Consejo Asesor

de la Consulta Nacional
por la Calidad Educativa
Héctor Rodríguez, Evelyn Pardo, Equipo Nacional de Sistematización Santa del Milagro Gómez de Chirinos,
Ministro del Poder Popular para la Educación por los consejos educativos Herlinda Colmenares Directora de Zona de Falcón
Belén Barrios Xiomara Coromoto Ascanio,
Rodulfo Pérez, María Jiménez, Ángel Alvarado Directora de Zona de Lara
Viceministro de Educación, MPPE por las confesiones religiosas Mireya Izaguire Olga Maragarita Escalona,
Carmen López Directora de Zona de Mérida
Humberto González, Pedro Contreras, Rosana Chacín Wiliams José Oropeza Vegas,
Viceministro de Educación Media, MPPE por los estudiantes de Educación Media Belkis Guilarte Director de Zona de Miranda
Juan Vera Carmen Deyamira Martínez de Ruiz,
Gisela Toro, Giberlyn Pirela, María Fernanda de Ayala Directora de Zona de Monagas
Viceministra de Educación Inicial y Primaria por los estudiantes de Educación Media Pablo Fernández Noris Marianela Soto Fernández,
Nancy Ortuño Directora de Zona de Nueva Esparta
Soraya El Achkar, Jhonatan Sayago, Deide Moreno Víctor Ramón Ramírez Lucena,
Viceministra de Comunidades Educativas por los estudiantes de Educación Iliana Ruiz Director de Zona de Portuguesa
y Unión con el Pueblo, MPPE Carlos Alberto Díaz González,
Luisa Pernalete, Antonio Pérez Esclarín, Trina Carmona y Lila Equipo Nacional de Procesamiento de Datos Director de Zona de Sucre
William Gil, Vega, Marcos Alexander Rondón (coordinador) Ana Elizabeth Leal Sosa,
Viceministro de Instalaciones y Logística, MPPE por las organizaciones sociales vinculadas Angélica Guaramato Directora de Zona de Táchira
a la educación Yexica Lugo Loengri José Matheus Pérez,
Fidel Barbarito, Karenys Mariño Director de Zona de Trujillo
por el Ministerio del Poder Popular para la Cultura Aristóbulo Istúriz, Bony Gómez Irlanda Margarita Rodríguez García,
por los Gobernadores y Gobernadoras Jaime Rodríguez Directora de Zona de Vargas
Antonio Álvarez, Yohan Ávila Maura Ismenia Betancourt Petit,
por el Ministerio del Poder Popular para el Deporte Lucio Segovia, Directora de Zona de Yaracuy
por las autoridades Educativas de las Alcaldías Equipo Nacional de Logística Antonio Rafael Castejón Gutiérrez,
Manuel Fernández, Zharah Elena Rengifo Figueroa (coordinadora) Director de Zona de Zulia
por el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Eleazar Díaz Rangel, Ayker Alberto Cárdenas Rodríguez
Tecnología e Innovación por los medios de comunicación Edlyn Coromoto Rodríguez López Instituciones y direcciones que colaboraron
Eliana María Gómez Fagúndez Moraima Cazorla,
Víctor Clark, Isabel del Valle Rivas Indriago Directora de Educación Especial
por el Ministerio del Poder Popular para la Juventud Iyeny Joanna Marín Rodríguez Maritza Velazco,
Julián Javier Ponce Pérez Directora de Currículo
Andreína Tarazón, Lourdes Beatriz Álvarez Gutiérrez Meryvan Morales,
por el Ministerio del Poder Popular para la Mujer Margarita del Carmen Escobar de Sanoja Directora de Educación Técnica
Patricia Giorgina Tellis Vera Heidy Velázquez,
Aloha Nuñez, Valerio Antonio Ruiz Directora de Educación Inicial
por el Ministerio del Poder Popular Yeraitza Anyuri Mogollón Angel Beamón,
para los Pueblos Indígenas Equipo Nacional FUNDABIT
de la Consulta Sectorial Equipo Estratégico Regional Fundación Bolivariana de Informática y Telemática, FUNDABIT
Xiomara Lucena, Dirección General y Validación Fundación Medios Audiovisuales al Servicio de la Educación, EDUMEDIA
Directores de Zonas Educativas y sus equipos de trabajo
por la Asamblea Nacional Profesora Soraya El Achkar Milagros Yasama Echenique Infante,
Directora de Zona de Amazonas Corrección de estilo
Mireidis Marcano, Coordinación General Luis Belmonte
Rubén Darío Nuñez Brito,
por la Defensoría del Pueblo María Lucrecia Hernández Vitar Director de Zona de Anzoátegui
Gioghet de Jesús López, Diseño gráfico
Luis Bigott, Minelia de Ledezma, Julio Mosquera, Equipo Coordinador Oscar Vázquez
Directora de Zona de Apure
Aurora Lacueva, Carlos Manterola, José Gregorio Nacional de Sistematización Leonardo José Alvarado,
Linares, Guillermo Luque, Leonardo Carvajal Equipo Coordinador Nacional de Sistematización Montaje y diagramación
Director de Zona de Aragua
por las universidades Marisol del Carmen Guédez Carrera Lisbeth Montell
María Soledad Melo,
Ana Graciela Barrios Benatuil Directora de Zona de Barinas Alejandro Solórzano
Orlando Pérez, Esther Rojas Marcano Brizeida Coromoto Quiñonez Velásquez,
por los gremios. María Elena Rodríguez Márquez Directora de Zona de Bolívar
Mary Elena Machado,
Directora de Zona de Carabobo ISBN 978-980-02-0187-9
Marisol Nodas Castillo, Hecho depósito de Ley
Directora de Zona de Cojedes Depósito legal: If68420143703964
Zelenia del Valle Figuera Castro, Dirección: Esquina de Salas a Caja de Agua, edificio sede del Mi-
Directora de Zona de Delta Amacuro nisterio del Poder Popular para la Educación, Parroquia Altagracia,
Jacqueline Coromoto Pérez Ruiz, Distrito Capital, Caracas-Venezuela
Directora de Zona del Distrito Capital Teléfono: (+58-212) 596.41.11
Pedro Santiago Valvidia Castro, www.me.gob.ve
Director de Zona de Guárico Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE)
Caracas-Venezuela, septiembre de 2014
 CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 5

Prólogo 8

ÍNDICE
Héctor Rodríguez,
Ministro del Poder Popular para la Educación

Presentación general 12
Soyara El Achkar,
Viceministra de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo

I. La consulta sectorial: propósito y alcance 16

Alcance de la consulta sectorial 17
Fortalezas y obstáculos en el desarrollo de la consulta 23

II. Metodología de la consulta sectorial 24

Metodologías de la consulta sectorial 25
Elaboración de materiales didácticos 25
Equipos de trabajo de la consulta sectorial 26
El proceso de sistematización 27
Cuántos informes se sistematizaron desde el nivel escolar hasta el informe final 29
La construcción del informe final de la consulta sectorial 29

ÍNDICE Códigos para la identificación de los sectores consultados 30

III. Resultados de la consulta sectorial 32

Eje 1: Objetivos y características de la educación 33
Opinión generalizada sobre el estado actual 33
Miradas y enfoques propuestos 35
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 38

Eje 2: Perfil integral de las egresadas y los

egresados del subsistema de educación básica 41
Opinión generalizada sobre el estado actual 41
Miradas y enfoques propuestos 43
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 47

Eje 3: Ejes integradores y áreas

de conocimiento de la educación básica 49
Opinión generalizada sobre el estado actual 49
Miradas y enfoques propuestos 51
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 52
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
6 CALIDAD EDUCATIVA 2014 7

Eje 4: La organización y la cultura escolar Eje 10: La infraestructura y el

ÍNDICE

ÍNDICE
en sus diferentes niveles y modalidades 55 mantenimiento de los centros educativos 86
Opinión generalizada sobre el estado actual 55 Opinión generalizada sobre el estado actual 87
Miradas y enfoques propuestos 58 Miradas y enfoques propuestos 89
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 59 Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 90

Eje 5: Las prácticas de supervisión Eje 11: Desempeño institucional

y seguimiento sobre los procesos educativos 62 y buenas prácticas educativas 94
Opinión generalizada sobre el estado actual 62 Opinión generalizada sobre el estado actual 95
Miradas y enfoques propuestos 63 Miradas y enfoques propuestos 95
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 64 Indicadores para la medición de la calidad 97
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 101
Eje 6: La carrera profesional de
los trabajadores académicos y de apoyo 65 IV. Anexos 102
Opinión generalizada sobre el estado actual 66
Miradas y enfoques propuestos 66
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 69

Eje 7: La importancia de la vinculación de los

centros educativos con la comunidad-escuela-familia 72
Opinión generalizada sobre el estado actual 72
Miradas y enfoques propuestos 73
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 75

Eje 8: La participación de la familia, la comunidad,

los niños, las niñas y adolescentes en la gestión educativa 77
Opinión generalizada sobre el estado actual 77
Miradas y enfoques propuestos 77
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 79
Fortalecimiento a los servicios estudiantiles 81
En relación al cuido y mantenimiento de la escuela 81

Eje 9: Educación, sociedad y trabajo

en lógica de educación permanente 82
Opinión generalizada sobre el estado actual 82
Miradas y enfoques propuestos 83
Propuestas y recomendaciones nacidas de la consulta sectorial 84

D
urante los quince años de Revolución Bolivaria-
na, el sistema educativo, en todos sus niveles y
subsistemas, ha avanzado hacia la conquista de
grandes logros. La inclusión, como criterio fundamental
de la calidad, ha sido uno de los más significativos, así
como garantizar las condiciones de permanencia y pro-
secución de estudios en nuestro país. La democratiza-
ción del uso pedagógico de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación para el desarrollo humano, el
estudio y la investigación a través de las Canaimas, In-
focentros y la entrega gratuita de los libros de la Colec-
ción Bicentenario, son victorias irrefutables del pueblo.
Pero, quizás, el más importante triunfo, ha sido
el nacimiento de un auténtico sistema, el Sistema de
Educación Pública Bolivariana; porque como dijera el
Presidente Chávez “aquí no había en verdad un siste-
ma educativo ¡no!”. Sin embargo la Revolución llegó a
garantizar el derecho a la educación, y transformó un
modelo que había sido desmontado con especial per-
PRÓLOGO
versidad y cuyo destino eminente era la privatización.
La desinversión en materia educativa fue tan desca-
rada que no dejaba duda de la espantosa intención de
los artífices que la impulsaban. Altísimos índices de de-
serción escolar, infraestructuras abandonadas, reduc-
ción presupuestaria, huelgas constantes de maestros y
profesores, huelgas de obreros, pagos tardíos de vaca-
ciones y aguinaldos a los trabajadores y trabajadoras,
cobro de matrícula escolar, proliferación de colegios
privados y liceos parasistemas, y un largo etcétera que
quedará para la historia. Medidas claramente neolibe-
rales que lesionaron duramente la vida de las familias
venezolanas y el potencial productivo del país.
Los gobiernos que desatendieron la educación en
nuestro país, que excluyeron al cincuenta por ciento
de nuestros niños y niñas, tienen una gran cuota de
responsabilidad sobre la inseguridad que aún hoy pa-
decemos. Aquellos niños y niñas que desatendieron
con intención plena y que arrojaron a la vida violen-
ta, a la desnutrición, a las drogas, a la prostitución, al
trabajo temprano, son en gran medida los jóvenes y
adultos que hoy habitan las cárceles de Venezuela o
que forman parte de ese difícil 50% de compatriotas
en condición de pobreza extrema que hemos estado
atendiendo con planes especiales.
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 9
Recibimos la educación en el suelo, toda la Patria
PRÓLOGO
estaba en el suelo, pero desde hace quince años los
problemas del pueblo son la prioridad, son los más
importantes, y de allí el inmenso esfuerzo que se ha
hecho para rescatar la educación, la salud, la alimen-
tación y todos los derechos fundamentales del pue-
blo. Nuestros niñas y niñas no conocerán el hambre,
el maltrato o la cárcel; vivirán sonriendo, soñando, ha-
ciendo una patria buena y hermosa.
La realidad, y los indicadores así lo demuestran,
es que desde hace quince años, cuando fue rescatado
de la acechante privatización, el sistema de educación
pública de Venezuela ha mejorado progresivamente y
se ha puesto al servicio de la Patria para contribuir en
la construcción de la Venezuela Potencia. Esto, gracias
a la inmensa voluntad y a las acertadas políticas de un
gobierno comprometido con la prosperidad del país,
convencido de que Venezuela cuenta con la mejor ge-
neración de la historia y consciente de sus obligacio-
nes con la sociedad. La Educación es responsabilidad
básica de todo Estado democrático, porque es un de-
recho humano fundamental.
El Estado Bolivariano ha garantizado y continuará
garantizando la gratuidad de la educación. La revo-
lución reivindicó el carácter público y universal del
ejercicio de este derecho, expandió la cobertura te-
rritorial de la educación e incluyó a quienes sufrían la
condena de la exclusión por el hecho de encontrarse
en situación de pobreza.
En Venezuela se derrotó el analfabetismo, gracias a la
implementación de la Misión Robinson, uno de los pro-
gramas más nobles y hermosos que esta tierra ha recibi-
do. Fueron creadas las Escuelas Bolivarianas, rescatando y
honrando el ideario de nuestro más gigante padre liber-
tador, Simón Bolívar. Se puso en marcha con prioridad ab-
soluta, el programa de Alimentación Escolar, y más recien-
temente fue creada la Corporación Venezolana para la
Alimentación Escolar, estructura encargada de optimizar
los procesos de comercialización, distribución, procesa-
miento y producción de alimentos, así como de establecer
una nueva cultura alimenticia en nuestra población esco-
lar. Todo esto, con el objetivo de garantizar a las familias
medios estables para ejercer y disfrutar de otros derechos
como el de la alimentación, la salud y el trabajo.
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
10 CALIDAD EDUCATIVA
El docente y la docente, ciudadanos y ciudadanas
PRÓLOGO
con espíritu y sensibilidad especial, que han decidi-
do aportar en la labor más maravillosa de la sociedad,
han sido protegidos durante todos estos años, se les
ha mejorado sustancialmente sus condiciones labo-
rales y se continúa trabajando para avanzar en esta
materia en tanto la deuda social es inmensa.
Nuestra educación ha dado pasos agigantados
en la búsqueda de un modelo propio, en acabar con
tanta transculturización, en el abandono de mode-
los foráneos que intentaron y continúan intentando
acabar con nuestras raíces. Lo planteaba el maestro
Simón Rodríguez como parte de sus ideas pedagógi-
cas “o inventamos o erramos”, o le damos un voto al
ingenio propio o nos conformamos con imitar lo que
otros quieren que imitemos. Se trata de reconocer el
ahora histórico para generar propuestas renovadas,
establecer nuevas relaciones, nuevas condiciones y
potencialidades. En este respecto avanzamos sin du-
dar de nuestras capacidades como país, conscientes
de que el reto se nos presenta a diario con diferentes
rostros, y de la necesidad de “ser cultos para ser libres”
como dijo Martí.
La Venezuela que se expresa hoy en el modelo de
educación pública es la verdadera, es la independien-
te, la digna, con alta moral y espíritu libertario, es la
Venezuela productiva, enamorada de la integración y
de la mirada inocente de los niños y niñas, con moral
y luces, con conciencia de patria, soberana, justa. El
sistema que ha nacido reconoce la grandeza y funda-
menta su acción en el hombre más grande de Nues-
tra América, Simón Bolívar, y se apega al mandato del
pueblo soberano.
Nuestra educación ha sido fundamental en la res-
titución del ejercicio social. Millones de venezolanos
y venezolanas ejercen con plenas garantías todos sus
derechos civiles, políticos, sociales, económicos y cul-
turales, tal como lo manda la Constitución. El siste-
ma educativo público, gratuito y obligatorio ha sido
primordial para la reconfiguración de la ciudadanía,
pasando de aquella concepción de la ciudadanía del
individuo competidor del neoliberalismo, a una ciu-
dadanía profundamente democrática arraigada en la
construcción del Poder Popular.
Sin dudas, la educación que teníamos, o más bien
que no teníamos, ha quedado en el pasado. Sin em-
bargo, tenemos plena conciencia de que aún nos que-
dan por delante grandes retos que debemos superar,
y en los que trabajaremos incansablemente. Nos co-
rresponden tiempos de profundización para mejorar
y fortalecer la educación inclusiva y de calidad para
todas y todos.
Es precisamente esta postura autocrítica y res-
ponsable lo que motivó al Presidente de la Repúbli-
ca, Nicolás Maduro Moros, a asignarnos la maravillosa
tarea de hacer una amplia y plural consulta nacional,
con el objetivo claro de generar las bases y condicio-
nes de desarrollo de la educación que harán posible la
Venezuela Potencia.
Durante un período de cinco meses, nos encon-
tramos con una gran diversidad de grupos, sectores y
organizaciones que de manera democrática manifes-
taron sus opiniones respecto a la educación. Toda la
experiencia se convirtió en una gran suma de volun-
tades, en una gran expresión de confianza a favor de
la educación.
El desarrollo y feliz término de la consulta es una
muestra más del espíritu democrático del Estado ve-
nezolano. Nos encontramos en un espacio y en un
debate común, las familias, las comunidades, el Poder
Popular, movimientos sociales, las universidades, las y
los docentes, las y los estudiantes, los trabajadores y
trabajadoras, cada uno con sus posturas, sus aportes,
sus críticas y la pasión que indudablemente genera el
tema de la educación. Nos encontramos con nuestros
saberes, con nuestras experiencias, todos con el obje-
tivo de forjar la educación de la Venezuela patriota, de
la Venezuela potencia.
Somos afortunados, estamos haciendo historia,
“La revolución ha convertido a toda
la patria en una escuela”
Hugo Chávez
Héctor Rodríguez Castro

E
n marzo de 2014 se inició la Consulta Nacional por
la Calidad Educativa, dirigida a la más amplia dis-
cusión acerca de la educación que queremos y a
la búsqueda de elementos comunes que nos permitan
avanzar hacia una educación de mayor calidad, en el
marco de la construcción de una sociedad igualitaria,
libre, plural, solidaria, participativa y profundamente
democrática. De esta forma, la consulta proporcionó
líneas orientadoras para la reformulación del currículo
y la elaboración de políticas educativas nacionales de
cara a la transformación del sistema educativo, a fin
de generar una gestión institucional eficiente, trans-
parente, comprometida, participativa y cónsona con
los fines constitucionales de la educación.
Participación
Durante los cinco (5) meses que duró el proceso de dis-
cusión y registro de informaciones, un total de 7.233.489
personas participaron en la Consulta Nacional por la Cali-
dad Educativa, cifra que representa el 27% de la población
PRESENTACIÓNGENERAL mayor a 6 años, lo que implicó que 3 de cada 10 venezola-
nos y venezolanas expresaron su opinión.
De ese total, 3.920.472 personas fueron estudian-
tes, equivalente al 67,06% del total de la matrícula esco-
lar mayor a seis años; y 305.201 fueron docentes, es decir
el 57,71% del total de educadores del país, incluyendo a
quienes se encuentran tanto en el sector oficial como en
el privado. Por otra parte, 20.748 planteles educativos fue-
ron consultados, lo que representa el 70% de los estableci-
mientos registrados en el territorio nacional.
La Consulta en su conjunto se desarrolló sobre la base
de 46.717 eventos (entre los nacionales y regionales), que
contemplan mesas técnicas, mesas de trabajo o grupos fo-
cales; y se contó con un equipo de trabajo compuesto por
6.122 personas que realizaron funciones de sistematización,
facilitación, investigación y logística en todo el territorio na-
cional. De esta manera, resulta evidente que nos encontra-
mos frente a una de las consultas más amplias desarrolladas
en el país.
Metodología
La Consulta por la Calidad Educativa desarrolló metodo-
logías que aseguraron la viabilidad de su sistematización; al
mismo tiempo, fue lo suficientemente flexible para adaptarse
a las particularidades de cada región y sector del país.
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 13
Con el propósito de asegurar que la opinión de la ma-
PRESENTACIÓN GENERAL
yoría de los sectores de la sociedad quedara reflejada en
ella, la consulta se propuso una ruta de acción que fue des-
de lo local hasta lo nacional.
Se realizó en todos los niveles político-territoriales que
conforman los 24 estados, 335 municipios y 1.136 parro-
quias de todo el país. Se trata de una experiencia inédita en
Venezuela, tanto por sus dimensiones como por sus saldos,
lo que le da una gran legitimidad a sus resultados, siendo
así un reflejo confiable de lo que la sociedad y el país en
general desean expresar acerca de la educación.
La Consulta se pudo efectuar gracias a las alianzas es-
tratégicas del Ministerio del Poder Popular para la Educa-
ción (MPPE) con otros entes públicos, privados y gobiernos
locales, a través de las zonas educativas y con el apoyo de
al menos 6.000 personas que trabajaron en las diferentes
tareas de la Consulta por la Calidad Educativa.
Los sectores consultados
Estudiantes, docentes, consejos educativos, organiza-
ciones afrovenezolanas, ambientalistas, organizaciones de
mujeres, cultores, campesinos, pescadores, pueblos indí-
genas, comunas y movimientos sociales, autoras de la Co-
lección Bicentenario, confesiones religiosas, universidades,
consejeros de la consulta, movimiento de cultura de paz,
defensorías educativas, deportistas, escuelas técnicas, edu-
cación especial, educación inicial, grupos de tecnologías
libres, historiadores, escuelas de gestión privada, familias,
gremios, adolescentes embarazadas, movimientos de di-
versidad sexual, jóvenes en conflicto con la ley, secretarías
de educación de alcaldías y gobernaciones, instituciones del
Estado, misiones educativas, personas privadas de libertad y
orientadores.
Estrategias metodológicas
de la consulta
La Consulta se planteó
tres estrategias de acción:
• Una sectorial, que involucró la participación directa
de los actores que hacen vida en las escuelas y a los
diversos sectores del país.
• Una estrategia de participación por encuestas, que
buscó la opinión general de cualquier persona que de-
seara manifestarse sobre el tema mediante cuestiona-
rios cerrados aplicados en diversos lugares públicos.
• La realización de estudios sobre temas específicos
que permitió complementar la mirada nacional so-
bre la educación de calidad.
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
14 CALIDAD EDUCATIVA
El proceso de sistematización
PRESENTACIÓN GENERAL
La sistematización de la Consulta Nacional por la Ca-
lidad Educativa se concibió como un proceso de investi-
gación integral y complejo. Su espíritu fue el de recoger e
interpretar de manera fidedigna las opiniones de los y las
consultadas.
No se agotó en la recopilación y procesamiento de
información, sino que trascendió lo meramente técnico y
se situó en un campo pedagógico mediante una dinámica
que supuso intercambio, aprendizaje personal y colectivo,
además de la posibilidad de una revisión de las prácticas
presentes en el proceso educativo actual, así como el le-
vantamiento de propuestas. La consulta resignificó las re-
laciones entre los diferentes actores del proceso educativo,
facilitando el camino hacia los cambios necesarios.
Los principios por los
cuales se guió el proceso
de sistematización fueron:
Transparencia: se reflejaron de manera fidedigna las
respuestas, opiniones y propuestas de todos los participan-
tes en los diferentes eventos de la consulta.
Pertinencia: se identificaron aquellos aspectos relacio-
nados de manera congruente con el objetivo y propósito
de la consulta y sus temas específicos, incluyendo temas
emergentes.
Relevancia: se identificaron aspectos que por su recu-
rrencia, significación o importancia constituyen elementos
claves para los fines de la consulta.
Validación: se realizó un proceso de validación de los
resultados de la consulta como elemento central mediante
el cual se reconocen los aportes de cada sector.
Saldos de la consulta
La Consulta Nacional por la Calidad Educativa per-
mitió politizar el tema de la educación en tanto abrió
debates claves en los cuales participó todo el país y en
donde se expresaron las diferentes visiones. Fortaleció
una visión crítica, contextualizada y propositiva de la
educación, desde nuestra identidad como región y como
país. Impulsó la organización, movilización y debate de
quienes intervinieron en este proceso, dejando sentadas
las bases para multiplicar prácticas de sistematización en
los diferentes estados y municipios. Amplificó la voz de
los diferentes sectores consultados, al difundir hacia toda
la sociedad sus visiones y propuestas sobre la educación.
Y concluyó en un conjunto de propuestas de alto consenso
para la formulación de una política pública nacional sobre
la calidad educativa, acorde con el momento y las necesi-
dades actuales del país.
Ejercicio democrático
de participación.
Todos los sectores de la vida nacional, sin distinción,
tuvieron la oportunidad de expresar su opinión dentro de
un clima de respeto, en un ejercicio concreto de despliegue
de la democracia participativa y protagónica consagrada
constitucionalmente. Esto posibilita la toma de decisiones
en colectivo y genera un sentido de corresponsabilidad, lo
cual motiva y compromete a todos los actores del proceso
educativo en la construcción del modelo que queremos.
Posicionamiento del tema
de la calidad educativa.
El Gobierno Bolivariano asume y lidera el tema de la “cali-
dad educativa”, construyendo un discurso propio que presenta
alternativas frente a las propuestas hegemónicas que tienden a
reducirla a pocas dimensiones, obviando su complejidad y mul-
tiplicidad de factores. De esta manera, se avanza decididamen-
te en la discusión y acción por una mejor educación para todas
y todos, lo cual pasa necesariamente por la inclusión.
Construcción de espacios
de encuentro y organización.
Se favoreció la organización para recrear espacios de
diálogo y encuentro en donde confluyeron diversos pensa-
mientos. También se generaron ideas y se construyó en colec-
tivo. Se retomaron espacios de discusión con los congresos
pedagógicos. Se crearon espacios de encuentro entre actores
políticos ideológicamente opuestos. Se logró el reencuentro
entre actores vinculados a temas educativos que estaban tra-
bajando de forma aislada. Se abrieron espacios de comunica-
ción efectiva con la comunidad, las madres, los padres y los
representantes.
Consolidación de metodologías
y formas de trabajo.
Se desarrollaron metodologías y formas de trabajo que
resultaron pertinentes y exitosas en el marco de la Consul-
ta, posicionando “modos de hacer” y de organizar el trabajo
en donde se da centralidad a los siguientes puntos:
• La planificación participativa, en donde convergen las
Zonas Educativas, los Municipios Escolares y el MPPE.
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 15
• Los encuentros permanentes de la dirección media del el debate sobre calidad educativa y el esfuerzo venezolano
PRESENTACIÓN GENERAL
MPPE para fortalecer la unidad de grupo y la forma- por desarrollar una lectura particular a partir de nuestras
ción en los temas de consulta. realidades y contextos.
• Las alianzas con las que se debe gobernar en el Sin duda alguna, esta Consulta Nacional por la Calidad
sentido de la interdependencia. Educativa representa la más amplia y plural consulta hecha
en el ámbito educativo. Queremos agradecer no solo la par-
Dibujo actual de la ticipación de todo el pueblo de Venezuela sino a todos los
educación en el país. equipos de trabajo que hicieron posible las sistematizaciones
Se logró reconocer la realidad actual de la educación que dan pie a las diferentes publicaciones en donde se difun-
en el país como resultado del intercambio y socialización de dirán los resultados para que todo el país los conozca.
experiencias de cada región, las opiniones de los diversos
actores del hecho educativo y las investigaciones en torno Soraya Beatriz El Achkar G
a temas puntuales sobre educación. Esto facilita una visión Viceministra de Comunidades
holística de la realidad y la construcción conjunta de una ca- Educativas y Unión con el Pueblo
racterización contextualizada de la educación.
Amplia base de información.
Mediante el trabajo colectivo y por diferentes vías, se
logró consolidar y sistematizar un extenso registro de infor-
mación. En algunos casos supuso el ordenamiento de los re-
gistros; en otros la construcción de datos e informaciones en
atención a la realidad actual.
Apertura de campos
de conocimiento sobre
la calidad educativa.
Se identificaron temas de investigación y apuestas de
sistematización relevantes para continuar profundizando
sobre la calidad educativa, implicaciones, desafíos y lectu-
ras desde la realidad venezolana, regional e internacional.
En total, se reconocen 14 campos de conocimiento, a saber:
currículo; gestión escolar; clima escolar; desempeño insti-
tucional; supervisión; escuela/familia/comunidad; carrera
docente; educación y trabajo; educación intercultural; edu-
cación y ecología; educación no formal; escuelas rurales; in-
fraestructura escolar; salud sexual y reproductiva.
Posicionamiento de la discusión
venezolana a nivel internacional.
Como resultado de los esfuerzos de consulta realizados
con educadores, educadoras y especialistas de otras partes
del mundo y de Latinoamérica, específicamente mediante un
conjunto de entrevistas realizadas a ciertos actores interna-
cionales con reconocida vocería en cada uno de sus países, se
logró la presentación y difusión internacional del trabajo y los
esfuerzos realizados en el marco de la Consulta Nacional por
la Calidad Educativa. Esto coloca en el concierto internacional

“La escuela no puede ser reflejo de la
sociedad que tenemos, la escuela tiene que
ser reflejo de la sociedad que queremos”
Luis Beltrán Prieto Figueroa
L
a consulta sectorial fue una de las tres estrategias
aplicadas para conocer la opinión del país sobre la ca-
lidad educativa. Mediante esta estrategia, se abordó
de manera directa a diversos sectores de la vida nacional.
Se realizaron mesas de trabajo, grupos focales, mesas téc-
nicas, foros universitarios y congresos pedagógicos. Esto
permitió conocer, de primera mano, opiniones, visiones
y recomendaciones sobre la educación desde una identi-
dad sectorial, lo que mostró la diversidad, la gran riqueza
de nuestro país y su forma de complementarse en la cons-
trucción de una educación de calidad que incluya a todas
y todos sin ningún tipo de discriminación ni exclusión.
Alcance de la consulta
sectorial
I. LA CONSULTA SECTORIAL:
La consulta sectorial se caracterizó por ser partici-
pativa y voluntaria. La misma se desarrolló bajo temá-
PROPÓSITOYALCANCE ticas y metodologías comunes que aseguraran la via-
bilidad de su sistematización y que fuesen, al mismo
tiempo, lo suficientemente flexibles para adaptarse a
las particularidades de cada región y sector del país.
Con el propósito de asegurar que la opinión de la
mayor variedad de sectores quedara reflejada, la con-
sulta se propuso una línea de acción que fuese de lo
local hasta lo nacional y se identificaron los sectores
a los cuales consultar en cada uno de estos ámbitos.
Igualmente, la consulta partió de las y los principales
protagonistas del hecho educativo, los estudiantes,
docentes y las familias, y se amplió el espectro a to-
das y todos aquellos que tuvieran algo que decir de la
educación desde sus identidades particulares.
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 17
I. LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE
Los ámbitos o niveles que involucró la consulta
fueron divididos en: escolar, municipal, estadal, re-
gional y nacional. Se desarrollaron distintos eventos
en cada uno de ellos. Resalta el escolar, en el que se
llevó a cabo la consulta en todos aquellos centros
educativos oficiales, de gestión privada y subven-
cionados del país que quisieran sumarse a ella. En
esta ruta, también se consultó a los consejos educa-
tivos y se realizaron encuentros para debatir sobre
propuestas destinadas al mantenimiento y cuido de
las escuelas.
La consulta se realizó en todos los niveles políti-
co-territoriales, es decir, en los 24 estados, 335 mu-
nicipios y en las 1136 parroquias de todo el país. Se
pudo efectuar gracias al apoyo de las estructuras or-
ganizativas del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE), a través de las zonas educativas,
un voluntariado pedagógico, ministerios participan-
tes de la consulta, gobiernos locales e instituciones
del Estado, los cuales se encargaron de expandir el
diálogo consultivo en las escuelas y liceos, además de
organizar los encuentros temáticos municipales, esta-
dales y nacionales con sectores específicos, median-
te talleres, encuentros, foros académicos, asambleas,
grupos focales para escuchar la opinión de grupos
vulnerables, y mesas técnicas donde se plantearon
problemas a resolver sobre la base de una guía con
preguntas estructuradas en temas concretos.
La planificación de los eventos se realizó según
el siguiente cronograma, el cual fue cumplido en su
totalidad en los tiempos acordados.
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
18 CALIDAD EDUCATIVA 2014 19
I: LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE

I. LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE

Ámbito Sectores consultados Fecha de realización (2014) Nacional Mesa técnica sobre proyecto educativo integral comunitario 12 y 13 de junio
de la consulta Mesa técnica de salud sexual y reproductiva 28 y 29 de mayo
Estudiantes 23 de abril al 23 de mayo Mesa técnica de educación de adultos y adultas 26 y 27 de junio
Consejos educativos 23 de abril al 23 de mayo Mesa técnica sobre salud integral 29 y 30 de mayo
Escolar
Encuentro escolar sobre mantenimiento y cuido de la escuela 16 al 27 de junio Mesa técnica sobre educación en fronteras 06 y 07 de junio
Encuentros de los voceros para las elecciones municipales de 24 de abril Mesa técnica de dibujo de la escuela que queremos 09 de julio
la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE)
Mesa técnica sobre defensorías educativas 18 de junio
Encuentro con voceros y voceras de los consejos educativos y 12 al 30 mayo
Mesa técnica sobre estética y cuido de la escuela 10 de junio
Municipal de familias vinculadas a las instituciones educativas
Grupo focal de adolescentes embarazadas 24 de mayo
Congresos pedagógicos (docentes) Capítulo municipal 26 al 30 mayo
Grupo focal de diversidad sexual 08 de agosto
Encuentro con estudiantes de media general y media técnica 16 al 27 de junio
Grupo focal de jóvenes en conflicto con la ley penal 11 de agosto
Encuentro sobre telecomunicaciones 16 al 27 de junio
Grupo focal con jóvenes en situación de consumo de drogas 28 de marzo
Encuentros de los voceros para las elecciones estadales de la 5 de mayo
Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE) Encuentro con gremios nacionales 1 y 2 de abril
Encuentros con estudiantes 2 de abril
Encuentro con directores/as de escuela 21 de abril al 5 de mayo
Encuentro con estudiantes universitarios de educación 08 de abril
Encuentro con integrantes de defensorías educativas 28 al 30 de abril
Encuentro con autores y autoras de la Colección Bicentenario 10 de abril
Jornada de dibujos sobre la escuela 28 de abril
Encuentro con periodistas y comunicadores que cubren la 25 de abril
Encuentro con deportistas 15 al 30 mayo
fuente de comunidad y escuela
Encuentro con estudiantes 15 al 23 de mayo
Encuentro con directores y directivas de centros educativos 29 de abril
Encuentro con cultores y cultoras 5 al 30 mayo
Encuentro de comunicadores sociales 29 de abril
Encuentro con campesinos y campesinas 5 al 30 mayo
Encuentro con docentes de educación inicial 30 de abril
Encuentro con pescadores y pescadoras 5 al 30 mayo
Encuentro con secretarios de educación de las alcaldías y go- 05 y 06 de mayo
Encuentros con comunas y movimientos sociales 5 al 30 mayo bernaciones
Encuentro sobre educación especial 9 de mayo: Zulia, Anzoátegui, Monagas, Sucre. Reunión con rectores y rectoras de las universidades que im- 07 de mayo
Estadal 16 de mayo: Bolívar, Amazonas, Apure, Delta Amacuro. parten carreras de Educación
23 de mayo: Mérida, Lara, Falcón, Barinas, Yaracuy, Carabobo
Reunión con los docentes de las escuelas técnicas 19 de mayo
y Aragua
Encuentro con directores de escuelas universitarias de edu- 19 de mayo
Encuentro con las escuelas de Educación 2 al 9 de junio: región Los Llanos, oriente, occidente, Distrito
cación
Capital, central y Guayana
Reunión con directores de escuelas autosustentables y pri- 8 de mayo
Congresos pedagógicos 2 al 6 de junio
vadas
Capítulo estadal
Encuentro con rectores, rectoras, decanos y decanas de uni- 10 de mayo
Encuentro con el magisterio sobre temas sindicales 16 al 27 de junio
versidades que imparten la carrera de Educación
Encuentro sobre telecomunicaciones 16 al 27 de junio
Encuentro de misiones sociales educativas 13 de mayo
Encuentro con estudiantes de la Organización Bolivariana de 16 al 27 de junio
Encuentro con la Organización Bolivariana de Estudiantes 14 de mayo
Estudiantes (voceros municipales y estadales electos)
Encuentro sobre la estética, el mantenimiento y cuido de los 15 de mayo
Encuentro con docentes de la modalidad educación inicial 1 y 30 de junio
espacios educativos
Encuentro con estudiantes de la modalidad educación inicial 16 al 27 de junio
Encuentro con directores y directoras de escuelas universita- 20 de mayo
Encuentro con docentes orientadores 16 al 27 de junio rias de Educación
Encuentro con docente formados en el marco 16 al 27 de junio (Barinas, Guárico, Zulia, Monagas, Carabobo Reunión con instituciones del Estado 21 de mayo
del Convenio con la República de Cuba y Distrito Capital)
Regional Encuentro con afrovenezolanos y afrovenezolanas 23 de mayo
Encuentro con universidades que imparten 1 al 19 de junio
Encuentro con organizaciones de mujeres 26 de mayo
carreras de Educación
Encuentro con confesiones religiosas 29 de mayo
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
20 CALIDAD EDUCATIVA 2014 21

Se trata de una cifra inédita para una consulta nacio- de lo que la sociedad y el país quieren decir acerca de la
I: LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE

I. LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE

Encuentro con docentes de educación inicial 10 de junio
nal de este tipo en nuestro país. Esto, sin duda, da una educación de calidad.
Encuentro de innovación en educación 11 de junio
amplia legitimidad a sus resultados al ser un reflejo fiel En términos cuantitativos, la consulta sectorial se ex-
Encuentro con secretarios de educación de alcaldías, gober- 14 de junio
presó de la siguiente forma:
naciones y zonas educativas
Encuentro con jefes y jefas de zonas educativas 18 de junio Secretarías de
Encuentro con estudiantes de educación media 18 de junio
Autores de la Afrovenezolanos Educación de
Estudiantes Pescadores/as Colección y afrovenezolanas alcaldías
Encuentro con deportistas 19 de junio Bicentenario y gobernaciones
Encuentro sobre escuelas territorio de paz 30 de junio
3.896.163 1.748 63 227 145
Encuentro con comunicadores sociales 2 de julio
Encuentro con ambientalistas 3 de julio Docentes Deportistas Comunicadores Organizaciones de Consulta de
sociales mujeres educación especial
Encuentro con cultores y cultoras 8 de julio 294.151 11.298 147 669 11.033
Encuentro con historiadores e historiadoras 3 de julio
Familias Cultores Jornadas de dibujo Confesiones Campesinos
Encuentro sobre telecomunicaciones 10, 11 y 12 de julio religiosas y campesinas
Encuentro con personas privadas de libertad 18 de julio 808.797 4.707 316.928 119 4.235
Congreso pedagógico Consejos Encuentro sobre
educativos Pueblos indígenas Misiones sociales cultura de paz Gremios
Capítulo nacional 25 de julio
Encuentro con docentes orientadores 18 de julio 790.571 2.034 335 181 674
Encuentro con docente formados en el marco del Convenio 25 de julio
Rectores y decanos Encuentro sobre la
con la República de Cuba Comunas y de las estética, el
Encuentro con docentes normalistas 15 de agosto
Defensorías movimientos universidades con mantenimiento y Instituciones
educativas sociales carreras cuido de los del Estado
de Educación espacios
educativos
En total se realizaron 46.717 eventos de consulta de 6.760.129 personas, que representan 27% de las
1.631 40.104 233 561.254 49
desde el nivel escolar hasta el nivel nacional. 24.790.000 personas mayores de 4 años que poten-
Historiadores e Organizaciones Directivos de Telecomunicaciones
Este gran esfuerzo permitió conocer la opinión cialmente podían ser consultadas. historiadoras ambientalistas escuelas privadas
26 234 163 12.210
El porcentaje de la matrícula escolar consultada
(mayores de 4 años) por entidad federal fue el siguiente:

PORCENTAJE DE LA MATRÍCULA ESCOLAR CONSULTADA (MAYORES DE 4 AÑOS)

38,21%
63,72%
76,83%
84,99%
50,63%
66,22%
66,06%
74,82%
72,88%
69,98%
80,70%
73,71%
46,04%
98,64%
56,21%
51,74%
70,95%
76,40%
68,51%
63,99%
81,70%
71,71%
79,17%
65,39%
Anzoátegui

Carabobo
Amazonas
Distrito Capital

Aragua

Lara
Falcón
Guárico

Miranda
Apure

Bolívar

Cojedes
Delta Amacuro

Mérida

Monagas
Nueva Esparta
Portuguesa
Sucre
Táchira
Trujillo
Vargas
Yaracuy
Zulia
Barinas
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
22 CALIDAD EDUCATIVA
Los porcentajes de centros educativos (oficiales, Fortalezas y obstáculos
I: LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE
privados y subvencionados) consultados fueron los en el desarrollo
siguientes: de la consulta
Luego de varias semanas de preparación, diseño
y validación de los instrumentos de la consulta sec-
torial, se dio inicio en el mes de abril a los diferentes
eventos en cada uno de los estados y a nivel nacional.
Las jornadas de consulta se extendieron hasta el mes
de agosto de 2014.
Una gran fortaleza del proceso de consulta fue
la activación de los equipos de las zonas educativas
para lograr el objetivo de llegar a todos los rincones
del país. Hoy podemos decir que, efectivamente, lle-
gamos e hicimos posible que los niños de zonas urba-
nas, indígenas, campesinos, pescadores, sus familias,
docentes y directivos debatieran sobre la educación
que quieren.
Para los equipos zonales, la consulta fue una opor-
tunidad para cambiar rutinas, incorporar prácticas ne-
cesarias para su trabajo como tareas de facilitación y
sistematización y para debatir sobre la educación que
se quiere. En los miembros de estos equipos quedó
prendida la necesidad de seguir avanzando en este
proceso y de redimensionar sus desafíos cotidianos.
Las alianzas interinstitucionales fueron un factor
clave para lograr el objetivo. La consulta con sectores
específicos, como los y las deportistas, los cultores y
las cultoras, las organizaciones de mujeres, las perso-
nas privadas de libertad, los pueblos indígenas, las
universidades, las misiones educativas, las secretarías
de Educación de gobernaciones y alcaldías, las comu-
nas, las defensorías educativas, no hubiese sido posi-
ble sin la articulación con sus respectivos entes. Asi-
mismo, fue también una oportunidad para que desde
estos ministerios se pensara el tema educativo y la
importancia que debe tener en sus planes y políticas.
Otros sectores organizados y movimientos socia-
les como los ambientalistas, afrodescendientes, con-
fesiones religiosas, comunicadores sociales y gremios
docentes se incorporaron de manera entusiasta al de-
bate y la discusión.
La consulta activó encuentros docentes, como los
congresos pedagógicos, que se realizaban en el pa-
sado. En esta oportunidad se llevaron a cabo a nivel
municipal, estadal y local y significaron una enorme
movilización de la fuerza docente del país para parti-
cipar, escribir y debatir. Más de 6925 ponencias fueron
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 23
elaboradas y debatidas en el marco de estos congre-
I. LA CONSULTA SECTORIAL: PROPÓSITO Y ALCANCE
sos que también permitieron encontrar e intercam-
biar prácticas y experiencias.
En los niveles municipales y parroquiales se or-
ganizaron equipos de trabajo para poder alcanzar la
meta en el tiempo previsto. No obstante, se presen-
taron algunas dificultades. Las distancias geográficas
y el acceso a las escuelas ubicadas en zonas alejadas
fue una de ellas. Fue necesario acudir al apoyo de las
fuerzas vivas de cada estado para poder llegar a las
zonas más intrincadas, lo que dejó como saldo una
red institucional que debe continuar fortaleciéndose.
Poner a trabajar esa gran fuerza humana de ma-
nera coordinada, construir una planificación conjun-
ta, adaptada a las realidades y características de cada
región, lograr la apropiación de la metodología y rea-
lizar el despliegue organizado bajo criterios comunes
también constituyó un enorme reto. La realización de
encuentros periódicos con los equipos de trabajo, zo-
nales y municipales, disminuyó los riesgos de disper-
sión y logró darle una mirada común a procesos tan
complejos como la facilitación y la sistematización.
Hay que destacar que la consulta se inicia y bue-
na parte de ella transcurre en el marco de la tensión
política generada por sectores radicales que adversan
al gobierno bolivariano, los mismos que pretendieron
provocar la salida del presidente Maduro y protago-
nizaron una serie de hechos violentos que ocasiona-
ron zozobra, muerte, destrucción y que en algunos
lugares impidieron incluso el acceso de las y los estu-
diantes a sus centros de estudio. Esta coyuntura, exa-
cerbada por el papel de los medios de comunicación
que generaron una matriz de opinión contraria al ca-
rácter amplio y democrático de la consulta, provocó
fuertes resistencias de escuelas bajo gestión privada.
Frente a esta situación, el ministro Héctor Rodríguez,
reconociendo los miedos condicionados que han sido
sembrados en algunos sectores de la población, invi-
tó insistentemente a toda la sociedad a ser partícipe,
afirmando que “No hay excusa para no participar, nos
interesa escuchar las opiniones de todos” y que “sería
ilegal generar una política educativa sin la gente, por
eso invito a los padres y madres a participar, no nos
dejen solos”. Aun así, algunos sectores, especialmen-
te aquellos asociados a la gestión privada de centros
educativos, se negaron a hacerlo y no permitieron
que sus hijos e hijas participaran.

