóstico diferencial entre otros trastornos, como por ejemplo trastornos de
la comunicación o el trastorno específico del aprendizaje, la principal diferencia entre la
discapacidad intelectual y estos trastornos es que no muestran deficiencias en el funcionamiento
intelectual y adaptativo.

2.2. Características neuropsicológicas de la discapacidad intelectual

El perfil neuropsicológico de niños con discapacidad intelectual puede llegar a ser heterogéneo, es
por esto que es necesario una evaluación individualizada si se tiene la sospecha de este
diagnóstico. En la evaluación neuropsicológica se pueden llegar a observar las siguientes
características en distintos procesos:

* Atención: una de las características principales en las personas con discapacidad intelectual
son las dificultades atencionales. Es difícil que presten atención por periodos prolongados y no
saben seleccionar información que es relevante en un momento determinado.

* Memoria: Los pacientes con discapacidad intelectual presentan deficiencias para memorizar
información y en las estrategias utilizadas para recordarla.

* Lenguaje: Hay una variabilidad en la naturaleza y severidad de alteraciones del lenguaje y

del habla en la discapacidad intelectual. Pueden presentar dificultad en la adquisición de
estructuras gramaticales y en el vocabulario, además pueden presentar fallas en la articulación
de algunos fonemas.

* Visopercepción: Se han encontrado déficits en la percepción de la forma, en la detección

de cambios en el color, forma y presencia o ausencia de los objetos. Pueden llegar a tener
dificultad en la organización perceptual que afecta las puntuaciones en pruebas que miden el
coeficiente intelectual.
 * Funciones ejecutivas: Hay dificultades en memoria de trabajo, que es la capacidad de
mantener en mente la información mientras se lleva a cabo alguna actividad. También tienen
dificultades en organización y planeación de actividades.

2.3. Neurobiología de la discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se asocia con diversas anormalidades genéticas, exposición prenatal a

agentes tóxicos o anormalidades en el nacimiento como hipoxia o prematurez. Hay alteraciones
funcionales como déficit en las conexiones neuronales y estructurales como alteraciones en el
cerebelo, cuerpo calloso y atrofia cortical (Dierssen & Ramakers, 2006).

2.5. Evaluación neuropsicológica en la discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual incluye limitaciones en el funcionamiento intelectual y éstas deben de

ser evaluadas de forma clínica y través de pruebas estandarizadas. No todos los niños con
discapacidad intelectual tienen el mismo perfil de funcionamiento cognitivo, la evaluación es
necesaria para determinar las fortalezas y debilidades cognitivas individuales y de esta manera
poder realizar intervenciones de acuerdo a las capacidades de cada niño.

En la evaluación neuropsicológica se utilizan diversas pruebas para conocer el funcionamiento

cognitivo y adaptativo del individuo. Aunque al Coeficiente Intelectual se le ha dado un menor peso
para establecer el diagnóstico, es necesario aplicar una prueba que mida la inteligencia (Escalas
Weschler, TONI-2, Shipley-2) e interpretar las puntuaciones con extrema precaución, haciendo un
análisis de las discrepancias. En algunos estudios (p.e. Cornoldi, Giofre, Orsini, and Pezzuti,
2014) se ha analizado el perfil del WISC-IV en niños con discapacidad intelectual, en donde se ha
encontrado que existe poca discrepancia entre los índices que componen la prueba (Índice de
Comprensión Verbal, Índice de Razonamiento Perceptual, Índice de Memoria de Trabajo e Índice
de Velocidad de Procesamiento) y tienen una puntuación baja generalizada en todos los índices, en
comparación con niños con el diagnóstico de Trastorno Específico del Aprendizaje en donde se
observaron puntuaciones bajas en tareas que involucran la memoria de trabajo y la velocidad de
procesamiento.

Es importante además conocer el funcionamiento cognitivo general con pruebas específicas que
midan atención, memoria, lenguaje, visopercepción, funcionamiento ejecutivo y habilidades
académicas, ya que como la literatura lo indica los niños con discapacidad intelectual pueden llegar
a presentar déficits en múltiples procesos.

Otro aspecto importante a evaluar es la conducta adaptativa, evaluar varios aspectos de ésta nos
permitirá establecer el diagnóstico con mayor claridad. Un instrumento que evalúa como se
desenvuelve el individuo en la vida cotidiana es el Sistema de Evaluación de la Conducta
Adaptativa -ABAS-II-, que tiene diversas áreas: comunicación, utilización de recursos
comunitarios, habilidades académicas funcionales, vida en el hogar, salud y seguridad, ocio,
autocuidado y autodirección.

Si se establece el diagnóstico de discapacidad intelectual es importante identificar si existen otros

trastornos asociados como el TDAH, trastorno del espectro autista o trastornos de la comunicación
así como hacer un buen diagnóstico diferencial entre otros trastornos.
2.6. Intervención en la discapacidad intelectual

La intervención que se haga para trabajar las dificultades en el funcionamiento intelectual debe de
ser realizada lo más temprano posible, con esto se ha viso que se minimizan y se pueden prevenir
algunas alteraciones, además también se ha mostrado que puede llegar a tener efectos a largo
plazo.