S
e efectuó mediante el despliegue de distintas
metodologías. Estas combinaban estrategias di-
versas para asegurar el alcance de los objetivos.
La consulta con el sector escolar fue una de las
modalidades desarrolladas más importantes. Tuvo
como destinatarios a todos los planteles del país que
quisieron participar voluntariamente para dar oportu-
nidad a los y las estudiantes de todos los niveles, a los
padres, madres y representantes así como al personal ad-
ministrativo y obrero de expresar sus ideas y opiniones.
Los congresos pedagógicos tuvieron un capítulo
municipal dedicado a debatir los diez ejes temáticos, un
capítulo regional, dedicado al eje de educación y traba-
jo productivo, en el que se revisaron los proyectos de
desarrollo regional con la participación de las autorida-
des de cada estado y un capítulo nacional destinado a
II. METODOLOGÍA DE LA
presentar ponencias y reflexiones sobre los indicadores
de calidad educativa y las formas de medición.
CONSULTA SECTORIAL
Los foros en las universidades que imparten carre-
ras de formación docente tuvieron el propósito de con-
centrar la discusión sobre la formación de educadores,
los planes de estudio y las prácticas docentes. Estos fo-
ros fueron co-organizados con las universidades.
Las mesas técnicas se organizaron para deba-
tir temas complejos asociados a la educación y que
ameritan una mirada multidisciplinaria. En ellas par-
ticiparon especialistas sobre la base de una guía con
preguntas generadoras estructuradas. Las mesas téc-
nicas realizadas fueron las siguientes: educación en
frontera, educación de adultos y adultas, Proyecto
Guía sobre los diez ejes de la consulta
Guía para los y las estudiantes de primero a tercer grado
Guía para los y las estudiantes de cuarto y quinto grado
Guía para los y las estudiantes de primero a tercer año
Guía para los y las estudiantes de cuarto a quinto año
Guía de preguntas generadoras para las organizaciones gremiales
Guía para las y los autores de la Colección Bicentenario
Guía para los y las estudiantes de quinto a sexto año
Guía para los pueblos indígenas
Guía para los deportistas
Guía para los cultores y las cultoras
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 25
Educativo Integral Comunitario, salud sexual y repro-
II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL
ductiva, salud integral, defensoría educativa, infraes-
tructura escolar y dibujo de la escuela que queremos.
Los grupos focales estuvieron dirigidos a escu-
char, especialmente, la opinión de los grupos y secto-
res en condiciones de mayor vulnerabilidad, a saber:
adolescentes embarazadas, diversidad sexual, jóve-
nes en situación de consumo y jóvenes en situación
de conflicto con la ley penal.
Elaboración de
materiales didácticos
Antes de iniciar la consulta en los planteles edu-
cativos, se diseñaron distintos materiales de trabajo
para facilitar y unificar las metodología con todos y
todas las personas que participarían en el proceso de
la consulta.
En este sentido, se construyeron guías y formatos
específicos tanto para los involucrados directos en el
proceso de aplicación de la consulta (equipos de tra-
bajo) como para los sectores participantes en calidad
de consultados.
Las guías dirigidas a los equipos de trabajo fueron
las siguientes:
1. Guía para directoras y directores de centros educativos.
2. Guía para los equipos de sistematización.
3. Guía para los equipos de facilitación.
Guías de preguntas generadoras y formatos de regis-
tro para la discusión, dirigida a los sectores consultados:
Formato sobre los diez ejes temáticos
Formato para los y las estudiantes de primer a tercer grado
Formato para los y las estudiantes de cuarto y quinto grado
Formato para los y las estudiantes de primer a tercer año
Formato para los y las estudiantes de cuarto a quinto año
Formato de registro para la discusión con las organizaciones gremiales
Formato para las y los autores de la Colección Bicentenario
Formato para los y las estudiantes de quinto a sexto año
Formato para los pueblos indígenas
Formato para los deportistas
Formato para los cultores y las cultoras
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
26 CALIDAD EDUCATIVA
II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL
Guía para las organizaciones y movimientos de mujeres
Guía para las personas privadas de libertad
Guía para las confesiones religiosas
Guía para las defensorías educativas
Guía para educación inicial
Guía para educación especial
Guía para los encuentros con orientadores
Guía para personas formadas en el marco de
Convenio con la República de Cuba
Guía para el magisterio sindical
Guía para el encuentro con la Organización Bolivariana de Estudiantes
Guía para el encuentro con organizaciones y movimientos ambientalistas
Guía para los encuentros sobre mantenimiento y cuido de la escuela
Guía para las escuelas técnicas
Guía para el encuentro sobre estética en la escuela
Equipo de trabajo
de la consulta sectorial
Se consolidaron dos importantes equipos, uno nacio-
nal y otro regional (en cada uno de los estados del país).
En el ámbito nacional, la organización fue de la
siguiente manera:
• Equipo de sistematización: compuesto por 17 perso-
nas y encargado de la sistematización de todos los
encuentros realizados en el ámbito regional y en el
ámbito nacional.
• Equipo de acompañamiento: compuesto por 7 perso-
nas y encargado de orientar a todos los equipos re-
gionales para el buen desarrollo del plan de trabajo
de la consulta. A su vez, fue el equipo que procesó
todos los datos cuantitativos de los encuentros.
• Equipo de logística: compuesto por 12 personas, en-
cargado de la producción de todos los encuentros
desarrollados en el ámbito nacional.
En el ámbito regional (en cada zona educativa) la
estructura fue la siguiente:
• Equipo de supervisión: compuesto por todos y todas
las directores de zona educativa y los y las coordi-
nadores municipales y parroquiales, lo que suma
un total de 385 personas. Fue el equipo encargado
de acompañar el desarrollo de todos los eventos
planificados en la región.
Formato para las organizaciones y movimientos de mujeres
Formato para las personas privadas de libertad
Formato para las confesiones religiosas
Formato para las defensorías educativas
Formato para docentes y trabajadores de educación inicial
Formato para trabajadores, docentes, estudiantes
y familias ligadas a la educación especial
Formato para orientadores
Formato para las personas formadas en el marco de Convenio
con la República de Cuba
Formato para el magisterio sindical
Formato para la Organización Bolivariana de Estudiantes
Formato para organizaciones y movimientos ambientalistas
Formato para el encuentro sobre mantenimiento y cuido de la escuela
Formato para el encuentro con escuelas técnicas
Formato para el encuentro de estética en la escuela
• Equipo de sistematización: presidido por las direc-
toras y los directores de zona estadal a quien co-
rrespondió la coordinación estratégico-política del
proceso de sistematización en su estado. Todos los
informes de sistematización que se produjeron fue-
ron validados en esta instancia. Este equipo estuvo
compuesto por un total de 976 personas.
Se designó un coordinador o una coordinadora
estadal cuya función fue la de dirigir todo el pro-
ceso de sistematización en su estado en el nivel
operativo y estratégico. Esta persona contaba con
un equipo integrado por miembros de la zona con
habilidades para la organización y el análisis de la
información y la redacción de informes.
• Equipo de facilitación: compuesto por 1291 perso-
nas, encargadas de desarrollar el proceso de facili-
tación y orientación en las mesas de trabajo duran-
te los encuentros.
• Equipo de logística: compuesto por 339 personas
encargadas de la producción y organización de to-
dos los encuentros realizados.
• Reuniones de trabajo: para fortalecer este proceso se
realizaron cuatro encuentros formativos y de segui-
miento con los equipos de supervisión, sistemati-
zación y facilitación de la consulta. Estos encuen-
tros incluían la revisión de formatos, elaboración de
los planes de trabajo, revisión de las metodologías
aplicadas, unificación de criterios y puesta en co-
mún de dudas y sugerencias para avanzar en el cro-
nograma fijado.
El proceso de
sistematización
La sistematización de la Consulta Nacional por la
Calidad Educativa se concibió como un proceso inte-
gral y complejo que no se agotó en la recopilación y
procesamiento de información, sino que trascendió lo
meramente técnico (sin dejar de tomarlo en cuenta) y
se situó en un campo pedagógico y politizador.
Pedagógico porque:
• Fue un espacio de intercambio, aprendizaje y creci-
miento personal y colectivo.
• Propició la revisión de las prácticas y dinámicas pre-
sentes en el proceso educativo actual, así como el
levantamiento de propuestas.
• Resignificó las relaciones entre los diferentes acto-
res/as del proceso educativo, lo que facilita el cami-
no hacia los cambios necesarios.
• Politizador porque:
• Permitió abrir debates claves sobre la educación
de calidad, en los cuales participa todo el país y en
donde se expresan diferentes visiones.
• Fortaleció una visión crítica, contextualizada y pro-
positiva de la educación desde nuestra identidad
como región y país.
• Impulsó la organización, movilización y el debate
de quienes intervinieron en este proceso, dejan-
do sentadas las bases para multiplicar prácticas de
sistematización en los diferentes estados y munici-
pios.
• Amplificó la voz de los diferentes sectores consulta-
dos al difundir, hacia toda la sociedad, sus visiones
y propuestas sobre la educación.
• Concluyó en un conjunto de propuestas de alto
consenso para la formulación de una política públi-
ca nacional sobre calidad educativa, acorde con el
momento y las necesidades actuales del país.
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 27
Los principios por los cuales se guió el proceso de
II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL
sistematización fueron:
Transparencia: reflejó de manera fidedigna las
respuestas, opiniones y propuestas de todos los parti-
cipantes en los diferentes eventos de la consulta.
Pertinencia: tomó en cuenta aquellos aspectos
relacionados con el propósito de la consulta y sus te-
mas específicos, incluyendo temas emergentes.
Relevancia: identificó aspectos que por su recu-
rrencia, significación o importancia constituyeran ele-
mentos claves para los fines de la consulta.
Validación: devolvió al país los resultados de la
consulta como elemento central mediante el cual se
reconocen y validan los aportes de cada sector.
El proceso de sistematización utilizado en esta es-
trategia contempló dos momentos:
• El primero consistió en recoger la sistematización
de eventos estadales y nacionales para construir la
mirada de la educación de cada sector.
• El segundo consistió en la sistematización de los in-
formes de cada sector para construir la mirada del
país sobre cada uno de los temas consultados.
Las fases operativas de la sistematización fueron
las siguientes:
• Registro de inicio: consistió en el levantamiento de
la información, en tiempo real, en los eventos de la
consulta.
• Organización y análisis de los registros de inicio:
consistió en el procesamiento de la información
proveniente de los registros de inicio de las consul-
tas sectoriales. En cada uno de los ejes de la con-
sulta, la información se analizó y organizó en dos
grandes dimensiones: la educación que tenemos y
la educación que queremos. Esto dio como resulta-
do los informes por sector y por estado.
• Organización y análisis de los informes sectoriales
por estado: consistió en la organización y análisis de
la información proveniente de los informes estada-
les bajo la orientación de categorías en las que se
compilaron las miradas, propuestas y cambios nece-
sarios para fortalecer la calidad educativa. El resul-
tado fue un informe nacional por sector consultado.
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
28 CALIDAD EDUCATIVA 2014 29

• Triangulación de los informes nacionales por sec- hay una mirada común sobre un aspecto específico. Cuántos informes se Nivel nacional: el equipo de sistematización nacio-
II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL

II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL

tor: en esta fase se cruzó toda la información pro- • Identificación de aspectos relevantes: se identifica- sistematizaron desde el nal recibió los 518 informes producidos a nivel estadal
veniente de los informes nacionales por sector, se ron aquellos elementos que, aunque no tuvieron nivel escolar hasta el y los 48 informes producidos a nivel nacional (8 mesas
organizó e interpretó desde los ejes temáticos. En mucha frecuencia, se consideraron relevantes para informe final técnicas, 4 grupos focales y 36 informes de consulta).
esta fase se identificaron los consensos, las áreas de los fines de la consulta. En el nivel escolar: 20.675 informes de las consultas Estos se sistematizaron en un solo informe por sector.
con estudiantes en las escuelas, 17.495 informes de las
tensión y las propuestas que constituyeron los insu- • Organización en las categorías y dimensiones pro-
consultas con Consejos Educativos y 1684 informes de los La construcción del
mos para el informe final de esta modalidad. puestas: el o la sistematizadora a cargo organizó las
encuentros sobre mantenimiento y cuido en las escuelas. informe final de la
respuestas preliminarmente en las categorías elabo- consulta sectorial
En el nivel municipal: 1675 informes que inclu-
El proceso de interpretación siguió los siguientes radas, las cuales no tenían carácter exhaustivo y esta- Para la lectura del informe final de la consulta es
yen: los 335 informes de los eventos realizados con
pasos: ban abiertas a la construcción de nuevas categorías. familias, 335 informes de los congresos pedagógicos necesario tomar en cuenta dos aspectos. El primero
• Lectura inicial de los formatos de sistematización: • Relectura de los formatos para una segunda aproxi- municipales, 335 informes del encuentro con estu- tiene que ver con la aparición, en la mayoría de los
el o la sistematizadora a cargo realizó una prime- mación y consolidación de la organización e inter- diantes de la OBE, 335 informes del encuentro con ejes, de tensiones sobre determinadas áreas y temas
ra lectura de las respuestas obtenidas en cada pre- pretación de los datos. estudiantes de media general y media técnica y 335 que pueden visualizarse en el documento como posi-
gunta con el fin de tener una primera aproximación • Identificación de los niveles de consenso con base en informes sobre telecomunicaciones. ciones encontradas o contradictorias entre integran-
a las mismas. la codificación de las respuestas obtenidas por sec- Nivel estadal: todos los informes producidos en el tes de los mismos sectores o entre sectores diferen-
• Identificación de aspectos que revelan saturación: tores. En tal sentido, se codificó cada uno de los 46 ámbito escolar y municipal se sistematizaron por sec- tes. Creemos que era necesario plasmarlas de manera
se identificaron aquellos aspectos que se repitieron sectores consultados y se estableció como parámetro tor y por estado en un solo informe. Esto dio un total expresa en la medida en que iban apareciendo. Por
con más frecuencia y que permitieron concluir que de consenso alcanzar la mitad de estos sectores. de 518 informes correspondientes a las sistematizacio- este motivo, el documento final puede resultar un
nes de los eventos producidos a nivel escolar, muni- poco contradictorio en algunos aspectos puntuales.
cipal y estadal. Desagregados en: 24 informes de es- El segundo aspecto es más bien una alerta para él o
Fases de la sistematización
tudiantes, 24 informes sobre consejos educativos, 24 la lectora, tanto especializado como lego; lo que se
informes sobre mantenimiento y cuido de las escuelas, expresa en el documento, en cada uno de los ejes te-
Nivel de la sistematización Qué sistematizamos Quién sistematizó máticos, tanto en el desarrollo de lo que denomina-
24 informes sobre la Organización Bolivariana de Estu-
diantes, 24 informes sobre estudiantes de educación mos situación actual, como en las miradas o enfoques
Las persona designadas para cada evento: docentes, y en las mismas propuestas, son los aportes y las re-
Levantamiento de la información en cada evento o media y media técnica, 24 informes sobre telecomu-
Registros de inicio personal de los equipos de las zonas educativas y vo-
jornada de consulta. nicaciones, 24 informes sobre familias, 24 informes comendaciones que hacen los sectores consultados.
luntarios.
sobre el congreso pedagógico municipal, 24 informes No están en el documento las ideas o concepciones
A nivel escolar: docentes y directores de centros edu- de defensorías educativas, 24 informes de directores y sobre la educación que tenemos las autoras y autores
cativos. del mismo, es decir, que fue respetado lo que estaba
directoras de instituciones educativas, 24 informes del
A nivel municipal y estadal: sistematizadores desig-
Las respuestas de los y las participantes desde la pers- congreso pedagógico capítulo estadal, 24 informes plasmado en los documentos de registro de los even-
Organización y análisis de registros nados por los equipos de sistematización de las zonas
pectiva de lo que tenemos y lo que queremos, cons- tos. Por este motivo, puede haber muchas propues-
de inicio en cada estado educativas. del sector deportistas, 24 informes del sector cultores
truyendo un informe por sector en cada estado.
A nivel nacional: sistematizadores designados por el y cultoras, 24 informes de comunas y movimientos so- tas, ideas, recomendaciones y problemáticas que se
equipo nacional de sistematización. quedan por fuera pues no fueron expresadas por las
ciales, 22 informes de campesinos y campesinas, 16 in-
formes de pescadores y pescadoras, 24 informes de las personas consultadas.
La información contenida en los informes por sector Por último, es necesario comentar que para recoger
en cada estado, a partir de las categorías establecidas jornadas de dibujo, 24 informes del magisterio sindical
Organización y análisis de los infor- y 24 informes con docentes formados en el marco del la opinión sincera, pura y sin restricciones de los y las
para cada tema e identificando las miradas y pro- Equipo nacional de sistematización de la consulta
mes sectoriales por estado estudiantes, actores y actoras fundamentales de nues-
puestas. Se construyeron los informes nacionales por Convenio Cuba-Venezuela, 24 informes sobre educa-
sector. ción inicial, 24 informes sobre educación especial y 24 tra consulta, fue necesario en muchos casos realizar
informes sobre orientación educativa. eventos donde no estuvieran presentes los docentes,
Nivel regional: se recibieron 27 informes regiona- ni los padres, madres o representantes; esto debido a
Los informes de cada consulta desde las categorías
Triangulación de los informes nacio- les (15 informes de los pueblos indígenas, 6 informes que la presencia de los mismos puede inhibir a las y los
definidas para el informe general. Se identificaron las Equipo nacional de sistematización de la consulta
nales por sector estudiantes a expresar con sinceridad la situación de
miradas y propuestas del país por cada eje. de foros universitarios y 6 informes de docentes for-
mados en el marco del Convenio Cuba-Venezuela). sus aulas de clases y sus dinámicas cotidianas. Pedimos
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
30 CALIDAD EDUCATIVA 2014 31

disculpas a todas y todos si la estrategia aplicada pudo

II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL

II. METODOLOGÍA DE LA CONSULTA SECTORIAL

causar momentos de tensión o molestias, pero cree-
mos que fue necesaria para el buen desenvolvimiento
de la consulta.

Códigos para la identificación

de los sectores consultados
N° Sector Códigos
1 Afrovenezolanos y afrovenezolanas afro 24 Historiadores e historiadoras his
2 Organizaciones y movimientos ambientalistas amb 25 Escuelas privadas ep
3 Consejos educativos ce 26 Familias fam
4 Cultores y cultoras cult 27 Gremios grem
5 Campesinos y campesinas camp 28 Grupo focal embarazo adolescente gf-emb
6 Comunas y movimientos sociales com 29 Grupo focal diversidad sexual gf-ds
7 Colección Bicentenario cb 30 Grupo focal jóvenes en conflicto con la ley gf-ley
8 Comunicadores sociales cs 31 Grupo focal jóvenes en situación de consumo gf-con
9 Confesiones religiosas cr 32 Secretarios de Educación sec
33 Instituciones del Estado inst
10 Universidades univ
34 Misiones educativas me
11 Cultura de paz paz
35 Organizaciones y movimientos de mujeres muj
12 Consejeros de la Consulta por la calidad educativa cons
36 Mesa técnica salud sexual y reproductiva mt-ssr
Docentes (congresos pedagógicos en sus tres capítulos, ponencias, magisterio sindical,
13 doc 37 Mesa técnica proyecto educativo integral mt-peic
docentes formados en el marco del Convenio con la República de Cuba)
38 Mesa técnica educación de adultos mt-adul
14 Docentes normalistas docn
39 Mesa técnica salud integral mt-si
15 Defensorías educativas def
40 Mesa técnica de educación en fronteras mt-f
16 Deportistas dep
41 Mesa técnica de dibujo mt-d
17 Directores de escuelas dir
42 Mesa técnica arquitectos mt-arq
18 Estudiantes est
43 Orientadores oe
19 Escuelas técnicas et 44 Pescadores y pescadoras pesc
20 Educación especial esp 45 Pueblos indígenas ind
21 Educación Inicial ei 46 Personas privadas de libertad pl
22 Estética, mantenimiento y cuido mant
23 Telecomunicaciones tel

L
os resultados de la consulta a los diferentes sec-
tores se presentan agrupados por tema consulta-
do, identificando tres perspectivas para su aná-
lisis: a) la percepción sobre la situación actual de la
educación destacando aspectos tanto positivos como
negativos; b) las diferentes miradas y opiniones acer-
ca de los temas consultados y; c) la propuestas que
permiten convertir esas miradas en acciones concre-
tas, al mismo tiempo que constituyen una ruta para el
desarrollo de las políticas públicas educativas en los
próximos años.
Cada uno de los temas contiene la introducción y
las preguntas generadoras tal y como fueron presen-
tadas en los diferentes eventos de la consulta.
EJE 1: OBJETIVOS Y
III. RESULTADOS DE LA
CARACTERÍSTICAS DE LA
EDUCACIÓN
CONSULTASECTORIAL La educación es de carácter público y uno de los
medios fundamentales para la construcción de una
sociabilidad democrática. Sus fines deben correspon-
derse con los principios constitucionales y demás le-
yes de la República porque estos orientan el modelo
de sociedad que se aspira. La educación debe tributar
a estos fines sociales y, en ese sentido, se ha enten-
dido que la educación debe ser integral, liberadora,
transformadora, equitativa y de calidad, participati-
va, democrática, humanista, bolivariana, permanente
e intercultural.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles deben ser los objetivos de la educación básica
en Venezuela?
2. ¿Qué otras características deberían ser parte de la
educación básica venezolana?
3. ¿Cómo debería ser la vinculación entre el Subsistema
de Educación Básica y el Subsistema de Educación
Universitaria?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Reconocimiento colectivo de principios y fines constitu-
cionales de la Educación. El conjunto de la sociedad valida,
reconoce y comparte los fines y objetivos de la educación es-
tablecidos en la Constitución de la República Bolivariana de
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 33
Venezuela (CRBV) y la Ley Orgánica de Educación (LOE),
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
reivindicando su carácter gratuito, obligatorio y accesi-
ble; así como sus principios de igualdad, democracia par-
ticipativa y protagónica, no discriminación, libertad, tole-
rancia, solidaridad, inclusión, equidad, paz, justicia social,
formación para la independencia, desarrollo integral y
respeto a los derechos humanos (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, pesc, com, camp, et).
Valoración positiva de la institución escolar. Hay
una valoración de la escuela como una institución
buena, necesaria e insustituible, a la que toda perso-
na debe asistir, determinante en las dinámicas de las
y los estudiantes, vecinos y vecinas, familiares, comu-
nidades e instituciones, en tanto allí se aprende, se
socializa, se juega, se crea, se participa y donde existe
la oportunidad para el encuentro (cb, sec, me, grem,
amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, pesc, com,
camp, et).
Brecha entre postulados y realidad. Existe aún una
brecha entre lo que está establecido como objetivos y
fines de la educación en el marco normativo de la na-
ción y lo que ocurre en la práctica. Es así que conviven
visiones, contenidos y prácticas educativas no siem-
pre cónsonas con los postulados constitucionales,
aun cuando se validan, reconocen y comparten los
fines y objetivos establecidos en la Constitución. Esta
distancia se produce por debilidades en los procesos
de gestión escolar, por la insuficiente transversalidad
del currículo, por la ausencia de estrategias y medidas
que acerquen lo normativo a la práctica y por la esca-
sa participación de las familias y la comunidad en las
dinámicas escolares (doc, fam, ce, com, dir, ind).
Debilidad en la promoción de saberes integrales. Se
perciben vacíos en la promoción de temas como: la
cultura popular y el saber tradicional, la educación
física y la recreación, la igualdad y la equidad de gé-
nero, el modo de trabajar la tierra (que promueva
el amor y el respeto hacia la siembra y la ganadería
como un medio de producción social y económica), la
protección y el cuidado del ambiente. Hay una ausen-
cia de estrategias pedagógicas en el proceso educati-
vo que incluye la existencia de docentes especializa-
dos para impulsarlos (cult, amb, afro, muj, dep, ce, dir,
pesc, camp).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
34 CALIDAD EDUCATIVA
Insuficiente contextualización del proceso educativo.
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
En los sectores que desarrollan actividades producti-
vas dependientes en su totalidad de la relación con la
naturaleza y la pesca, la educación no se conecta con
esas realidades. La ausencia de articulación de las es-
cuelas con las dinámicas y actividades productivas de
las cuales hacen parte estimula el abandono de los y
las estudiantes de sus entornos una vez que culmi-
nan sus estudios básicos. Esta falta de contextualiza-
ción impide que la educación se permee de visiones
y tradiciones tales como la cosmovisión indígena en
el caso de los pueblos indígenas, las costumbres y
vivencias del campo y del mar en el caso de campe-
sinos y pescadores y la identidad y saberes afrovene-
zolanos en el caso de la población afro (camp, afro,
pesc, com, ind).
Fragmentación de saberes. Aun no se encuentra con-
solidada una visión integral de la educación, por lo que
se mantienen prácticas educativas que reiteran la trans-
misión de conocimientos en forma fragmentada y con
énfasis en lo teórico. Esta fragmentación actúa en des-
medro de una formación integral como la que se desea y
está establecida en la normativa vigente (ce, doc, cb, fam,
pesc, dir, ind, com).
Cambios curriculares no informados. No se toma en
cuenta el impacto de los cambios continuos en las líneas
estratégicas del Currículo de Educación Básica sobre los
estudiantes que egresan de este nivel y dificultan la vin-
culación con la educación universitaria (doc).
Falta de continuidad, acompañamiento o condicio-
nes para el desarrollo de algunos planes, programas
y proyectos. Se percibe que algunas de las medidas
que se implementan no tienen una adecuada conti-
nuidad o no se hace seguimiento a los impactos que
estas provocan. Es el caso en particular de la moda-
lidad de educación especial, de los programas como
Manos a la Siembra o los lineamientos sobre salud se-
xual y reproductiva, que no se aplican, monitorean o
evalúan (doc, dir, mt-ssr).
Impactos negativos de la reforma sobre educación
especial. Prevalece la percepción de que la transfor-
mación de esta modalidad ha tenido un impacto no
siempre positivo en la atención más personalizada
que necesitan estos y estas estudiantes, debido a la
carencia de personal especializado o preparado para
ello, de equipos de apoyo multidisciplinario, de recur-
sos e infraestructura adecuados y de la alta matrícula
que existe en las aulas regulares. En la práctica, esto
ha traído dos consecuencias: la primera, que las y los
estudiantes con condiciones especiales están aban-
donando las aulas regulares, y la segunda, que las fa-
milias están acudiendo a las instituciones del Estado a
solicitar ayudas o subsidios económicos para que sus
hijos e hijas sean atendidos en la red privada (dir, esp,
fam, doc, ce).
Débil vinculación entre educación básica y univer-
sitaria. No existe una articulación permanente, con-
sistente y estratégica entre la educación básica y la
educación universitaria. La vinculación se piensa
y asume solo al llegar al último año de educación
media y no desde todos los niveles educativos y las
realidades particulares. Por ejemplo, en los planes
y programas de educación media no existen áreas
de aprendizaje, ni escuelas técnicas, ni liceos arti-
culados con las realidades socioproductivas de los
pueblos y comunidades indígenas; de los campesi-
nos y campesinas o de los pescadores y pescadoras
lo que favorece el abandono escolar (cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ind,
pesc, camp).
Falta de mecanismos y estrategias de orientación
vocacional. Si bien se han mejorado los mecanismos
y posibilidades de ingreso a la educación universitaria
los y las estudiantes transitan sin una adecuada orien-
tación vocacional durante todo el sistema educativo y
no se consolidan estrategias para promover la transi-
ción sin traumas de un sistema a otro. Si bien existen
pruebas vocacionales promocionadas por el Estado,
existe poco interés y motivación en estudiantes, do-
centes y directivos en su aprovechamiento y la forma-
ción de profesionales en orientación ha ido merman-
do al punto de que las menciones en orientación han
ido cerrando en casi todas las universidades (est, doc,
fam, ce, dir, pesc).
Insuficiencia de docentes especialistas en áreas clave.
La poca disponibilidad de docentes en las áreas de ma-
temática, física y química en la educación media obs-
taculiza el buen desarrollo de los estudiantes de estas
áreas en la educación universitaria. Lo que ha sucedido
es que si los estudiantes no ven las materias durante el
año, estas la promedian con relación al resto, lo que los
pone en franca debilidad a la hora de ingresar a la uni-
versidad (doc, est, fam, ce, grem, dir, camp, pesc).
Falta de relación entre educación básica y educación
para las artes y oficios. No existe la promoción de la
educación básica y media de las artes y oficios como
formas posibles del trabajo liberador y de articulación
con el nivel de educación universitaria. Esta falta de
opciones impide que se promuevan otras iniciativas
de estudio, limitando las alternativas de los y las estu-
diantes a las carreras universitarias tradicionales (et,
doc, fam, est).
Miradas y enfoques propuestos
1. Referentes normativos de la educación. La Consti-
tución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV)
y más específicamente la Ley Orgánica de Educación
(LOE) deben ser los referentes que orienten los fines y
principios de la educación (cb, sec, me, grem, amb, cult,
dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, pesc, com, camp, et).
2. La inclusión educativa como reflejo de la calidad
educativa. Las políticas masivas de inclusión educati-
va como las misiones deben mantenerse y fortalecerse,
pero además deben reconocerse como políticas educati-
vas de calidad que garantizan el derecho a la educación
y que favorecen a los sectores históricamente excluidos
(doc, dir, fam, ce, univ, est, adul).
3. Características de la educación. La educación
debe ser obligatoria, gratuita y accesible tal y como lo
establece la CRBV. Estas características se reconocen
como inherentes a una educación de calidad pues
aseguran la inclusión de manera sostenible, al mismo
tiempo que disminuyen los riesgos de abandono (cb,
sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr,
et, ep, pesc, camp, com).
4. Educación para el desarrollo integral. La educa-
ción debe formar para el desarrollo integral de cada ser
humano, para el ejercicio de la democracia participati-
va y protagónica, para la defensa de la soberanía y la
autodeterminación, para el fortalecimiento de la iden-
tidad nacional y latinoamericana y, en general, para el
ejercicio de derechos y responsabilidades tal como lo
establecen la CRBV y la LOE (cb, sec, me, grem, amb, cult,
dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep, ei).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 35
5. Valores de la educación. La educación debe promo-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
ver la solidaridad, la justicia, la igualdad, la equidad, la
inclusión, la libertad, la cultura de paz, el comporta-
miento ético, el respeto y la búsqueda del bien común
(cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs,
cr, et, ep).
6. Educación para la construcción de la ciudadanía.
La educación debe avanzar en el desarrollo de los
nuevos paradigmas educativos asociados a la cons-
trucción de ciudadanía. En concreto, se debe avanzar
hacia una educación que sea inclusiva, multicultural,
socializadora, integral, articulada y continua, partici-
pativa, contextualizada, transformadora y significa-
tiva; hacia un modelo educativo flexible, dialógico,
dinámico, pertinente, determinante y factible, que
responda a los intereses, necesidades y potencialida-
des nacionales, regionales y locales y que desarrolle
en las y los estudiantes un sentido de identidad nacio-
nal, responsabilidad social, cultural y ambiental, valo-
res éticos y morales, respeto, compromiso y acción
por el bien común (doc, dir, est, fam, amb, grem, cb,
me, se, mt-f, mt-adul).
7. La educación para la vida. La educación debe con-
tribuir a delinear el proyecto de vida de cada estudian-
te desde una perspectiva que se entienda no como
el éxito profesional o económico que suele asociarse
con una carrera profesional, sino como la obtención
de herramientas para una vida plena. Esta perspectiva
debe implementarse desde el nivel de educación ini-
cial, de manera que a lo largo de todo el ciclo educati-
vo básico se perfile claramente la inclinación profesio-
nal (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce,
cs, cr, et, ep, camp, pesc, com, ei, mt-adul).
8. Educación de y para la excelencia. La educación
debe ser exigente, buscar la excelencia, promover valo-
res como la motivación al logro y el esfuerzo individual,
reconocer y premiar los logros como forma de estímulo.
Asimismo, debe permitir que los y las estudiantes ad-
quieran competencias específicas para su desarrollo pro-
fesional y laboral, y que adquieran herramientas que les
permita insertarse de manera exitosa en el mercado de
trabajo y ascender socialmente (ep).
9. Formación de patriotas. El fin de la educación no
puede estar supeditado a los intereses de los partidos
políticos sino a los valores y principios de la Constitu-
ción de la República, en tanto son acuerdos naciona-
les y se centran en la formación de las y los patriotas.
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
36 CALIDAD EDUCATIVA
En lugar de la doctrina de los partidos, debe impulsar-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
se el pensamiento divergente, crítico, diverso, plural,
multiétnico y multicéntrico (fam, cb, sec, me, grem,
amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep, pesc).
10. Corresponsabilidad de la educación. La educación
debe ser una obligación del Estado en corresponsabi-
lidad con la sociedad y la familia, puesto que consti-
tuye el escenario fundamental para el desarrollo in-
tegral de los y las estudiantes y debe estar inspirada
en los valores y principios esenciales para la vida y la
convivencia diaria de cada individuo como ser social
y sano que vive en comunidad (fam, ce, cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep,
camp, pesc, ind, mt-adul).
11. Formación integral. La educación deber ser inte-
gral, entendida como un hecho que trasciende al
aprendizaje de conocimientos y que involucra un
conjunto de saberes que abarcan muchos aspectos
de la vida. Estos saberes deben ser significativos y
sustanciales para la construcción de proyectos de
vida individuales y colectivos. La educación debe
formar para el cuidado y preservación del ambiente,
para valorar la diversidad e interculturalidad, garan-
tizar la integración de las niñas y niños con condi-
ciones especiales, garantizar la igualdad y equidad
de género y estar orientada a una nueva cultura ciu-
dadana en pro de la búsqueda del nuevo y la nueva
republicana (fam, cb, sec, me, grem, amb, cult, dep,
doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
12. Educación para el pensamiento crítico. La educa-
ción debe contribuir a una mirada crítica y problema-
tizadora de la realidad, buscando actuar para trans-
formarla; esto en pro de construir el bien común y la
felicidad social. En concreto, la educación debe po-
der mover los estereotipos y patrones hegemónicos
alienantes, transformar las relaciones inequitativas de
género, formar una conciencia de clase, profundizar
el sentido de pertenencia a una identidad nacional
y latinoamericana, construir soberanía a partir de un
enfoque de formación geo-histórico que permita al
estudiante reconocerse con el acervo histórico, social
y cultural, en los ámbitos locales, regionales y nacio-
nales, y debe fomentar los valores y la ética socialista
(muj, me, grem, ce, cb).
13. Formación espiritual. Una educación que permita
distinguir entre el bien y el mal es necesaria para for-
mar buenas personas. La espiritualidad debe ser un
componente de la educación sin que ello signifique
una educación religiosa ni con preferencias por al-
guna confesión religiosa particular. La espiritualidad
presente en los saberes ancestrales de nuestro pue-
blo permite reforzar la formación en valores al mismo
tiempo que contribuye a una mejor comprensión de
la trascendencia humana y el legado que nos corres-
ponde dejar como miembros de la raza humana, sin
que esto esté asociado a alguna expresión religiosa
(cr, dir, afro, ind, fam, com, muj, cult, grem).
14. Formación en creencias. El fin primordial de la es-
cuela es la formación integral de las y los estudiantes,
por lo tanto debe incluir espacios para aspectos de
culto, creencias y religión, en sus procesos de ense-
ñanza, cuidando que ello no afecte el clima organiza-
cional de las instituciones y el desarrollo de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje (ep, cr, fam).
15. Educación ligada los intereses de las y los estu-
diantes. La educación debe partir de los intereses y
necesidades de los y las estudiantes, debe ser adecua-
da a su realidad, llenar sus expectativas de vida, res-
ponder a sus inquietudes y vincularse al desarrollo de
algún oficio (est, pl).
16. Educación como experiencia positiva. La educa-
ción debe estar colmada de vivencias gratas y satis-
factorias, de elementos lúdicos; debe impartirse en
entornos agradables, limpios y espaciosos, y debe
combinarse con aprendizajes concretos y necesarios
como la lectura, la escritura, las operaciones matemá-
ticas y, en general, con cuestiones significativas para
la vida cotidiana (est).
17. Educación amorosa. La escuela debe ser un espa-
cio en el que se les brinde amor, cariño y buen trato a
las y los estudiantes; por ello es necesaria una buena
relación maestros-estudiantes. Asimismo, la escuela
debe ser un lugar donde estos encuentren amigos y
amigas. Este ideal de escuela la reivindica como un es-
pacio vital en la vida de los niños y niñas al que se le
debe prestar especial cuidado y protección (est).
18. Educación innovadora. La educación debe ser
experimental, debe dejar entrar los sentimientos y
emociones que dan significado y asientan los apren-
dizajes. Se anhela una educación práctica, dinámica
e innovadora en la que se trasciendan las prácticas
tradicionales tales como las explicaciones teóricas y
el dictado. Las actividades extracurriculares y la crea-
ción de condiciones para poder disfrutar de ellas, la
existencia de huertos y espacios para la siembra, de
auditorios para la realización de actividades culturales
y sobre todo de canchas y espacios para las activida-
des deportivas, se demandan como parte integrante
de la educación (est).
19. Educación dialógica. La educación debe ser un
proceso dialogante desde una perspectiva diversa y
plural, en donde el debate e intercambio de ideas, vi-
siones y prácticas sea permanente. Este diálogo debe
incluir a otros actores del hecho educativo como el
personal de apoyo, obrero, administrativo, directivo,
familias, comunidad, movimientos sociales, activistas
culturales, los adultos y adultas mayores de la comu-
nidad y amigos de otros países que tengan convenio
con Venezuela. Deben desecharse prácticas centradas
solo en la autoridad que ejerce el docente, sin que
este pierda su liderazgo en la función educativa (cs,
ce, doc, est).
20. Educación para el trabajo. La educación debe es-
timular el amor y la responsabilidad hacia el trabajo
a partir de una mirada contextualizada y consciente
de nuestra condición de país energético, al mismo
tiempo que debe impulsar un modelo productivo
endógeno y sustentable sobre las bases de las poten-
cialidades y áreas de producción prioritarias para el
desarrollo integral del país y de cada región social (cb,
doc, fam, mt-adul, et, dir, camp, pesc).
21. Educación con recursos para el aprendizaje y
servicios de apoyo. La educación debe estar acom-
pañada de servicios educativos y programas de apoyo
tales como las canaimitas, el programa de alimenta-
ción escolar y la dotación de libros que, además de
ser necesarios para fortalecer el proceso educativo,
contribuyen a lograr la permanencia de las y los estu-
diantes en las escuelas (doc, est, ce, fam, pesc, camp,
dir, com, mt-adul).
22. Escuela para la convivencia. La escuela debe ser un
espacio seguro en el que no tengan cabida dinámicas
que perturben la tranquilidad que amerita el hecho
educativo. La seguridad no se entiende solo como las
situaciones asociadas a la comisión de delitos dentro
de las escuelas, sino también a las dinámicas relacio-
nales internas que pueden incluir el acoso y la falta
de atención a estudiantes con necesidades diferentes.
Frente a esto, se demandan acciones de protección,
tanto por parte de la propia escuela como de la comu-
nidad (est, fam, ce, ep, paz, com, muj, doc, dir).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 37
23. Políticas educativas centralizadas. La educación
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
debe ser regida por el Estado quien debe asegurar las
líneas rectoras para todos los procesos que la compo-
nen: pedagógicos, administrativos, financieros, orga-
nizativos. Esto fortalece al Estado Docente tal y como
lo establece la CRBV y la LOE (doc dir, fam, ce).
24. Políticas educativas descentralizadas. La rectoría
del sistema educativo debe estar en el Estado y cen-
trarse en la construcción de una política común con
grandes líneas orientadoras. Sin embargo, la ejecu-
ción de la educación debe ser diversificada en instan-
cias descentralizadas y centros educativos con auto-
nomía (ep).
25. Vinculación entre el Subsistema de Educación
Básica y el Subsistema de Educación Universita-
ria con visión estratégica. La vinculación de ambos
subsistemas debe darse desde los niveles iniciales de
la educación básica. Esta vinculación debe considerar
aspectos vocacionales, pero también debe hacer diá-
fana la articulación de las necesidades de desarrollo
local con las ofertas de formación universitaria, la pre-
paración progresiva para la adaptación a dinámicas
escolares distintas a las que ocurren en la educación
media y el fortalecimiento de la enseñanza de mate-
rias que constituyen “filtros” en el proceso de ingreso
al nivel universitario (est, doc, dir, univ).
26. Vinculación continua. Debe existir una perspecti-
va de continuidad entre ambos subsistemas y no de
ruptura. Los y las estudiantes deben percibir que su
formación básica es un piso para su formación univer-
sitaria y/u otros niveles de estudio, y que les brinda
herramientas para su culminación en este subsistema
(est, doc).
27. Vinculación mediante la educación para el tra-
bajo. La educación para el trabajo, para las artes y
oficios, desde los niveles iniciales, debe ser parte de
una estrategia de vinculación entre ambos subsiste-
mas puesto que allana el camino para la identificación
de intereses y proyectos de vida al mismo tiempo que
forja dinámicas más cercanas a las que caracterizan
la educación universitaria (doc, sec, est, fam, cs, mt-
adul).
28. Educación que integre a los sectores histórica-
mente excluidos. La inclusión y la tendencia a la
igualdad, entre los distintos sectores sociales diferen-
ciados por su condición cultural, sexual, racial, étnica,
religiosa, lingüística, etaria, regional, profesional o de
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
38 CALIDAD EDUCATIVA
oficio, deben surgir de una educación inclusiva, parti-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
cipativa, protagónica y corresponsable, sobre todo en
relación con las minorías históricamente segregadas
en nuestra sociedad (afro, ind, muj, amb, cult).
29. Integración de la educación intercultural. Al ser
la diversidad cultural una característica esencial de
la humanidad, la interculturalidad debe estar presen-
te transversalmente en la educación, lo que permite
asentar las bases de valores como la no discrimina-
ción, orientar la organización del conocimiento, pro-
mover una educación que atienda las exigencias de
nuestros pueblos originarios e integrar los elementos
culturales propios de la localidad (ind).
30. Respeto y valoración de la interculturalidad. La
preservación de la libre determinación, de la cultura y la
cosmovisión de los pueblos indígenas, debe ser un fin y
un objetivo de su educación. Deben garantizarse todos
los medios y estrategias pertinentes para que su proce-
so educativo ocurra practicando sus costumbres, ritua-
les, formas de vestir, calendarios, dinámicas productivas
y lenguas originarias de manera de puedan asegurar su
trascendencia en el tiempo. Debe prestarse particular
atención a las políticas y medidas que aseguren la edu-
cación bilingüe para cada pueblo indígena (ind).
31. Reconocimiento e integración de la afrovenezo-
lanidad. Nuestras raíces africanas son una fuente de
reconocimiento de nuestra historia y de la construc-
ción de nuestra identidad como país y como región. Su
lugar en el proceso educativo no debe ser el de una ex-
presión artística o cultural, por el contrario, la afrove-
nezolanidad debe entenderse, en un sentido político,
como parte de un proceso de luchas emancipadoras
por alcanzar la libertad, la igualdad, la autodetermi-
nación y la plena felicidad. Asimismo, debe hacerse
realidad el ideal integracionista latinoamericano que
Venezuela ha liderado en los últimos años impulsando
nuevos sistemas regionales de integración (afro).
32. Educación con igualdad y para la equidad de gé-
nero. Implica comprender las raíces de la histórica de
dominación machista, de la discriminación de género y
la violencia a la que conlleva, y de otras formas de dis-
criminación relacionadas con las preferencias sexuales.
La escuela debe ser un espacio que promueva la solida-
ridad, el respeto y la empatía hacia la diversidad sexual
como individuos, ciudadanos y ciudadanas participantes
y protagonistas de este nuevo proyecto de sociedad no
excluyente (gf-ds, muj, com, doc, fam, cult, dep).
33. Educación en frontera contextualizada. La educa-
ción en fronteras debe tomar en cuenta la compleji-
dad de la realidad fronteriza, marcada por dinámicas
de pobreza, violencia, y desplazamiento que produ-
cen una gran exclusión educativa. Se debe contextua-
lizar el proceso educativo en la frontera y tomar medi-
das que reviertan, de forma inmediata, las dificultades
para llevar adelante el proceso educativo en mejores
condiciones (mt-f ).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS
DE LA EDUCACIÓN
34. Difusión masiva de los objetivos y fines de la
educación. Diseñar un plan de difusión de los pos-
tulados que orientan la política educativa nacional,
establecidos en el marco normativo constitucional y
la LOE, con el fin de asegurar su comprensión y apro-
piación por parte de la sociedad (doc, est, fam, dir).
35. Centralidad pedagógica. Promover los cambios ne-
cesarios en la dinámica y la gestión escolar para ase-
gurar una educación con mayor carga pedagógica y
menor carga administrativa, centrada en la pedago-
gía y sustentada en enfoques didácticos innovadores
(doc, dir, sec, est, univ, ep).
36. Duración de la jornada escolar. Establecer una jor-
nada escolar cuya duración referencial se extienda
durante 9 horas, en las que se combinen las horas de
aprendizaje formal con actividades de formación inte-
gral que involucren las dinámicas comunitarias a tra-
vés de espacios y actividades que tributen al proceso
formativo de las y los estudiantes (fam, com).
37. Horarios flexibles y pertinentes. Diseñar una es-
tructura horaria adaptada a las particularidades de
cada región y sector tomando en cuenta el calendario
productivo de la región; los diagnósticos de seguridad
relacionados con el transporte público, las zonas y los
horarios de mayor riesgo; el clima, la naturaleza de las
unidades de aprendizaje (las clases de educación física
deberían colocarse al final de la jornada escolar, mien-
tras que las relacionadas con contenidos más com-
plejos deberían colocarse al inicio); bloques horarios
corridos sin espacios intermitentes; espacios de re-
creación suficientes en cantidad y tiempo a lo largo de
la jornada y horarios de entrada menos temprano (est,
fam, doc, camp, pesc, ind, com, esp, muj, dir, mt-adul).
38. Características de la jornada escolar. Establecer,
como estándar máximo de matrícula, 35 estudiantes
por aula, con prestación de los servicios y programas
de apoyo correspondientes como atención alimenta-
ria, atención en salud, deporte, cultura y seguridad.
En aquellas aulas en las que se integren estudiantes
con necesidades educativas especiales, se debe redu-
cir el máximo a 25. En las aulas de educación inicial, el
número máximo de estudiantes debe ser 20 (est, fam,
doc, camp, pesc, ind, com, esp, ei).
39. Proyectos apegados a lo local. Diseñar lineamien-
tos orientadores, tanto para los proyectos de aula
como para los Proyectos Educativos Integrales Comu-
nitarios (PEIC), que aseguren su relación con las nece-
sidades de la localidad más inmediata y procurando
que la escuela contribuya con los proyectos que se
adelantan en el ámbito parroquial y viceversa (cult,
amb, dep, mt-peic).
40. Constituyente educativa indígena. Promover la
realización de una constituyente educativa indígena
en la que los pueblos originarios reflejen sus propues-
tas para alcanzar una reforma integral de la educación
indígena y su principal dimensión, la educación inter-
cultural bilingüe (ind).
41. Currículo indígena contextualizado. Desarrollar
un currículo contextualizado para los pueblos indí-
genas que contemple la incorporación de las lenguas
originarias, el reconocimiento de su cultura e identi-
dad (tomando como base la sabiduría ancestral) y que
fomente la formación en el niño, la niña, los adoles-
centes y los adultos con conciencia histórica y ética
bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas (ind).
42. Fortalecimiento de visiones propias de la histo-
ria. Fortalecer, tanto en los programas de actualiza-
ción y formación docente como en la estructura cu-
rricular y en los procesos de gestión de la educación,
el mandato constitucional de construir una sociedad
multiétnica, pluricultural e independiente, incorpo-
rando enfoques latinoamericanistas, afrovenezolanos
y originarios que reivindiquen nuestros procesos de
lucha como pueblo libre e independiente (afro, ind,
cult, his).
43. Plan nacional de formación para la investiga-
ción-acción desde la escuela. Diseñar un plan na-
cional que contribuya a desarrollar una actividad
investigativa permanente por parte de docentes, es-
tudiantes y comunidades, desde un enfoque empo-
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 39
derador, mediante la cual se identifiquen propuestas
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
que afiancen la identidad, recuperen saberes y cos-
tumbres ancestrales, entre ellas las diversas lenguas
originarias, e identifiquen los aportes de las diferen-
tes identidades nacionales a la construcción de un
país independiente y soberano (afro, ind, cult, univ,
his, doc).
44. Revisión de la reforma de educación especial.
Evaluar el proceso de transformación de la educación
especial con el fin de adoptar un conjunto de medidas
que permitan asegurar el derecho a la educación de
los y las estudiantes con condiciones especiales y su
permanencia en el sistema educativo (esp).
45. Restablecimiento progresivo de los servicios y
entidades de atención a estudiantes con condi-
ciones especiales. Diseñar una estrategia de recupe-
ración progresiva, de acuerdo a criterios de prioridad
e incluyendo un cronograma de trabajo, de los servi-
cios necesarios para la atención de calidad de los y
las estudiantes con necesidades educativas especiales
sin dejar de lado el objetivo de lograr su verdadera
integración. Esta estrategia debe incluir la asesoría de
las asociaciones de personas adultas con condiciones
especiales (asociaciones de personas con diversidad
visual o auditiva), así como la participación de las fa-
milias, instituciones y docentes (esp, doc, dir).
46. Política educativa para las fronteras. Diseñar una
política que atienda el proceso educativo en las es-
cuelas ubicadas en las fronteras con base en los si-
guientes aspectos: perspectiva binacional, currículo
con una distribución de 60% de contenido nacional
genérico y 40% de contenido específico de frontera,
directrices para la atención a los niños y niñas en si-
tuación irregular o de desplazamiento (mt-f ).
47. Sistema integrado de educación permanente
de adultas y adultos. Diseñar un plan de formación
permanente para los adultos y las adultas, adecuado
a sus realidades y necesidades, y derogar todas aque-
llas resoluciones sobre educación de adultos y adultas
que hoy se encuentran vigentes y que son contrarias a
los postulados de la LOE (mt-adul).
48. Política educativa para privados y privadas de
libertad. Incluir una modalidad específica para las per-
sonas privadas de libertad que tome en cuenta sus ne-
cesidades, las características en las cuales transcurre su
formación y los mecanismos para asegurar su prosecu-
ción una vez que egresan del centro penitenciario (pl).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
40 CALIDAD EDUCATIVA
49. Política educativa para la educación tecnológica
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
e innovadora. Diseñar una política nacional que ase-
gure la presencia de tecnologías libres en las escuelas y
liceos, articuladas con todas las áreas de aprendizaje, con
especialistas para su manejo y promoción (tel).
ESTRATEGIAS DE VINCULACIÓN ENTRE
EDUCACIÓN BÁSICA
Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
50. Creación de departamentos vocacionales. La edu-
cación debe promover, en todos los liceos, la creación de
departamentos vocacionales que asuman los procesos
de orientación de los y las estudiantes a partir de la edu-
cación media. Estos departamentos vocacionales deben
contar con la participación de equipos de los municipios
escolares, docentes y otras y otros profesionales especia-
lizados en orientación; asimismo, deben facilitar el proce-
so pertinente de selección de opciones para los estudios
universitarios (fam, cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc,
est, muj, ce, cs, cr, pesc, camp, com, pl).
51. Programa nacional de pasantías. Diseñar un pro-
grama nacional para la inserción de estudiantes de
educación media y técnica tanto en empresas y orga-
nismos del Estado, como en empresas del sector pri-
vado para la realización de pasantías relacionadas con
sus áreas de estudio y de interés (est, doc, univ, dir).
52. Territorialización de las ofertas técnicas y uni-
versitarias. Diseñar una oferta de estudios universi-
tarios municipalizada que garantice la prosecución de
los y las jóvenes que viven en zonas rurales (pesque-
ras, campesinas e indígenas), que se adecúe a las ne-
cesidades locales y al plan de desarrollo de la región y
que garantice el acceso directo a los y las estudiantes
mediante procesos de inscripción accesibles y expedi-
tos (dir, ind, camp, pesc, doc, et).
53. Plan de incentivos territoriales. Estimular a las y
los estudiantes a permanecer en sus localidades y re-
giones para continuar sus estudios y luego ejercer su
carrera, mediante un conjunto de medidas tales como:
ampliación y cualificación de la oferta universitaria en
las regiones, programa de becas de los gobiernos lo-
cales, servicios de apoyo como transporte y alimenta-
ción y pasantías en organismos e instituciones locales
(dir, ind, camp, pesc, et).
54. Programa nacional de becas. Fortalecer el sistema
nacional de becas para estudiantes de educación uni-
versitaria, estableciendo cuotas de asignación para
los y las estudiantes provenientes de diversos secto-
res y modalidades como la rural, fronteras, indígenas,
especial (camp, pesc, ind).
55. Sistema de reconocimiento y equivalencias. Dise-
ñar y poner en práctica un mecanismo para la convali-
dación de los saberes que se relacionen con la carrera
seleccionada y que son pertinentes en el nivel univer-
sitario, en especial, los que están relacionados con la
formación técnica (cult, amb, est, et, doc).
56. Criterios equitativos para el ingreso a la carrera
universitaria. Diseñar de manera conjunta, entre el
MPPE y el Ministerio del Poder Popular para la Edu-
cación Universitaria (Consejo Nacional de Universida-
des), un sistema equitativo y accesible de ingreso a los
estudios universitarios que contemple las aptitudes,
orientaciones y motivaciones de los y las estudiantes
y no solo el índice académico (ce, fam, est, com, camp,
pesc, muj).
57. Diversificar las menciones de la educación me-
dia. Ampliar la oferta curricular de educación, es de-
cir, ofrecer menciones diferentes a ciencias y huma-
nidades para dar oportunidad a los estudiantes de
desarrollar sus destrezas, habilidades, vocaciones y
tendencias particulares. Igualmente, crear materias
electivas en este nivel que complementen la forma-
ción de los y las estudiantes en clave preparatoria
para su ingreso a los estudios universitarios (dir, fam,
est, camp, pesc, doc).
58. Programa Nacional “La universidad va al liceo”.
Desarrollar un programa nacional que acerque y pre-
pare a los y las estudiantes para la vida universitaria
a través de estrategias vivenciales tales como visitas
guiadas, ferias universitarias en los liceos para el co-
nocimiento de las opciones de estudio, testimonios
de estudiantes universitarios de los primeros semes-
tres, talleres para el manejo de emociones, temores y
resistencias (est, doc, fam, cult, amb, est).
59. Incorporación de la mirada universitaria al cu-
rrículo de educación básica. La educación debe
contar con la participación activa y propositiva de las
universidades en la construcción del currículo nacio-
nal, especialmente en lo que se refiere al diseño de
estrategias tales como actividades introductorias y
de orientación vocacional que ayuden a los y las es-
tudiantes en su proceso de formación y elección de
carreras universitarias (doc, fam, univ, est).
60. Programa de estímulo a la formación docente
en áreas especializadas. Establecer una alianza
institucional y un sistema de incentivos entre los cen-
tros universitarios de los que egresan especialistas en
áreas como Lengua, Matemática, Física y Química y las
instituciones formadoras de docentes, de manera que
se pueda fomentar el interés de los primeros por la
docencia en sus campos y solventar el déficit docente
existente (est, doc).
61. Programa de educación para las artes y oficios.
Diseñar un programa nacional para la educación para
las artes y oficios desde los niveles iniciales como es-
trategia que permita un mejor tránsito entre ambos
subsistemas puesto que allana el camino para la iden-
tificación de intereses y proyectos de vida, al mismo
tiempo que forja dinámicas más cercanas a las que ca-
racterizan a la educación universitaria (doc, est, sec).
62. Política nacional de crecimiento de la oferta
universitaria. Mantener y profundizar la política de
ampliación de la oferta universitaria a nivel nacional,
obedeciendo a las necesidades y especificidades lo-
cales y regionales (doc, est, fam, com, ce, camp, pesc).
Eje 2: PERFIL INTEGRAL
DE LAS EGRESADAS Y LOS
EGRESADOS DEL SUBSISTEMA
DE EDUCACIÓN BÁSICA
El perfil está constituido por aquellos “rasgos”
que se espera definan integralmente a quien haya
concluido la formación prevista en educación bá-
sica. Estos rasgos deben estar relacionados con lo
establecido en el ordenamiento jurídico de la Repú-
blica Bolivariana de Venezuela. Son un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
integran y trascienden las disciplinas, que permiten
una acción positiva en el mundo y que se organizan
en torno a aprendizajes fundamentales: ser, conocer,
convivir y hacer; se integran los aspectos cognitivos,
motrices, afectivos y morales con la finalidad de lo-
grar una formación integral para ser mejores perso-
nas y ejercer ciudadanía.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles deben ser los saberes y capacidades que
desarrollen los estudiantes durante toda la educa-
ción inicial y primaria?
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 41
2. ¿Cuáles saberes y capacidades deben desarrollarse
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
durante la educación media general y media técni-
ca para fomentar el desarrollo integral de las perso-
nas?
3. ¿Cómo debe ser la formación en el Subsistema de
Educación Básica para lograr que los estudiantes
sean sujetos activos de la democracia participativa
y orienten su comportamiento con ética?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Poca valoración de la educación inicial. Persisten con-
cepciones erradas sobre la educación inicial en pa-
dres, madres o representantes y docentes de educa-
ción primaria, pues desconocen el rol socializador de
esta etapa y el trabajo docente que se hace en cuanto
a la formación integral de las niñas y los niños, basada
en el desarrollo de habilidades (cognitivas, emociona-
les, biológicas y sociales), hábitos y actitudes necesa-
rios para su ingreso a primer grado. Hay representan-
tes que dejan de inscribir a sus hijas e hijos dentro de
la edad promedio para la educación inicial y docentes
de educación primaria que no toman en cuenta los
informes o registros del proceso educativo que se de-
sarrolla en esta etapa (ei).
Débil articulación entre educación inicial y educación
primaria. La falta de articulación curricular entre el
nivel preescolar y el primer grado de educación pri-
maria se refleja en la ruptura de la dinámica escolar
desarrollada en educación inicial, orientada al trabajo
en grupo y por áreas, el uso de materiales colectivos
(colores, lápices, marcadores) y la incorporación de lo
lúdico y lo afectivo en el proceso de aprendizaje; y la
dinámica de la educación primaria en sillas y mesas
individuales, el uso del pizarrón como centro de la jor-
nada diaria, el aula de clase como único espacio de
aprendizaje, la reducción de los juegos, cantos u otras
actividades recreativas y de interacción, y la toma de
decisiones sin consideración de las necesidades e in-
tereses de las niñas y los niños (ei, doc, dir, camp).
Brecha de saberes en educación inicial. Hay niñas y
niños que egresan de la educación inicial sin las poten-
cialidades cognitivas, motoras, afectivas y/o sociales
básicas para su adaptación al primer grado. No egresan
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
42 CALIDAD EDUCATIVA
con habilidades y destrezas en el manejo del lápiz, el
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
reconocimiento de las letras, los números, las imágenes,
las diferencias entre los objetos, hábitos y actitudes per-
sonales y sociales o la madurez necesaria para iniciar la
educación primaria sin mayores traumas (ei, doc, dir).
Débil articulación entre la educación primaria y la
educación media general. Se observan debilidades en
la vinculación del proceso educativo y la práctica peda-
gógica de la educación primaria y la educación media
general. Estas debilidades se expresan a través de con-
tradicciones en cuanto a los contenidos curriculares y
su comprensión teórico-práctica en base a realidades y
contextos específicos (est, doc, dir, camp, pesc, ind).
Aprendizaje fragmentado. El proceso educativo sigue
todavía muy centrado en asignaturas y contenidos
teóricos; el aprendizaje se hace desde la fragmenta-
ción del saber, con conocimientos que no necesaria-
mente resultan útiles para la vida (doc, fam, cult, ind,
est, dir, com, ce, pesc, camp).
Aprendizaje teórico y memorístico. Persiste el carácter
teórico del aprendizaje a través de la memorización de
ideas y conceptos y se descuida el desarrollo y la aten-
ción de otros aspectos como lo procedimental y lo ac-
titudinal. Se aprende sobre el “qué”, pero no “para qué”
servirán los saberes teóricos que se enseñan en los dife-
rentes niveles escolares. No hay atención afectiva a las
necesidades e intereses de las y los estudiantes, su en-
torno y realidades familiares, sociales y culturales, por
lo que se pierde el sentido del proceso de aprendizaje
(doc, dir, fam, camp, pesc, ind, amb, com, mt-f ).
Aprendizaje descontextualizado. Hay debilidades
en la vinculación de los saberes con el entorno o la
realidad comunitaria, local o nacional. Existen escue-
las técnicas con menciones no acordes a las caracte-
rísticas propias de cada entidad y región, por lo que
los egresados no siempre son incorporados al campo
laboral dentro de la especialidad que estudiaron (et,
doc, docn, dir, ep, fam, me, amb, muj, cult, camp, afro,
pesc, ind, ce, mt-f, mt-adul).
Aprendizaje débil en valores. Hay una tendencia que
denota debilidades en el aprendizaje en valores y prin-
cipios humanísticos, lo que repercute en la actitud ha-
cia el estudio, la convivencia, las tradiciones y costum-
bres ancestrales, la familia, la escuela, la comunidad, la
identidad nacional, regional y local, el trabajo libera-
dor y la vida (doc, docn, dir, fam, cb, camp, pesc, muj,
amb, afro, cult, dep, ind, com, mt-f, mt-adul).
Poca motivación por el estudio. Existe falta de moti-
vación e interés por el estudio y la investigación, lo
que va en detrimento del desarrollo de los procesos
cognitivos como comprensión lectora, comunicación
oral y escrita, comprensión de operaciones lógico-ma-
temáticas, toma de decisiones y resolución de situa-
ciones problemáticas. Esto se agudiza en la escuela
rural y de frontera (doc, docn, dir, est, fam, camp, pesc,
cult, com, pl, mt-f ).
Dificultades de aprendizaje en áreas de conocimien-
to y asignaturas específicas. Hay debilidades en el
área de las ciencias físicas, matemáticas, naturales y
en lengua, específicamente en las asignaturas: física,
química, biología, matemática, castellano e inglés.
Esta situación se agudiza por el déficit de docentes es-
pecialistas en esas áreas y en algunas disciplinas téc-
nicas como electricidad, agronomía y mecánica (est,
doc, dir, et, fam, camp, pesc, amb, dep, mt-f, mt-adul).
Marcado interés por aprender saberes tecnológi-
cos y técnicos. Existe gran interés por el manejo de