La intervención debe de estar basada en una evaluación exhaustiva del funcionamiento cognitivo y
funcional de la persona.

Para la enseñanza de habilidades funcionales se puede utilizar el modelo de comportamiento

analítico (Davis, 2007). Este modelo es pertinente para aplicarse en escuelas. El primer paso es
determinar las habilidades que necesita el individuo para funcionar en su contexto, puede ser la
escuela o su casa. Posteriormente se tiene que determinar cuáles de las habilidades que necesita
ya están presentes en la persona. Esto se puede determinar mediante la observación de la persona
en su rutina diaria y así se puede conocer qué actividades realiza de forma independiente y en
cuáles necesita ayuda. Puede ser que se identifiquen varias habilidades que se necesiten
desarrollar, por lo que se deben seleccionar cuáles son las que se enseñarán y esto se puede
determinar mediante: el grado en el que la habilidad que se enseñará aumentará la independencia
de la persona y su integración social, por la frecuencia en la que va a utilizar la habilidad, el
número de lugares en los que se va a utilizar la habilidad, la probabilidad de que el
comportamiento se mantenga naturalmente y por las preferencias del individuo. Posterior a esto se
debe de seleccionar un objetivo.
Una vez que la habilidad se seleccionó, hay que analizar si es una tarea que tiene varios
componentes, si es así entonces se tiene que dividir en pasos.

El maestro debe de elegir la estrategia en la que se enseñará la secuencia de pasos que tiene la
habilidad.

Se pueden usar tres estrategias:

* Entrenamiento de la tarea total: en este enfoque el estudiante completa cada paso de la

tarea en cada ensayo con la instrucción indicada como se necesite.

* Encadenamiento hacia adelante: al estudiante se le enseña el primer paso de la cadena y

posteriormente el paso dos, etc. Esta cadena es repetida hasta que el estudiante haga los dos
pasos de manera independiente. Se aumentan los pasos uno a uno hasta que el estudiante
realice toda la cadena independientemente.

* Encadenamiento hacia atrás: esta técnica se sigue de manera inversa, el estudiante tiene
que aprender primero el último paso de la habilidad y después de que logra realizarlo
adecuadamente, aprende el penúltimo paso y así sucesivamente hacia atrás hasta que logra
completar la actividad.

De manera ideal el entrenamiento se realiza en el ambiente cotidiano, porque en éste es en donde

se realizará la habilidad. Se recomienda una distribución de la práctica en varios días.

Si en la evaluación se nota que la persona no puede realizar la tarea de manera independiente, se

le pueden proporcionar ayudas para corregir errores o dar reforzamiento. Algunas de ellas son:

* Instrucciones verbales: el maestro dirige el comportamiento del estudiante. Por ejemplo:

¿Qué sigue? También se puede ser más directivo y dar la instrucción completa.

* Gestos: un movimiento realizado por el maestro para llamar la atención para que se haga el
siguiente paso. Frecuentemente se utiliza el señalar.

* Modelamiento: el maestro demuestra cómo se tiene que hacer la actividad.

* Ayudas físicas: es la de mayor control, el maestro coloca sus manos en las manos del
estudiante y guía su actividad.

El maestro tiene que asegurarse que una vez aprendida la habilidad el alumno la pueda realizar sin
su ayuda, por lo que se deben de retirar las ayudas paulatinamente. Por ejemplo, se le puede ir
cambiando el tipo de ayudas, por las que más necesitan dirección a las que menos necesitan
dirección. Otra opción es retrasar las ayudas, el retraso le da la oportunidad al estudiante de
realizar la actividad antes de ser ayudado.

Es importante identificar reforzadores para facilitar las conductas aprendidas y si se ha utilizado un

reforzador que no se puede adquirir en el contexto natural es importante irlo retirando
paulatinamente.

Una manera de promover el mantenimiento de la habilidad es un reforzador natural (comer la

comida que se preparó). Otra manera de realizarlo es promover las oportunidades para realizar las
habilidades adquiridas.
Tema 3. Evaluación e intervención neuropsicológica en el trastorno del espectro autista y la
discapacidad intelectual
3.1. Atención educativa de los niños con discapacidad intelectual

El docente tiene como función hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos para
que los niños con alguna discapacidad tengan un mejor desarrollo en el aula. La SEP hace las
siguientes recomendaciones:

* Crear un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades, tome
decisiones y sea capaz de elegir.

* Planear actividades individuales y alternarlas con la actividad en pequeños grupos o de la

clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.

* Utilizar material concreto y variado que despierte interés y la participación activa de los
niños.

* Estimular, guiar y alentar al niño en sus expresiones y evitar reprimirlo.

* Contar con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a manifestar su
pensamiento y sentimientos. El adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás y ayudarlo
para hacerse comprender.