las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), pero no con fines educativos sino recreativos.
Esto hace que la apropiación y gestión de las TIC por
parte de las y los docentes sea débil e insuficiente. La
accesibilidad universal a recursos innovadores para
mejorar el proceso de aprendizaje a través del Pro-
yecto Canaima Educativa y los Centros Bolivarianos
de Informática y Telemática (CBIT) en las instituciones
educativas oficiales es un logro inédito en el país, que
tiene como reto la capacitación no solo de los estu-
diantes sino también de los docentes (grem, est, doc,
esp, dir, fam, et, tel, mt-f, mt-adul).
Débil prosecución del aprendizaje. Persisten debilida-
des no solventadas en los niveles escolares que preceden
a la educación media general y media técnica. Hay fallas
en el desarrollo de habilidades en expresión oral y escrita
y en operaciones matemáticas. Estas fallas dificultan los
procesos de comprensión lectora, comunicación, parti-
cipación, toma de decisiones y resolución de problemas
dentro y fuera de la escuela (est, doc, dir, fam, et, mt-f,
mt-adul, esp, pesc, ind, camp).
Evaluaciones centradas en resultados. Las evaluacio-
nes que se realizan se centran en la medición de los
conocimientos obtenidos en términos cuantitativos
y no en los procesos de enseñanza-aprendizaje de-
sarrollados y diferenciados en niveles y modalidades
escolares (est, doc, dir, fam, cult).
Aprendizaje en educación especial desligado de las
necesidades reales de las y los estudiantes. La inte-
gración de estudiantes con necesidades educativas
especiales en instituciones regulares da un paso hacia
la inclusión social de sectores en condiciones de ma-
yor vulnerabilidad. Sin embargo, las necesidades edu-
cativas no cubiertas por la red de centros educativos
forman parte de los factores que sustentan el llamado
a retomar nuevamente los proyectos de educación es-
pecial de forma exclusiva y especializada. La caracte-
rización de los problemas que hay da cuenta de insta-
laciones escolares no adaptadas a las discapacidades
sensoriales, motrices, intelectuales o de otro orden
de las y los estudiantes, déficit de docentes en edu-
cación especial, discrecionalidad en las adaptaciones
curriculares y recursos del aprendizaje o materiales
educativos no adaptados en su totalidad a todas las
necesidades educativas especiales (esp, doc, dir).
Privilegio de la formación en artes y oficios para los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Dada la ausencia de docentes formados en las áreas
de educación especial, se está privilegiando la ense-
ñanza en artes y oficios (carpintería, computación,
arte, artesanía, cocina, siembra, cría de animales, me-
canografía, panadería, costura, deportes), en desme-
dro de la enseñanza de áreas del conocimiento que
resultan más complejas de enseñar a personas con
necesidades educativas especiales, tales como la lec-
tura, la escritura y el pensamiento lógico-matemático.
Todo eso afecta su integración y participación en el
aula de clase. Sin perjuicio de ello, los y las estudian-
tes con condiciones especiales manifestaron un mar-
cado interés por el aprendizaje de artes y oficios (esp).
Recursos tecnológicos de aprendizaje no adaptados
a estudiantes con condiciones especiales. No todos
los estudiantes con necesidades educativas especiales
tienen acceso a equipos de computación u otros recur-
sos del aprendizaje adaptados a sus necesidades (esp).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 43
Recursos de aprendizajes inadecuados e insuficien-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
tes en educación intercultural bilingüe. No existen
guías pedagógicas diferenciadas para el aprendizaje
de las lenguas maternas indígenas, lo cual afecta la
formación vivencial de las y los estudiantes con res-
pecto a su cultura, entorno y realidades, sentido de
pertenencia e identidad con las costumbres y tradi-
ciones ancestrales de sus pueblos (ind).
Abandono escolar a causa del embarazo temprano.
No existe una política del ente rector en materia de
educación que atienda el embarazo como causa de
abandono escolar. Con frecuencia las jóvenes que se
embarazan abandonan los estudios a causa de los
obstáculos que encuentran en la organización y di-
námica escolar para seguir estudiando (gf-emb, muj,
mt-ssr, com).
Visión inadecuada de la educación sexual. El conoci-
miento y la información sobre la sexualidad y el uso de
métodos anticonceptivos son superficiales y siguen
condicionados por los prejuicios y tabúes culturales
de género, elementos de presión social añadidos, una
visión fantástica acerca de la maternidad y el imagi-
nario colectivo “a mí no me pasará” propio de las y los
adolescentes, entre otros (gf-emb, muj, mt-ssr).
Miradas y enfoques propuestos
63. Articulación entre los diferentes niveles de la
educación básica para alcanzar el perfil desea-
do. La transición entre la educación inicial y la educa-
ción primaria y entre esta y la educación media gene-
ral y media técnica debe ser articulada y permanente,
como proceso que acompaña al ser humano a lo largo
de su vida. Deben generarse vínculos en términos de
planificación y estrategias educativas y metodológi-
cas innovadoras, creativas, coherentes y pertinentes,
en tanto las y los estudiantes desarrollan habilidades,
destrezas, valores y actitudes que les faciliten su trán-
sito en los diferentes niveles escolares, el ingreso a la
universidad y/o al campo laboral y los prepare para la
vida (est, doc, dir, esp, et, fam, ind, mt-adul).
64. Aprendizaje presencial basado en valores. Un
aprendizaje presencial en valores para la vida, habi-
lidades, destrezas y actitudes basadas en la identidad
personal, local, nacional, el reconocimiento y el res-
peto a la interculturalidad, las diferencias sociales y
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
44 CALIDAD EDUCATIVA
personales, funcionales, de clase, de género y étnicas,
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
locales y regionales, es necesario. Este aprendizaje
debe estar centrado en el desarrollo de seres huma-
nos conocedores y sensibles ante los problemas y rea-
lidades de su entorno, responsables, solidarios, parti-
cipativos y comprometidos con el proceso de cambio
(doc, docn, dir, se, fam, com, camp, ind, muj, afro, cult,
dep, mt-adul, mt-f ).
65. Aprendizaje significativo. El proceso de aprendiza-
je debe hacerse más atractivo, flexible, creativo, co-
municativo y contextualizado; debe estar orientado
hacia una formación socioproductiva para una vida
plena y participativa, vinculada con el entorno y las
realidades comunitarias, locales, regionales y nacio-
nales. No es solo la persona que aprende, también lo
que se aprende (est, doc, docn, dir, fam, com, amb,
pesc, camp, ind, afro, cult, dep, et, mt-f, mt-adul).
66. Aprendizaje teórico-práctico. La teoría educativa
debe acompañarse de una práctica pedagógica en co-
rrespondencia con los aprendizajes fundamentados
en el ser, pensar, hacer y convivir. Se debe otorgar im-
portancia y sentido a la indagación, la investigación
y la reflexión a través de actividades vivenciales que
faciliten la conexión entre el conocimiento teórico y
la vida (cultura, folklore y tradiciones, espacio y condi-
ción geográfica, historia local, regional, nacional, pro-
blemas y realidades específicas, reciclaje y reúso de
materiales, prácticas agrícolas) y preparen para el tra-
bajo liberador (doc, docn, dir, fam, camp, pesc, amb,
ind, mt-adul).
67. Aprendizaje desde el testimonio. El aprendizaje de
saberes y el desarrollo de una consciencia crítica debe
retomar la pedagogía del testimonio, con docentes
ejemplos de vida, sensibles a las necesidades y con-
textos de las y los estudiantes, que generen respeto,
confianza e identidad, pero sobre todo que desarro-
llen en las y los estudiantes el placer por aprender,
con dinámicas educativas que fomenten la integra-
ción, la socialización, la participación protagónica, el
amor por la lectura, la concentración, el intercambio y
la reflexión sentida de ideas y saberes (docn, dir).
68. Estrategias didácticas innovadoras. Se debe for-
talecer el proceso educativo revisando y mejorando
las estrategias didácticas en asignaturas como geo-
grafía, historia, matemática y lenguaje, que resultan
aburridas, considerando modalidades como foros,
intercambios estudiantiles, proyectos de aprendizaje
experimentales, la investigación, evaluaciones cons-
tantes u otras actividades teórico-prácticas más atrac-
tivas y estimulantes (est, dir, doc, his).
69. Uso de las tecnologías de información como he-
rramienta de aprendizaje. El uso adecuado de las
TIC debe consolidarse como herramienta pedagógica
de los procesos de aprendizaje en todos los niveles
(inicial, primaria, media general y media técnica) y
modalidades (especial, rural, frontera, intercultural bi-
lingüe, militar, jóvenes adultos y adultas) escolares, y
debe adaptarse a las necesidades educativas de las y
los estudiantes (ei, fam, esp, et, tel, univ).
70. Uso de tecnologías de información en educación
especial. Las tecnologías de información deben ser
incorporadas a los procesos de aprendizaje de los ni-
ños y niñas con necesidades educativas especiales,
cuidando que estén adaptadas al tipo de condición
especial (sensorial, intelectual, motriz). Ello favorece
su inclusión escolar y el aprendizaje interactivo, crea-
tivo y auto producido. Las instituciones educativas
deben dotarse de material didáctico y aparatos tecno-
lógicos acordes al área de atención, por ejemplo, el ra-
tón de la computadora para estudiantes con discapa-
cidad motora, la incorporación del sistema Braille a los
portátiles Canaima, los audiolibros para estudiantes
con necesidades visuales especiales o el desarrollo de
los contenidos educativos en lenguaje de señas para
estudiantes con necesidades auditivas y auditivas-vi-
suales especiales (esp, se, et, tel, fam).
71. Recuperar el valor del amor y lo lúdico en el
aprendizaje. La educación inicial debe brindar un
ambiente lúdico y afectivo y una formación integral
y humanista. Para esto es importante que se resca-
te el valor del amor y de lo lúdico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que se aprenda jugando,
manipulando, interactuando, opinando, escuchando
y reflexionando. La vinculación de la escuela con la
familia debe permitir orientaciones sobre el proceso
de construcción de conocimientos cónsonos con la
madurez requerida para el ingreso a primer grado y
la atención especializada de niños y niñas con diver-
sidad funcional u otra condición o situación especial
(doc, docn, ei, esp).
72. Perfil del y la egresada de educación inicial. Las
niñas y los niños que egresan de educación inicial
deben ser seguros de sí mismos, cariñosos, amoro-
sos, solidarios, honestos, respetuosos, conscientes de
su relación con la naturaleza y la vida, deben poseer
habilidades y destrezas motoras básicas finas (agarre
del lápiz, recortado, rasgado) y gruesas (jugar, saltar,
correr), deben estar familiarizados con su entorno,
cultura, región y país, deben poseer potencialidades
y habilidades para aprender a leer, escribir y realizar
procesos lógico-matemáticos, deben ser comunicati-
vos, reflexivos en la comprensión de mensajes y de-
ben tener actitudes a favor del juego u otras activi-
dades lúdicas y de interacción social (ei, doc, dir, fam,
amb).
73. Aprendizaje inicial sin barreras. El aprendizaje de
destrezas y habilidades para la iniciación de la lectura
y la escritura en educación inicial, así como el uso de
cuadernos, libros u otros materiales pedagógicos, no
se debe restringir, pues hay niñas y niños que en esta
etapa muestran potencialidades y disposición para la
incursión temprana en la lectura e incluso el aprendi-
zaje de otros idiomas (ei, dir, doc).
PERFIL DEL EGRESADO Y LA EGRESADA
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
74. Adquisición de destrezas y habilidades. Al egre-
sar de educación primaria las niñas y los niños deben
tener habilidades, destrezas y actitudes para la lectu-
ra, la escritura, las operaciones lógico-matemáticas, la
computación, los idiomas y el desarrollo de activida-
des agrícolas, deportivas, culturales y recreativas. Con
conocimientos y destrezas para la comunicación oral
y escrita, la toma de decisiones y la resolución de si-
tuaciones problemáticas. La inquietud por lo lúdico y
la obtención de conocimientos y habilidades se mani-
fiesta junto a las expectativas de los y las estudiantes
de desarrollar su personalidad e identidad ciudadana
y de descubrirse a sí mismos en el desarrollo de los
procesos relacionados con el saber, el hacer y el con-
vivir (est, doc, docn, dir, fam, com, cb, camp, pesc, ind,
cult).
75. Actitudes frente a la vida. Los y las estudiantes de-
ben poseer confianza en sí mismos, visión de futuro,
interés y motivación por aprender haciendo, habili-
dades, actitudes y potencialidades para comprender,
analizar, cuestionar, investigar, reflexionar y crear
(doc, docn, muj, dep, amb, cb, ms, se, grem, camp,
pesc, ep, mt-adul).
76. Formación en valores. Los niños y las niñas deber
ser honestos, solidarios, tolerantes y respetuosos
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 45
de las diferencias, deben tener identidad nacional y
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
consciencia social, ecológica, cultural, étnica, de clase
y de género, y otros valores para la vida; deben ser
practicantes de las normas de convivencia y paz, co-
nocedores de sus deberes y derechos y deben estar en
pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas artís-
ticas, culturales y deportivas. (doc, docn, cb, dir, muj,
dep, amb, afro, muj, com, ms, sec, mt-adul, ep).
PERFIL DEL EGRESADO Y LA EGRESADA
DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Y MEDIA TÉCNICA
77. 77.Adquisición de destrezas y habilidades. El
egresado y la egresada deben poseer conocimientos,
habilidades y destrezas consolidadas en las áreas de
lengua y comunicación, deporte, sociales, cultura, ar-
tística, ciencias y tecnología. Asimismo, deben desa-
rrollarse en artes y oficios, en agricultura, ganadería,
electricidad, mecánica, carpintería, albañilería, herre-
ría, turismo, música, teatro, fotografía, dibujo, técni-
cas de oficina, gastronomía, repostería, farmacia, en-
fermería, primeros auxilios, artesanía, entre otros. El
egresado y la egresada deben poseer: conocimientos
básicos en programación y electrónica, manejo y en-
samblaje de aplicaciones y equipos de computación
(redes de telecomunicaciones, paneles solares, otros),
destrezas en el uso de software y hardware libres,
manejo básico de herramientas ofimáticas (videos,
presentaciones, hojas de cálculo y procesador de pa-
labras) y sentido de pertenencia en la adquisición de
equipos de computación dotados a través del Progra-
ma Canaima para su cuido y resguardo (doc, dir, fam,
dep, cult, camp, pesc, et, tel, univ).
78. Actitudes ante la vida. se esperan estudiantes que,
al egresar de educación media general y media téc-
nica, posean saberes integrales que contribuyan al
desarrollo pleno de las potencialidades individua-
les y sociales, a través de una participación activa y
consciente, de relaciones interpersonales abiertas y
positivas y la valoración del esfuerzo, el estudio y el
trabajo como fuente de avance personal. Asimismo, se
esperan egresadas y egresados comprometidos con el
cambio social, con una visión del trabajo liberador, el
trabajo socioproductivo y el desarrollo endógeno; in-
vestigadores, críticos, reflexivos, creativos, participati-
vos y protagónicos ante los problemas y las realidades
del entorno, conocedores de su historia y cultura, con
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
46 CALIDAD EDUCATIVA
sentido de responsabilidad hacia la naturaleza e iden-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
tidad étnica, intercultural, de género y de clase, nacio-
nal, regional y local (doc, dir, est, fam, com, muj, amb,
afro, camp, pesc, grem, et, cb, ms, se, pl).
79. Formación en valores. Se espera que los egresados y
las egresadas sean personas sensibles, tolerantes y respe-
tuosas de las identidades de género, la diversidad sexual,
las necesidades educativas especiales y diversidades
funcionales; conocedoras de su cuerpo y su sexualidad,
así como de los métodos de prevención y planificación
familiar, críticas con los estereotipos sexistas, conocedo-
ras y activas ante las situaciones de violencia de género
y capaces de deconstruir sus propios prejuicios, tabúes
y mitos asociados a la sexualidad y a la salud sexual y re-
productiva (mt-ssr, gf-ds, gf-emb, muj, esp).
80. Identidad étnica, social y cultural. Las egresadas y
los egresados de educación básica deben tener con-
ciencia patria, étnica, de clase y de género y un co-
nocimiento universal desde su autorreconocimiento;
deben conocer, reconocer y valorar su origen y perte-
nencia étnica (afro, his, ind, muj, mt-ssr).
81. Perfil de egreso de la educación de adultas y
adultos. Al egresar de la educación de adultos y
adultas se esperan personas con valores, habilidades
y destrezas teórico-prácticas integrales en los diver-
sos ámbitos de las ciencias sociales, naturales y ma-
temáticas; personas conocedoras y activas frente a su
contexto social y cultural, con identidad nacional, con
valores de respeto, solidaridad, convivencia, coopera-
ción, colaboración, sensibilidad ecológica, creatividad
y humanidad; personas críticas, reflexivas, colabora-
doras, cooperativas, emprendedoras e innovadoras,
cuya formación conlleve a la continuidad y prosecu-
ción escolar (mt-adul).
82. Perfil de egreso de educación primaria espe-
cial. Las y los estudiantes de la educación especial
de primaria deben egresar con habilidades, destrezas,
actitudes y valores para interactuar y desarrollar su
potencial creativo para la vida y el trabajo liberador.
Asimismo, deben ser capaces de resolver situaciones
problemáticas y alcanzar autonomía e independencia
social y laboral; deben reconocerse, valorarse, ser soli-
darios y responsables (esp).
83. Perfil de egreso de educación media técnica es-
pecial. Al egresar de la educación media técnica es-
pecial se aspira estudiantes con conocimientos, ca-
pacidades y potencialidades para dominar un oficio
o arte para la vida y el trabajo, lo que supone ampliar
las menciones de especialización técnica, en tanto
se garantiza su inclusión tomando en cuenta los in-
tereses, las necesidades educativas y los compromi-
sos cognitivos. Se espera, además, egresados con
habilidades, destrezas y actitudes, acordes con los
ritmos de aprendizaje, la edad biológica y madurez,
en: deportes, bisutería, manualidades, cultura popu-
lar y artesanías locales, lencería, peluquería, jardine-
ría, carpintería, arte, música, baile, primeros auxilios,
computación, otros (esp).
84. Perfil de egreso de la educación rural. Las y los
estudiantes egresados de educación rural deben tener
dominio teórico-práctico de la lectura, la escritura, las
operaciones lógico-matemáticas, la física, la química,
pero sobre todo saberes, habilidades y destrezas que
aseguren su continuidad en los diferentes niveles escola-
res; deben poseer habilidades y destrezas en agricultura,
ganadería, navegación y pesca, carpintería, mecánica,
electricidad, arte, música (arpa, cuatro, maracas, flauta),
dibujo u otras artes y oficios que orienten su desarrollo y
desenvolvimiento en y para la vida; deben tener concien-
cia ecológica y sentido de pertenencia local, regionalista
y nacional; debe ser capaces de argumentar, reflexionar
y tomar decisiones; deben tener valores humanísticos y
ciudadanos, reconocer y valorar el conocimiento de los
saberes ancestrales, su origen, costumbres y tradiciones
(camp, pesc, ind, amb, his).
85. Perfil de egreso de la educación en frontera. Las
y los estudiantes que viven en zonas fronterizas de-
ben egresar de la educación básica con una formación
integral que les permita hacer frente a las realidades
complejas de su entorno; deben formarse con un cu-
rrículo escolar que se adapte a las necesidades y rea-
lidades estudiantiles, locales y regionales, es decir, un
currículo que permita una distribución del 60% de
contenido nacional genérico y al menos 40% de con-
tenido específico de frontera (mt-f ).
86. Perfil de egreso de la educación inicial y prima-
ria intercultural bilingüe. Las y los egresados de
educación indígena inicial y primaria deben conocer la
lengua e idioma de su pueblo, la cosmovisión, los saberes
tradicionales, la mitología y la espiritualidad por medio
de la organización y la práctica socioproductiva contex-
tualizada, a través del uso de los recursos de su hábitat
y con la concepción sociocultural originaria; deben for-
marse desde la perspectiva práctica, la lengua materna
indígena, los valores ancestrales, la lectura, la escritura y
el pensamiento lógico-matemático, junto a su desarrollo
psicológico y motriz (ind).
87. Perfil de egreso de la educación media general y
técnica intercultural bilingüe. Al egresar de la edu-
cación indígena media general y técnica media, se aspira
estudiantes con conocimientos, habilidades, actitudes y
valores a favor de sus costumbres, tradiciones, vocabu-
lario indígena, gastronomía y vestimenta indígena; se
espera que los egresados y las egresadas aprendan a cul-
tivar los alimentos que consumen y el manejo básico del
conuco, a cuidar el ambiente a través de la conservación
y el cuido de la siembra de árboles medicinales ancestra-
les, a recuperar y mantener los afluentes de agua (ríos,
caños, quebradas) de las comunidades adyacentes a las
instituciones educativas (ind).
88. Incorporación de la nueva didáctica informática.
El acompañamiento pedagógico en los centros educati-
vos se debe fortalecer con el uso de las TIC en todos los
niveles y modalidades escolares, a través del desarrollo
de actividades y prácticas educativas, dinámicas lúdicas
e interactivas que favorezcan la producción e intercam-
bio de los saberes (doc, dir, tel, et, mt-f, mt-adul, univ).
89. Corresponsabilidad de la escuela, la comunidad
y la familia en y para la educación en valores para
vivir y convivir. Las y los docentes, padres, madres o
representantes y la comunidad son corresponsables
en desarrollar acciones dinámicas, motivadoras y ver-
sátiles en pro del desarrollo y formación integral de
las y los estudiantes. La participación de estos actores
en el proceso educativo dentro y fuera de la escuela
es clave para el desarrollo de valores éticos-morales y
actitudes positivas en el aprender y convivir. Las niñas
y los niños aprenden a medida que interactúa con el
mundo que les toca vivir y ese mundo no es solamen-
te la escuela (doc, docn, dir, com).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
PERFIL DE LAS Y LOS EGRESADOS
DE EDUCACIÓN BÁSICA
90. Plan nacional extraordinario para el mejora-
miento de lectura y escritura. Diseñar un plan que
mejore en el mediano plazo el rezago existente en la
capacidad de comprensión lectora y de escritura de los
y las estudiantes que egresan de la educación básica.
Este plan debe ser de carácter interinstitucional y debe
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 47
contar con la participación de aquellos organismos
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
con competencias y responsabilidades en este cam-
po (cultura, tecnología, educación universitaria) (doc,
docn, dir, fam, com, ce).
91. Plan nacional extraordinario para el mejora-
miento de las áreas de ciencias. Diseñar un plan
que mejore en el mediano plazo el rezago existente
en las áreas de matemática, física y química, y que in-
volucre a las y los estudiantes de los últimos años de
estas carreras (doc, docn, dir, fam, com, ce).
92. Inventario de programas y experiencias de me-
joramiento de la enseñanza. Realizar un inventario
nacional de experiencias y programas que se hayan
aplicado de manera exitosa en el país para el mejo-
ramiento de la lectura, la escritura y la enseñanza de
las ciencias, a fin de evaluar su pertinencia para ser
retomados (doc, dir, univ).
93. Sistema nacional de evaluación de saberes y ca-
pacidades. Iniciar un proceso de revisión general de
las estrategias y metodologías para la evaluación de
los aprendizajes, con amplia participación de las y los
estudiantes, de cara a la construcción de un sistema
consensuado de evaluación (est, fam, ce, dir, univ, ep).
94. Desarrollar el componente teórico-práctico en
toda la estructura curricular. Asegurar que cada
unidad de formación o aprendizaje del currículo bá-
sico nacional incorpore estrategias vivenciales. Estas
deben ser planificadas al inicio del año escolar (est,
doc, dir, docn, camp, pesc, ind, afro, amb, cult, dep).
95. Desarrollar el componente tecnológico en cada
nivel y modalidad de la educación básica. Fortale-
cer los programas que buscan integrar y adaptar las TIC
a la especificidad de cada nivel y modalidad escolar, to-
mando en cuenta las necesidades educativas especiales
como discapacidad motriz, sensorial, intelectual y social
o particularidades étnicas y culturales. Crear dispositi-
vos y aplicaciones capaces de incluir a la totalidad de la
población estudiantil en el uso de las TIC (tel, et, esp, ei,
doc, dir, est, univ, mt-f, mt-adul).
96. Contenidos y estrategias educativas diferenciadas.
Territorializar los contenidos y las estrategias educativas
por modalidad escolar, con base en las necesidades, los
intereses y las realidades estudiantiles, docentes, geo-his-
tóricas, económicas, culturales, sociales y disciplinares de
los sectores que hacen parte de ellas para procurar un
aprendizaje significativo y contextualizado (dir, esp, et,
pesc, camp, ind, afro, amb, muj, mt-f ).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
48 CALIDAD EDUCATIVA
97. Ampliar la red de educación inicial en las zonas
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
rurales. Construir y dotar más instituciones de edu-
cación inicial que atiendan a los niños y niñas de 0 a 6
años en las zonas rurales para iniciarlos en la lectura
y la escritura. Estos aprendizajes deben adecuarse a la
realidad (ei, camp, pesc, ind).
98. Proyecto de educación vivencial rural. Diseñar
guías educativas para la educación rural desde un en-
foque que forme para la vida y el trabajo en floricul-
tura, agricultura y pesca a través de huertos escolares,
escuelas granjas y patios productivos, y con apoyo
de profesionales especialistas que tengan vocación y
compromiso, de los representantes, Consejos Comu-
nales u otros espacios organizativos que hacen vida
en la comunidad (pesc, camp, dir).
99. Proyecto de educación vivencial indígena. De-
sarrollar el proyecto de los nichos lingüísticos
como experiencia pedagógica. El proceso educa-
tivo de cada niño y niña debe partir de su cultura con
el aporte fundamental de los saberes de los ancianos.
Esta estrategia didáctica, centrada en los procesos de
convivencia con las sabias y los sabios de las comu-
nidades y pueblos indígenas, representa además un
espacio de resistencia a la transculturización de las
culturas indígenas (ind).
100. Proyecto de educación vivencial en frontera. De-
sarrollar un proyecto de adecuación de los contenidos
curriculares y las estrategias pedagógicas de la educa-
ción en frontera a las necesidades educativas específi-
cas e intereses de las y los estudiantes en situaciones
de violencia, desplazamiento humano y condiciones
de vulnerabilidad que caracterizan el entorno y la rea-
lidad de la zona fronteriza (mt-f ).
101. Programa de prevención e intervención tempra-
na en educación especial. Retomar el programa de
intervención en niñas y niños de 0 a 6 años y sus fami-
lias con condiciones especiales de vulnerabilidad para
la atención temprana de las causas o factores asociados
a la disminución, supresión temporal o permanente de
alguna o varias de sus capacidades sensoriales, motri-
ces y/o intelectuales y el desarrollo integral y diferen-
ciado de sus potencialidades de aprendizaje acorde con
las necesidades educativas específicas (esp).
102. Promover la articulación interinstitucional en la
educación física. Diseñar un programa de alianza
interinstitucional entre los ministerios del Poder Po-
pular para la Educación, el Deporte, la Juventud y la
Cultura que armonice los criterios y lineamientos po-
líticos en torno a la vinculación de la educación física,
las actividades deportivas y la práctica del deporte en
las instituciones educativas, con base en los diferen-
tes niveles y realidades escolares (dep).
103. Plan nacional para la transición entre niveles,
modalidades y contextos escolares. Diseñar un
plan con criterios comunes que atienda las dificulta-
des (cognitivas, emocionales o afectivas, actitudina-
les) y los principales problemas (ausentismo y aban-
dono escolar) asociados a la transición escolar entre la
educación inicial y la educación primaria y entre esta
y la educación media general y técnica media. El plan
debe considerar:
104. Diagnóstico: realizar un diagnóstico participativo
para la caracterización de los problemas de adapta-
ción, deserción y desmotivación que se presentan en
el paso de un nivel a otro (est, ei, et, doc).
105. Planes de estudio: revisar la estructura curricular
y metodologías (específicamente en materias como
matemática, física, química) de los grados de transi-
ción de una etapa a otra, a fin de evitar el salto tan
abrupto que viene ocurriendo y que produce el aban-
dono escolar, (est, doc).
106. Estrategias pedagógicas: diseñar guías educativas
adaptadas a los diferentes niveles y realidades esco-
lares para vincular los contenidos y las dinámicas pe-
dagógicas propias de la educación inicial con la edu-
cación primaria y los contenidos y dinámicas de esta
con la educación media general y técnica media (est,
doc, dir, ei, et).
107. Creación de consejos estudiantiles de apoyo y
acompañamiento escolar: promover, en las organi-
zaciones estudiantiles de las instituciones educativas,
la creación de equipos de bienvenida y acompaña-
miento a las egresadas y los egresados de preescolar y
6to grado de primaria, a fin de reducir el impacto que
producen los cambios con respecto al espacio físico y
al entorno habitual de convivencia, horarios, amigos
o compañeros de aula, maestras y maestros, dinámi-
cas escolares y contenidos educativos (est, doc, fam,
com).
108. Orientación integral: crear unidades de orientación
multidisciplinar en las instituciones educativas que
ofrezcan orientación, apoyo y acompañamiento a las
y los estudiantes en todos los niveles escolares (est,
oe, doc, dir, fam).
109. Nivelación educativa: diseñar e implementar un
programa especial de nivelación educativa que con-
sidere los perfiles de ingreso y egreso de las y los
estudiantes en los distintos niveles y etapas de la
educación básica, para atender y solventar de forma
temprana las debilidades del aprendizaje cogniti-
vo, afectivo y actitudinal arrastradas desde grados o
años previos. El proceso de nivelación debe aplicarse
al cierre de las etapas escolares, entre preescolar y
primer grado de primaria y entre 6to grado de prima-
ria y 1er año de media general o técnica media (est,
doc, dir, ei).
110. Metodología específica para la enseñanza de
la historia. Realizar un proceso evaluativo que per-
mita conocer el número de horas impartidas en ma-
terias como cátedra bolivariana e historia de prime-
ro y segundo año, a fin de promover un mecanismo
más eficiente para fomentar el pensamiento crítico
(his).
111. Encuentros permanentes con historiadores en
los estados. Establecer encuentros de historiadores
como espacio permanente para la discusión, deba-
te y propuesta de ideas sobre los contenidos a nivel
de la disciplina histórica en los currículos escolares
(his).
112. Articulación de los programas de historia con las
zonas educativas. Gestionar la vinculación de los
programas nacionales de formación en historia (PNFH)
y de estudios avanzados de la historia (PNFHA) con las
respectivas zonas educativas, movimientos sociales y
comunas. Esta articulación se hará efectiva por medio
de convenios institucionales a fin de establecer nue-
vas herramientas metodológicas y pedagógicas para
la enseñanza de la historia (his).
ESCUELA, PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA
113. Programa de educación para la democracia par-
ticipativa. Crear un programa específico para pro-
piciar la formación, en valores éticos y morales, y el
ejercicio de estudiantes como sujetos activos de la
democracia participativa, a través de dinámicas or-
ganizativas como las cooperativas estudiantiles, la
organización de movimientos estudiantiles por aula
de clase, los y las contraloras escolares, el parlamento
escolar, las defensorías escolares y la tesorería o ban-
co estudiantil (est, doc, docn, fam, com, ind).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 49
Eje 3. EJES INTEGRADORES Y
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
ÁREAS DE CONOCIMIENTO DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA
Los ejes integradores son elementos que organi-
zan, orientan e integran las experiencias de aprendi-
zaje en todos los niveles de la educación para fomen-
tar valores, actitudes y virtudes. Algunos de estos ejes
son: salud integral, interculturalidad, ambiente, dere-
chos humanos, enfoque y perspectiva de género, tra-
bajo liberador. Las áreas de aprendizaje son un con-
junto de temas y problemas que permiten ordenar el
currículo expreso, bien sea por disciplinas (matemáti-
ca, lengua, historia) o por temas (economía, política,
sociedad, cultura). Estos campos del conocimiento
comprenden grupos de referentes teórico-prácticos
que pueden agruparse integrando distintos enfoques.
Algunas áreas se identifican como: ciencias sociales e
identidad, deporte y recreación, lenguaje, comunica-
ción y cultura, ciencias naturales, matemáticas.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles otros ejes integradores deberían formar
parte del currículo?
2. ¿Cuáles deberían ser las áreas de aprendizaje para
la educación primaria, media y técnica?
3. ¿Cómo debería ser el abordaje de la salud sexual y
reproductiva desde los centros educativos?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Concepción pedagógica de ejes integradores. Los
ejes integradores se conciben como elementos cu-
rriculares que permiten articular y contextualizar los
saberes de las diferentes áreas académicas del plan de
estudio. Se requieren estrategias pedagógicas que le
permitan al docente incorporar estos elementos a los
proyectos de aprendizaje (fam).
Poca claridad entre ejes, áreas y asignaturas. Existe
confusión en lo que se percibe como eje integrador,
áreas del conocimiento, asignaturas, artes y oficios.
Esta confusión los convierte en todo y a la vez en
nada, por lo que llegan incluso a desaparecer del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje (doc, dir, et, fam, amb,
pesc, camp, cult, dep, tel, gf-emb, mt-ssr).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
50 CALIDAD EDUCATIVA
Valoración a favor de ejes integradores. Se reivin-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
dican los ejes de ambiente, salud integral, derechos
humanos, cultura de paz y vida, interculturalidad,
soberanía, trabajo liberador, orientación vocacional,
lenguaje y comunicación (doc, dir, se, amb, oe, et, ind).
Débil abordaje en ejes integradores. Hay poco avan-
ce en la consolidación de los ejes integradores del
currículo sobre todo en los de ambiente y salud in-
tegral, lengua y comunicación, interculturalidad, tra-
bajo liberador y orientación vocacional. Asimismo, se
observan debilidades pedagógicas para avanzar hacia
una planificación del proceso educativo desde la inte-
gralidad del saber (doc, docn, dir, sec, et).
Débil abordaje de la educación en y para el trabajo
liberador. El eje del trabajo liberador es enfocado con
poca profundidad, se imparte a través de manuali-
dades, juego de roles, visitas guiadas a proyectos so-
cioproductivos u otras actividades, y estos difícilmen-
te contribuyen a que las personas construyan una
visión integral sobre el significado del trabajo libera-
dor. Hay un deseo marcado por que exista un acento
mayor sobre este eje (doc, dir, et).
Débil abordaje de las lenguas e idiomas maternos. El
reconocimiento curricular del idioma de los pueblos
indígenas como propios de las comunidades donde
son lenguas maternas no se desarrolla como un eje
integrador que dé cuenta de la diversidad intercultu-
ral del país (ind).
La investigación como eje integrador. Hay un marca-
do interés por que la investigación sea incluida como
contenido articulador, pues contribuye a formar en la
persona intereses por autogestionar su aprendizaje y
desarrollar la curiosidad epistemológica (doc, dir, fam,
com, camp, pesc, et, mt-adul, me).
Áreas de conocimiento fragmentadoras del saber. Las
áreas del conocimiento abordan los contenidos curri-
culares de forma fragmentada y atomizada en aten-
ción a las diferentes disciplinas que las comprenden.
Esto impide la visión integral del conocimiento des-
de una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar
(doc, dir, et, ms, def, sec, est, muj, gf-ds).
Débil abordaje de la educación sexual y la salud se-
xual y reproductiva. Las “Líneas Estratégicas Curricula-
res para la Educación de la Sexualidad en el Subsistema
de Educación Básica” del MPPE representan un avance
en el desarrollo de las orientaciones y los contenidos
para una formación sexual progresiva y continua de
acuerdo a la edad escolar de las y los estudiantes (roles,
placer, funcionamiento biológico, psicológico y social
de la sexualidad). Sin embargo, el principal reto se en-
cuentra en su implementación (mt-ssr).
Enfoque prejuiciado de la educación sexual. La edu-
cación sexual está percibida como positivista, prejui-
ciada y débil en estrategias y herramientas pedagó-
gicas. Emergen dos miradas: estudiantes que alegan
que nunca les han hablado en el aula de clase sobre
temas asociados a la sexualidad y a la salud sexual
y reproductiva y, quienes afirman que han recibido
información (específicamente, en la asignatura de
salud de segundo año de bachillerato), pero insufi-
ciente y basada en una perspectiva biologicista (doc,
dir, mt-ssr).
Información insuficiente y poco veraz sobre la edu-
cación sexual. El manejo informativo de temas so-
bre sexualidad, embarazo adolescente, planificación
familiar, violencia de género, VIH u otras afecciones
de salud por transmisión sexual resulta poco veraz,
insuficiente e inoportuno. Sobre la prevención del
embarazo, las informaciones resultan en generalida-
des y cuando se empieza a profundizar no se superan
los conocimientos enunciativos sobre los diferentes
métodos anticonceptivos. No se aborda la sexuali-
dad como otro tema de conocimiento en el proceso
de aprendizaje. Con respecto a las enfermedades de
transmisión sexual, las informaciones son contradic-
torias y hay niveles importantes de desinformación o
información tergiversada (gf-emb).
Débil prosecución escolar en jóvenes embarazadas.
Las estudiantes embarazadas reconocen la importan-
cia de dar continuidad a sus estudios, pero la propia
cultura y prácticas de discriminación escolar, la valo-
ración moralista que persiste sobre la maternidad y
la poca atención o acompañamiento de parte de las
instituciones educativas resultan en factores que fa-
vorecen el abandono escolar de las jóvenes madres
(gf-emb).
Miradas y enfoques propuestos
114. Concepción del currículo. Todo lo que se hace en la
escuela forma parte del currículo y por tanto su pers-
pectiva no está solamente asociada a los parámetros
de un documento rígido que dicta lo que debe ense-
ñarse o aprenderse en la escuela; si no que está cons-
tituido por un todo amplio y diverso que orienta la
vida en los centros educativos y que incluye: lo acadé-
mico, lo pedagógico, lo cultural, lo afectivo, lo físico,
lo valórico, lo científico y lo tecnológico. Por tanto, no
debe hablarse de actividades complementarias o ex-
tracurriculares ya que estas forman parte del currículo
en su perspectiva integral (doc, docn, dir, univ).
115. .Currículo flexible centrado en procesos. La edu-
cación básica debe tener un currículo flexible, conti-
nuo y con visión de proceso, es decir, debe poner en
un lugar preponderante la forma en que se lleva a
cabo el aprendizaje, visualizar las experiencias que se
vivieron a lo largo del mismo y los resultados alcan-
zados (doc, dir, univ, est, cons, fam, pesc, camp, com,
muj).
116. Currículo centrado en contenidos. El currículo
debe privilegiar el aprendizaje de contenidos especí-
ficos que aseguren competencias básicas y necesarias
para la vida productiva (doc, univ).
117. Ejes integradores coherentes con las realidades
de los y las estudiantes y las nuevas problemáti-
cas sociales. Los ejes integradores deben atender las
diversas problemáticas propias de la dinámica social
también compleja donde temáticas como la convi-
vencia, la cultura de violencia escolar, la violencia de
género, la diversas formas de discriminación, el em-
barazo adolescente, las enfermedades de transmisión
sexual, la sexodiversidad, el consumo y tráfico de dro-
gas, el abandono escolar, entre muchas otros, de ca-
rácter complejo y multifactorial, deben ser abordados
en la escuela, en todos sus niveles y modalidades, de
forma clara, transparente y desprovista de prejuicios
(doc, docn, amb, gf-ds, gf-emb, muj, amb, et).
118. Ejes integradores contextualizados. Los ejes inte-
gradores deben atender las características y realida-
des específicas del contexto local y regional tomando
en consideración la diversidad y la vulnerabilidad hu-
mana, biológica, cultural, territorial y socioproductiva
venezolana (univ, fam, amb, his, mt-peic).
119. Visión integral de saberes en áreas de conoci-
miento. Las áreas de conocimiento deben desarrollarse
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 51
de manera articulada con los proyectos de aprendizaje
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
(PA) y los proyectos educativos integrales comunitarios
(PEIC). Los proyectos educativos deben asumirse desde
una visión integral del saber qué, saber cómo y saber
ser y convivir; deben resultar pertinentes y útiles para la
vida, el trabajo liberador y el ejercicio de la ciudadanía
(doc, dir, me, mt-peic).
120. Visión contextualizada en áreas de conocimien-
to. Los contenidos programáticos deben ser imple-
mentados de acuerdo al contexto local y regional
sobre todo en las escuelas técnicas donde deben
insertarse programas de desarrollo endógeno. Estos
programas deben garantizar el conocimiento de las y
los estudiantes en los campos científicos, humanísti-
cos, artísticos, técnicos y tecnológicos para la incorpo-
ración al proceso productivo social y la prosecución a
la educación universitaria (est, et, doc, dir, fam, camp,
fam, pesc, ind, afro, cult, amb, mt-f, mt-adul, mt-peic).
121. Componente ideológico en áreas de conocimien-
to. Las áreas de conocimiento deben visibilizar los
nudos ideológicos-historiográficos, aspectos sobre
los cuales se ha construido una versión de la historia
tradicional que ha impuesto valores de dominación
cultural y desmoralización del pueblo venezolano e
incide en la idea que tenemos de nosotros y nosotras
mismas. Asimismo, la historia y la memoria nacional
deben contribuir a la democracia, deben otorgar va-
lor a nuestro origen étnico, a los saberes ancestrales y
autóctonos en tanto se fomenta, favorece y promueve
el sentido de autorreconocimiento de la identidad ve-
nezolana (his, dir, ind, afro).
122. Componente práctico en áreas de conocimien-
to. Las áreas de conocimiento deben incrementar los
componentes metodológicos operativos que permi-
tan al estudiante el desarrollo de conocimientos que
le sean útiles para resolver problemas cotidianos.
Deben implementarse actividades específicas para
un aprendizaje, seguimiento y acompañamiento que
responda a las necesidades, intereses y potencialida-
des de las y los estudiantes en relación con su entorno
(camp, pesc, ind, doc, dir, amb, fam, et, esp, mt-f, mt-
adul, mt-peic).
123. Estrategias didácticas innovadoras. El desarrollo
de estrategias innovadoras para el abordaje peda-
gógico de los ejes integradores y las áreas de cono-
cimiento debe contribuir a superar las actividades
rutinarias y poco productivas en el aula. Se deben
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
52 CALIDAD EDUCATIVA
favorecer estrategias dinámicas como las salidas de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
campo, la vinculación con las familias, la comunidad
y los ejes socioproductivos locales. Las estrategias
deben estar apoyadas en experiencias formativas en
contextos reales (fam, com, doc, dir, tel, mt-peic).
124. Integración de las tecnologías de la información
y la comunicación libres (TICL) en las áreas de co-
nocimiento. Las TICL se deben implementar en los
diferentes niveles de manera constante; deben ser
parte de la práctica diaria y deben integrarse en cada
aula de clase para que los participantes tengan varie-
dad de recursos para optimizar el proceso de apren-
dizaje (tel).
125. Formación permanente en educación sexual. Se
deben incorporar, en las carreras de formación docen-
te, contenidos directos de abordaje de la sexualidad
y la salud sexual y reproductiva adaptados a los dife-
rentes niveles de la educación básica, puesto que en
Venezuela no existe ninguna carrera universitaria de
educación que tenga una materia obligatoria en se-
xualidad (mt-ssr).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
126. Definir el nuevo currículo de educación básica.
Diseñar un nuevo currículo educativo nacional para
la educación básica que profundice la integralidad de
los saberes desde una visión centrada en procesos y
no en contenidos, que esté verdaderamente vincula-
do con la realidad local, nacional e internacional y que
tome en cuenta elementos pertinentes de los currí-
culos anteriores (dir, doc, docn, et, mt-f, mt-adul, ind,
esp, univ, mt-peic).
127. Elementos que deben conformar el currículo.
Crear un equipo multidisciplinario, interinstitucional y
con representación regional, bajo la rectoría del MPPE,
que liderice el proceso de construcción del nuevo cu-
rrículo, desde una mirada contextualizada y flexible,
que armonice sus contenidos en los diferentes nive-
les y modalidades e integre la educación en y para el
trabajo, la educación en y por la diversidad, la educa-
ción en valores, la educación ambiental, la educación
para una cultura de paz y convivencia, la investigación
como medio didáctico, las TICL y la valoración y reco-
nocimiento de lo local, regional y nacional en el pro-
ceso educativo (ei, et, doc, dir, docn, com, amb, camp,
pesc, ind, mt-adul, paz, tel, his).
128. Programa de formación y actualización en ejes
integradores y áreas de conocimiento. Diseñar
un programa de formación y actualización para las y
los docentes en ejes integradores y áreas de conoci-
miento que incluya espacios de seguimiento, inves-
tigación, orientación y acompañamiento continuo y
especializado (doc, dir, fam, tel, mt-peic).
129. Elaboración de guías educativas. Diseñar materia-
les o recursos didácticos para el abordaje de cada uno
de los ejes integradores, facilitando la articulación
con las áreas de conocimiento y el desarrollo de acti-
vidades educativas con fines recreacionales, deporti-
vos, artísticos, investigativos, científicos, tecnológicos
e informáticos. Esta guía debe adaptarse a los niveles
y modalidades de la educación básica (doc, dir, est,
fam, mt-peic).
130. Reconocimiento de buenas prácticas en ejes in-
tegradores y áreas de conocimiento. Diseñar un
programa de “Mejores prácticas en ejes integradores’’ que
se promueva a través de una base de datos y que permita
a otros docentes tener procesos de autoformación y re-
flexión desde la experiencia compartida (doc, dir).
131. Plan nacional para la integración de las TICL en
el currículo nacional. Diseñar un plan nacional de
inclusión y adaptación de las TICL en todos los niveles
y modalidades de la educación básica que garantice
el acceso universal a las nuevas tecnologías educati-
vas e innovadoras en tanto se despierta interés en los
y las estudiantes por el proceso de autoaprendizaje y
se potencia el desarrollo de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores humanísticos y ciudadanos.
Esto supone:
132. Diagnóstico contextualizado sobre conocimientos y ha-
bilidades de las y los estudiantes de educación básica.
133. Creación de bases legales y educativas para estable-
cer el carácter de obligatoriedad en cuanto al manejo
y uso de las TICL.
134. Definición de los lineamientos y contenidos curricu-
lares de las TICL adaptadas a cada nivel y modalidad
escolar.
135. Municipalización del software libre y adaptación de
las aplicaciones educativas a los niveles y modalida-
des escolares.
136. Creación de condiciones físicas y tecnológicas y do-
tación de equipos en cada centro educativo para pro-
veer servicios acordes a la matrícula real que permitan
una atención eficiente e individualizada.
137. Unificación de la metodología de trabajo en todos los
centros tecnológicos según lineamientos del MPPE.
138. Alianzas interinstitucionales con entes gubernamen-
tales y Consejos Comunales para la creación de cen-
tros tecnológicos en las comunidades y parroquias
cercanas a las instituciones educativas (tel).
EJES INTEGRADORES PROPUESTOS
139. Trabajo liberador, cuyo objetivo sea impulsar una
nueva visión del trabajo para que las y los estudian-
tes se formen en algún oficio o arte en específico, de
manera que adquieran una herramienta para el des-
empeño laboral y la subsistencia creadora de la vida
(doc, dir, est, fam, com).
140. Desarrollo endógeno sustentable, cuyo objetivo
sea reconocer las potencialidades locales, regionales
y nacionales a favor del desarrollo socioproductivo
del país (doc, dir, est, fam, com).
141. Desarrollo de valores éticos, espirituales, luces y
virtudes sociales, cuyo objetivo sea el realce de los
valores (valores patrios, corresponsabilidad, bien co-
mún, amor, respeto, tolerancia, solidaridad, venezola-
nidad, entre otros) y el impulso para una convivencia
solidaria (doc, docn, dir, est, fam).
142. Gestión comunitaria y formación sociopolítica y
jurídica, cuyo objetivo sea impulsar el trabajo corres-
ponsable en el contexto educativo y lograr el ejercicio
de la ciudadanía de las y los estudiante (doc, dir, est,
fam, com, mt-peic).
143. Investigación-acción, cuyo objetivo sea desarrollar
en las y los estudiantes una actitud y espíritu reflexivo,
curioso, sensible, creativo, que haga del aprendizaje un
proceso de autoaprendizaje significativo (doc, docn, dir,
est, fam, com, amb, camp, pesc, mt-f, mt-adul, mt-peic).
144. Integración latinoamericana, cuyo objetivo sea co-
nocer las distintas culturas e identidades de los pue-
blos hermanos, nuestras raíces, identidades y luchas
comunes (doc, me, et, mt-adul, dir, est, fam, his).
145. Geopolítica internacional, cuyo objetivo sea impul-
sar una mirada multipolar, no eurocentrista ni imperia-
lista, de los procesos mundiales y regionales. Esta mirada
debe incluir la cultura de paz, pensamientos filosóficos y
políticos más cercanos a la realidad social y cultural de los
pueblos (doc, dir, est, fam, me, mt-adul, his).
146. Cultura y desarrollo cultural, cuyo objetivo sea co-
nocer las distintas manifestaciones culturales, como el
arte, la danza, la música, el teatro, la literatura, la pintura,
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 53
la fotografía, la gastronomía, los saberes y las tradi-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
ciones, que conviven en el mundo (doc, dir, est, fam,
cult, afro, muj, et).
147. Proyecto de vida y orientación vocacional, cuyo
objetivo sea reflexionar sobre el qué, cómo, para qué
y para quién se construye la vida, incluyendo el traba-
jo y su producto. De esta manera, los y las estudiantes
irán descubriendo e inclinándose hacia los oficios que
les gusten y sean productivos (est, doc, docn, dir, cb,
fam, com, ei, et, mt-adul, et, camp, pesc).
148. Historia local y nacional en todos los niveles y
modalidades escolares, cuyos objetivos sean demo-
cratizar y socializar la memoria histórica de los sectores
tradicionalmente excluidos de la historiografía; otorgar
valor a nuestro origen étnico, saberes ancestrales y au-
tóctonos para fomentar, favorecer y promover el senti-
do de autorreconocimiento de la venezolanidad (doc,
dir, est, me, com, fam, afro, muj, mt-adul, pl, his).
ÁREAS DE APRENDIZAJE PROPUESTAS
PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
149. Antropología histórica y arqueología, cuyo ob-
jetivo sea transmitir conocimientos históricos que
reconozcan los condicionamientos de las sociedades
pretéritas así como de los actores sociales que las ana-
lizan e interpretan. Se busca rescatar la importancia
identitaria y política y el protagonismo de la diversi-
dad histórico-cultural americana y venezolana para la
comprensión de la identidad continental y nacional
desde el presente (his).
150. Prevención y gestión de riesgos, cuyo objetivo sea
preparar a los y las estudiantes y docentes de todos
los niveles y modalidades para enfrentar riesgos so-
ciales y naturales (doc, dir, est, fam).
151. Lenguas e idiomas autóctonas, cuyo objetivo sea
el reconocimiento de la diversidad lingüística, el apren-
dizaje del español, de las lenguas autóctonas de los
pueblos originarios (wayuu, barí, jivi, kuiva, sáliva, pia-
roa, yeral, sanemá, yanomami, yanam, puinave, joti,
pumé, sapé, kariña, yukpa, yekuana, akawaio, panare,
pemón, warao, piapoco, kurripaco, uruak, yawarana,
japrería) y algún idioma extranjero: inglés, francés, ale-
mán, portugués, chino y/u otros (doc, dir, est, fam, esp,
camp, ind).
152. Soberanía alimentaria y agroecología, cuyo obje-
tivo sea conocer y fortalecer el desarrollo sustentable
desde una perspectiva de respeto y cuido del ambiente,
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
54 CALIDAD EDUCATIVA
de desarrollo endógeno coherente con las realidades y
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
potencialidades locales y regionales (doc, dir, est, fam,
amb, pesc, camp).
153. Artes y oficios, cuyo objetivo sea aprender, desde
una perspectiva socioproductiva, carpintería, herre-
ría, orfebrería, ebanistería, agricultura, piscicultura,
avicultura, turismo, hotelería, artesanía, corte y con-
fección, comercio, teatro, arte, danza, pintura, foto-
grafía, gastronomía, entre otras, según el contexto
y las realidades locales y regionales (doc, et, dir, est,
fam, pesc, camp, cult, ind).
154. Cátedra bolivariana, cuyo objetivo sea profundizar
en todos los aspectos históricos de las heroínas y los
héroes venezolanos, así como de los acontecimientos
que dieron lugar a la independencia (doc, docn, dir,
est, fam, com).
155. Estudios sobre espiritualidad, cuyo objetivo sea
dar a conocer las distintas manifestaciones de religio-
sidad y espiritualidad que conviven en nuestro terri-
torio y en el mundo, infundiendo tolerancia y respeto
hacia esas manifestaciones (doc, dir, est, fam, cr).
156. Educación para el trabajo, cuyo objetivo sea pro-
mover, desde edades tempranas, una visión liberado-
ra y emancipadora del trabajo que facilite su posterior
orientación vocacional (doc, dir, est, et, adul, fam).
157. Política y ciudadanía, cuyo objetivo sea formar lide-
resas y líderes comunitarios, conocedores y sensibles
de las realidades locales, regionales y nacionales (doc,
docn, dir, est, fam, com, his).
158. Educación Cultural, cuyo objetivo sea fomentar el de-
sarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas en las
y los estudiantes en disciplinas artísticas y de talento, en
correspondencia con la cultura ancestral, local, regional y
nacional (doc, dir, est, fam, muj, afro, cult, ind).
159. Tecnología de la Información y la comunicación,
cuyo objetivo sea estimular el pensamiento crítico y
el autoaprendizaje mediante el uso de las diferentes
aplicaciones de los recursos tecnológicos del aprendi-
zaje (tel, doc, dir, est, fam, ep).
ESTRATEGIAS PARA EL ABORDAJE DE LA
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
160. Líneas estratégicas curriculares para la educación
de la sexualidad en el Subsistema de Educación
Básica. Incorporar al currículo nacional los objetivos,
contenidos y estrategias definidos en los “Lineamien-
tos curriculares para la educación de la sexualidad en
el Subsistema de Educación Básica”, en aras de forta-
lecer el abordaje educativo de la sexualidad y la salud
sexual y reproductiva en los diferentes niveles y mo-
dalidades escolares (mt-ssr).
161. Diversificación de estrategias didácticas. Garanti-
zar la producción de material didáctico que aborde de
forma clara y directa estos contenidos, que sea acorde
(en formato y lenguaje) con los intereses actuales de
las y los adolescentes: productos audiovisuales, mul-
timedia, recursos on line, juegos, comics, entre otros.
Para esto es necesario esquivar la mirada con prejui-
cios, tabúes o contravalores presente en los propios
docentes. (gf-emb, mt-ssr, se, com).
162. Diferenciar la prevención del embarazo ado-
lescente de la prevención de enfermedades de
transmisión sexual. Impulsar, de forma diferenciada,
estrategias para la prevención de las enfermedades de
transmisión sexual, de manera que la educación sexual
que se recibe en las escuelas no se reduzca solo a la
prevención del embarazo temprano (mt-ssr).
163. Unidades de orientación en sexualidad y salud
sexual y reproductiva. Instalar unidades u oficinas de
orientación en el área de la sexualidad y la salud sexual
reproductiva para asegurar que en cada escuela o liceo
exista, al menos, una persona que tenga herramientas
integrales para orientar en materia de sexualidad. A
estas unidades, las y los estudiantes podrán acudir por
orientación específica, individualizada, libre de prejui-
cios y tabúes que les permita fortalecer la construcción
de sus proyectos de vida (gf-emb, dir, oe).
164. Grupos de promotores juveniles. Crear un progra-
ma de formación de grupos de promotores juveniles
con suficiente preparación en salud sexual y repro-
ductiva para que se conviertan en multiplicadores
entre sus pares. En el ámbito no gubernamental, hay
experiencias positivas y buenas prácticas que podrían
contribuir a la orientación y desarrollo de políticas
referidas a la formación de promotoras y promotores
juveniles, a los servicios de orientación y asistencia ju-
venil y/u otras áreas de abordaje directo (mt-ssr).
165. Prevención del embarazo adolescente. Diseñar un
programa de información y formación que convierta
el espacio educativo en nicho medular para impulsar
acciones masivas y trascendentes que coadyuven en la
redimensión de los factores culturales que inciden en la
problemática del embarazo adolescente. Para el cum-
plimiento de este objetivo, deben ocurrir importantes
transformaciones en todos los aspectos vinculados y vin-
culantes al hecho educativo: el currículo (directo y trans-
versal), la formación docente, la organización escolar,
el desarrollo de contenidos en múltiples formatos y en
lenguajes acordes a la adolescencia actual, las campañas
informativas, el trabajo con padres, madres y represen-
tantes, entre otros (gf-emb, com).
166. Alianzas interinstitucionales. Establecer alianzas
con el Ministerio del Poder Popular para la Salud para
garantizar, de forma gratuita y permanente, la dota-
ción de preservativos y otros métodos anticoncepti-
vos en los liceos (gf-emb).
167. Investigaciones sobre sexualidad y educación
sexual. Promover investigaciones en temas de educa-
ción sexual que develen los mitos, creencias y tabúes
de los docentes y estudiantes y que aporten, además,
luces para el diseño oportuno de estrategias educa-
tivas de abordaje de la sexualidad y la salud sexual y
reproductiva (mt-ssr).
168. Campañas masivas de información y sensibiliza-
ción. Realizar, en alianza con el Ministerio del Poder
Popular para la Juventud y el Ministerio del Poder
Popular para la Comunicación y la Información, cam-
pañas periódicas, atractivas y creativas sobre temas
como el embarazo adolescente, la diversidad sexual
e identidad de género, el VIH y/u otras afecciones de
la salud por trasmisión sexual. Se debe incorporar a
los movimientos estudiantiles y juveniles organizados
del país en los procesos de conceptualización y de-
finición de dichas campañas u otros productos, pues
esto permitirá obtener, realmente, la mirada de las y
los jóvenes sobre el tema (est, doc, gf-emb).
169. Promoción de espacios de diálogo. Desarrollar es-
pacios de trabajo, diálogo, formación y encuentro con
padres, madres y representantes para abordar temas
como: la sexualidad, la salud sexual y reproductiva, la
equidad e igualdad de género en sus hijos, hijas, re-
presentados y representadas (est, doc, gf-emb).
EJE 4: LA ORGANIZACIÓN Y
LA CULTURA ESCOLAR EN
SUS DIFERENTES NIVELES Y
MODALIDADES
La estructura del sistema educativo venezolano
se divide en niveles (educación inicial, educación pri-
maria, media y técnica) y modalidades (educación ru-
ral, artística, militar, especial, de jóvenes, de adultos y
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 55
adultas, en fronteras, intercultural e intercultural bi-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
lingüe). La estructura organizativa y de funcionamien-
to, las relaciones entre los distintos actores escolares
(supervisoras y supervisores, directoras y directores,
docentes, estudiantes, familias), así como valores,
creencias, rituales y tradiciones escolares condicionan
los aprendizajes. Si la escuela quiere propiciar deter-
minados valores y comportamientos de su vida diaria,
su organización y funcionamiento, debe parecerse a
esos valores y comportamientos.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión son las siguientes:
1. ¿Cuáles son las prácticas, rituales y creencias que
afectan negativamente el desarrollo educativo en
los centros de educación y cuáles deben ser aque-
llas que se expresen en la vida cotidiana y sirvan
para la formación integral?
2. ¿Cuáles son las prácticas de violencia que están
afectando el desarrollo educativo y cuál debe ser el
rol de los centros educativos para promover convi-
vencia solidaria?
3. ¿Qué cambios deberíamos impulsar en la organiza-
ción escolar y en las relaciones y rituales escolares
para que la vida escolar se corresponda con los ob-
jetivos educativos y valores que queremos?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Prácticas autoritarias. La escuela es un espacio don-
de confluyen distintos tipos de vivencias que van
moldeando conductas en toda la comunidad edu-
cativa. Se evidencian prácticas autoritarias por par-
te de los y las docentes; estas se ven reflejadas en
medidas disciplinarias que no toman en cuenta el
contexto y la particularidad de cada estudiante y en
las que se imponen sanciones de forma discrecional
(doc, muj, gf-ds).
Violencia y falta de convivencia. En los salones de cla-
ses se visualizan tensiones entre los estudiantes y en-
tre estos y los docentes. Estas tensiones podrían ir en
escalada si no son revisadas a tiempo o si no se aplican
mecanismos para disuadirlas, además, podrían afectar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las situaciones
de indisciplina, violencia física, verbal y psicológica
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
56 CALIDAD EDUCATIVA
que se producen en las relaciones estudiantes-docen-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
tes y estudiantes-estudiantes traen como consecuen-
cia un clima de tensión emocional permanente, lo que
puede ocasionar, en muchos casos, el abandono del
sistema escolar (gf-ley, doc, dir).
Tensiones por demandas de mayor diálogo y escucha.
Las demandas que los y las estudiantes realizan hacia sus
maestros y maestras tienen que ver con la necesidad de
ser escuchados y escuchadas, con la necesidad de que
sus opiniones y necesidades sean tomadas en cuenta y
con la necesidad de una mayor dedicación de tiempo
para intercambiar ideas sobre aspectos de su vida (est).
Formas de relaciones impositivas. La comunicación
entre el o la estudiante y el o la docente no siempre se
realiza de manera comprensiva o cariñosa. En muchos
casos, el maestro o la maestra llega a imponer su auto-
ridad en el diálogo, por lo que no se logra la compren-
sión de la situación. Asimismo, los estudiantes más
agresivos, ante esa circunstancia, intentan imponer,
mediante la agresión verbal, sus ideas o sus necesida-
des, restándole autoridad a los docentes y minimizan-
do sus decisiones o instrucciones (est, doc, ce).
Rituales disciplinarios centrados en el castigo y el
autoritarismo. Las relaciones jerárquicas dentro de las
instituciones educativas son expresadas en prácticas y
rituales disciplinarios centrados en refuerzos negativos
o castigos como expulsiones de los estudiantes del sa-
lón, sanciones por llegar tarde, eliminación del recreo o
la remisión del estudiante a los especialistas. Se observan
casos de docentes que maltratan a aquellos y a aquellas
estudiantes que les cuestionan sus estrategias de ense-
ñanza o les señalan algunos errores (est, com).
Uso de la evaluación como método disciplinario. Con
frecuencia, la evaluación de contenidos se utiliza como
mecanismo de castigo antes ciertas conductas indisci-
plinadas. Su aplicación ocurre de manera poco trans-
parente sin haber sido informada con antelación. Esta
práctica acentúa las tensiones entre estudiantes y do-
centes y desvirtúa el sentido de la evaluación y de las
propias medidas disciplinarias (est).
Presencia de códigos y prácticas ajenas a la identidad
nacional. La tendencia de las y los estudiantes a asu-
mir costumbres y creencias que denotan rasgos de
transculturización y pérdida de la identidad se puede
observar tanto en la vestimenta como en los gustos
musicales o artísticos con gran contenido sexual y de
degradación hacia el sexo femenino. Esta situación,
en muchos casos, provoca que los y las docentes re-
chacen estas manifestaciones, al no comprender o
no conocer los códigos con que ellos y ellas se rela-
cionan, y se dificulta el acercamiento y la orientación
(doc, dir, ce, fam).
Falta de diversidad y pluralidad en el calendario festi-
vo escolar. Existe un proceso de homogeneización de
las fiestas escolares con una tendencia hacia las ce-
lebraciones de la religión católica. No se incorporan,
por ejemplo, las festividades de los pueblos indígenas
o de los afrovenezolanos y afrovenezolanas. Esto pue-
de considerarse discriminatorio hacia estas culturas
(afro, ind).
Desarraigo y pérdida de identidad de estudiantes in-
dígenas. Persiste el proceso de criollización, estable-
cido desde los tiempos de la colonia, que no ha sido
desarraigado de la cultura nacional y se expresa en la
educación. Se verifican situaciones que generan ver-
güenza étnica en algunos casos, producto de la discri-
minación social a la cual han sido sometidas las perso-
nas pertenecientes a los pueblos indígenas (ind).
Acoso escolar a estudiantes indígenas. El acoso es-
colar se produce si los estudiantes tienen un apellido
indígena o por sus lugares de procedencia. Los otros
niños y niñas se burlan de estos, le ponen apodos y
les causan vergüenza. Por estos motivos, los estudian-
tes indígenas se ven obligados a esconderse y hasta a
cambiar sus nombres (ind).
Expresiones variadas de la violencia. Las manifestacio-
nes de violencia dentro de los centros educativos afectan
la dinámica académico-administrativo de la institución y
en muchos casos se trasladan al exterior, es decir, hacia la
familia y la comunidad. La violencia se manifiesta en dis-
tintas modalidades: verbal, física, psicológica, bullying,
acoso sexual, distribución, tráfico y consumo de drogas,
porte de armas, robos, hurtos, juego violentos y esotéri-
cos, daños contra la planta física y dotación de las escue-
las, discriminación racial, discriminación social, acoso po-
lítico y la violencia de género; y se puede dar entre todos
los actores que hacen vida en el centro educativo (doc,
est, paz, dir, fam, ce, mt-f ).
Multiplicidad de prácticas discriminatorias hacia las y
los estudiantes. La discriminación y el acoso se expre-
san en la dinámica escolar en situaciones como: niñas
o niños con una condición especial, ejercicio de poder
de las y los estudiantes de los grados superiores sobre
los más pequeños, aspecto físico, adolescentes emba-
razadas, entre otras. Esto produce situaciones de des-
contento y en algunos casos el abandono escolar (est,
ce, doc, fam).
Refuerzo de prácticas discriminatorias por razones
de género en la dinámica escolar. La discriminación
basada en el género por parte de los y las docentes se
expresa en múltiples prácticas cotidianas de la vida
escolar que se tornan determinantes en la conducta
de las y los estudiantes. Al hombre se le caracteriza
por su fuerza y la mujer por su condición de vulne-
rabilidad o debilidad. La subestimación del niño y la
niña por su género se puede observar en la distribu-
ción de tareas por género en las rutinas de manteni-
miento y cuido de la escuela: las niñas limpian y re-
cogen, mientras que los niños se ocupan de reparar
y trasladar los objetos más pesados (est, muj, gf-ds,
mt-ssr).
Discriminación por razones de orientación o iden-
tidad sexual. Existe una debilidad normativa para la
protección de la sexodiversidad dentro de los centros
educativos. Un caso extremo de este tipo de discrimi-
nación es la que se aplica sobre las y los docentes o
estudiantes transexuales femeninos o masculinos que
forman parte de algún plantel educativo, a quienes
no se les respeta su derecho al cambio de identidad
de género -nombre, vestimenta, comportamiento-, se
les reprocha su decisión, se les aplican sanciones, vio-
lencia simbólica y física e, incluso, se llega a la expul-
sión del centro educativo si no se acogen a las normas
heterosexuales establecidas. Increíblemente, para las
autoridades, el mal es ser transexual (gf-ds).
Prácticas de discriminación por razones religiosas.
Las distintas religiosidades tanto tradicionales como
populares (hechicería, santería, entre otras) y la pues-
ta en práctica de las mismas dentro de los centros
educativos se esgrimen, en algunas oportunidades,
para la no ejecución de algunas dinámicas pedagógi-
cas, como el canto del himno nacional, la práctica de
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 57
deporte o algunas actividades culturales. Igualmente,
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
se verifican discriminaciones fundadas en motivos re-
ligiosos por parte de las y los docentes frente a es-
tudiantes que profesan determinados cultos (dir, doc,
pesc, est, com, cr).
Presencia eventual de armas y drogas en las dinámi-
cas de la violencia en liceos y escuelas. La presencia,
en algunos casos, de armas de fuego o de consumo
de alcohol y otras sustancias estupefacientes (no de
forma generalizada) se señala como aspecto que in-
terviene en las dinámicas de la violencia escolar. Tam-
bién están presentes actores externos a los centros
educativos que propician hechos de violencia en los
que involucran a estudiantes y frente a los cuales hay
que actuar de manera preventiva y ejerciendo control
(est, doc, muj, dir, cr, fam, pesc, camp, mt-f ).
Identidades adolescentes violentas que condicionan
formas de relacionamiento. Existen, entre los y las es-
tudiantes, algunas formas de organización ligadas a
bandas o movimientos con algún afecto, tendencia
religiosa o musical. Estas se relacionan dentro del en-
torno del centro educativo mediante la imposición de
sus ideas y necesidades de manera autoritaria y, en
muchos casos, llegan a expresiones violentas para ha-
cerse conocer y respetar dentro de la escuela y la co-
munidad. Las y los docentes les temen a estudiantes
que demuestran características violentas y por esta
razón, les pasan las materias o se muestran débiles en
el uso de su autoridad (doc, com, ce, fam, paz).
Uso de tecnologías y redes sociales para promover
la violencia. Las tecnologías de la información, espe-
cialmente los teléfonos celulares, se han utilizado en
muchos casos para reproducir escenas de violencia
que se suscitan dentro de la escuela y que luego se
distribuyen a través de las redes sociales hacia las y
los demás estudiantes (est, doc, dir, cr, fam, paz).
Desmotivación y abandono escolar como efecto de la
violencia. Las situaciones de violencia provocan que
muchos jóvenes no quieran asistir a clase, que deseen
dejar de estudiar o que su rendimiento escolar sea
bajo. La permanencia del y la estudiante en la escuela
se vuelve una situación difícil de sobrellevar y aumen-
tan las actitudes agresivas hacia directivos, docentes,
trabajadores y demás estudiantes (paz, doc, fam, ce).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
58 CALIDAD EDUCATIVA
Impacto negativo de la violencia intrafamiliar en las
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
dinámicas escolares. La violencia en el ámbito intra-
familiar, en la que muchas niñas, niños y adolescentes
están inmersos, afecta las relaciones en el ámbito esco-
lar puesto que estos ingresan en la escuela cargados de
situaciones y circunstancias negativas que determinan
su forma de relacionamiento con los demás estudiantes
y con los docentes (est, doc, dir, paz, mt-f ).
Uso negativo de los recreos y espacios de ocio en la
dinámica escolar. Las áreas de recreación y de ocio
productivo son utilizados en ocasiones como espa-
cios de enfrentamientos, peleas, riñas o situaciones
que generan tensión entre estudiantes. Algunos cen-
tros educativos han llegado a eliminarlos para tratar
de resolver esta problemática (muj, paz, est, cr, fam).
Deterioro ambiental y físico como causa y expresión
de la violencia. La falta de mantenimiento y el dete-
rioro ambiental de la escuela y su entorno incentivan
la ocurrencia de prácticas violentas en el interior de
las escuelas y liceos y producen desafección hacia
sus espacios. Los residuos que se producen y no se
recogen o limpian a tiempo, la falta de reciclaje o de
recuperación de las áreas verdes, las deficiencias en
la infraestructura y en la prestación de servicios (no
se cuenta con pupitres adecuados, no hay comida o
no sirven los baños) se expresan en acciones contra el
medioambiente y la infraestructura escolar (amb, cr,
mant, fam, doc, est).
Ausencia de normas de convivencia consensuadas.
Toda la comunidad educativa reclama por la cons-
trucción colectiva y consensuada de los acuerdos de
convivencia, a fin de que esto, al haber sido parte de
un proceso discusión, genere el compromiso de cum-
plimiento de la norma (est, cr, muj, paz, fam).
Falta de individualización de la sanción. Las y los do-
centes, cuando no logran individualizar al responsa-
ble de la falta que se ha cometido, apelan a la sanción
colectiva del salón causando molestias en aquellos
que no la cometieron (est).
Debilidad en la jerarquización de la sanción. La falta
de jerarquización de las medidas disciplinarias pro-
duce tensiones entre docentes y estudiantes, ya que
algunas faltas, a juicio de los y las estudiantes, no son
proporcionales a la sanción aplicada (est, ce).
Insuficiente participación y organización estudiantil
en las dinámicas escolares. Existen instituciones edu-
cativas que no fomentan o dificultan la participación
protagónica de las y los estudiantes en el abordaje de
problemas escolares. Las formas de participación que
prevalecen están relacionadas con el mantenimiento de
espacios escolares, actividades deportivas y culturales,
pero hay dificultad para concretar otros mecanismos
de participación como las vocerías estudiantiles. Estas
vocerías deben ser parte de los consejos educativos es-
colares, organización donde se elige a los directivos y
se discute sobre las notas, la administración del come-
dor, la elaboración de los horarios y de las rutas para el
transporte estudiantil, entre otros temas. Existe un re-
clamo para que los y las estudiantes tengan una mayor
participación en asambleas y actividades de contraloría
escolar (est, doc, dir, com, cult).
Miradas y enfoques propuestos
170. La violencia en las escuelas como problema mul-
tifactorial. La violencia debe ser considerada como
un problema multifactorial o multicausal donde con-
fluyen distintas circunstancias de la vida por las que
atraviesan los niños, niñas y adolescentes. Los medios
de comunicación, el avance de las tecnologías de la
información y el uso inadecuado de las redes sociales,
así como el exagerado nivel de consumo que se pro-
mueve a través de estas, van moldeando las formas
de relacionamiento entre las y los adolescentes. La es-
cuela en este contexto no puede ser el único medio
para solventar el problema (cr, fam, dir).
171. La necesidad de una construcción colectiva de
las normas y acuerdos de convivencia. La cons-
trucción colectiva de medidas que favorezcan la con-
vivencia dentro de los centros educativos se muestra
como una herramienta fundamental para generar la
coexistencia necesaria y para evitar el deterioro en el
cumplimiento de las rutinas propias de la escuela: la
asistencia y permanencia en clase, el cumplimiento de
horarios por parte de estudiantes, docentes, directivos,
empleados y obreros, la disciplina, el respeto, el trato
cordial y solidario, las jornadas de canto del himno na-
cional e izado de la bandera, entre otras. Estas normas
deben ir acompañadas de medidas que aseguren su
cumplimiento efectivo para lograr el orden, la disciplina
y la paz en las escuelas (paz, muj, est, doc, fam).
172. Clima dialogante y disciplina no punitiva. La re-
lación docente-estudiantes se favorece cuando el
y la docente generan interacción en espacios de in-
tercambio de saberes, conocimiento y experiencias,
donde ambos son capaces de escucharse y de emitir
su opinión, donde el o la docente no impone una re-
lación de poder sobre los y las estudiantes y donde la
disciplina no tiene carácter punitivo (fam, est).
173. Comunicación dialógica. Entre las tareas que de-
ben asumir las escuelas y los docentes tenemos: en-
señar a “aprender a convivir”, practicar el respeto y la
tolerancia entre todos, respetar las diferencias y pro-
piciar el diálogo como mecanismo para resolución de
los conflictos (doc, est, paz).
174. Docente ejemplo para los y las estudiantes. Es
necesario que el y la docente muestren, a través del
ejemplo, las conductas que no deben ser realizadas
dentro de los ambientes de clases, por ejemplo, las
llegadas tardes, el uso del teléfono celular dentro del
aula y las inasistencias no informadas, dado que ello
desestimula al estudiante al cumplimiento de las nor-
mas establecidas (docn, est, com) .
175. Estrategias efectivas para el abordaje de la
violencia. Deben diseñarse e implementarse estrate-
gias efectivas para la atención pedagógica de la violen-
cia y la discriminación que atentan contra el desarrollo
de un clima escolar sano y libre. Para ello, la formación
docente debe ampliar su horizonte y orientarse al abor-
daje de actitudes de compromiso y proactividad. Debe
prestarse especial atención a la formación en igualdad y
equidad de género en interior de los centros educativos
y en el ámbito familiar (doc, muj, paz).
176. El y la docente como figura cercana a los y las
estudiantes. El docente debería problematizar las
situaciones que se desarrollan dentro del ámbito es-
colar y llegar al fondo de cada una de las problemáti-
cas que se suscitan; debería ser cercano y preocupado
por los estudiantes, respetuoso, flexible y tener dispo-
sición a acompañarlos en su proceso de aprendizaje.
El o la docente con vocación debe aportar más allá de
sus conocimientos y debe ofrecer afecto a los niños,
niñas y adolescentes para que estos y estas puedan
expresarse libremente (est, cs, fam, ce).
177. Formación en valores para la convivencia. La
organización y participación de la comunidad, la es-
cuela y la familia requieren del fortalecimiento de los
valores y principios humanistas para el ejercicio de la
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 59
ciudadanía y el trabajo en proyectos educativos inte-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
grales comunitarios; asimismo, requiere de mecanis-
mos adecuados de información y participación demo-
crática y protagónica para la cultura de vida y de paz
(fam, ce, dir, paz, com).
178. Abordaje colectivo para la prevención de la vio-
lencia y la promoción de la convivencia. Es una
necesidad involucrar a toda la comunidad educativa
en el abordaje del tema de la violencia. Esto debe
generar mecanismos y estrategias que vayan desde
lo preventivo hasta lo correctivo. Los organismos en-
cargados de la seguridad pública deben trabajar en
conjunto con la comunidad, las familias y las escuelas.
En este sentido, se deben generar actitudes propicias
en la formación universitaria de los funcionarios y
funcionarias para la sana integración de estos con la
tríada familia-escuela-comunidad (univ, doc, ce, paz
est, com).
179. Fomento de la cultura y el deporte. El fomento de
espacios formativos, culturales, deportivos y recreati-
vos permiten a la familia, la comunidad y la escuela,
encontrase en escenarios para la convivencia y la pro-
moción de valores y principios. La escuela debe reco-
nocerse en su comunidad y viceversa; debe fortalecer
la identidad local y regional, las costumbres, tradicio-
nes y formas de vida propias (fam, dep, cult).
180. Promoción de ambientes saludables en forma
corresponsable. La preservación del ambiente impac-
ta de manera positiva en el mejoramiento de las dinámi-
cas escolares; por ello, debe existir corresponsabilidad en
su cuidado y mantenimiento, tanto en la escuela como
en la comunidad (amb, com, fam, doc, est, camp, pesc).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
ELABORACIÓN DE NORMAS Y ACUERDOS
181. Normas de convivencia. Adoptar normas jurídicas
que regulen de manera clara y precisa la convivencia y
disciplina escolar y que establezcan criterios uniformes
sobre los reglamentos de las unidades educativas, a los
fines de superar el vacío legal que existe en la materia
y dar cumplimiento a las disposiciones transitorias de
la LOE. Debido a la naturaleza jurídica de las materias
a regular, es necesario que los aspectos fundamentales
sean desarrollados mediante ley y reglamentos. Es ne-
cesario definir los niveles de regulación, es decir, cuáles
materias deben ser reguladas por el legislativo y cuáles
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
60 CALIDAD EDUCATIVA
por el gobierno. La ley debe contemplar un sistema de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
gradación de las sanciones y mecanismos de investi-
gación para la averiguación de la falta, de protección y
acompañamiento a los y las denunciantes. Asimismo, se
debe partir del diagnóstico que las instituciones educa-
tivas hagan de las principales manifestaciones de vio-
lencia y discriminación (doc, est, paz, ce, fam).
182. Orientaciones para la regulación de las normas
de convivencia. Definir las orientaciones generales
para la regulación de las normas de convivencia y disci-
plina escolar en los siguientes aspectos: naturaleza jurídi-
ca y jerarquía normativa de los reglamentos, materias a
regular por estos, ámbito de aplicación subjetiva (perso-
nas a regular), ámbito de aplicación territorial (paz).
183. Resolución sobre la eliminación de algunos tipos
de sanciones. Dictar una resolución ministerial que re-
gule la prohibición expresa de las siguientes circunstan-
cias: sanciones que impidan el ingreso y permanencia de
los niños, niñas y adolescentes a las instituciones educa-
tivas (prohibiciones de ingreso, prohibición o condicio-
namiento de las reinscripciones, retiros, expulsiones o re-
gímenes de estudio a distancia, temporal o permanente);
sanciones que supongan la eliminación del recreo o que
este se desarrolle dentro del salón de clase; sanciones
que menoscaben el disfrute y ejercicio de derechos hu-
manos de los niños, niñas y adolescentes, tales como las
derivadas o fundadas en el bajo rendimiento estudiantil,
la propia imagen corporal y la permanencia en espacios
públicos cercanos a las unidades educativas; y sanciones
por hechos abiertos e imprecisos que violen la garantía
de la legalidad de las sanciones y permiten a la autoridad
escolar el ejercicio sancionatorio de forma arbitraria (est,
paz, ce, fam).
184. Regulación del uso de redes sociales. Dictar una
resolución ministerial que establezca una regulación
sobre el uso creativo, crítico y productivo de las tecno-
logías de la información y de las redes sociales dentro
del ámbito escolar (doc, paz, ce, fam, com).
ORGANIZACIÓN Y DE SEGUIMIENTO
185. Plan nacional de promoción de la cultura popu-
lar venezolana. Incentivar la celebración de fiestas
populares para lograr que, progresivamente, se vayan
abandonando los estereotipos discriminadores que se
han venido asentando en las escuelas y liceos, como la
exaltación de patrones de belleza contrarios a la pro-
pia esencia venezolana (pesc, dir, doc, muj, fam).
186. Programa nacional para el diseño y aplicación
de recreos divertidos. Desarrollar un programa
para la organización y planificación de los momentos
de esparcimiento (recreos dirigidos) dentro del hora-
rio escolar, con el fin de que los estudiantes puedan
disfrutar de actividades lúdicas y recreativas y así se
vaya desestimulando la salida de los mismos a la vía
pública en ese horario pues esto puede estar aso-
ciado a la compra, venta o intercambio de objetos o
sustancias ilícitas que pueden afectar la convivencia.
Este programa debe incluir un banco de experiencias
(com, cb).
187. Conformación de comités de seguridad y de-
fensa integral. Promover la conformación, dentro
de los consejos educativos, de los comités de segu-
ridad y defensa integral que orientan su trabajo en la
construcción y ejecución del PEIC, desde el cual cada
escuela debe pensar su realidad y las acciones para
transformarla, especialmente en los temas de convi-
vencia y reducción de violencia (paz, def ).
188. Programa nacional de mediadores y mediadoras
escolares. Crear un programa para la formación de
mediadores y mediadoras escolares, que surjan de las
bases de la organización estudiantil, en cada escuela.
Se debe dotar a los mediadores y mediadoras de he-
rramientas y estrategias para la resolución pacífica y
alternativa de los conflictos que se presentan en las
escuelas y liceos, desde una mirada preventiva que
evite la escalada de situaciones violentas (est, paz,
doc, fam, def ).
189. Brigadas estudiantiles para la paz y la conviven-
cia. Impulsar, en cada liceo, la organización de bri-
gadas estudiantiles que, mediante la aplicación de
estrategias pedagógicas, lúdicas y de organización
(concursos, cine foros, campañas, jornadas de discu-
sión, talleres para el fortalecimiento de valores como
la amistad, solidaridad, confianza, respeto muto, entre
otros), realicen tareas de prevención de las situacio-
nes de inconvivencia y violencia. Igualmente, tendrán
dentro de sus funciones la protección del medio am-
biente escolar y la promoción del deporte y la cultura
como medios para la convivencia solidaria (est, doc,
fam, pesc, ce).
190. Plan nacional para el fortalecimiento de las de-
fensorías educativas. Promover un plan de fortaleci-
miento de la labor de mediación y conciliación de las de-
fensorías educativas en cada institución, con el fin de que
puedan mediar en la resolución de conflictos, apoyar el
cumplimiento de las normas de convivencia y promover
el respeto por la igualdad (paz, def, muj, gf-ds).
191. Promover la investigación de la violencia esco-
lar y de experiencias de prevención y atención.
Crear un programa de investigación sobre los temas
de violencia y convivencia en el interior de los cen-
tros educativos. Generar debates, bajo la dirección de
las directoras y los directores, en torno a las distintas
formas en las que la violencia se manifiesta. Al finali-
zar cada año escolar se debe realizar un congresillo de
experiencias exitosas de convivencia. Este programa
podría tener financiamiento del Fondo Nacional de
Ciencia y Tecnología (muj, doc, paz).
FORMACIÓN A TODA
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
192. Jornadas de promoción del cuido y manteni-
miento de las escuelas. Promover la realización de
jornadas comunitarias permanentes en las escuelas
con el fin de promover su mantenimiento y cuido,
acercar a las familias y a la comunidad educativa en
general, mejorar la infraestructura, tener espacios
acondicionados, bien dotados, limpios, amplios y se-
guros para el desarrollo de las actividades educativas,
el deporte, la cultura y la recreación. Esto genera, ade-
más, sentido de pertenencia con la escuela (doc, fam,
cr, mant, com).
193. Programas de formación para el fomento de la
no discriminación. Incentivar los programas formati-
vos dentro de los centros educativos para promover el
reconocimiento y la aceptación de las diferencias (diver-
sidad sexual, personas con necesidades especiales, entre
otras). Estos programas deben incorporar estrategias
innovadoras tales como expresiones artístico-culturales
(fotografía, cine, dibujo) (est, doc, dir, gf-ds).
194. Cátedra sobre convivencia escolar. Crear una cá-
tedra sobre convivencia escolar en cada escuela que
cuente con participación de la familia, la comunidad
y el Estado. Esto permitirá la búsqueda de estrategias
integrales y concertadas para resolver el problema de
la violencia y de la discriminación en todas sus formas,
y fomentará la creación de espacios formativos, cul-
turales, deportivos y recreativos que permitan encon-
trarse en escenarios para la convivencia, la promoción
de valores y el alivio de tensiones entre todos y todas
(est, fam, pesc, doc, com, ce, gf-ds).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 61
195. Talleres institucionales para la prevención de la
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
violencia en las escuelas. Crear estrategias didác-
ticas unificadas para que los talleres que imparten
las instituciones del Estado en los centros educativos
sean adecuados, adaptados a la realidad y atractivos
para las niñas, niños y adolescentes; de esta manera
se despierta su interés y se incentiva su participación
(com, est, paz).
ACTIVIDADES QUE PROMUEVAN UNA
CULTURA DE CONVIVENCIA, PAZ Y
RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS.
196. Programa nacional “Escuelas territorios de paz”.
Impulsar el programa “Escuelas Territorios de Paz”, en
conjunto con otras instancias del poder público na-
cional y con organizaciones sociales especializadas en
temas de seguridad (prevención del delito, atención a
las víctimas de la violencia y resolución de conflictos)
(est, doc, dir, paz).
197. Redes de escuelas por la paz. Conformar redes
de escuelas para la paz que se encuentren cercanas
geográficamente y que, mediante un plan común, ge-
neren estrategias para la disminución de la violencia
escolar (dir, fam, paz).
198. Olimpiadas por la paz. Instalar jornadas por la paz
para resignificar y revertir el sentido de la compe-
tencia. Promover encuentros que articulen a las ins-
tituciones educativas para repensar estrategias de
enseñanza-aprendizaje que incentiven la conviven-
cia y la resolución pacífica de los conflictos (est, doc,
dir, paz).
199. Promoción de estrategias de comunicación para
la paz. Fortalecer estrategias de comunicación (asam-
bleas, charlas, mesas de discusión, carteleras, boleti-
nes informativos, redes sociales, entre otros) que fa-
ciliten el cumplimiento de la normativa institucional
para el logro de la convivencia solidaria en el contexto
escolar (est, doc, dir).
200. Producción de materiales audiovisuales para la
convivencia y la paz. Producir materiales audiovi-
suales y micros radiales con contenidos y mensajes
que promuevan una cultura de paz, la equidad de
género y el respeto. Estos materiales audiovisuales y
micros radiales deben ser difundidos a través de los
medios de comunicación públicos, privados y comu-
nitarios con el apoyo de los comunicadores sociales y
(dir, doc, est, gf-ds).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
62 CALIDAD EDUCATIVA
201. Monitoreo, reparación y ocupación de los espa-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
cios vulnerables. Establecer mecanismos o estrate-
gias de control y de vigilancia en aquellas áreas de los
planteles que se han detectado como más vulnerables
para ser objeto del delito o de violencia como baños,
comedores y las adyacencias de los centro educativos.
Asimismo, se debe considerar el uso y cuido de las
instalaciones, de manera que la escuela permanezca
abierta a la comunidad, vigilada y custodiada por esta
durante todo el año calendario, incluyendo el periodo
vacacional (est, cr, mant).
RELACIONES INTERINSTITUCIONALES
202. Alianzas institucionales y comunitarias. Generar
alianzas, acuerdos y compromisos con organizacio-
nes sociales, comunitarias, organismos públicos y
privados para abordar, de manera conjunta, las pro-
blemáticas más complejas o aquellas que puedan
considerarse estructurales, tanto desde el punto de