En lo que respecta a los alumnos en la etapa escolar hay que tomar en cuenta el nivel de
lectoescritura y matemáticas que presentan y que su avance varía significativamente entre el niño
con discapacidad intelectual y el resto de sus compañeros. En ocasiones se necesitarán sesiones
individualizadas para que las indicaciones le quedan claras y para que el docente se asegure de
que el alumno está comprendiendo las tareas que tiene que realizar. Posteriormente se puede
incorporar al trabajo grupal. Se recomienda que el alumno con discapacidad intelectual participe
con sus compañeros en las actividades grupales, y que haya un mayor acercamiento a él si la tarea
es muy compleja y necesite una explicación adicional. Es importante que cuando se den las
instrucciones a varias tareas simultáneas, no se aborden al mismo tiempo, ya que puede causar
confusión.
En cuanto a la escritura es importante tomar en cuenta los posibles problemas motores para la
adquisición de esta habilidad. Primeramente se deben de realizar ejercicios de psicomotricidad
general y fina. La fundación iberoamericana Down 21 menciona que los mejores ejercicios son los
que fomentan una buena coordinación y precisión de los movimientos y de la oposición de los
dedos pulgar-índice. Recomiendan realizar ejercicios de tocar un tambor, dar cuerda o enroscar
para que los movimientos de la muñeca se separen de los del brazo. Una de las actividades
recomendadas para fomentar la escritura es la pintura con dedos, posteriormente se le puede
ofrecer un plumón grueso. El niño puede llegar a hacer rayas, garabatos, que identifique qué es lo
que provoca esto y que observe los movimientos de sus manos. Puede ser que el niño tome
inicialmente el instrumento con el puño, pero se le puede ayudar y enseñar a tomarlo entre el
pulgar y los demás dedos. Se le puede motivar con dibujos que le agraden.

En la primera etapa se busca que el niño trace líneas para que posteriormente haga distintas
letras. Es importante que el niño realice el trazo en la dirección correcta. Comenzar con el trazado
de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Intentar que los trazados sean en la dirección a la que
posteriormente se le facilitará trazar letras, por ejemplo cuando se haga un círculo en dirección
que le facilitará realizar la letra a o d. Después de un entrenamiento intensivo en los trazos se
puede pasar a la siguiente etapa que es la escritura del abecedario.

En la siguiente etapa lo que se busca es que el alumno adquiera la escritura de carácter lingüístico
para que aprenda a trazar mayúsculas y minúsculas, utilizar signos de puntuación y exclamación,
utilizar las letras según las reglas gramaticales, escribir palabras familiares y frases y escribir
pequeños relatos. También se busca que el niño utilice la escritura de forma habitual en la vida en
el hogar y social (como hacer listas, escribir mensajes o cartas).

Para fomentar la lectura se han utilizado varios métodos como la relación de palabras con dibujos
y la conciencia fonológica. Es importante para lograr esta habilidad que el estudiante tenga
conciencia fonológica, fluidez, vocabulario y comprensión, por lo que se debe de trabajar de
manera conjunta. Se debe de tomar en cuenta que el lenguaje subyace a las habilidades de la
lectura, por lo que fomentar el desarrollo de éste puede ayudar a la adquisición de esta habilidad.

Para fomentar la comprensión lectora Vived y Molina (2012) proponen algunas actividades que
pueden ayudar como primero hacer una presentación del texto que se va a leer y formular
preguntas antes de leer el texto para saber los conocimientos previos de los alumnos y despertar
su interés. Realizar actividades grupales y que lean el texto en voz alta, de forma individual lectura
silenciosa, que los alumnos respondan preguntas sobre el contenido y el tema del texto, que
expliquen con sus propias palabras el contenido de la lectura, que le pongan título al texto que
leyeron, elegir dibujos que representen el texto, utilizar el diccionario si no se conocen algunas
palabras, que decidan si una frase que representa al texto es verdadera o falsa, que los niños
cambien el final del cuento.

Para el aprendizaje de las matemáticas se debe de tomar en cuenta el aprendizaje informal y la

manipulación de objetos concretos y familiares para que posteriormente se dé la abstracción.

Fernández (2015) Propone un plan de intervención para trabajar la clasificación, seriación y

correspondencia, el sentido del número, numeración y valor posicional y las operaciones de suma y
resta. Es recomendable elaborar material manipulativo con personajes que les llamen la atención a
los alumnos (por ejemplo de su caricatura favorita).

Se propusieron los siguientes ejercicios para las habilidades pre numéricas: ejercicios de
clasificación de acuerdo al color, asociación de tamaños similares (pequeño, mediano, grande) con
distintos objetos (formas, lápices, monedas), seriación de elementos (figuras roja, azul y verde,
que el alumno siga la serie de la misma manera), correspondencia cantidad y símbolo numérico
(colocar tarjetas con números y posteriormente que los alumnos identifiquen cuántos objetos
corresponden a determinado número).

Para trabajar la numeración y el valor posicional realizaron los siguientes ejercicios:

reconocimiento de la secuencia numérica de números menores que la decena, representación de
cantidades de objetos con números y concepto de decena (10 objetos en una bolsa y las unidades
fuera de la bolsa).

Para fomentar las operaciones de suma y resta recomiendan los siguientes ejercicios: suma y resta
con objetos y posteriormente con números.