vista preventivo como correctivo. Así, la realización
conjunta del plan de convivencia de la escuela o el li-
ceo puede contribuir a involucrar a toda la comunidad
(doc, fam, est).
203. Cumplimiento de la normativa de protección a la
integridad escolar. Fortalecer el cumplimiento de la
norma u ordenanza que prohíbe o regula la venta de
licores cerca de las adyacencias de las escuelas, me-
diante un plan especial conjunto con los gobiernos
locales para sanción y el posible cierre de los estable-
cimientos (pesc).
204. Alianzas con organismos de seguridad locales.
Establecer alianzas institucionales con los organismos
de seguridad locales a fin de que realicen labores de
vigilancia y patrullaje inteligente en los centros edu-
cativos, incluyendo los días feriados y períodos vaca-
cionales (fam, com, est, dir, doc).
EJE 5. LAS PRÁCTICAS DE
SUPERVISIÓN Y SEGUIMIENTO
DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Según lo establecido en el artículo 6 de la Ley
Orgánica de Educación, el Estado tiene la obligación
de conocer las condiciones en las que se desarrolla el
proceso educativo e impartir las orientaciones para
el mejoramiento de la calidad de la educación y del
funcionamiento de los servicios educativos; ejercer la
inspección y vigilancia; participar en la evaluación del
cumplimiento de las metas; garantizar el cumplimien-
to del ordenamiento jurídico aplicable al sector edu-
cación; estimular la participación de la comunidad en
todas las iniciativas que favorezcan la acción educati-
va y evaluar el rendimiento del personal docente y el
de los propios supervisores.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles deben ser los mecanismos y los métodos
implementados por parte del órgano rector para el
ejercicio de la supervisión nacional, estadal y muni-
cipal para el correcto funcionamiento de las insti-
tuciones de educación inicial, las escuelas, liceos y
técnicas?
2. ¿Cuáles deben ser los mecanismos de participación
comunitaria y de gestión local para la supervisión y
controlaría social del buen funcionamiento de las
instituciones de educación inicial, las escuelas, li-
ceos y técnicas?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Poca eficacia de la supervisión. Se evidencia una
debilidad de la supervisión tanto en su capacidad de
estimular, inspirar y orientar; como en su capacidad
sancionatoria (desde los directores de escuela hasta
los supervisores nacionales). Destaca la existencia de
casos donde no se establecen sanciones a docentes o
directores con prácticas antiéticas para evitar el con-
flicto y la confrontación. Todo ello deslegitima el lide-
razgo y la autoridad moral del ejercicio de la supervi-
sión (doc, cb, dir).
Problemas de organización en el ejercicio de la su-
pervisión. Ausencia de organización en la supervisión
e inexistencia de criterios homogéneos para su ejercicio
tanto en el nivel estadal como en el nacional. En mu-
chos casos, los criterios se contradicen y esta situación
genera confusión y disparidad en el desempeño de esta
función. Hay situaciones en las que los supervisores
tienen un alto número de planteles que visitar con di-
versas realidades (rurales/fronterizas/indígenas) por lo
que se desbordan sus capacidades para acompañar con
sistematicidad y de manera integral a todos los centros
educativos (muj, doc, cb, dir, ce).
Falta de transparencia en los procesos de selección
del personal de supervisión. Persisten prácticas vi-
ciadas y clientelares en detrimento de la valoración de
la formación, de la experiencia académica, la ética y el
compromiso con la transformación educativa; aspectos
medulares a tomar en cuenta en la elección del perso-
nal para cumplir esta función (muj, doc, cb, dir, ce).
Ausencia de supervisores formados para la moda-
lidad de educación especial. Hay poco dominio de
herramientas para comprender la realidad de la edu-
cación especial y en consecuencia a veces esta no es
tomada en cuenta al momento de realizar los proce-
sos de supervisión. Ello trae como consecuencia que
se acumulen múltiples problemas que afectan el sano
desempeño de la gestión educativa y de la formación
que reciben los estudiantes (esp).
Carencia de supervisión en la realidad rural. Existen
deficiencias en la supervisión de la realidad rural y
muchas veces esta es realizada solo una vez al año.
Los procesos de supervisión no consideran el contex-
to rural, los saberes y la realidad productiva del cam-
po como hecho que incide en el proceso educativo
(ind, camp, pesc).
Supervisión descontextualizada. La supervisión en
las zonas indígenas no considera aspectos clave de
la cultura como sus idiomas, sus herramientas peda-
gógicas (la Guía pedagógica indígena), la opinión del
consejo de ancianos y de los caciques. Los superviso-
res y directores no son indígenas y desconocen la cos-
movisión de estos pueblos. Hay zonas en las cuales,
por condiciones geográficas, resulta muy costoso el
traslado para los supervisores y, dado que no cuentan
con apoyo, dejan de visitarlas (ind).
Supervisores que no van al ambiente de clase. En las
visitas que se realizan a las instituciones educativas
no hay un énfasis en analizar, comprender y revisar
las estrategias pedagógicas implementadas por los
docentes, de este modo, la experiencia pedagógica
queda al margen de este proceso (doc, cb, dir, ce).
Déficit en la supervisión de los núcleos escolares
rurales. En los casos donde hay un director que tiene a
su cargo once instituciones educativas, se observa una
fuerte limitación para acompañar, dirigir y orientar con
calidad el proceso educativo (doc, cb, dir, ce).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 63
Estructuras de supervisión partidizadas. Existe una
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
relación mediada por lo político, es decir, “politizada”
y “partidizada”, en la que las instituciones de gestión
privada se sienten amenazadas e incluso discrimina-
das, pues se manifiesta que existe un tratamiento di-
ferente en la supervisión de las escuelas de gestión
privada con respecto a las escuelas oficiales. Este tra-
tamiento diferenciado se expresa en mayores nive-
les de rigurosidad en los protocolos de supervisión a
estas instituciones; lo que en algunas oportunidades
puede calificarse como acoso (doc, dir, ep).
Evasión de la supervisión en algunas instituciones
educativas. Las instituciones educativas bajo admi-
nistración privada, en algunos casos, se resisten a la
supervisión por parte del MPPE (sec).
Insuficiente preparación del personal de las zonas
educativas. Se percibe que las personas que ejercen
la supervisión no están suficientemente preparadas y
tienen poca claridad sobre sus funciones, en especial
sobre las de carácter pedagógico (doc, cb, dir, ce).
Burocratismo y complejidad de los procesos en las
zonas educativas. Los niveles de comunicación y ca-
nales de información desde las zonas educativas con
las instituciones educativas resultan tardíos e inefica-
ces. Se señala que las orientaciones e informaciones
ministeriales no solo llegan a destiempo, sino que a
veces quedan retenidas en las zonas educativas (doc,
cb, dir, ce, ep).
Miradas y enfoques propuestos
205. Perfil del supervisor. La supervisión debe promover
que el docente sea investigador, creativo, innovador,
sistematizador de sus experiencias; y debe propiciar la
participación de las y los representantes, la familia y la
comunidad (muj, doc, cb, dir, ce).
206. Supervisión como proceso formador. La supervi-
sión debe asumirse como un proceso de educación
permanente, de concientización progresiva y forma-
ción pedagógica de todos los actores involucrados
en el hecho educativo, con la potencia necesaria para
convertir cada acción de supervisión en una oportu-
nidad para revitalizar la práctica pedagógica, superar
las fallas y ensayar caminos nuevos para avanzar en la
construcción de una educación de calidad (muj, doc,
cb, dir, ce).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
64 CALIDAD EDUCATIVA
207. Supervisión contextualizada. La supervisión debe
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
valorar y reconocer los contextos culturales, históricos y
sociales de cada centro educativo; y provocar su interpre-
tación en el marco de la escuela para identificar los sabe-
res y desafíos que esas realidades demandan o aportan al
proceso educativo (muj, doc, cb, dir, ce, cult).
208. Aportes indígenas. Las recomendaciones de los ca-
ciques y consejos de ancianos deben ser vinculantes
en los procesos de supervisión y toma de decisiones
para mejorar la realidad educativa de los pueblos in-
dígenas (ind).
209. Principios de la supervisión. La supervisión debe
ser: científica, democrática, flexible, horizontal, pre-
ventiva, orientadora, corresponsable, planificada y
formativa (doc, cb, dir).
210. Potenciar las buenas prácticas. La supervisión
debe potenciar y visibilizar las buenas experiencias
pedagógicas como posibilidades de cambios concre-
tos que desafíen las corrientes negativas, y que permi-
tan generar motivación, empeño y compromiso en los
actores del proceso educativo (doc, cb, dir).
211. Supervisión comunicativa. Debe existir una rela-
ción articulada y fluida entre jefes de zona, secretarías
y direcciones de educación. Esto contribuiría a evitar
la disparidad de las informaciones que llegan a las ins-
tituciones educativas (ep).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
PERFIL DEL SUPERVISOR Y SUPERVISORA
212. Valorar y reconocer los contextos culturales, históri-
cos y sociales de cada centro educativo (doc, cb, muj,
dir, ce, cult, cr).
213. Tener experiencia en todas las áreas de formación do-
cente y al menos diez años de servicio en el ejercicio
de la docencia en el sistema educativo venezolano.
Debe demostrar conocimiento de las dinámicas pro-
pias de la institución educativa y experiencia para el
ejercicio de sus funciones (doc, cb, dir, doc, cr).
214. Ser un referente ético y moral en el ámbito de la docen-
cia, comprometido con el desarrollo de los fines y obje-
tivos de la educación y el desarrollo del país, inspirado
en los valores de solidaridad, paz, no discriminación,
tolerancia, convivencia (doc, cb, dir, ce, cr).
215. Capacidad para desarrollar estrategias que despierten
inspiración, motivación y compromiso en los y las do-
centes para el ejercicio de la profesión (doc, cb, dir, ce).
216. Capacidad para ejercer la autoridad disciplinaria a
través de estrategias de reflexión colectiva y de auto-
rregulación, es decir, más desde un proceso de acom-
pañamiento y de seguimiento que desde una lógica
autoritaria, sin que ello suponga menoscabar su capa-
cidad sancionatoria y de autoridad (doc, cb, dir, muj,
doc, ce, cult, cr).
CRITERIOS Y MECANISMOS
DE SUPERVISIÓN
217. Revisión y sistematización de las prácticas de
supervisión. Detectar modalidades efectivas de
ejercicio de la función, para ello se debe promover el
análisis de las prácticas de supervisión mediante el in-
tercambio de ideas sobre la evaluación de la buenas
y malas prácticas. Esto aporta herramientas metodo-
lógicas y didácticas para el ejercicio de la función y
contribuye a mejorar el acompañamiento y asesora-
miento pedagógico de las escuelas (ep, doc).
218. Centralización de las actividades de las institu-
ciones educativas. Realizar un proceso de articu-
lación de los programas y proyectos que desarrollan
todos los ministerios e instancias gubernamentales
en el ámbito escolar, a través de su centralización y
revisión de la pertinencia por parte de la autoridad en
materia educativa (dir, doc, ce).
219. Plan nacional de supervisión. Crear un plan de su-
pervisión unificado en cuanto a los criterios y áreas
de supervisión en todas las zonas educativas. Este
plan debe estar contextualizado de acuerdo a las
modalidades, niveles y sectores del proceso edu-
cativo para responder a los problemas específicos.
Asimismo, debe considerar acciones para aquellas
áreas que, por su ubicación geográfica o caracterís-
ticas de la población, ameriten una supervisión dife-
renciada, con un cronograma de trabajo específico
ajustado al calendario escolar, sostenido en el tiem-
po y que permita evaluar y orientar para la solución
de los problemas que afectan la gestión educativa
(doc, dir, ce).
220. Privilegio de la supervisión en lo pedagógico.
Equilibrar los procesos técnicos, administrativos y
pedagógicos propios de la función del supervisor,
de manera que se prepondere la función pedagó-
gica y se fortalezca el acompañamiento educativo
en las instituciones (ce, fam, dir, doc, cb, cr, cult,
muj, ep).
221. Supervisión colegiada. Organizar los procesos de
supervisión desde perspectivas colegiadas donde
participen estudiantes, docentes, personal directivo,
obrero y administrativo, la comunidad y la familia, y
donde se potencie la contraloría en los diferentes ac-
tores que ocupan un rol diferenciado dentro del he-
cho educativo (dir, doc, cb).
222. Método de asignación de supervisores. Crear un
método de asignación de supervisores que considere
las realidades particulares (matrícula escolar, dificultad
en el acceso) y contribuya con la disminución del núme-
ro de escuelas asignadas por supervisor (dir, doc, cb).
223. Supervisión compartida. Establecer, en aquellas zo-
nas donde existan dos instancias con funciones de super-
visión, zona educativa y secretarias educativas regiona-
les, la unificación de la supervisión en una sola instancia
o establecer criterios comunes (dir, doc, cb, ep).
224. Gabinetes escolares. Se propone organizar los ga-
binetes escolares, como una instancia participativa de
los y las estudiantes con las autoridades educativas en
diferentes niveles (local, estadal y nacional) para ga-
rantizar una participación e incidencia directa en los
temas inherentes a la realidad estudiantil (est).
225. Revisión del perfil de las coordinaciones de su-
pervisión. Revisar las competencias que tienen ac-
tualmente los docentes con funciones de supervisión
para evaluar si se ajustan al perfil de supervisor pro-
puesto (ep).
226. Comité de contraloría escolar. Crear instancias or-
ganizativas dentro de las comunidades para garanti-
zar la calidad en el proceso educativo. La contraloría
escolar debe realizarse a través de procesos de audi-
toría y rendición de cuentas, así como de seguimiento
y observación de la gestión escolar, para detectar de-
ficiencias y prácticas que menoscaben el derecho a la
educación (doc, est, fam, com, camp, pesc).
RECURSOS PARA LA SUPERVISIÓN
227. Guía pedagógica sobre supervisión. Desarrollar
una guía orientadora que contribuya a elevar el rol
educativo y formativo de la supervisión a partir de
ejemplos de casos concretos, testimoniales, lecturas
y ejercicios. Estos instrumentos se deben realizar a
partir de las diferentes modalidades (fronteras, rural,
especial, entre otras) y deben contribuir con la con-
textualización de las estrategias de supervisión (ce,
fam, dir, doc, cb, cr, cult, muj, univ).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 65
228. Sistema nacional de supervisión. Crear un siste-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
ma de supervisión educativa a través del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, cen-
tralizado en el ente rector y con el apoyo de las zo-
nas educativas. El sistema permitirá: recoger la data
del personal de cada escuela, de los procesos técni-
cos-administrativos-pedagógicos, de situaciones o
problemáticas presentes; identificar experiencias sig-
nificativas y el histórico de cada institución. De esta
manera, se podrán hacer los seguimientos y podrán
buscarse soluciones pertinentes (ce, fam, dir, doc, cb,
cr, cult, muj, univ).
229. Redes regionales de supervisores. Crear redes de
supervisores, a partir de la distribución territorial, en
torno a criterios de proximidad de las escuelas para
realizar el análisis de sus prácticas de supervisión, de-
batir sobre modos de resolución de problemas, inter-
cambiar saberes aprendidos en el ejercicio profesio-
nal, elaborar estrategias orientadas a fortalecer sus
capacidades de asesoramiento pedagógico y formu-
lar y monitorear proyectos de mejora de la enseñanza
(doc, dir, univ, cb, sec).
230. Información y comunicación. Crear una página
web, a la que las escuelas tengan acceso, que inclu-
ya documentos de trabajo, orientaciones de política
educativa, bibliografía sobre diferentes temas, direc-
ción electrónica para canalizar solicitudes y comuni-
caciones, entre otros aspectos (doc, dir, ce).
231. Programa de formación. Crear un programa de
formación desde el nivel escolar que contenga los
siguientes componentes: metodologías de acompa-
ñamiento pedagógico, estrategias para la vinculación
intra-escuela y comunidad, aspectos básicos de las
normas y leyes (LOPNNA, LOE, Ley de los Consejos
Comunales y Resolución de los Consejos Educativos)
(doc, sec).
EJE 6: LA CARRERA
PROFESIONAL DE LAS Y LOS
TRABAJADORES ACADÉMICOS Y
DE APOYO.
La carrera docente incluye el sistema integral de
ingreso, promoción, permanencia y egreso de quien
ejerce la función profesional donde además queda ga-
rantizado el derecho a la estabilidad laboral, el dere-
cho a la permanencia en el cargo que desempeña con
la progresión, categoría, remuneración y beneficios
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
66 CALIDAD EDUCATIVA
socioeconómicos en corresponsabilidad con los prin-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
cipios establecidos en la Constitución de la República
y bajo los criterios de evaluación del desempeño que
se determinen.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuál debe ser el perfil de una persona que preten-
da ejercer funciones docentes en Venezuela?
2. ¿Cuáles deberían ser los criterios y mecanismos de
ingreso y ascenso en la carrera docente?
3. ¿Cuáles deben ser las dimensiones y los mecanis-
mos de un sistema de formación permanente de las
y los docentes en todos sus niveles y modalidades?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Valoración de la y el docente comprometidos.
Hay un reconocimiento generalizado hacia aquellos y
aquellas docentes que muestran día a día su compro-
miso con el hecho educativo, asistiendo a sus lugares
de trabajo aun cuando estos son de difícil acceso y
apoyando con su disposición y entusiasmo, el desa-
rrollo cotidiano de las actividades escolares (camp,
pesc, fam, ce, com, ind, est).
Ausencia de formación pedagógica de calidad.
Hay una marcada tendencia en las prácticas pedagógicas
cotidianas de los y las docentes a reducir el espacio de
aprendizaje a la realización de actividades superficiales,
rutinarias, que no estimulan la investigación, reflexión y
creatividad de los estudiantes y tampoco responden a
las realidades y particularidades de los mismos (frontera,
indígena, afrodescendientes, niños y niñas con necesida-
des educativas especiales) (cb, sec, me, grem, amb, cult,
dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep).
Ausencia de formación pedagógica de calidad.
Hay una desactualización de los y las docentes en
cuanto a los recursos para el aprendizaje; docentes
que no tienen destrezas con el uso de las nuevas tec-
nologías, situación que se evidencia en el poco apro-
vechamiento de la Canaima Educativa, de los labo-
ratorios de internet e incluso de aplicaciones de los
teléfonos celulares para realizar vídeos y búsquedas
de información (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc,
est, muj, ce, cs, cr, et, ep).
Carencia de identidad y vocación. Hay muchos
maestros y maestras que hacen un esfuerzo extraor-
dinario por formar a los niños y niñas en contextos de
extrema complejidad, pero hay una tendencia hacia la
falta de vocación que se manifiesta en: pasividad, des-
motivación, falta de iniciativa para continuar sus pro-
cesos de formación, poca preocupación y poca aten-
ción por el mantenimiento y resguardo de la planta
física, de la dotación y otros bienes de las escuelas, un
marcado interés por asumir la educación solo como
un medio para satisfacer las necesidades materiales
(cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs,
cr, et, ep).
Prácticas de ausentismo laboral. Muchos maes-
tros y maestras tienen prácticas laborales negativas
que van en detrimento con su desempeño profesio-
nal. Estas prácticas se evidencian de manera más rei-
terada en las zonas rurales o indígenas en el incumpli-
miento del horario (cb, sec, grem, amb, cult, dep, doc,
est, muj, ce, cr, ep).
Débil y fracturada representación sindical. Existe
carencia en la representación sindical que se expresa
en: múltiples sindicatos divididos, mayor interés en
la línea del partido que en los problemas concretos
de los y las docentes, valores muy cuestionados, solo
aparecen en la escuela y liceo cuando hay elecciones,
no consultan a los docentes ni rinden cuentas. Se des-
conocen las causas del incumplimiento de las cláusu-
las establecidas en el contrato colectivo, además de
que no fue construido con la participación de los y las
docentes. Muchos desconocen las cláusulas estableci-
das por el contrato colectivo porque tienen desinterés
en buscar información (doc).
Buena presencia del docente. Hay un cuestiona-
miento reiterado en cuanto al cuido y la imagen que
transmiten los maestros y maestras en cuanto a la pre-
sencia personal, en su forma de vestir, el olor, el peina-
do, entre otros (est).
Débil participación y liderazgo. Se evidencia pér-
dida de liderazgo de las maestras y maestros por sus
marcadas prácticas de control autoritarias en el am-
biente de clase. Se evidencia en la indisciplina estu-
diantil y sus formas violentas de expresión verbal, en
la carencia de iniciativas voluntarias para mejorar su
situación como trabajador, para mejorar la institución
educativa o apoyar a la comunidad en su proceso or-
ganizativo. Estas prácticas los definen como docentes
descontextualizados de su entorno inmediato, de la
realidad de las familias de sus estudiantes y más aún
del conocimiento de la realidad de la comunidad don-
de se ubica la escuela. Se evidencia, por ejemplo, en
profesores de deporte que no fomentan los juegos
tradicionales indígenas o profesores de cultura que
no promueven la imagen de los personajes importan-
tes de los pueblos indígenas (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep).
Incomprensión del mundo de los y las adolescen-
tes y jóvenes. Hay debilidad en la comprensión de la
realidad de los y las adolescentes y jóvenes. Los do-
centes se enfrentan con más contundencia a la bre-
cha generacional con sus estudiantes. Los cambios
tecnológicos incrementan la velocidad, intensidad e
impacto de la brecha, por lo que, en muchos casos, se
desbordan las estrategias de formación y se debilitan
las posibilidades de comunicación desde los mismos
códigos. Esto incide claramente en el hecho educati-
vo (univ, doc, est).
Débil formación para atender niños, niñas y jó-
venes con necesidades especiales. Hay situaciones en
las cuales a los maestros y a las maestras les ha tocado
atender estudiantes con necesidades educativas es-
peciales o diversidad funcional en aulas regulares sin
poseer la formación y las condiciones del ambiente
apropiadas para atender estratégicamente esta reali-
dad. En algunos casos, esto les ha traído problemas
con los representantes (esp, doc).
Formación inicial. La formación impartida por las
universidades no incorpora en sus contenidos la reali-
dad de educación en frontera, la realidad de la educa-
ción intercultural o el trabajo con la población sexodi-
versa. Esta situación contribuye a que los y las docentes
no tengan posturas, criterios y herramientas para for-
mar en contextos particulares (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep, univ).
Formación inicial. La mayoría de las universida-
des deben promover una filosofía de la educación ba-
sada en un compromiso por la equidad, la inclusión,
la justicia y la transformación de la desigualdad para
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 67
que quien asuma esta profesión tenga una conciencia
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
de su dimensión preeminentemente humana sobre la
dimensión material (cult, cr, univ).
Discriminación del ingreso del docente. Se ma-
nifiesta de manera reiterada una preocupación por
prácticas de discriminación hacia los y las docentes
en relación a la obtención de empleo según la uni-
versidad de la que egresan. Esto se ve asociado, ma-
yormente, a los modelos de formación de las univer-
sidades y también a la tendencia político/ideológica
de quien aspira al cargo. Las políticas internas de las
universidades para el ingreso de la carrera docente
están descontextualizadas de las necesidades del país
(univ, grem, doc).
Debilidades en el sistema de ingreso del docen-
te. No hay criterios para el ingreso de los maestros y las
maestras en el sistema educativo, situación que se evi-
dencia en: ingreso sin credenciales, ausencia de evalua-
ción de la experiencia (solidez pedagógica, ética laboral,
respeto de sus compañeros), docentes no graduados
que dan clases de matemática, física, química e inglés,
ingresos sin tomar en cuenta la opinión de los directivos
de las instituciones educativas o las propuestas de las co-
munidades. En los casos de las comunidades indígenas,
los docentes ingresan sin conocer su cultura y viven fuera
de la comunidad (univ, grem, doc).
Miradas y enfoques propuestos
232. Maestros y maestras cariñosos. Se anhelan maes-
tros y maestras que convoquen con alegría y creati-
vidad al hecho educativo, y cuyas prácticas pedagó-
gicas sean amenas y afectuosas. Los docentes deben
enseñar fuera del salón de clase, donde los y las es-
tudiantes jueguen, canten, bailen y se diviertan; de-
ben desarrollar la escucha y atención personalizada a
los estudiantes; deben tener un trato igualitario con
todos estos y formación para incorporar los lengua-
jes de las nuevas tecnologías al proceso formativo. Al
mismo tiempo, los maestros y maestras deben incor-
porar prácticas que fomenten la creatividad y despier-
ten, en los y las estudiantes, el interés por el aprendi-
zaje permanente (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep,
doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep).
233. Maestros y maestras con buena presencia. El
maestro y la maestra es un ejemplo a seguir, por lo
que deben resaltar la buena presencia, proyectar una
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
68 CALIDAD EDUCATIVA
imagen agradable y tierna, estar bien vestidos y pei-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
nados y, en el caso de los indígenas, llevar sus mantas.
Que sea buenos y no sean regañones, que canten y
lean cuentos (est, docn).
234. Maestros y maestras problematizadoras. Es nece-
sario que los maestros y las maestras: sean capaces de
incentivar la reflexión en sus estudiantes en torno a los
problemas del contexto político/social/cultural/histórico
en el que vivimos; confronten y rompan con las rutinas
adormecedoras, claudicantes, pasivas y repetitivas que
convierten a los niños y jóvenes en individuos conformis-
tas, sin criterios; tengan habilidades para relacionar los
contenidos de la vida con el currículo para que el mucha-
cho y la muchacha construya sus aprendizajes nuevos a
partir de lo ya aprendido (cb, sec, me, grem, amb, cult,
dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, et, ep, docn).
235. Maestros y maestras formadas. Los maestros y las
maestras deben asumir su profesión desde sólidos
conocimientos académicos y con una visión multi, in-
ter y transdisciplinaria del conocimiento; dominar la
modalidad en la que estén incorporados en el sistema
educativo (educación especial, educación intercultu-
ral, educación en fronteras entre otras); tener habili-
dades para la comunicación oral y escrita; ser cono-
cedor integral de las áreas disciplinares y académicas
que conforman el plan de estudios; tener buen crite-
rio para planificar y evaluar el proceso de aprendizaje.
Además, los niños y niñas indígenas desean que los
docentes hablen en su idioma (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep, ind).
236. Maestros y maestras críticas. Que cuestionen su
propia práctica pedagógica para mejorarla; que par-
tan de los problemas concretos de esta para seguir
formándose o realizar investigaciones. De esta ma-
nera, los conocimientos adquiridos servirán para me-
jorar su ejercicio, para perfeccionar sus estrategias y
para mejorar su desempeño (cr, doc).
237. Maestros y maestras con dedicación exclusiva. Se
plantea la necesidad y el deseo de contar con docen-
tes dedicados exclusivamente a esta labor, para que
no se distraigan ni diluyan su atención y esfuerzos en
otras actividades, tareas o funciones que no benefi-
cian el proceso educativo y a veces terminan afectan-
do su salud y equilibrio mental (univ, ind).
238. Maestros y maestras sin prejuicios. Maestros y
maestras que tenga capacidad para deconstruir los
prejuicios y tabúes sobre los temas de sexualidad,
diversidad sexual y machismo, y que promuevan la
construcción de criterios para aprender a vivir con
respeto y para que los estudiantes descubran y desa-
rrollen su sexualidad de manera plena y consciente
(mt-ssr, mu, cult).
239. Maestros y maestras que formen en valores.
Maestros y maestras que practiquen y transmitan va-
lores, que asuman el ser maestro como un estilo de
vida, y cuya práctica en sí misma sea el reflejo de la
autoridad moral y de solvencia ética. Esto se expre-
sa en su capacidad para promover la convivencia, su
compromiso por la igualdad de género, su respeto por
los estudiantes con discapacidad, su capacidad de es-
cucha de las opiniones de los niños y jóvenes y en la
capacidad para formar en una espiritualidad para la
vida (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj,
ce, cs, cr, et, ep, docn).
240. Maestros y maestras como testimonio de vida.
Es importante que los y las docentes sean testimonio
de lucha por transformar condiciones de desigualdad,
que tengan mística y que sean capaces de asumir el
ser maestro o maestra como un estilo de vida que
trasciende el interés por el salario (docn).
241. Maestros y maestras que formen para la ciuda-
danía. Maestros y maestras comprometidos con una
educación que forme para la democracia participati-
va y protagónica, para el desarrollo productivo de la
nación, para el ejercicio del pensamiento crítico re-
flexivo, creativo, para la construcción de una sociedad
socialista, para la construcción de un estado derecho
y de justicia y para la superación de la exclusión. Los
maestros y las maestras deben ser defensores de sus
derechos y de sus estudiantes (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
242. Maestros y maestras participativas y organiza-
das. Es necesario que los maestros y las maestras se
organicen para dignificar sus condiciones de trabajo;
y que ejerzan su protagonismo a través de diversas
formas organizativas, como el sindicato o consejo de
trabajadores, desde las cuales puedan impulsar lógi-
cas de contraloría, rendición de cuenta y motivar a sus
compañeros y compañeras de trabajo a participar en
la transformación de sus problemas (doc).
243. Maestros y maestras cercanas a la comunidad. Es
necesario que los maestros y las maestras se involu-
cren con la comunidad donde viven los niños, niñas y
adolescentes y que haya valoración, reconocimiento
y respeto por parte de los mismos hacia el contexto
de sus estudiantes. Los docentes deben tener la ca-
pacidad de incorporar los saberes de la comunidad
al contexto educativo (pesc, afro, ind, camp, muj, ce,
doc, fam, est, univ).
244. Maestros y maestras contextualizadas. Que per-
tenezcan a la comunidad indígena o rural para que
valoren la cosmovisión de cada pueblo originario in-
dígena y sus saberes ancestrales desde la educación
inicial y primaria.; y que tengan la capacidad de in-
corporar los saberes a través del consejo de anciano
de cada pueblo originario indígena (cb, sec, me, grem,
amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep, ind).
245. Maestros y maestras con condiciones dignas de
trabajo. Se les debe garantizar condiciones de traba-
jo dignas a todos los maestros. Esto es: tener un lugar
bonito, limpio y adecuado para trabajar, que exista
un reconocimiento social y material de la profesión
docente, que tengan beneficios no solo materiales
sino también recreativos y culturales (recursos para
la formación, libros, computadoras), que el salario se
corresponda con una evaluación del ejercicio de la
formación docente (grem, doc, univ, ce).
246. Ingreso y permanencia de docentes por medio
de criterios integrales. El ingreso y permanencia
de los docentes debe atender a aspectos individuales
como aquellos que denotan el compromiso social y su
desempeño en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(doc, com, camp, pesc, dir, fam, ce).
247. Ingreso y permanencia de docentes por medio
de criterios que enfaticen el desempeño indivi-
dual. El ingreso y permanencia en la carrera docente
debe privilegiar el desempeño individual, tiempo de
servicio, méritos y credenciales (ep, univ).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
FORMACIÓN INICIAL
248. Perfil común del docente. Constituir un equipo
multidisciplinario entre universidades, Estado y socie-
dad en general que favorezca la construcción de una
visión compartida y de criterios comunes para dirigir
la formación del docente. El centro del proceso for-
mativo será el desarrollo de un profesional compro-
metido con la concepción humanista y solidaria de la
educación, que responda a la Constitución, a las nece-
sidades del país, a la diversidad, capaz de transformar
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 69
su realidad a partir del análisis crítico e incorporación
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
activa en las comunidades (cb, sec, me, grem, amb,
cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep, univ).
249. Currículo unificado para la formación docente.
Revisar y unificar el currículo de la formación docen-
te, de manera que contemple un ciclo básico común
durante los primeros años de la carrera y que, para
los últimos años, el docente pueda elegir la mención
a la cual incorporarse de acuerdo a sus preferencias.
Las menciones que se ofrecen deben estar relaciona-
das con las modalidades de la educación básica que
contempla la ley. Esto quiere decir, que la carrera de
educación no debe durar menos de cinco años. Por
otro lado, se plantea que no debe existir un currículo
unificado ya que ello lesionaría la autonomía de las
universidades en la formación docente, por lo tanto
es importante que cada universidad mantenga su cu-
rrículo propio (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc,
est, muj, ce, cs, cr, ep, univ).
250. Ejes comunes de la formación inicial de los y las
docentes. Los ejes comunes de la formación inicial de
las y los docentes deben comprender temáticas como
la vinculación entre la teoría y la práctica, la evalua-
ción formativa (aprender a evaluar siendo evaluado
o evaluada), la investigación, la formación en valores
constitucionales, la formación crítica sobre los medios
de comunicación, la perspectiva histórica de la docen-
cia en Venezuela y la equidad de género (cons).
251. Docente investigador. Incorporar, a los pensum de
estudios de la formación docente, metodologías sus-
tentadas en la investigación-acción, y la educación
por proyectos, para garantizar que el y la docente se
formen como investigadores. La formación debe par-
tir del paradigma de la complejidad, en el que se in-
corporan todas las áreas del conocimiento desde una
visión holística e integradora (univ, doc).
252. Pasantías docentes. Promover que el desarrollo de
las pasantías durante la formación docente se reali-
ce a partir del segundo semestre y que estas vayan
acompañadas de orientación vocacional. Esto con el
fin de que se favorezca la investigación y la contex-
tualización sociocultural de los y las estudiantes en su
formación y práctica pedagógica. Se debe garantizar
una supervisión integral de estas pasantías para per-
mitir que el o la docente pase por todos los grados o
años (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj,
ce, cs, cr, ep, docn).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
70 CALIDAD EDUCATIVA
253. Impulsar las ayudantías de los y las docentes. Im-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
pulsar que los y las estudiantes tengan la oportunidad y
espacios para realizar actividades de aproximación a la
escuela, al ambiente de clase más allá de las pasantías
(docn).
254. Formación en derechos humanos y en derechos
del niño, niña y adolescente. Promover la forma-
ción de los y las estudiantes en el respeto por los dere-
chos humanos y de los niños, niñas y adolescentes, la
igualdad de género, la diversidad sexual, las personas
con discapacidad y la tolerancia (cb, sec, me, grem,
amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
255. Formación en cultura de paz. Incluir, en los planes
de formación docente, contenidos ligados a una cultura
de paz, resolución y mediación de conflictos escolares,
prevención y abordaje de la violencia escolar. Esto pla-
nes deben incluir estrategias que desarrollen e incenti-
ven: valores, habilidad para la mediación y manejo de los
conflictos, conocimiento de los derechos humanos; res-
peto por las diferencias de pensamiento y orientaciones
políticas; y fortalecimiento de la democracia, de manera
que los estudiantes pueda tener capacidad de discernir,
actuar y tomar decisiones ante la diferencia, los conflictos
y la cultura de la muerte (univ, paz, muj).
256. Estrategias de educación sexual y salud sexual
y reproductiva. Incorporar, en los planes de forma-
ción docente, un componente obligatorio sobre estra-
tegias pedagógicas para el abordaje de la educación
sexual y reproductiva. Asimismo, podrían abrirse es-
pecializaciones en educación sexual (mt-ssr).
257. Formación cultural. Diseñar programas de forma-
ción en el área cultural, donde se les brinde a los y
las docentes conocimientos sobre el quehacer cultu-
ral comunitario, la reconstrucción de la historia local,
historias de vida, fiestas patronales y populares (cult).
258. Manual de experiencias y prácticas educativas.
Elaborar un manual que contribuya a que los y las
estudiantes en prácticas profesionales conozcan ex-
periencias pedagógicas. El objetivo central es dispo-
ner de espacios y mecanismos que permitan conocer
las prácticas docentes que se despliegan en el país y
aprender de y con ellas (doc, dir, univ).
259. Recursos para el aprendizaje. Desarrollar un com-
ponente de recursos de aprendizaje, con especial
atención en las TIC, en los programas de formación
docente, que incluya mucho más que el manejo ins-
trumental de la tecnología y dispositivos (univ, doc).
260. Biblioteca y centros de documentación. Cada uni-
versidad debe contar con recursos para el aprendizaje
que enriquezcan el proceso formativo de los y las es-
tudiantes. Las bibliotecas deben ser dotadas periódi-
camente (univ, doc, cult).
CRITERIOS Y MECANISMOS PARA
EL EJERCICIO Y PERMANENCIA
DE LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN
261. Sistema de ingreso. Desarrollar, mediante un proceso
sistemático, un sistema nacional de ingreso que tome en
cuenta la pertenencia o cercanía geográfica del docente
en la comunidad, la formación académica, el criterio pe-
dagógico, la demostración de su interés y vocación por la
educación, las habilidades de comunicación oral y escri-
ta, el conocimiento de la cultura de la comunidad donde
va a trabajar y aspectos de salud física y mental (cb, sec,
me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
262. Evaluación del ejercicio de la docencia. Crear un
sistema de evaluación sistemática del ejercicio de la
docencia, con la participación de los y las estudiantes
y del personal directivo, tomando en cuenta la práctica
pedagógica dentro y fuera del aula, la relación con los
estudiantes y la familia, la responsabilidad y el com-
promiso en el cumplimiento de sus funciones y del ho-
rario (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj,
ce, cs, cr, ep).
263. Periodo de prueba inicial. Establecer un lapso de
prueba que tenga por objeto evaluar integralmente el
desempeño preliminar de la persona que aspire a iniciar
la carrera docente. La evaluación se realizará con base
en un baremo que indique las dimensiones a tomar en
cuenta durante este periodo de prueba (dir, doc, grem).
264. Política de apoyo e incentivos a los docentes de
la zona rural, fronteriza o indígena. Establecer una
política que contemple mecanismos que faciliten la mo-
vilidad del docente hacia esas zonas, así como estímulos
y reconocimientos al trabajo realizado (mt-f, doc, camp).
265. Acreditación por experiencia. Crear un sistema
que permita acreditar la experiencia de personas en
el área deportiva y cultural (en todas sus expresiones
artísticas) para impartir formación en los centros edu-
cativos (cult, dep, doc).
266. Programa de Estímulo al desarrollo de la activi-
dad docente. Crear un programa a nivel nacional que
incentive la investigación, el desarrollo y la publicación
de proyectos comunitarios desde la escuela (doc, dir).
267. Dedicación docente. Los y las docentes deben tener
una dedicación a tiempo completo e incluir la investi-
gación dentro de sus horas laborales. Igualmente, las
y los docentes deben dedicar 70% de su carga a las
actividades intramuros y 30% al trabajo académico
desde las experiencias que ocurren extramuros (cons).
268. Debate nacional sobre el currículo de formación
docente. El perfil del educador y la educadora que
queremos debe estar enmarcado en el plan de forma-
ción de todas las universidades. Deben definirse ejes
o dimensiones comunes a todos los programas de for-
mación docente. Las asignaturas y los contenidos de-
ben ser sometidos a un proceso de debate y discusión
nacional (cons).
Criterios y mecanismos de ascenso
269. Sistema de ascenso. Diseñar un sistema de ascenso,
mediante un proceso legítimo y transparente, que tome
en cuenta la evaluación del ejercicio de la docencia, la
formación académica, la actualización en áreas especí-
ficas de interés para la práctica educativa, los años de
servicio y la participación en proyectos educativos en la
escuela o en la comunidad (doc, ce. cult, cr, cb).
Sistema de formación
continua y permanente
270. Programa de formación permanente. Desarrollar
un programa de formación permanente basado en las
necesidades de la población de niños, niñas y adoles-
centes que atiende la institución educativa. Esta for-
mación debe ser de carácter vivencial, debe permitir
la revisión crítica y debe conducir a la transformación
de la práctica educativa. El programa debe incorporar
contenidos relacionados con la ética del ejercicio do-
cente, la convivencia escolar, el desarrollo personal y
colectivo (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est,
muj, ce, cs, cr, ep, cons).
271. Formación integral para docentes. Los y las do-
centes deben incorporarse a procesos de formación
sociopolítica y de formación en la educación propia
de los pueblos y comunidades indígenas (atendiendo
a la planificación y a la diversidad lingüística). Asimis-
mo, deben abrirse espacios de formación para el per-
sonal obrero y administrativo de la escuela (cons).
272. Congresos pedagógicos de docentes. Realizar, de
manera periódica, congresos pedagógicos que permi-
tan el intercambio de saberes, sentires y prácticas; que
contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 71
y generen debates que conlleven a la toma de deci-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
siones y a la elaboración de planes de atención, reales
y factibles (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est,
muj, ce, cs, cr, ep).
273. Incorporación de menciones especializadas en
la formación docente. Crear menciones y especializa-
ciones relacionadas con las distintas modalidades de la
educación básica dentro de las carreras universitarias de
formación docente. Entre estas menciones deben estar:
educación intercultural bilingüe, educación en fronteras,
educación rural, educación de adultos y adultas y educa-
ción especial (ind, mt-f, camp, pesc, est, fam).
274. Estudios de especialización sobre orientación.
Actualmente hay una carencia de profesores espe-
cializados en orientación, la mayoría lo han aprendi-
do desde la práctica. Por este motivo, es vital que la
universidades desarrollen mecanismos que permitan
acreditar y formar nuevos docentes en esta área (oe).
275. Procesos masivos de formación docente. Imple-
mentar procesos de formación docente en las áreas
de sexualidad y salud, diversidad funcional, formación
específica agroecológica, fronteras y comprensión de
la realidad indígena (cb, sec, me, grem, amb, cult, dep,
doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
276. Operatividad de la formación permanente. Crear
mecanismos que garanticen que la participación de los
docentes en los procesos de formación y actualización
sea de carácter obligatorio, que dispongan del tiempo ne-
cesario para ello y que se certifiquen oportunamente (cb,
sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs, cr, ep).
277. Creación de la escuela superior de pedagogía.
Crear una escuela cuyo pensum esté adaptado a la rea-
lidad y la historia sin perder materias fundamentales
como orientación profesional, práctica de la enseñanza
y la psicología en toda su extensión. Rescatar las áreas
que le enseñan al maestro a desarrollar destrezas moto-
ras gruesas y finas. Y estimular en el maestro actitudes
como la osadía, la perspicacia y la creatividad (docn).
278. Estímulos docentes. Crear una política de estímu-
lo a los docentes que no sea solo dineraria. Pueden
implementarse los bonos sociales y los programas de
formación y/o profesionalización (mt-f ).
279. Experiencia de las escuelas normalistas. Evaluar
las experiencias de las escuelas normales a través de
foros, seminarios e intercambios. Identificar prácticas
positivas que sean pertinentes con las demandas del
contexto actual (docn).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
72 CALIDAD EDUCATIVA
280. Prácticas de la escuela normal. Resignificar el ejer-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
cicio de la docencia: la figura del maestro ambulan-
te que se acerca a la vida de sus estudiantes a través
de visitas. Esto les permite a los docentes conocer las
necesidades y problemáticas de sus estudiantes. Esa
figura, de amor y cuido hacia cada estudiante, debería
enfatizarse en los tramos de la educación básica don-
de aumenta el riesgo de exclusión. Los maestros y las
maestras deben practicar la lectura diaria y comenta-
da como método para la enseñanza y deben aplicar
estrategias específicas para la enseñanza de la gramá-
tica y la ortografía (docn).
Participación y organización magisterial
281. Nuevas formas de participación de las y los do-
centes. Indagar sobre otras prácticas de participación
que tengan como centro la reinvención de una peda-
gogía alternativa y el cuido del docente de manera
integral (doc).
282. Resignificar la practica sindical en el magisterio.
Crear espacios con los y las dirigentes para revisar sus
prácticas sindicales con el fin de identificar, desde allí,
las fortalezas y las acciones a realizar para construir el
camino hacia una práctica sindical que reivindique al
docente como sujeto integral (doc).
283. Unificación de los sindicatos. Evaluar, junto a los
diferentes sindicatos y federaciones, el impacto y la
incidencia de su accionar de manera aislada y disper-
sa e impulsar mecanismos y estrategias que contribu-
yan a avanzar hacia la articulación y conformación de
una fórmula unificada de trabajo (doc).
EJE 7: LA IMPORTANCIA
DE LA VINCULACIÓN DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS CON
LA COMUNIDAD
Todas las instituciones educativas tienen la res-
ponsabilidad social de relacionarse con la comunidad
donde están situadas, intercambiar experiencias, dia-
logar con los saberes propios de la comunidad, cono-
cer el contexto cultural y personal de los estudiantes,
diseñar formas de trabajo conjunto para mejorar las
condiciones de las familias y la comunidad y formarlas
para asumir la corresponsabilidad de la educación de
los niños, niñas y adolescentes.
Las preguntas que se presentaron
en las mesas de trabajo para generar
la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Cuál debería ser la responsabilidad de los centros
educativos con la comunidad?
2. ¿Cuál debería ser la responsabilidad de la comuni-
dad con los centros educativos?
3. ¿Qué deberían hacer los gobiernos locales para
ayudar a la escuela a profundizar en los procesos
de formación?
4. ¿Cómo puede contribuir la comunidad con el traba-
jo educativo más allá de la escuela?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Relación escuela-comunidad
Desvinculación con la comunidad. Hay desinfor-
mación, falta de sentido de pertenencia y resistencia,
por parte del personal administrativo y docente de las
instituciones educativas, a impulsar y concretar la ar-
ticulación con la comunidad. Esto hace que el trabajo
se desarrolle de forma aislada (dir, ind, pesc).
Resistencia a la articulación. Algunos directivos y
docentes se resisten a involucrarse con la comunidad
porque no viven allí, la desconocen, la perciben como
un factor perturbador de la escuela o no se identifican
con las organizaciones comunitarias. Cuando la co-
munidad quiere usar las instalaciones o quiere incluir
a los estudiantes en actividades culturales y depor-
tivas fuera del recinto escolar, no logran, en muchas
oportunidades, concretar dichas alianzas porque hay
una idea reiterada de que la comunidad es peligrosa,
daña las instalaciones escolares y de que las organiza-
ciones sociales no dan respuesta a sus problemáticas
(dir, fam).
Resistencia al trabajo comunitario. Los docentes,
en sus prácticas, evidencian resistencia al cambio e
indiferencia ante las actividades con la comunidad,
alegan no tener tiempo, vivir en zonas alejadas o te-
ner poco apoyo del personal directivo para desarrollar
trabajo comunitario. Los docentes desconocen las le-
yes de los Consejos Comunales y los proyectos que se
llevan a cabo en la comunidad, por eso, estos proyec-
tos no se articulan con el proyecto educativo integral
comunitario (dir, pesc, ind, fam).
Ausencia de articulación en las escuelas rurales.
Las instituciones educativas rurales, por motivos de
reglamentos internos, se cierran a la comunidad. Las
actividades que desarrollan en los planteles se infor-
man solo a los familiares y representantes. Las insti-
tuciones solo se prestan para desarrollar programas
educativos del gobierno, como Misión Robinson y
Misión Ribas. En la mayoría de las escuelas rurales no
existe una participación ni una comunicación directa
entre docentes y comunidad para buscar soluciones a
la problemática escolar (camp).
Proyectos desvinculados. Ausencias de planes y
programas que involucren a la comunidad. La mayo-
ría de las instituciones educativas organizan y plani-
fican sus proyectos educativos a espaldas de las rea-
lidades comunitarias, no se interesan por la historia
local, costumbres y tradiciones de la comunidad y no
se involucran en el debate o discusión de los proble-
mas que la aquejan. En este sentido, las instituciones
educativas se presentan como centros de enseñanza
o de instrucción donde solo se discuten los problemas
o situaciones que les afectan particularmente, desa-
provechando los aportes que tienen las comunidades
para el quehacer educativo (dir, pesc, ind).
Inseguridad en las escuelas. Se presentan situa-
ciones reiteradas de robo del equipamiento y del mo-
biliario escolar, así como vandalismo y destrucción
de las instalaciones de las instituciones educativas
en el período vacacional. Se ha desmantelado siste-
máticamente la escuela ante la mirada indiferente de
la comunidad y no se ha logrado la articulación para
emprender acciones efectivas en conjunto que ayu-
den a resolver la problemática. Hay temor de asumir
medidas de denuncia, control y seguimiento de estas
situaciones (doc, fam).
Demandas múltiples de actividades adminis-
trativas. El sistema de trabajo administrativo que se
desarrolla desde Ministerio del Poder Popular para la
Educación, y que a su vez se reproduce en las zonas
educativas hacia las escuelas, genera una saturación
de asignaciones y requerimientos administrativos que
afectan el cumplimiento efectivo de las actividades
de vinculación comunitaria, en las que el personal di-
rectivo cumple un rol fundamental (dir).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 73
Relación comunidad-escuela
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
Ausencia de vinculación de la comunidad. A la co-
munidad, por lo general, no le parece pertinente relacio-
narse con la escuela, los Consejos Comunales descono-
cen y no se involucran en las actividades que se realizan
en las instituciones educativas. Es una comunidad que se
siente extraña y excluida, que no reconoce su rol y su co-
rresponsabilidad en el trabajo educativo (dir).
Falta de participación. Las familias y las comuni-
dades no tienen presencia y participación activa en
las escuelas, muchas veces la práctica refleja que se
concibe a las instituciones educativas como guarde-
rías (fam, doc, esp).
Poca articulación con los gobiernos locales. Los
gobiernos locales desconocen su función como ga-
rantes del bienestar escolar, poco se abocan a cono-
cer las necesidades educativas, a crear planes y pro-
gramas en corresponsabilidad con las escuelas (fam).
Miradas y enfoques propuestos
284. Espacios de integración comunidad-escuela-familia.
La concepción pedagógica y social de la educación
venezolana propone la integración y vinculación de la
comunidad, la familia y la escuela a través de proyec-
tos participativos y del trabajo liberador. El diálogo
de saberes, los acuerdos, las visiones en común, los
espacios de debate y los momentos de reflexión cons-
tituyen escenarios ideales para la convivencia entre la
escuela, la familia y la comunidad (fam, dir).
285. Educación de la escuela a la comunidad y de la
comunidad a la escuela. Hay consenso en que debe
haber un reconocimiento recíproco y de retroalimen-
tación entre la comunidad y la escuela; se debe edu-
car en ambas direcciones para complementar, fortale-
cer y contextualizar el quehacer educativo (cr, op, cult,
muj, doc, fam, dir).
286. La escuela como espacio de convivencia familiar
y comunitaria. La escuela debe convertirse en un
lugar de encuentro, diálogo, crecimiento y formación
para la convivencia, en el que estudiantes, docentes y
demás personal administrativo, la familia y la comuni-
dad, planifiquen en conjunto experiencias formativas
relevantes y trabajos colectivos en distintas áreas. Se
debe propiciar encuentros socializados donde todos
reciban formación ciudadana en valores y derechos
humanos (cr, doc, fam, paz).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
74 CALIDAD EDUCATIVA
287. Escuela abierta a la participación. La escuela debe
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
estar abierta a la participación de la comunidad y
debe contribuir a la transformación social. Esa partici-
pación es requerida en los espacios del poder popular,
por tanto, debe existir una interacción de la escuela
con los Consejos Comunales para conocer las necesi-
dades y fortalezas de la comunidad, sus condiciones
sociales, políticas, culturales y económicas (cb, cr, muj,
cult, sec, ce, cs, ind, camp, est).
288. La escuela como canal para fortalecer la identi-
dad y la cultura local. La preservación, resguardo y
difusión de la identidad cultural de las comunidades
constituyen una alternativa de acercamiento y de res-
ponsabilidad compartida entre la escuela, la comuni-
dad y la familia. La escuela debe fortalecer la cultura
local, participar en la reconstrucción de la historia co-
munitaria y articular los saberes de las comunidades
(oficios, artesanía local, medicina popular, folklore,
música, comunicación popular, patrimonio) para la
valoración promoción y conservación de los saberes
populares, ancestrales y el acervo cultural de la comu-
nidad (cr, cult, ep, cs, doc, fam, ind).
289. Interacción corresponsable. La vinculación de la
comunidad y la escuela implica compartir espacios
y recursos, además, requiere de una actitud de com-
promiso y de corresponsabilidad tanto del personal
directivo, docentes y comunidad educativa en gene-
ral, como de los líderes, Consejos Comunales y organi-
zaciones sociales presentes en la comunidad (cr, cult,
muj, dir).
290. Escuela abierta a la comunidad. La vinculación re-
quiere visibilizar ante la comunidad los programas y
proyectos que ejecuta la escuela, a fin de promover
la corresponsabilidad y evidenciar las fortalezas y ne-
cesidades formativas tanto del educando como de la
comunidad. Asimismo, la comunidad debe poner al
servicio de la escuela los distintos espacios presentes
en ella: empresas, cooperativas, parques, canchas, es-
pacios culturales, entre otros, que posibiliten el inter-
cambio (cr, com, doc).
291. Docente cercano a lo comunitario. El docente debe
ser un sujeto comprometido que se relaciona con los
Consejos Comunales; que sale a las comunidades para
conocer la realidad y así construir los proyectos de
aprendizajes con pertinencia; que es capaz de involu-
crase con sus estudiantes más allá del aula de clase. En
este sentido, los docentes se sensibilizan e involucran
con el contexto, asumiendo que las instituciones edu-
cativas tienen un rol formador y transformador de la
sociedad (dir, sec, cult, muj, pesc, com, camp).
292. Comunidad formadora de sentido social. La co-
munidad debe organizar actividades no formales con
los saberes presentes en la misma y promover las ru-
tas culturales con la escuela; debe crear alianzas para
que las instituciones brinden los espacios para el he-
cho educativo cultural; y debe apoyarse en el comité
de cultura del consejo educativo, en los maestros y
maestras populares y en los Consejos Comunales. De
esta manera, se generan actividades propias de la lo-
calidad en la que se respetan la diversidad y los princi-
pios de inclusión en perspectiva de género como for-
ma para la erradicación del patriarcado y la violencia
(cr, cult, cs, muj, fam, pesc).
293. Saber contextualizado. El saber debe estar contex-
tualizado en las comunidades que rodean la escuela.
Los procesos educativos deben promover la reflexión
crítica de la realidad social del entorno y responder a
las necesidades de la comunidad, de manera que se
pueda formar a los estudiantes para que tengan ca-
pacidad de análisis crítico y de vincularse con la pro-
blemática de la zona en que se encuentran (cr, cult,
ep, muj).
294. Escuela conocedora de las realidades de sus es-
tudiantes. Conocer el contexto cultural y personal de
los estudiantes y las familias permite que la escuela
regrese a su pueblo, que salga y se proyecte más allá
de una planta física. Eso posibilita el trabajo conjunto
escuela-familia-comunidad, en función de la educa-
ción de los niños, niñas y adolescente (sec).
295. Escuela conocedora de su entorno. La escuela, la
comunidad y la familia deben reconocer a sus actores
sus fortalezas, sus habilidades y conocimientos para
las artes y los oficios, para el deporte, la cultura, la
promoción de tradiciones y cualquier ejercicio profe-
sional y laboral. Este diagnóstico permitirá incorporar
a sujetos en el desarrollo de proyectos en conjunto
con visión de participación, en atención a sus atribu-
tos y competencias (fam).
296. Escuela respetuosa de los saberes ancestrales.
La escuela indígena fue concebida para vincular la
enseñanza directamente con la comunidad y la cos-
mogonía de cada pueblo, es decir, para relacionar los
conocimientos con la actividad cultural, tradicional y
socioproductiva (cantos, idioma, leyenda, artesanía,
trabajo agrícola, caza, pesca); para desarrollar la len-
gua autóctona, la etnomedicina y la etnobotánica; y
para permitir la subsistencia de los pueblos indígenas.
Los contenidos debe diseñarse sobre la base de la cul-
tura ancestral, entendiendo que su enfoque responde
a una filosofía de vida contrastante a la realidad social
existente. Por tanto, la escuela debe reconocer la or-
ganización y las autoridades ancestrales, pues ella es
garante de la continuidad de la educación intercultu-
ral bilingüe (ind).
297. Escuela como espacio del quehacer educativo.
La escuela debe garantizar el derecho a la educación
a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, por tanto,
no le compete resolver los problemas de la sociedad.
La escuela es el centro del quehacer educativo y su
responsabilidad es formar al estudiante; el centro del
quehacer del Consejo Comunal es la comunidad y su
labor es contribuir con el bienestar de esta (cons, ep).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
En relación al aporte de
la escuela a la comunidad
298. Planificación colectiva del proyecto educativo
integral comunitario. Conformar un comité al inicio
del año escolar para la planificación del PEIC donde
participe el gobierno parroquial, las vocerías de los
Consejos Comunales, las organizaciones sociales, el
personal directivo y docente de las instituciones edu-
cativas ubicadas en la parroquia, iglesias, institucio-
nes y zona educativa, para diagnosticar las problemá-
ticas comunitarias y generar las líneas orientadoras
que contribuyan al desarrollo de acciones pedagó-
gicas, culturales, deportivas, recreativas, científicas y
sociales (paz, sec, cult, ce, cb, cr, muj, fam, est).
299. Plan de trabajo comunitario. Crear un plan de tra-
bajo comunitario a partir del diseño del PEIC que in-
volucre a docentes, personal obrero, administrativo y
estudiantes en las diferentes fases del proyecto (diag-
nóstico, ejecución, evaluación, sistematización y de-
volución); y que desarrolle actividades y estrategias,
en articulación con las instancias de participación co-
munal y parroquial, que contribuyan a la transforma-
ción social y a la sensibilización de todos los actores
del quehacer educativo con la labor comunitaria en
el entorno más próximo a la escuela (paz, sec, cult, ce,
cb, muj, fam, doc, com).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 75
300. Creación de comunidades de aprendizaje. Impul-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
sar comunidades democráticas de aprendizaje (comuni-
dades inteligentes que se autocorrigen y se renuevan),
en la que participen docentes, estudiantes, padres y ma-
dres, comunidad y todos los implicados en la elaboración
y desarrollo de proyectos, y en la toma de las decisiones
más importantes. El trabajar juntos, además de estable-
cer relaciones y de actuar para la resolución de conflictos,
es también fuente de aprendizaje: ayuda a reconocer y
superar problemas, a allanar dificultades, a responsabili-
zarse, a enfrentar los cambios, a valorar las voces diferen-
tes e, incluso, las disidentes (cons).
301. Formación a la comunidad. Generar en las escuelas
el proyecto “Día del intercambio familiar”, de manera
que se planifiquen actividades periódicas como talle-
res, charlas, cine foros que promuevan la formación y
el intercambio comunidad-familia-escuela. En dichos
espacios, se pueden tratar temas tales como embara-
zo a temprana edad, consumo de drogas, enfermeda-
des de transmisión sexual, formación en el uso de la
tecnología, contaduría, panadería, entre otros, que
sirvan de capacitación, orientación y de prevención
para la comunidad en general (camp, tel).
302. Programa de encuentros deportivos. Crear un
programa deportivo en conjunto con las vocerías de
los comités de deporte de los Consejos Comunales
como un espacio abierto, ofrecido por la escuela a la
comunidad, para el deporte y la recreación en hora-
rios sabatinos (dep, fam, ce).
303. Creación de redes de información. Crear redes de
difusión entre la escuela, la familia y la comunidad
para mantener un canal de información de activida-
des, encuentros, intercambio de experiencias y sabe-
res, a través de la elaboración en conjunto de periódi-
cos, revistas, murales u otros medios, con soporte en
las tecnologías de la información y la comunicación,
tales como portales, blogs, redes sociales, programas
radiales, TV y videos (fam, muj).
304. Visita a los hogares. Crear el programa “Hoy me visi-
tan”, impulsado por el personal directivo de las escuelas
en conjunto con los Consejos Comunales y familiares,
en el que se planifiquen visitas semanales a los hogares.
Este programa permitirá involucrar a las y los docentes
en el entorno familiar de sus estudiantes para conocer las
condiciones de vida, los motivos de inasistencias a clase,
las potencialidades de los integrantes de la familia, entre
otras cosas (ind, pesc, fam, dir, com, camp, docn).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
76 CALIDAD EDUCATIVA
305. Intercambio de saberes. Creación del consejo de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
experiencias y saberes pedagógicos con la finalidad
que promueva el intercambio de saberes en la rela-
ción escuela-comunidad, así como, contribuya a la
sistematización de los saberes populares medicinales,
culturales, socioproductivos y de historia local, valo-
rando el conocimiento acumulado de las generacio-
nes que construyeron el tejido social y productivo de
la localidad (docn, pesc, camp, com).
En relación al aporte de
la comunidad a la escuela
306. Creación de circuito educativo. Diseñar un pro-
grama comunitario, articulado con las escuelas, el
Ministerio del Poder Popular para las Comunas, los
Consejos Comunales, las salas de batalla social, las
comunas, los gobiernos locales e instituciones del Es-
tado, que permita organizar los espacios culturales,
deportivos y organizativos existentes en la comuni-
dad y sus horarios para ofrecer propuestas formativas
y recreativas. De esta manera, la jornada educativa
será más extensiva, transcenderá el recinto escolar y
contribuirá a disminuir situaciones de riesgo en los
jóvenes y a impulsar la participación activa y prota-
gónica de la comunidad en la escuela (orientada den-
tro del marco jurídico) (dir, cult, dep, com, amb).
Valoración de los saberes de los pueblos
307. Agrícola. Diseñar un proyecto con los productores agrí-
colas y la escuela que le permita al personal administra-
tivo, obrero y docente adquirir conocimiento sobre la
producción de este tipo. La finalidad del proyecto es for-
talecer la integración de los saberes tradicionales e incluir
al maestro-pueblo en proyectos educativos para generar
procesos de enseñanza y aprendizaje en el campo agrí-
cola con los estudiantes (camp).
308. Pesquero. Diseñar un proyecto formativo con los
pescadores y la escuela como estrategia para promo-
ver la valoración de la actividad pesquera entre los es-
tudiantes y minimizar la vergüenza que les produce la
labor socioproductiva de sus familias (pesc).
309. Ancestral. Validar la experiencia de los nichos lingüís-
ticos y aplicarla como espacio permanente en las comu-
nidades con los estudiantes, para aportar conocimientos
ancestrales de cada etnia, a través de libros vivientes e
historiadores de la misma comunidad, quienes intercam-
bien sus conocimientos en cuanto a la elaboración de
artesanías, gastronomías, tejidos, orfebrería y carpintería.
Ello permitirá la profundización del idioma y la cultura en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, niñas
y adolescentes integrantes de pueblos indígenas (ind).
310. Enseñanza indígena. Incluir, en la planificación
escolar de las escuelas interculturales y bilingües,
ambientes de formación fuera del recinto escolar en
conjunto con las familias, con el fin de fortalecer los
valores ancestrales como el cuido y respeto por la na-
turaleza, la enseñanza de la pesca, la caza y el cultivo,
aprendizajes necesarios para la subsistencia de los
pueblos indígenas (ind, pesc, camp).
311. Reconocimiento a los saberes. Hacer un registro de
los sabios y libros vivientes de los pueblos indígenas
que contribuyen con la formación en las comunidades
y generar, por medio del ente rector, un incentivo eco-
nómico para fortalecer la cultura y garantizar la soste-
nibilidad en el tiempo de la educación ancestral (ind).
En relación al aporte
de los gobiernos locales
312. Corresponsabilidad de los gobiernos locales. Crea-
ción de un comité que articule los gobiernos regionales y
las zonas educativas para realizar diagnósticos de las nece-
sidades de las instituciones educativas y, con base en eso,
elaborar un plan de acción que apoye la gestión del perso-
nal directivo y docente en relación a la vinculación escue-
la–comunidad (dir, cb, ce, amb, fam, pesc, ind, camp, est).
313. Acceso a los servicios públicos. Generar un progra-
ma de “responsabilidad con mi escuela” donde se articu-
len los gobiernos locales en conjunto con el personal di-
rectivo, organizaciones sociales, instituciones y familias, a
fin de evaluar y dar respuesta a las necesidades referidas
al acceso de los servicios públicos de las instituciones
educativas (transporte estudiantil, acceso al agua, elec-
tricidad, internet, entre otros) (dir, esp, fam, amb).
314. Encuentro de saberes locales. Promover la realiza-
ción del “Encuentro PEIC” con las instancias del gobierno
parroquial para mostrar los avances y resultados del Pro-
yecto educativo integral comunitario, desde los ámbitos
académicos, científicos, culturales, deportivos; para incen-
tivar la innovación y aportar soluciones a los problemas
comunes de las escuelas y las comunidades (dir, pesc).
315. Articulación con las bibliotecas públicas. Crear
un programa para vincular las bibliotecas públicas
parroquiales con proyectos educativos conjuntos. Las
bibliotecas, una vez dotadas y actualizadas, deben
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 77
servir como centros pedagógicos para la escuela y la a reuniones o asambleas desarrolladas en las instituciones,
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
comunidad, asimismo, se debe incorporar personal las familias actúan como espectadoras del aprendizaje de
calificado para ejercer una buena función de orienta- su representado y las formas de relación con la escuela
ción académica (doc). están centradas en el rendimiento académico de los y las
estudiantes (dir, pesc, ei, est).
EJE 8: LA PARTICIPACIÓN DE LA Falta de tiempo para la participación. Existen di-
FAMILIA, LA COMUNIDAD, LOS ferentes factores que influyen en la poca participación
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES de las familias en la gestión escolar: la falta de activi-
EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
dades sociodeportivas y culturales que los invite a la
En el marco del derecho a la participación en los
integración con la escuela; los padres, las madres y los
asuntos públicos, reconocido en nuestra Constitución
representantes, por lo general, trabajan en el horario
y demás leyes de la República, la familia, las comuni-
correspondiente a las actividades escolares; cuando
dades y los sujetos principales del proceso educativo
las familias se quieren acercar a la escuela, algunas re-
(los niños, niñas y adolescentes) tienen la facultad de
chazan que se involucren (pesc, dep, ei).
involucrarse en todas las fases del proceso educativo,
Ausencia de supervisión y acompañamiento. La
asumiendo distintos niveles de corresponsabilidad
comunidad y las familias se encuentran de espaldas
junto a las y los docentes, directivos y las autoridades
a la institución educativa y le dejan todo el peso de
del Ejecutivo Nacional. Así también, las y los trabaja-
la educación de sus hijos a la escuela. Los padres, las
dores administrativos y obreros están llamados a par-
madres y los representantes no reconocen su rol de
ticipar para contribuir con el buen desempeño de las
acompañante y supervisor de la educación que reci-
instituciones educativas.
ben sus hijos y representados, además, desconocen
los problemas que afectan al plantel, por lo cual, es
Las preguntas que se presentaron
necesario que se integren en el proceso de enseñanza
en las mesas de trabajo para generar
y aprendizaje (dir).
la discusión fueron las siguientes:
Falta de mantenimiento preventivo. Se asume
1. ¿Cuál debe ser la función de las familias en el proce-
que el mantenimiento de la escuela es responsabili-
so educativo en corresponsabilidad con los centros
dad única de sus directivos y del Estado, lo que deter-
educativos?
mina ausencia de identidad y de pertenencia con la
2. ¿Cuáles deben ser las estrategias de los centros
escuela por parte de la comunidad y las familias (doc,
educativos para que los niños, niñas y adolescentes
paz).
participen activamente en la gestión del centro y
Ausencia de compromiso docente. Los docentes,
en la definición de los procesos educativos?
en la práctica, no responden al rol de orientador del
3. ¿Cómo pueden participar mejor las y los docentes
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudian-
en la gestión educativa?
tes y poco participan en la gestión escolar. Existe un
4. ¿Cómo puede incrementarse la participación y
desconocimiento de los aspectos administrativos y de
corresponsabilidad del personal administrativo y
orden jurídico que conforman el proceso de la gestión
obrero?
en las escuelas (doc, fam).
Opinión generalizada
sobre el estado actual Miradas y enfoques propuestos
316. Estado docente vinculado con el entorno. El Es-
Débil compromiso con el hecho educativo. Padres,
tado docente, en el marco de sus políticas educativas
madres, familias y representantes inscriben al estudiante,
y sus instituciones, debe vincularse con la escuela, la
firman los acuerdos y luego se desvinculan del proceso
comunidad y la familia, a través de las diversas formas
educativo durante todo el año escolar, dejando a la escue-
de organización que existen: comunidad educativa,
la sola. Hay poca responsabilidad en cuanto a la asistencia Consejos Comunales y consejos educativos (fam).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
78 CALIDAD EDUCATIVA
317. Consejos educativos vinculados con el entorno.
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
La resolución de los consejos educativos es el meca-
nismo que tienen las instituciones pedagógicas para
generar y fortalecer la participación de las familias y la
comunidad en todo lo que concierne a la gestión es-
colar, en función de que se cumpla el mandato cons-
titucional (ce, fam).
318. Directora o director empoderado. Los equipos di-
rectivos en las escuelas tienen la responsabilidad de
impulsar y direccionar con visión política-pedagógica
la institución educativa, bajo los lineamientos de la
rectoría que les otorga el MPPE, a fin de que se cumpla
con los objetivos de la educación. Por tanto, es fun-
damental respetar y fortalecer la figura del director
o directora como supervisor nato y responsable del
plantel (doc, ce, fam).
319. Comunidad corresponsable con la escuela. La co-
munidad debe desarrollar sentido de pertenencia con
la escuela, en este sentido, se asume que la escuela
es parte de la comunidad y por tanto el contacto con
ella debe ser para protegerla, cuidarla y acompañarla
en el proceso educativo. De esta manera, se logra la
formación del ciudadano y ciudadana de la República
(cr, doc, com, fam).
320. Comunidad partícipe de la gestión educativa.
La comunidad organizada y los Consejos Comunales
deben estar presentes y contribuir en la gestión edu-
cativa. Estos deben estar prestos a colaborar en la so-
lución de los diferentes problemas y necesidades que
se presenten en un momento determinado en las ins-
tituciones educativas, junto a los entes gubernamen-
tales locales, regionales y nacionales (fam, doc, pesc,
dir, ind, est, camp).
321. Escuela vinculada con el entorno. La escuela debe
vincularse con las instituciones del gobierno local, re-
gional y nacional, así como con organizaciones socia-
les y misiones. Esto permite trabajar mancomunada-
mente en la preservación de la soberanía alimentaria
y del ambiente, la garantía de la salud, la promoción
de la cultura de paz y el deporte (fam, camp, pesc, est).
322. Comunidad educativa partícipe de la gestión es-
colar. La familia y la escuela con todos sus actores (es-
tudiantes, docentes, personal administrativo y obre-
ro) deben asumir con responsabilidad y compromiso
la participación activa en la gestión educativa; identi-
ficar cualidades y potencialidades para elaborar pla-
nes y proyectos que permitan el ingreso de recursos
a la escuela, garantizando una buena administración
y que se cumplan los fines esenciales de la educación
liberadora. Asimismo, deben construir espacios orga-
nizativos, de planificación y seguimiento que permi-
tan un trabajo en equipo, consensuado, responsable y
con propósitos claros (fam, cb, ce, pesc, est).
323. Comunidad educativa partícipe de la gestión
pedagógica. La participación de las familias y las
comunidades en las instituciones educativas debe ir
más allá de la gestión de los recursos físicos y mate-
riales para su funcionamiento. Es fundamental que se
involucren en el proceso educativo con estrategias
motivadoras para promover el desarrollo de planes,
programas y proyectos adaptados a cada contexto, de
manera que se puedan reforzar, orientar y apoyar los
saberes que desarrolla el estudiante enmarcados en
principios y valores de respeto, solidaridad y justicia
(muj, cr, ce, cs, sec, fam, est).
324. Comunidad educativa corresponsable del apren-
dizaje de los y las estudiantes. La escuela y la fami-
lia tienen responsabilidad compartida en la formación
de los niños, niñas y adolescentes. En este sentido, se
reconoce la importancia del rol de los padres, madres
y representantes en el fortalecimiento del trabajo de-
sarrollado en la escuela y la necesidad de que asuman
el reforzamiento en el hogar de los aprendizajes ad-
quiridos por sus hijos e hijas (asistencia a clase, cum-
plimiento de asignaciones, respeto al reglamento in-
terno) (ce, camp, ep).
325. Familias comprometidas con la calidad educati-
va. La familia debe promover la práctica social efecti-
va de relaciones de cooperación, solidaridad y convi-
vencia entre los miembros de la comunidad educativa
para afianzar los lazos afectivos que fortalezcan el
tejido social de la escuela. Asimismo, la familia debe
involucrarse en la toma de decisiones y solución de
problemas de la escuela; y debe colaborar participan-
do en procesos pedagógicos (aportando sus saberes,
enriqueciendo los proyectos que desarrolla la escue-
la) (ep).
326. Seguimiento comunitario y familiar de la asis-
tencia a clases. Es responsabilidad compartida entre
familia y comunidad hacer seguimiento a la asistencia
a la escuela y el liceo de los niños, niñas y adolescen-
tes. Debe haber motivación en la familia por partici-
par en dinámicas deportivas, culturales para motivar
a los estudiantes a seguir estudiando (est).
327. Necesidad de instituciones educativas de ca-
lidad. Las instituciones educativas deben tener un
buen clima organizacional y contar con una infraes-
tructura y dotación digna. Eso también forma parte
de una educación de calidad. La escuela debe poseer
espacios limpios, amplios, organizados y bien dota-
dos que incentiven el aprendizaje. El mantenimiento
preventivo, así como el cuidado, resguardo y la segu-
ridad de la escuela deben ser asumidos en correspon-
sabilidad con la escuela, la comunidad, la familia y los
entes del Estado (fam, doc, est).
328. Formación docente para la participación. La es-
cuela debe promover estrategias que favorezcan la
participación del docente en la gestión educativa.
Estas estrategias deben iniciar con la comprensión
del valor de la participación como mecanismo de
vinculación. Se deben crear espacios, criterios y es-
trategias que permitan al docente involucrarse en la
gestión académico-administrativa de la escuela, en
la búsqueda de soluciones, y asumir un compromiso
social (doc).
329. Administrativos y obreros corresponsables en
la gestión educativa. El personal administrativo y
obrero debe reconocerse como parte de la gestión
académica y administrativa de la institución; debe
asumir con responsabilidad y compromiso su contri-
bución en el proceso formativo al ejercer sus funcio-
nes; y ha de estar sensibilizado y vinculado con el tra-
bajo formativo que realiza la escuela (fam).
330. Personal administrativo y obrero con condicio-
nes dignas de trabajo. Es responsabilidad del Esta-
do asegurar las condiciones para el ejercicio laboral
del personal administrativo y obrero en el marco del
orden jurídico y de las políticas de seguridad social
de la República. El personal administrativo y obrero
debe contar con un salario digno que se acompa-
ñe de otros beneficios socioeconómicos, seguridad
social, planes de recreación, cultura y deporte, ac-
ceso a créditos hipotecarios para adquisición de ve-
hículos y dotación del hogar, entre otros. Asimismo,
debe contar con espacios acondicionados para el
desempeño de su trabajo (aseados, amplios, venti-
lados, iluminados) y con la dotación de materiales,
recursos y equipos que le permitan cumplir de ma-
nera efectiva con su labor (fam, doc).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 79
Propuestas y recomendaciones
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
nacidas de la consulta nacional
En relación con las estrategias
de participación en la gestión escolar
331. Programa “Todas las manos, una sola escuela”.
Instaurar un programa para elaborar la planificación
colectiva anual escolar, dirigido a toda la comunidad
educativa y liderizado por el director o directora de
cada centro educativo. Este programa debe compren-
der al menos una semana en la que no se dicten clases
y que toda la comunidad educativa se dedique solo a
esta actividad. En esa planificación se debe contem-
plar: a) actividades de integración escuela-familia-co-
munidad; b) espacios de información sobre la función
y la organización escolar; c) plan de convivencia de
la escuela y sus alrededores, d) actividades culturales
y recreativas, e) los PEIC y los PA, f ) mantenimiento y
cuido de la escuela, g) calendario escolar contextuali-
zado (doc, est, com, ce, fam).
332. Estrategias para el encuentro cotidiano de los
actores de la escuela. Organizar estrategias para im-
pulsar encuentros diarios entre todos los actores de la
comunidad educativa con el fin de superar la división
del espacio de la escuela y acercar las funciones que
desempeñan dentro de la escuela. Estas estrategias
deben incentivar la revisión crítica y creativa, median-
te talleres, charlas y encuentros colectivos de docen-
tes. Los “modos” de hacer marcan tradición y favore-
cen la construcción de identidades escolares (com,
fam, ce, doc, est, camp, pesc, docn).
333. Organización de la gestión administrativa. Desti-
nar parte de la jornada laboral de las y los docentes,
distinta a la actividad en aula, para adelantar las acti-
vidades administrativas que correspondan. Lo admi-
nistrativo debe estar al servicio de lo pedagógico (ce,
doc, docn, dir).
334. Plan para la revisión del calendario escolar. Re-
visar la organización actual del calendario escolar to-
mando en cuenta los siguientes criterios:
a) Fecha de inicio del año escolar considerando su
posible adaptación al inicio del año fiscal.
b) Adaptación a aquellos sectores que por sus cul-
turas, tradiciones o formas de trabajo requieren
un tratamiento especial, como el caso de los pue-
blos indígenas o los campesinos.
c) Duración de la jornada escolar, estableciendo
una duración referencial de 9 horas en las que
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
80 CALIDAD EDUCATIVA
se combinen las horas de aprendizaje formal con
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
actividades de formación integral que involucren
las dinámicas comunitarias.
d) Diseñar una estructura horaria adaptada a las
particularidades de cada región y sector, toman-
do en cuenta el calendario productivo de la re-
gión; los diagnósticos de seguridad relacionados
con el transporte público, las zonas y los hora-
rios de mayor riesgo, el clima, la naturaleza de las
unidades de aprendizaje, suficientes espacios de
recreación a lo largo de la jornada y horarios de
entrada menos temprano (com, fam, ce, doc, est,
camp, pesc, docn).
335. Calendario de fiestas populares venezolanas.
Crear un calendario de fiestas populares venezolanas
para fomentar este tipo de celebraciones en lugar de
otras no venezolanas (com, fam, ce, camp, pesc, docn).
336. Voluntariado familiar. Elaborar mapas sobre los sa-
beres populares en las comunidades para identificar
los diferentes oficios de los familiares de las y los es-
tudiantes. A partir de esos mapas se pueden plantear
procesos formativos y acciones colaborativas en las
escuelas (com, fam, ce).
337. Impulso de la organización estudiantil. Incentivar
la creación de los consejos estudiantiles en todos los
centros educativos para promover, de primero a sexto
año, la participación de los y las jóvenes en estos es-
pacios (est).
338. Estrategias de organización estudiantil. Incentivar
la organización de las y los estudiantes a través de espa-
cios de discusión para que asuman responsabilidades
en cuanto a la conformación y participación en comités
de trabajo estudiantil. De estas organizaciones pueden
surgir planificaciones de actividades académicas, recrea-
tivas, deportivas y culturales, como festivales de canto,
baile y olimpiadas prácticas, que despierten el interés de
los estudiantes, propicien la participación juvenil y gene-
ren acciones que involucren a los jóvenes no escolariza-
dos de las comunidades (est).
339. Escuela de formación para la organización estu-
diantil. Crear la Escuela Nacional de Formación de los
Consejos Estudiantiles e incorporar a los estudiantes
de 1er y 5to año. Asignación de espacios físicos en las
instituciones educativas a los consejos estudiantiles
para que puedan diseñar y planificar las actividades
en función del fortalecimiento de la organización es-
tudiantil. Involucrar a docentes, familias y entes gu-
bernamentales en actividades concretas de los conse-
jos estudiantiles (est).
340. Articulación de la escuela con los espacios de
organización comunitaria. Integrar al personal
docente y administrativo en los espacios de partici-
pación de los Consejos Comunales para orientar a la
comunidad en las necesidades que presentan las ins-
tituciones educativas y encausar el financiamiento de
proyectos comunitarios en ese sentido (com, fam, ce,
doc, est, camp, pesc, docn, dir, muj, afro).
341. Autogestión escolar. Crear los mecanismos para de-
sarrollar actividades especiales de autogestión (pro-
yectos audiovisuales, socioproductivos, entre otros)
que permitan a las instituciones educativas, generar
fondos para atender los problemas menores que se
presenten en los centros escolares (com, fam, ce, doc,
est, camp, pesc, docn, muj, mant).
342. Contraloría escolar. Instalar y fortalecer los comités
de contraloría social de los consejos educativos para
que velen por el uso de los recursos de manera eficaz,
garanticen su utilización para los fines establecidos, y
den a conocer la rendición de cuentas (com, fam, ce,
camp, pesc, muj).
343. Financiamiento de proyectos. Integrar al personal
docente y administrativo en los espacios de participación
de los Consejos Comunales, de manera que contribuyan
a orientar a la comunidad en relación a las necesidades
que presentan las instituciones educativas y a orientar el
financiamiento de proyectos comunitarios en ese senti-
do. Se debe partir de la premisa de que la escuela es par-
te integrante de la comunidad y por ende un beneficiario
más de las políticas implementadas para el desarrollo co-
munal (dir, cb, ce, cs, ind, amb, muj).
344. Escuela con familias. Diseñar y aplicar un programa
formativo para los familiares, padres, madres y repre-
sentantes que fortalezca la participación protagó-
nica en la gestión escolar y afiance la formación de
los estudiantes para la convivencia, la participación y
concreción de proyectos de vida. Esto contribuirá a la
disminución de la violencia (def, fam, camp, pesc, cr,
dir, doc, muj, paz, tel).
345. Boletín informativo. Diseñar un boletín informativo
en cada institución educativa con el propósito de difun-
dir calendarios de actividades propuestas por los conse-
jos estudiantiles y así garantizar la información perma-
nente a los estudiantes y comunidad educativa (est).
346. Actualización del personal. Diseño y ejecución de
un programa de formación y actualización para el
personal obrero y administrativo junto a las instancias
del Estado con competencia en la materia. Es nece-
sario trabajar temas relacionados con las actitudes y
aptitudes para el trabajo, la preparación de materiales
de limpieza y las normas de seguridad. Asimismo, es
necesario formar al personal en cuanto a las nuevas
tecnologías para mejorar su desenvolvimiento y lo-
grar la construcción de su proyecto de vida y su plan
de desarrollo de carrera (doc, fam, com).
Fortalecimiento a los
servicios estudiantiles
Defensorías educativas
347. Plan nacional para el fortalecimiento de las de-
fensorías educativas. Crear un programa para el for-
talecimiento y dotación de las defensorías educativas
existentes para que cumplan con su labor de media-
ción y conciliación. Activar nuevas defensorías, prio-
rizando zonas con alto índice de violencia escolar y/o
delictiva, zonas rurales, indígenas y fronterizas, bajo
lineamientos del MPPE (doc, def ).
348. Normativa sobre defensorías educativas. Revisar
la normativa que regula el funcionamiento de las defen-
sorías educativas y adaptarla a la Ley Orgánica de Protec-
ción de Niños, Niñas y Adolescentes y demás leyes de la
República que intervienen en materia de derechos (def ).
349. Unificación de los criterios de actuación. Unificar
criterios, mediante directrices y protocolos, sobre la
estructura, las funciones y los servicios que prestan
las defensorías educativas. Informatizar todos los pro-
cesos que desarrollan (def ).
350. Perfil de los y las defensoras. Crear el perfil de las
y los integrantes de las defensorías educativas. Este
perfil debe tomar en cuenta su vocación, conocimien-
to comprobado en las materias de competencia, apti-
tudes para la mediación y reconocida trayectoria en
materia de protección (def ).
351. Ampliación de los equipo de trabajo. Masificar la
orientación en todo el país, con la incorporación de
las familias, estudiantes y docentes, para apoyar las ta-
reas de acompañamiento a los y las estudiantes (def ).
352. Plan de formación. Crear un plan de formación in-
tegral para las defensorías que abarque las áreas de
atención al usuario, moral, espiritual, profesional y pe-
dagógica (def ).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 81
353. Creación de instancias de apoyo estudiantil.
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
Crear dentro de las defensorías educativas espacios
de asistencia integral, psicológica y social a los niños,
las niñas y adolescentes objeto de maltrato, discrimi-
nación y violencia (def ).
Orientación educativa
354. Plan para el fortalecimiento de la función orien-
tadora. Instalar servicios de orientación, formados
por equipos multidisciplinarios, en los centros educa-
tivos donde no existan, para atender y hacer segui-
miento a las problemáticas estudiantiles (oe).
355. Reimpulso de los estudios universitarios sobre
orientación. Incluir, en la carrera universitaria de Edu-
cación, la formación de los y las docentes orientadoras,
tanto a nivel de pregrado como de postgrado (oe).
En relación al cuido
y mantenimiento de la escuela
Aportes a la escuela
356. Aporte de las empresas privadas. Generar una fi-
gura institucional para que las empresas públicas y
privadas contribuyan al mejoramiento de las institu-
ciones educativa (mantenimiento de la infraestructu-
ra y dotación) a través del programa de responsabili-
dad social (fam, ce).
357. Aporte de los gobiernos locales. Solicitar que los
gobiernos locales e instituciones públicas contribu-
yan con la dotación de los principales recursos de los
cuales carecen las instituciones (mesas, sillas, bomba
de agua, materiales de limpieza, materiales de ofici-
na, entre otros) y que el comité de contraloría social
acompañe y contribuya con el buen funcionamiento
de las instalaciones educativas (ce, doc, mant).
358. Participación estudiantil. Creación de un progra-
ma formativo y de prácticas de mantenimiento, de-
sarrollado desde las vocerías estudiantiles, familias
y personal de las escuelas para sensibilizar sobre la
importancia del cuido y preservación de los espa-
cios educativos y coordinar el mantenimiento, pre-
ventivo y correctivo, de la infraestructura escolar
(mant, est).
359. Plan de mantenimiento. Creación de un plan anual
de mantenimiento, con apoyo del comité de infraes-
tructura tanto de los consejos educativos como de los
Consejos Comunales y las vocerías estudiantiles, para el
cuido de las escuelas, donde se establezcan las acciones
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
82 CALIDAD EDUCATIVA 2014 83

a tomar (campañas de sensibilización, talleres, jornadas estrategias pedagógicas que potencien la vinculación tendencia es a preferir que sus hijos e hijas se incorpo- identificar sus dinamismos, problemáticas, contradic-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL

III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL

de limpieza y reparaciones), las formas de evaluación, de los niños, niñas y jóvenes con el trabajo producti- ren directamente a la universidad sin pasar por la for- ciones y los desafíos para la institución educativa (et,
las normas de disciplina. Debe participar todo el perso- vo, creativo y significativo. En la mayoría de los casos, mación técnica. Esto se debe a que se considera a la cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr).
nal, estudiantes y demás actores comunitarios que ha- se termina imponiendo inconscientemente una visión universidad y a los institutos educativos universitarios Poca dotación de recursos para las escuelas téc-
cen vida en la escuela (mant). del trabajo que solo enfatiza su dimensión material, como medios de “triunfo social y autorrealización”. nicas. Se reconoce el avance en la recuperación de
sin reflexionar sobre el sentido del trabajo en su di- También sucede que algunos de los y las estudian- muchas escuelas técnicas, sin embargo, no existe una
mensión humana y aporte a la sociedad (doc, dir, muj, tes a veces no se muestran interesados en continuar política sistemática de dotación de los talleres y labo-
EJE 9: EDUCACIÓN, SOCIEDAD me, fam, ce). formándose en una especialidad, dado que conside- ratorios de estas instituciones educativas. También
Y TRABAJO EN LÓGICA DE Débil conocimiento de los mapas productivos. ran que al egresar tendrán que buscar trabajo en los se observa el poco aprovechamiento de los recursos
EDUCACIÓN PERMANENTE
Las escuelas y los liceos carecen de diagnósticos o aná- mismos lugares en los cuales buscarían si egresaran y laboratorios que existen en estas escuelas; muchas
Nuestra Constitución establece que la educación
lisis territoriales sobre las actividades productivas de su del bachillerato convencional. Las escuelas técnicas cuentan con los implementos y espacios necesarios
y el trabajo son los medios fundamentales para lo-
localidad, municipio y estado. Esto se expresa con más tienen pocos recursos para promocionar, entre los y para la enseñanza y el aprendizaje del trabajo, pero
grar una sociedad justa, libre, solidaria y amante de
contundencia en contextos rurales, pesqueros o indíge- las estudiantes, los aspectos positivos de aprender al- los docentes no tienen la formación para la utilización
la paz. Por otra parte, la educación y el trabajo son
nas. En algunos casos, la información que manejan es guna especialidad, lo cual ha ocasionado una sensible adecuada de los mismos (et, doc, dir, me, fam, ce).
interdependientes, es necesario aprender a trabajar
precaria, imprecisa, dispersa o desactualizada. Todo ello disminución de la matrícula escolar de estas (et, cb, Ausencia de especialidades y menciones cohe-
para avanzar en la construcción de un mejor vivir y
dificulta una planeación del aprendizaje en consonan- doc, dir, muj, me, fam, ce, grem, cr). rentes con el Plan de desarrollo del país y de las
el trabajo es una indudable fuente de aprendizaje.
cia con las necesidades y potencialidades del contexto Prácticas positivas en educación especial. En los regiones. Las escuelas técnicas carecen de algunas es-
La educación y el trabajo deben estar relacionados
y además incide en una limitada valoración de los sa- talleres de educación especial, la experiencia ha teni- pecialidades coherentes con las necesidades productivas,
a lo largo de toda la vida, para que el proceso social
beres y potencialidades que tiene la comunidad para la do buenos resultados. Esto se evidencia en: egresados de servicios o administrativas de su región y del país. Los
del trabajo sea un espacio de liberación, creatividad
escuela (doc, dir, muj, me, fam, ce). y egresadas que logran ser contratados y contratadas estudios especializados contextualizados pueden poten-
y construcción de mejores condiciones de vida para
Carencia en el desarrollo de PEIC socioproduc- por las empresas donde realizaron sus pasantías, los y ciar los sectores estratégicos tanto a nivel estadal como a
todas y todos.
tivos. Se carece de experiencias socioproductivas exi- las estudiantes asumen un gran compromiso con las nivel nacional (et, cb, doc, dir, me, ms, fam, ce, grem, cr).
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
tosas que se hayan sostenido a través del tiempo. Entre labores asignadas lo que genera un impacto muy po- Deterioro de los laboratorios y talleres. Hay un
trabajo para generar la discusión fueron las siguien-
las causas que se observan están la improvisación en sitivo en la comunidad (et, cb, doc, dir, esp, me, fam, cuestionamiento por el débil mantenimiento y la falta de
tes:
sus procesos de planeación y las evidentes debilidades ce, grem, cr). cuido de los espacios para la formación (talleres, labora-
1. ¿Cuál debe ser la relación entre educación y traba-
que tienen los docentes y directores para diseñar PEIC Desarticulación interinstitucional para la rea- torios). Tampoco se organizan jornadas permanentes de
jo?
que potencien y fortalezcan los saberes socioproducti- lización de pasantías. Se observa que los y las jóve- mantenimiento. Todo esto va generando un desmantela-
2. ¿Cómo vincular a las escuelas con experiencias de
vos de la comunidad. Se abandonó la idea de “aprender nes que están en fase de realización de pasantías a miento progresivo de las instalaciones, lesionando así los
producción de bienes y servicios con responsabili-
haciendo y enseñar produciendo” y en algunos casos no veces presentan dificultades para ello, dado que las avances alcanzados en el proceso de recuperación de las
dad ambiental y pertinencia social?
se cuenta con los insumos necesarios o suficientes para escuelas técnicas carecen de convenios con empresas escuelas técnicas (et, cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr).
3. ¿Cuáles deben ser los mecanismos para articular la
hacer sostenibles estos proyectos. La mayoría de proyec- e instituciones. El MPPE, como ente rector, tampoco Débil asignación presupuestaria a las zonas edu-
educación con los mapas socioproductivos y cultu-
tos existentes están muy vinculados a procesos básicos genera mecanismos comunes con los sectores estra- cativas para las escuelas técnicas. Se evidencia que la
rales de las regiones contextualizando los saberes?
(gallinas ponedoras, elaboración de desinfectantes, ali- tégicos para que los y las estudiantes se inserten en partida asignada no toma en cuenta las necesidades
mentación y cuido de semovientes) (et, cb, doc, dir, me, estas experiencias. Asimismo, se evidencia que hay concretas que tienen las escuelas técnicas (alimenta-
Opinión generalizada
sobre el estado actual fam, ce, grem, cr). poco seguimiento al tema de la calidad en la realiza- ción de los semovientes, mantenimiento de maquina-
Falta de formación para el trabajo liberador. Se Buenas experiencias de vinculación entre edu- ción de las pasantías y los jóvenes terminan realizan- ria). El presupuesto asignado es similar al de los liceos
considera un avance que la Ley Orgánica de Educa- cación y trabajo en zonas rurales e indígenas. En las do cualquier actividad sin que necesariamente estén (et, cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
ción establezca la necesidad de formar desde la es- comunidades indígenas y rurales se evidencia mayor ar- vinculadas con su formación (et, cb, doc, dir, me, fam,
ticulación entre el trabajo y la educación por estar más ce, grem, cr). Miradas y enfoques propuestos
cuela para el trabajo liberador, pero hay dificultades
cercanos a actividades como la agricultura y el cuidado Debilidad de las escuelas técnicas en el análisis 360. Formación continua y permanente para el tra-
en comprender las implicaciones y retos que esto
de animales (et, cb, doc, dir, muj, me, fam, ce, grem, ind). sobre el mundo del trabajo. Se evidencia un vacío, por bajo liberador. La escuela debe propiciar de manera
tiene para la escuela y sus componentes. El trabajo
Poca valoración de la formación técnica. Existe parte de directoras, directores, coordinadores y coor- permanente y continua la formación para el trabajo libe-
liberador en las escuelas suele confundirse con las
una opinión negativa por parte de las familias y co- dinadoras de las escuelas técnicas, en la caracteriza- rador desde la educación inicial hasta la educación uni-
manualidades, salidas de campo y de paseo, ello evi-
munidades en cuanto a la formación técnica, pues la ción de la realidad actual del trabajo, la cual permite versitaria, para posibilitar que los y las estudiantes descu-
dencia un enfoque reducido, así como la carencia de bran sus capacidades propias, sus potencialidades y que
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
84 CALIDAD EDUCATIVA
se comprometan con una cultura del trabajo centrada en
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
la persona (en su desarrollo integral y moral), coheren-
te con las necesidades productivas de la patria y con la
visión de país consagrada en la Constitución Bolivariana
(cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr).
361. Trabajo como posibilidad de realización. La es-
cuela debe impulsar en los niños, niñas y jóvenes una
visión del trabajo como posibilidad de realización go-
zosa y plena tanto a nivel personal como a nivel co-
munitario. Esto implica enraizar el concepto de trabajo
en la propia cultura y en la situación de los contextos
locales, regionales y nacionales. Un trabajo que cuida
el ambiente, que respeta los derechos humanos, que
incorpora a la mujer en igualdad de derechos, que pro-
mueve valores humanistas y socialistas (cb, doc, dir,
amb, com, fam, ce, grem, cr).
362. Desarrollo de saberes para el emprendimien-
to socioproductivo. Los jóvenes deben desarrollar
saberes y capacidades para emprender empresas de
producción social, cooperativas y otras formas de pro-
ducción que favorecen el desarrollo local, para esto
es necesario que reconozcan la diferencia entre las
empresas de propiedad social y de propiedad privada
(cb, doc, dir, me, com, fam, ce, grem, amb, cr).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
Estrategias para formar
para el trabajo liberador
363. Didácticas para la valoración del trabajo libe-
rador. Implementar una didáctica relacionada con el
trabajo liberador, incorporando ejercicios de reseñas
históricas sobre la evolución del trabajo en las dis-
tintas zonas del país. De esta manera, se afianza la
idea de que las sociedades solo pueden sostenerse,
desarrollarse y satisfacer sus necesidades humanas a
través del trabajo (et, me, doc, grem, dir, cb, ce, cult,
dep).
364. Proyectos pedagógicos educativos socioproduc-
tivos. Realizar proyectos, en las escuelas, liceos y es-
cuelas técnicas, desde diagnósticos precisos sobre
la realidad productiva del entorno comunitario y
familiar. Esto permitirá garantizar la coherencia con
las necesidades del contexto y el aprovechamien-
to positivo de los recursos y saberes. Los proyectos
deben ser sostenibles, sustentables y ecológicos. La
escuela, la familia, la comunidad y el Estado deben
generar estrategias para participar en la evaluación,
seguimiento y contraloría social de los proyectos so-
cioproductivos (et, mu, doc, grem, dir, cb, ce, cult,
dep, est).
365. Guías metodológicas o protocolos para el de-
sarrollo de proyectos contextualizados. Diseñar
guías que contribuyan a garantizar una orientación
común y coherente en la concepción e implementa-
ción de los PEIC, y que sirvan de camino pedagógico
a los docentes y personal directivo para asegurar que
estos proyectos guarden relación con las necesidades
locales y los sectores estratégicos del país (cb, doc, dir,
mt-peic, fam, ce, grem, cr).
366. Banco de estrategias lúdicas. Realizar un banco de
estrategias lúdicas para potenciar, en los primeros ni-
veles de formación, la valoración y el reconocimiento
del trabajo liberador: el trabajo sin opresión, sin com-
petencia, sin discriminación, amigable con el ambien-
te, donde se toman responsabilidades rotativas para
que el conocimiento y el saber no se concentren en
una sola persona y donde se valore el trabajo en equi-
po (et, doc, grem, dir, cb, ce, cult, dep, ms, est).
367. Sistematización de buenas prácticas sociopro-
ductivas. Implementar un programa de formación
para la sistematización y difusión de buenas prácti-
cas productivas, que permita detectar saberes adqui-
ridos, destrezas desarrolladas, teorías y conocimien-
tos construidos. Su difusión debe hacerse a través de
materiales didácticos. El formato de estos puede ser:
impreso, digital, audio, audiovisual, maquetas u otras
formas. Deben generarse bancos de datos sobre las
buenas prácticas (et, mu, doc, grem, dir, cb, ce, cult,
dep, est).
368. Ferias de saberes productivos, ancestrales y eco-
lógicos. Planificar encuentros de saberes en los cuales
participen miembros de la familia y la comunidad con
habilidades en áreas laborales, artes y oficios, libros vi-
vientes, cultores populares, tecnólogos populares. Hay
que tomar en cuenta que cada región y comunidad tie-
ne sus propias formas de convivencia, organización y
trabajo (et, cb, doc, dir, muj, me, fam, ce, grem, cr).
369. Patios productivos. Impulsar el desarrollo de los
patios productivos para promover e incentivar a los
docentes y estudiantes: al aprovechamiento de los pa-
tios de las escuelas a través de la siembra de hor-
talizas, plantas medicinales y frutos para el consu-
mo interno; y al aprovechamiento de los desechos
vegetales para el abono orgánico. Para ello debe
contarse con el apoyo de los voceros de la comuni-
dad y de las instituciones a las cuales les compete
(fam, amb, com, camp).
370. Trueque escolar. Organizar, entre la escuela y la
comunidad, espacios de intercambio solidario me-
diante el trueque de libros escolares y otros pro-
ductos producidos en el ámbito escolar. De esta
manera se incentivan las formas no dinerarias y
se promueven los espacios de encuentro (doc, ce,
com, camp).
371. Docentes cercanos. Impulsar la figura del docente
cercano con la finalidad de desarrollar procesos de
acompañamiento a estudiantes en el quehacer socia-
lizador e iniciador de las artes y la investigación. Asi-
mismo, el docente debe actuar como un eje integra-
dor de la familia (docn, est, com).
372. Intercambios y encuentros de saberes. Promover
un programa de intercambio entre estudiantes de ini-
cial y primaria y estudiantes de las escuelas técnicas
para propiciar la vinculación entre ellos (et, doc, grem,
dir, cb, ce, cult, dep, est).
373. Módulos de formación contextualizados. Crear
módulos de formación contextualizados sobre la ac-
tividad productiva más significativa de la zona, por
ejemplo, en las zonas pesqueras, promover el arte de
la pesca en las escuelas para contribuir a que los y las
estudiantes valoren esta actividad y desarrollen habi-
lidades en la materia (pesc, camp, doc, grem, dir, cb,
ce, cult, dep, est, et).
374. Sistema de georreferenciación. Desarrollar un sis-
tema de georreferenciación de los mapas sociopro-
ductivos y culturales de cada localidad para permitir
la construcción de diagnósticos sólidos y actualizados
que permitan establecer los proyectos pedagógicos
articulados con los planes para el desarrollo endóge-
no comunitario, las comunas, los Consejos Comuna-
les, las redes de producción social, INCES y las empre-
sas de propiedad social. Se debe fomentar políticas de
intercambio con los gobiernos centrales, regionales y
locales para que den a conocer sus planes de desarro-
llo (et, cb, doc, dir, me, com, fam, ce, grem, cr).
375. Fondo para los proyectos socioproductivos.
Crear un programa de financiamiento dentro de la
banca pública para costear la dotación de recursos,
materiales e infraestructura de los centros educativos
(et, cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 85
376. Centros productivos escolares. Implementar en
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
las escuelas centros productivos para favorecer la
relación con el trabajo desde actividades concretas.
Implementar la producción de bienes y servicio vin-
culados al Plan de la Nación, que protejan la salud, el
ambiente y a todos los seres humanos, que sean bene-
ficiosos para la colectividad y sostenibles en el tiem-
po. Por ejemplo, que las escuelas sirvan de centros de
recepción y procesamiento de plástico para el recicla-
je (et, cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr).
Estrategias de fortalecimiento
de las Escuelas técnicas
377. Especialidades y menciones de las escuelas téc-
nicas. Iniciar un proceso de revisión acerca de las
especialidades y menciones de las escuelas técnicas
y su relación con los sectores estratégicos de la zona
donde se encuentran ubicadas geográficamente. En
función de ello, se deben establecer lineamientos na-
cionales. También es importante fortalecer una forma-
ción técnica, no solo vinculada a oficios sino también
a las áreas humanísticas.(et, cb, doc, dir, me fam, ce,
grem, cr)
378. Estructura curricular de las escuelas técnicas. Ini-
ciar un proceso de revisión para fomentar el desarro-
llo de estrategias que privilegien la práctica sobre la
teoría dentro del currículo de las escuelas técnicas (et,
cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr)
379. Plan nacional de inserción laboral. Garantizar que
los y las estudiantes que egresan de las escuelas técnicas
sean insertados e insertadas en las empresas del Estado,
por esto es importante diseñar políticas, resoluciones y
alianzas que establezcan acuerdos u obligaciones a las
empresas (et, cb, doc, dir, me, fam, ce, grem, cr)
380. Programa Nacional de Pasantías. Crear un progra-
ma mediante alianzas estratégicas con empresas del
Estado, empresas privadas, empresas de producción
social, cooperativas y organizaciones de la localidad,
para garantizar que los y las estudiantes realicen sus
pasantías y tengan la posibilidad de insertarse labo-
ralmente una vez que las hayan culminado (et, cb,
doc, dir, me, fam, ce, grem, cr)
381. Plan de promoción de la escuela técnica. Promo-
ver la importancia de la inscripción en esta modalidad
de educación a través del MPPE, las escuelas técnicas,
las comunidades y las familias (et, cb, doc, dir, me,
fam, ce, grem, cr)
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
86 CALIDAD EDUCATIVA
382. Red de escuelas técnicas. Conformar una red de es-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
cuelas técnicas para garantizar que sus estudiantes y
docentes intercambien experiencias, aprendan otras
estrategias de formación y potencien el desarrollo de
proyectos conjuntos (visión de estados distritales) ba-
sados en las necesidades y realidades comunes (et, cb,
doc, dir, me, fam, ce, grem, cr)
383. Premio a la ciencia, la tecnología y la innovación
en las escuelas técnicas. Crear un sistema de pre-
miación en alianzas con el Ministerio del Poder Po-
pular para la Ciencia y Tecnología y la Misión Saber
y Trabajo para motivar a la investigación de las y los
estudiantes y el desarrollo de nuevos talentos (et, cb,
doc, dir, fam, ce, grem, cr).
384. Plan anual de expo ferias. Implementar una política
anual de realización de exposiciones y ferias de los produc-
tos elaborados por las escuelas técnicas que permita visi-
bilizar sus experiencias ante las comunidades, empresas y
productores de la zona (et, cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
385. Política de dotación y mantenimiento de las es-
cuelas técnicas. Dotar a las escuelas técnicas de es-
pacios dignos para el aprendizaje práctico (talleres,
laboratorios, huertos, galpones), y de equipos y mate-
riales especializados. La política de cuido y manteni-
miento debe involucrar a los mismos estudiantes (et,
cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
386. Centro para el intercambio de conocimiento
científico y tecnológico. Crear un centro de inter-
cambio entre estudiantes de escuelas técnicas y estu-
diantes universitarios, para garantizar la socialización
del conocimiento, patentar las innovaciones, estimu-
lar la articulación de proyectos socioproductivos y
realizar pasantías conjuntas. Los saberes y resultados
obtenidos en estos centros de intercambio deben di-
fundirse a través de una revista especializada de la
escuela técnica. Es necesario establecer acuerdos en-
tre el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria y el MPPE (cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
387. Encuentros deportivos, culturales y formativos.
Realizar encuentros con los estudiantes y egresados
de las escuelas técnicas para compartir saberes, expe-
riencias y vivencias y para contribuir a que los y las
estudiantes no deserten del sistema (et, cb, doc, dir,
mu, ms, fam, ce, grem, cr).
388. Congresos, seminarios y foros sobre educación y
trabajo. Estimular el intercambio de experiencias que
vinculen la educación con el trabajo. Este intercambio
puede darse a través de congresos, seminarios y foros
que permitan mantener un debate permanente en tor-
no a esta temática para ir superando progresivamente
el divorcio entre la educación y el trabajo (et, cb, doc,
dir, fam, ce, grem, cr).
389. Normativa sobre escuelas técnicas. Revisar y ac-
tualizar las resoluciones y los lineamientos que nor-
man y regulan los procesos cotidianos en las escuelas
técnicas, ya que se observan casos donde estos gene-
ran distorsiones por su poca correspondencia con la
realidad (et, cb, doc, dir, fam, ce, grem, cr).
390. Principios orientadores de las escuelas técnicas.
Retomar, debatir, mejorar y hacer cumplir los princi-
pios pedagógicos y filosóficos del trabajo liberador y
emancipador que deben orientar a las escuelas téc-
nicas robinsonianas y zamoranas (et, cb, doc, dir, me,
fam, ce, grem, cr).
391. Formación en artes y oficios. Diseñar un programa
nacional para la educación en artes y oficios desde
la educación inicial, como estrategia que permita un
mejor tránsito entre ambos subsistemas. Se deben
incorporar estrategias como talleres, dinámicas, reco-
rridos y formación práctica en artes y oficios (electri-
cidad, albañilería, plomería, construcción, agricultu-
ra, ganadería, cocina, costura, producción pesquera,
entre otros), que den significado y pertinencia a la
educación y donde el interés por aprender el qué se
despierta aprendiendo sobre el cómo, el por qué y el
para qué (et, est, sec, fam, camp, pesc).
EJE 10: LA INFRAESTRUCTURA
Y EL MANTENIMIENTO DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS
Todas las instituciones educativas y las comuni-
dades son corresponsables junto con el Estado de
garantizar que la infraestructura de las instituciones
educativas esté en buenas condiciones. Los ambien-
tes escolares deben motivar, apoyar y promover el
aprendizaje. Es tarea de la escuela diseñar estrategias
formativas y actividades en conjunto con la comuni-
dad y las familias que contribuyan al cuido y manteni-
miento de las instalaciones educativas y promuevan
una cultura de conservación preventiva.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguientes:
1. ¿Qué líneas estratégicas y acciones deben definir el
mantenimiento preventivo y correctivo en las edifi-
caciones educativas?
2. ¿Cuál debería ser la responsabilidad de las familias,
la comunidad, los niños, niñas y adolescentes, los
docentes, el personal administrativo y obrero en la
conservación y cuido de los espacios educativos?
3. ¿Cómo se pueden generar prácticas que sean cohe-
rentes con la formación para una cultura del cuido
y la preservación?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Diseño que responde a un modelo educativo tra-
dicional. Las edificaciones en las que funcionan las
escuelas fueron diseñadas con ciertas características:
pocas ventanas, aulas reducidas, puertas de metal con
ventanas enrejadas, patios de cemento. Las institucio-
nes se asemejan a un centro penitenciario o a un hos-
pital. Esta estructura física respondió en su momento
a un modelo educativo basado en la transmisión de
conocimientos, de carácter unidireccional y vertical,
enmarcado en una lógica de control y disciplina (mt-
arq, mant, doc, ce).
Desarticulación en la definición de los espacios
para la construcción de las escuelas. Ausencia de cri-
terios uniformes y desarticulación entre el órgano
rector, el gobierno local y las comunidades para la
determinación de áreas donde se deben construir las
escuelas, en función de garantizar los servicios bási-
cos, conexiones seguras de internet y telefonía, acce-
so, condiciones de seguridad ambiental y ubicación
fuera de las áreas de riesgo (mant).
Entrega de escuelas sin terminar la obra. Las con-
tratistas no culminan la edificación o rehabilitación de
las escuelas, en muchos casos porque no hacen una
planificación adecuada que optimice el presupuesto.
En las construcciones, la mayoría de los recursos eco-
nómicos se usan para el movimiento de tierra y el le-
vantamiento de las bases; una vez que estos se agotan,
se solicita un aumento de presupuesto, situación que
en algunos casos se presta para actos de corrupción.
La inflación también afecta el presupuesto, por lo que
muchas veces se resuelve mediante el abaratamiento
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 87
de los materiales de construcción. El desabastecimien-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
to de materiales es otro aspecto que ha imposibilita-
do que se culminen las obras de manera satisfactoria
(mant, doc, fam. ce).
Inadecuada infraestructura. Algunas escuelas es-
tán construidas con materiales que no responden a la
normativa de la Fundación de Edificaciones y Dotacio-
nes Educativas (FEDE) debido a la falta de presupuesto
y al desabastecimiento de los materiales de construc-
ción. Hay escuelas que tienen techos de zinc o asbes-
to, bloques sin frisar, aberturas que no son ventanas,
enrejados, entre otros, que desmejoran la infraestruc-
tura escolar y exponen a la comunidad educativa a una
situación de riesgo (mant, doc, est, ce).
Deterioro en la infraestructura. La mayoría de las
instalaciones escolares presentan malas condiciones
físicas, se evidencian filtraciones, grietas en las pare-
des, techos deteriorados, carencia de mobiliario; si-
tuación que se va agravando hasta convertirse en un
problema mayor, que requiere de intervenciones de
alto costo (est, mant).
Cultura rentista. Se mantiene la cultura rentis-
ta donde se desecha y sustituye lo que se daña en la
escuela. La reparación que el Estado realiza no tiene
continuidad en cuanto al mantenimiento y al finalizar
el año escolar, las escuelas se encuentran deterioradas
nuevamente. No hay planificación ni práctica para la
conservación preventiva de sus instalaciones y áreas
circundantes (mant, doc, dir, com, fam).
Ausencia de supervisión. Las obras que se reali-
zan, ya sean de construcción de una nueva escuela o
de rehabilitación, carecen de la inspección del órgano
competente, institución o comunidad que la mandó
a construir, por lo que la edificación queda expues-
ta a cualquier irregularidad. Sucede, por ejemplo, en
la instalación de tuberías o en la aplicación de frisos
que, debido al descuido en el proceso de su elabora-
ción, son susceptibles a quedar en malas condiciones
(est, mant, doc, ce, amb).
Ausencia de sentido de pertenencia. Existe poco
sentido de identidad y pertenencia por parte de la
comunidad educativa con la escuela, situación que
se manifiesta en el deterioro reiterado de las instala-
ciones físicas (paredes rayadas, griferías, mesas y sillas
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
88 CALIDAD EDUCATIVA
deterioradas). Esta problemática genera un estado de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
abandono que llega a naturalizarse en la cotidianidad
escolar (mant, doc, dir, ce).
Falta de corresponsabilidad. El personal directivo,
docente y administrativo, así como los estudiantes,
la familia y la comunidad no han asumido el mante-
nimiento de las escuelas como parte de las respon-
sabilidades de la gestión educativa compartida. Hay
una concepción generalizada de que el Estado está
obligado a asumir el mantenimiento de las escuelas,
quedando por fuera el compromiso que debe tener
la comunidad educativa en el cuido y mantenimien-
to de las instalaciones y los equipamientos escolares.
Asimismo, se mantiene la costumbre de que el perso-
nal obrero es el único encargado del mantenimiento y
cuido de la escuela (mant, inst).
Falta de mantenimiento. En las instituciones edu-
cativas se realiza poco o ningún mantenimiento pe-
riódico a las edificaciones. El problema más común es
el deterioro de las instalaciones eléctricas, de la red de
aguas blancas y las tuberías de aguas servidas, equi-
pos de ventilación, mesas, sillas y los equipamientos
de los baños. Las reparaciones se restringen a lo emer-
gente y, por lo general, son reparaciones momentá-
neas para poner en funcionamiento lo mínimo (mant,
est, doc, ce, fam, amb).
Edificaciones que no responden al currículo. Las
escuelas se han constituido bajo patrones rígidos, sin
creatividad para organizar los espacios para el apren-
dizaje, sin dinámicas que atiendan la necesidad de
actividades de interrelación, culturales, artísticas y
deportivas. Se concentra el quehacer educativo en los
salones de clase, limitando las múltiples posibilida-
des de enriquecimiento del proceso educativo (mt-d,
mant, doc, est).
Falta de pertinencia. La estructura física de la es-
cuela es estandarizada y pensada desde una mirada
adultocentrista y de expertos, no se consideran las ne-
cesidades de los estudiantes ni su participación en la
toma de decisiones. No se atiende a las dinámicas pro-
pias del quehacer educativo en los nuevos contextos
de aprendizaje ni a las nuevas tendencias en infraes-
tructura para construir escuelas de calidad. Por ejem-
plo, todavía persiste la idea de que los patios deben
ser planos en relación con la vigilancia y el control; la
concepción de que el estudiante se distrae si hay ven-
tanas en el aula; y la idea de que las paredes deben
pintarse con pintura de aceite para que no se ensucien
(mant, est).
Ausencia de atención a la prevención de riesgo
y desastres. Las instituciones educativas carecen de las
condiciones básicas en cuanto a infraestructura para mi-
nimizar y responder ante una situación de emergencia.
Hay ausencia de señales apropiadas, planes preventivos
y mapa de riesgos, por lo que la escuela no brinda segu-
ridad a la comunidad educativa (mant, doc).
Infraestructura descontextualizada de lo local. La
infraestructura escolar no responde a las necesidades
propias de las escuelas rurales e indígenas y muestra
el profundo desconocimiento que hay por las prác-
ticas socioproductivas de los pueblos indígenas; por
ejemplo, la escuela trabaja sobre la base de un huerto
escolar, mientras la necesidad de las y los estudiantes
indígenas es adquirir saberes y experiencias sobre el
conuco familiar (mant, ind, amb).
Áreas rurales con poco acceso de transporte. La
ausencia de medios de transporte en las escuelas rurales
genera en las y los estudiantes deserción o bajo rendi-
miento escolar, pues los niños, las y niñas y los jóvenes
deben caminar muchos kilómetros desde sus hogares
hasta el centro educativo (mant, est, camp, pesc, ind).
Carencia de servicios básicos. La mayoría de las
escuelas padecen permanentemente de problemas
en el suministro de agua y de electricidad porque no
se hacen estudios previos a las construcciones y los
órganos o instituciones que llevan adelante los pro-
yectos no articulan con el poder local (mant, camp,
doc, est, ce, fam).
Falta de iluminación. Las edificaciones de las in-
tuiciones educativas carecen de sistemas para el apro-
vechamiento de la luz natural, lo que obliga a las y los
estudiantes a usar permanentemente la luz artificial
durante la jornada escolar. Asimismo, hay una caren-
cia significativa de bombillos y fallas en su reposición
(mant, mt-arq, doc, amb).
Edificaciones que no responden a patrones am-
bientalistas. Las construcciones de las instituciones
educativas y su dotación se han desarrollado atendiendo
a una necesidad netamente económica, sin considerar
los temas ambientales; por ejemplo, las edificaciones
no permiten la reducción energética, la reutilización del
agua y la disminución de desechos sólidos (mant, mt-arq,
camp, com, amb).
Las escuelas están pintadas sin considerar los
contextos escolares. El color en las escuelas es imper-
sonal y aburrido y no existe una diferencia de colores
de acuerdo a los niveles. No se ha logrado cambiar los
colores en las escuelas a pesar de la demanda de las
y los estudiantes y de las investigaciones que se han
hecho sobre el comportamiento del color en los dife-
rentes espacios de la escuela (aulas, pasillos, espacios
recreativos, canchas, otros) y su relación con el apren-
dizaje, la atención y el disfrute (mant, mt-arq, est).
Falta de ventilación. Las instituciones educati-
vas están construidas sin atender a las necesidades
climáticas de las diferentes zonas del país. No se ha
considerado la importancia de garantizar una buena
renovación del aire en las aulas de clase. Por lo ge-
neral, las escuelas no tienen suficiente ventilación ni
circulación del aire; en lugares de clima caluroso las
y los estudiantes padecen de un intenso calor dentro
de los salones (doc, mant, est, doc, camp, pesc, ind,
ce, amb).
Ausencia de canchas deportivas. Muchas escue-
las que son de matrículas bajas carecen de espacios
para la realización de actividades deportivas y recrea-
tivas, por lo que disminuyen las horas dedicadas a la
educación física y limitan las clases al espacio del aula
donde no se logra desarrollar los objetivos (est, mant,
dep, doc, ce, fam, com).
Escuelas que no responden a estudiantes con ne-
cesidades especiales. Las edificaciones escolares es-
tán construidas sin considerar la inclusión al sistema
educativo de estudiantes con necesidades educati-
vas especiales; por ejemplo, no hay rampas para que
puedan circular sillas de ruedas, no hay espacios para
la recreación y no hay un mobiliario adecuado a las
necesidades especiales (baños, luminosidad, señaliza-
ción, entre otros) (esp, mant, esp).
Problemas de Inseguridad. Muchas escuelas han
sido desvalijadas por robos y actos de vandalismo,
y han quedado desprovistas del equipamiento de
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 89
laboratorios, cocina, materiales deportivos, además del
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
deterioro que supone la entrada forzada, ventanas y ce-
rraduras rotas, rejas destruidas. Esto genera zozobra e
impotencia en la comunidad educativa. Falta vigilancia
policial diurna y nocturna en los sectores donde están
las escuelas (mant, com, doc, est, ce, fam).
Miradas y enfoques propuestos
392. Cómo debe ser la escuela. La escuela debe ser es-
paciosa, con muchas ventanas, ventilada y pintada de
colores como el arcoíris; debe tener lugares de espar-
cimiento donde se puedan practicar deportes y acti-
vidades recreativas; deben funcionar los servicios es-
pecialmente de agua y luz; y debe tener un transporte
para trasladar a los niños y niñas que viven en zonas
alejadas (est, doc).
393. El conuco como ambiente de aprendizaje. La con-
cepción de la escuela indígena como un espacio cerra-
do es contraria a la necesidad que tiene el indígena de
involucrar a sus hijos e hijas en una práctica que los edu-
que para la supervivencia y preservación de su cultura,
por tanto, el conuco transciende al huerto escolar y se
convierte en un espacio de clase donde la cosecha con
sus familiares es parte del proceso de enseñanza (ind).
394. Pedagogía de los espacios. La edificación escolar
debe ser pensada desde una pedagogía de los espa-
cios, en correspondencia con una educación integral,
donde se consideren los intereses de los estudiantes,
los ambientes para el desarrollo de la creatividad e in-
novación, los talleres artísticos y socioproductivos, los
laboratorios y ambientes de lectura. Esto con el obje-
tivo de crear condiciones que faciliten y promuevan el
aprendizaje (est, doc, mant, mt-arq, mt-d).
395. Clima en el aula. Los espacios correspondientes a las
aulas o salones de clase deben tener una distribución
que permita la interacción entre estudiantes y docen-
tes, de manera que se mantenga la horizontalidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y se genere un clima
de cordialidad y convivencia en el aula (mant, doc).
396. Correspondencia con el currículo. Los cambios en
el currículo inciden en la infraestructura de las escue-
las. Si el modelo educativo está basado en un proceso
dialógico, de relaciones horizontales que promuevan
la participación estudiantil, los ambientes de clase y
la disposición del mobiliario, como es el caso de las
mesas y sillas, estarán colocadas de manera que pro-
picien esas relaciones e intercambios (mant).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
90 CALIDAD EDUCATIVA
397. Corresponsabilidad institucional. Las institucio-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
nes, así como las instancias del gobierno nacional y lo-
cal con la supervisión y control del ente rector, deben
participar en los planes y proyectos de mantenimien-
to que se generen en las escuelas; además de diseñar
y ejecutar estrategias que contribuyan a implementar
correctivos y generar procesos de prevención para
evitar el deterioro de las infraestructuras escolares
(sec, mant, est, doc).
398. Corresponsabilidad de la comunidad educati-
va. El mantenimiento preventivo y correctivo en las
escuelas debe involucrar a todos los actores del que-
hacer educativo. El mantenimiento debe realizarse a
través de la organización de los estudiantes, familias y
la comunidad (mant, est, mt-arq, com, fam).
399. Rol de la familia. La familia tiene un papel funda-
mental en la formación de los niños, las niñas y los
adolescentes para una cultura del cuido, pues en su
seno se refuerzan los valores de sentido de pertenen-
cia con la escuela. La familia debe accionar en cohe-
rencia con esos valores y dar el ejemplo, participando
en los planes que se diseñen para el mantenimiento y
en las acciones correctivas que se desarrollen para tal
fin (mant, est, doc, fam. ce, com).
Propuestas y recomendaciones
nacidas de la consulta nacional
400. Diseño de una infraestructura escolar de carác-
ter modular. Diseñar las edificaciones de manera
modular en correspondencia con las áreas de apren-
dizaje. Se consideran los siguientes espacios:
a. Módulo ambientado y dotado para el desarro-
llo pedagógico: aulas de clase (inicial, primaria y
media general).
b. Módulo apto para el desarrollo de actividades in-
novadoras y creativas: espacios para la música, el
teatro, la danza, la pintura y otras manifestacio-
nes artísticas y culturales.
c. Espacio acondicionado para actividades especiali-
zadas: laboratorios, salón multipantalla y museo.
d. Espacios multiusos, concha acústica y auditorio para
el intercambio y encuentros con los saberes comu-
nitarios, cine foro, teatro, actos culturales, otros.
e. Espacios para el desarrollo de disciplinas depor-
tivas y recreativas: bicicleta, gimnasio, fútbol,
sala de juego, otros.
f. Espacios incorporados a las áreas verdes: salones
abiertos para la lectura y el descanso, parques, plazo-
letas, fuentes, tenis de mesa, mesas de ajedrez, otros.
g. Espacios adaptados para actividades sociopro-
ductivas: carpintería, cerámica, producción au-
diovisual, canteros, huerto, viveros, conuco.
h. Espacios acondicionados para la recreación: par-
ques infantiles y zoológico de contacto, ludote-
ca, ciclovía.
i. Espacio dotado para prestar servicios: salud, bi-
blioteca, sanitarios, duchas y vestuarios, come-
dor, cantina escolar, otros.
j. Módulo adaptado para oficinas: espacio para la
atención y desarrollo de actividades administra-
tivas (mt-arq, mt-d, mant, est).
401. Criterios para el diseño. Diseñar las escuelas aten-
diendo a criterios que favorezcan el buen funciona-
miento y garanticen la comodidad del estudiante y
del personal, tales como:
a. Relación armónica con el entorno: terreno ópti-
mo y calidad del suelo, disposición de servicios
públicos, mínimos riesgos ante catástrofes natu-
rales, accesibilidad de transporte público, y aval
comunitario.
b. Elección de procesos y materiales de construc-
ción: criterios tecnológicos (reconocida calidad,
baja complejidad en mantenimiento, reconocida
eficiencia), criterios económicos (relación cali-
dad-inversión, durabilidad y bajo costo de man-
tenimiento, repercusión favorable en el entorno,
empleo), criterios ambientales (menos contami-
nante y que genere menos residuos), criterios
sociales (incidencia positiva en la actividad coti-
diana, en la salud y en la comodidad, productos
de construcción que provengan de producción y
comercio justo de empresas locales).
c. Eficiencia energética: técnicas constructivas bio-
climáticas, ventilación natural y cruzada, Ilumina-
ción natural, generación de energía a través de
celdas solares, selección de equipos de alto ren-
dimiento energético, sistemas de gestión de las
instalaciones, diseño de instalaciones eléctricas
que eviten el desperdicio de energía, lámparas y
electrodomésticos de bajo consumo.
d. Eficiencia hídrica y manejo del agua: aguas blan-
cas: disposición de pozo profundo, instalación
de planta potabilizadora para garantizar la cali-
dad del agua para consumo humano y disminuir
costos del servicio de agua potable. Aguas ser-
vidas: reutilización de las aguas de lluvia para
uso de riego y baños, instalación de planta de
tratamiento de aguas servidas, tanque subterrá-
neo de aguas grises. Sistema de recirculación de
aguas tratadas para el riego y los baños
e. Manejo de residuos: clasificación de residuos en
su generación, disposición de contenedores de-
bidamente identificados, almacenamiento en es-
pacios adecuados, utilización de residuos orgáni-
cos para la fabricación de abono orgánico.
f. Clima y comodidad térmica: ventilación cruzada.
g. Comodidad acústica: aislante acústico en las pa-
redes cercanas a las áreas de mayor ruido.
h. Comodidad visual: iluminación uniforme, lumi-
nancia óptima, ausencia de brillos deslumbran-
tes, condiciones de contraste adecuadas, colores
adecuados a los espacios (pasillos, salones, áreas
recreativas, canchas), ausencia de luces intermi-
tentes o efectos estroboscópicos.
i. Sensación olfativa: limitación en la concentra-
ción de olores y jardineras con plantas aromáti-
cas.
j. Condiciones sanitarias: equipamiento de uso ma-
sivo y ahorro de agua.
k. Aspectos de seguridad y accesibilidad: ancho de
corredores y escaleras, salidas de emergencia
(mant, mt-arq).
402. Criterios para el diseño de aulas de calidad. Dise-
ñar las aulas de clase amplias, de manera que se pue-
dan generar dos espacios de aprendizaje simultáneos.
El diseño debe ser acorde a las necesidades propias
de la cotidianidad educativa (espacio escénico, lectu-
ra, investigación, artes, asamblea, otros) y debe res-
ponder a las particularidades de cada nivel educativo:
a. Aulas del nivel de educación inicial: espacio abier-
to dividido en dos ambientes de aprendizaje, con
carácter modular para que permita organizar el
mobiliario de acuerdo a momentos particulares
del proceso educativo en el aula. Las mesas y si-
llas son fundamentales para trabajo grupal. Las
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 91
aulas deben contar, además, con un espacio de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
descanso, un espacio escénico (ciudad, oficios,
hogar) y un espacio de juegos (mt-arq, mt-d).
b. Aulas del nivel de educación primaria: multifun-
cionalidad de las mesas sillas que permitan el
trabajo de manera individual, en pares y grupal.
Un espacio anexo integrado al aula equipado con
batea y mesón que posibilite el desarrollo de ac-
tividades tipo taller (mt-arq, mt-d).
c. Aulas del nivel de educación media general: mul-
tifuncionalidad de las mesas y sillas que permita
el trabajo de manera individual, en pares y con la
flexibilidad de agruparse para trabajo colectivo.
Un espacio anexo integrado al aula equipado con
biblioteca y un mesón con sillas para trabajos de
investigación, lectura, reforzamiento, entre otros
(mt-arq, mt-d).
403. Espacios creados para fortalecer el currículo.
Aprovechar de manera óptima los espacios para ge-
nerar conocimiento desde la teoría y la práctica. En
este sentido se caracterizan los siguientes:
a. El huerto escolar para el encuentro constructivo
y para el desarrollo de una actividad sociopro-
ductiva y ecológica.
b. El zoológico de contacto, como oportunidad
para la sensibilización y cuido de la naturaleza.
c. Los parques recreativos y ludoteca, como recurso
para la interacción de grupos estudiantiles y co-
munitarios a favor de la convivencia.
d. Las áreas de aprendizaje no formales, como po-
sibilidad para desarrollar el potencial creativo, la
expresión plástica, la concentración y la expre-
sión oral.
e. Las paredes pedagógicas, como recurso para el
aprendizaje, la expresión y la comunicación grupal.
f. El espacio múltiple, para el desarrollo de activi-
dades de apoyo al aprendizaje y actividades ge-
neradas por los estudiantes para los estudiantes
y para la comunidad educativa: proyección de
películas, videos, charlas, conversatorios, en-
cuentros organizativos.
g. El auditorio, dedicado a los proyectos escolares y
a las presentaciones teatrales que contribuyan a
la identidad nacional.
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
92 CALIDAD EDUCATIVA
h. El museo interactivo, como espacio temático que
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
contribuye al fortalecimiento del conocimiento
científico y cultural.
i. Los laboratorios, dedicados al fortalecimiento de
los conocimientos en biología, física y química; y
dedicados a los conocimiento en geografía, his-
toria, robótica y telemática.
j. El salón inteligente, que debe contar con una
pizarra digital interactiva, para el desarrollo
de un ambiente de aprendizaje colaborativo y
especializado.
k. Los talleres socioproductivos para el desarrollo
de habilidades y destrezas en el trabajo produc-
tivo (mt-d. mant, est).
404. Espacios en función de la estética. Cambiar la esté-
tica en los espacios de la escuela, de manera que con-
tribuyan con la motivación y el interés por el apren-
dizaje. Contemplar el uso de paredes especialmente
para el ejercicio artístico de los estudiantes, a fin que
ellos organicen jornadas de pinturas de grafitis u otra
expresión artística. Definir espacios y paredes para
convertirlas en galerías de arte permanente. Delimitar
espacios abiertos que se puedan adaptar para desa-
rrollar encuentros de poesía y música. Delimitar un es-
pacio en el piso donde se pueda pintar el mapa de Ve-
nezuela, un tablero de ajedrez, o alguna otra imagen
que pueda ser usada con fines pedagógicos. Forrar
paredes con pizarra u otro material que las convierta
en paredes educativas. Diseñar señales atractivas que
orienten e informen (mt-arq, mant).
405. Instancia de participación para la construcción
de escuelas. Crear una instancia organizativa que ar-
ticule escuela, zona educativa, gobierno local y comu-
nidad para que se valide, evalúe y tomen decisiones
en relación con las necesidades de planteles educa-
tivos en las comunidades, la disponibilidad de terre-
nos, las condiciones de servicios básicos, entre otros
aspectos. Crear en cada municipio una comisión de in-
genieros y arquitectos que articule con esta instancia
para el estudio previo de los suelos donde se proyecte
construir las instituciones escolares y así evitar situa-
ciones de riesgo (mant).
406. Normativa para la construcción de edificaciones
escolares. Establecer una normativa para la construc-
ción de infraestructuras escolares en la que se contem-
plen los siguientes aspectos: el plantel no deberá tener
más de tres pisos para facilitar la evacuación en caso
de emergencia; las medidas pertinentes deben ser de
1,5 a 2 metros cuadrados por estudiante en cada aula,
con un máximo de 30 estudiantes; la altura ideal de las
paredes debe ser entre 2,5 y 3 metros de altura y los
ventanales por encima de los 1,5 metros de altura para
evitar distracciones; las zonas comunes dispondrán de
una medida de 3 a 3,5 metros cuadrados por estudian-
te; las puertas deben tener un mínimo de 1,8 a 2 me-
tros de ancho; las escaleras deben tener un ancho de
1,8 metros y una altura de 2,7 metros (univ).
407. Inversión privada. Promover un plan de inversión
privada en materia de infraestructura escolar, otor-
gando beneficios o exoneraciones de impuestos a las
empresas que participen en el mismo (univ).
408. Pasantías estudiantiles. Generar un programa de
pasantías a través del Ministerio del Poder Popular
para la Educación y el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria para incluir estudian-
tes de arquitectura, urbanismo e ingeniería civil en
la elaboración de nuevos proyectos y el desarrollo
de inspecciones de infraestructura en las escuelas ya
existentes en el país (univ).
409. Diseño de programa formativo. Creación de un
programa formativo y de buenas prácticas de cuido
y mantenimiento escolar con la participación de las
vocerías estudiantiles y la comunidad educativa en
general para la sensibilización y preservación de los
espacios educativos (est, mant, dir).
410. Protocolo de mantenimiento preventivo. Crea-
ción de una guía orientadora para el establecimiento de
criterios que definan el mantenimiento preventivo y co-
rrectivo, los elementos que lo conforman y los aspectos
relacionados al diseño del plan de mantenimiento pre-
ventivo, ejecución, seguimiento y evaluación (mant).
411. Plan de mantenimiento preventivo. Desarrollo de
un plan anual de mantenimiento que deberán pre-
sentar los directores y directoras a las zonas educa-
tivas. Esto con el objetivo de llevar a cabo acciones
conjuntas con la comunidad educativa para el cuido y
mantenimiento de las escuelas en el período del año
escolar. Para el diseño del plan se deben considerar
los siguientes aspectos:
a. Situación inicial de la escuela en cuanto a las
condiciones de infraestructura y el equipamien-
to escolar, considerando: instalaciones hidro-sa-
nitarias, instalaciones eléctricas, mantenimiento
de exteriores, impermeabilizaciones, filtraciones,
canales y bajantes, pinturas, vidrios, lámparas y
bombillos, zonas verdes, áreas exteriores.
b. Espacios asamblearios de presentación de la si-
tuación actual que involucre la participación de
las familias, comunidad, consejos educativos, vo-
cerías de los Consejos Comunales, vocerías estu-
diantiles y personal en general de la institución
educativa, para la construcción colectiva de los
objetivos y metas del plan de mantenimiento
preventivo.
c. Diseño de actividades, asignación de respon-
sables y elaboración de cronograma de trabajo
en función de procesos a corto, mediano y largo
plazo: 1) pedagógicos; 2) de construcción, repa-
ración y mantenimiento; 3) recursos presupues-
tario; 5) de seguimiento y contraloría.
d. Diseño de indicadores de evaluación de procesos y
resultados, cuantitativos y cualitativos (participación,
difusión, innovación, otros) (mant, est, fam, doc, dir).
Gestión para el mantenimiento
de las escuelas
412. Aportes a la escuela para el mantenimiento. Crea-
ción de un fondo destinado al mantenimiento de las
instalaciones educativas (para responder a situacio-
nes que ameriten reparaciones menores y manteni-
miento preventivo), manejado por el personal directi-
vo en conjunto con el consejo educativo. Modalidades
de aportes:
a. Aporte de los gobiernos locales. Solicitar que los
gobiernos locales e instituciones públicas, así como
empresas privadas, contribuyan con un aporte eco-
nómico y con la dotación de recursos a las escuelas
(mesas sillas, bomba de agua, materiales de limpie-
za, materiales de oficina, entre otros).
b. Aportes del MPPE. Crear una partida presupues-
taria que se entregue a las escuelas para ser utili-
zada en el mantenimiento de la misma y generar
un mecanismo de seguimiento administrativo
para el uso de ese recurso.
c. Aportes de la autogestión. Realizar diferentes acti-
vidades en conjunto escuela-comunidad-familias,
de manera que se generen recursos que contribu-
yan a solucionar problemas de mantenimiento en
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 93
las escuelas (mant, fam, ce, est, dir, doc, amb, univ).
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
413. Fortalecimiento del Comité de Contraloría Social. El
Comité de Contraloría Social de los consejos educati-
vos debe supervisar, acompañar y controlar el uso de
los fondos para el mantenimiento de las plantas físi-
cas de las escuelas; debe entregar la memoria y cuen-
ta al final de cada año escolar al ente rector; y debe
difundirla para que sea de fácil acceso a la comunidad
educativa en general (ce, fam, mant).
414. Creación de un cuerpo de inspectores. Generar
un voluntariado estudiantil, docente, administrativo
y obrero comunitario, para formar inspectores esco-
lares. De esta manera, la comunidad educativa puede
ejercer la supervisión y contraloría en la construcción
de edificaciones y remodelaciones realizadas por con-
tratistas u otras instancias institucionales o comunita-
rias (mant, mt-arq, univ).
415. Normativa para el buen uso de las instalaciones
escolares. Consensuar e incluir en los acuerdos de
convivencia una serie de normas y mecanismos para
generar control sobre el uso de las instalaciones edu-
cativas por parte de los estudiantes, personal docen-
te, administrativo, obrero y las comunidades (mant,
dir, doc).
416. Participación comunitaria en la prevención de
riesgos. Articular a la comunidad para que parti-
cipe en la elaboración de los planes de emergencia
y mapas de riesgo en conjunto con la escuela y los
bomberos. Desarrollar estrategias que contribuyan
a la prevención de situaciones de emergencia y que
eduquen sobre las acciones a tomar ante situaciones
de desastre (mant, amb).
417. El color en la infraestructura. Pintar las escuelas
discriminando por niveles educativos y por espacios
físicos: en la educación primaria y media general, uti-
lizar colores donde predominen las gamas pasteles
como los verdes, azules y turquesas, para los salones
de clase y colores saturados en los pasillos y espacios
de recreación; en la educación inicial utilizar colores
muy llamativos e intensos como los naranja, rojos y
azules (est, mt-d).
418. Espacios escolares para la comunidad. Diseñar
una grilla de actividades que se ofrezcan a la comuni-
dad y a las familias, y que involucre el uso de los espa-
cios deportivos, culturales y socioproductivos de las
escuelas, para el fortalecimiento e intercambio con la
comunidad (mt-arq, cult, dep, est, mant, ce, fam).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
94 CALIDAD EDUCATIVA
419. Infraestructura adaptada a personas con necesi-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
dades especiales. Considerar, en la construcción de
las edificaciones escolares, los requerimientos nece-
sarios para que estudiantes y personas con necesida-
des especiales puedan acceder y movilizarse dentro
de las instalaciones escolares. Adaptar la infraestruc-
tura escolar existente con rampas de acceso para faci-
litar el desplazamiento de estudiantes o personas con
discapacidad (mant, ep).
420. Dignificación de las escuelas. Desarrollar un plan
de adecuación de la infraestructura de las escuelas
a los nuevos contextos pedagógicos, a través de ac-
ciones de corto, mediano y largo plazo, que involucre
aportes de las empresas privadas y públicas. Generar
un proceso de seguimiento y contraloría con el Co-
mité de contraloría social. El plan debe considerar los
siguientes aspectos:
a. Refacción de los baños: sustitución de pocetas
del sistema de tanque por fluxómetro, griferías
por sistema de botones de presión.
b. Sustitución de puertas de hierro de los salones
por puertas entamboradas con visores de vidrio.
c. Ampliación del área de ventanas al 20% del área
de piso.
d. Aberturas que garanticen la ventilación cruzada.
e. Acondicionar el sistema eléctrico y sustituir las
lámparas y los bombillos.
d. Cambio de los colores y la estética.
e. Adecuación de los sistemas de suministro de
agua.
f. Generar espacio de áreas verdes (jardineras, te-
chos verdes, entre otros).
g. Sustitución de pupitres y desincorporación del
mobiliario dañado.
h. Sistema contra incendio.
i. Adecuación para la accesibilidad de personas
con necesidades especiales (mant, dir, doc, est,
amb).
421. Articulación con las escuelas técnicas para el
mantenimiento. Los directores y directoras de las
instituciones educativas deben articular con las es-
cuelas técnicas de la localidad para establecer me-
canismos y convenios que permitan la incorporación
de los estudiantes de la técnica al el mantenimiento
preventivo de las escuelas a través de prácticas peda-
gógicas y pasantías (et, mant).
422. Fortalecimiento de las escuelas rurales y técni-
cas. Ampliar la cobertura y mejorar la infraestructura
(cercas perimetrales, laboratorios, servicios básicos,
aulas, comedores, cocinas, parques recreativos, pozos
propios de agua potable, vialidad, bibliotecas, módu-
los de asistencia médica) de las escuelas rurales y téc-
nicas en el país, así como su dotación en mobiliario y
otros equipamientos (carteleras, atriles, video beam,
computadoras, pizarrones, plantas eléctricas, bombas
de agua, motocultores, herramientas, semillas, anima-
les para cría, plántulas, entre otros) (et, doc).
423. Sistema de transporte para las escuelas rurales.
Articular con el gobierno local para generar un siste-
ma de trasporte escolar que le dé respuesta a las ne-
cesidades concretas de las comunidades donde es di-
fícil el acceso de estudiantes y docentes a las escuelas.
Considerar las condiciones particulares de transporte
como vehículos de doble tracción y lanchas (et, doc).
EJE 11: DESEMPEÑO
INSTITUCIONAL Y BUENAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
El buen desempeño escolar no es otra cosa sino
la capacidad que tienen las instituciones educativas
de cumplir con los objetivos planteados, en los tiem-
pos que corresponden, con métodos que sean acor-
des con los principios y valores consagrados en el or-
denamiento jurídico venezolano. El desarrollo de los
parámetros para examinar, reconocer y estimular una
buena práctica educativa es una obligación del Esta-
do que nos permite ponernos de acuerdo en cuáles
deben ser los criterios estandarizados para calificar
las instituciones educativas como buenas y su exa-
men periódico facilitaría el diagnóstico permanente
del sistema educativo y favorecería el diseño de polí-
ticas públicas acertadas para mejorar la calidad.
Las preguntas que se presentaron en las mesas de
trabajo para generar la discusión fueron las siguien-
tes:
1. ¿Cómo se define una buena institución educativa,
es decir, una institución de educación inicial, una
escuela o un liceo de calidad?
2. ¿Qué aspectos la hacen ser una buena institución
educativa, es decir, una institución de educación
inicial, una escuela o un liceo de calidad?
3. ¿Cuáles son los principales problemas que deberían
superar las instituciones educativas para mejorar su
desempeño?
Opinión generalizada
sobre el estado actual
Ausencia de indicadores suficientes y pertinen-
tes. La medición del buen funcionamiento de la edu-
cación ha estado centrada en aspectos puntuales de
la dinámica escolar, dando una mirada fragmentada
a un proceso que está compuesto por muchos ele-
mentos. Esa medición se ha centrado en dos grandes
aspectos: el desempeño de los y las docentes y los co-
nocimientos obtenidos por las y los estudiantes en las
diversas etapas del proceso educativo (doc).
Énfasis en lo cuantitativo en desmedro de lo cua-
litativo. Las formas de medición de una buena ins-
titución educativa se suelen asociar a aspectos nu-
méricos, dejando de considerar todo aquello que no
puede ser medido por esta vía (doc).
Procesos de medición desde lo institucional. La
medición y el seguimiento del funcionamiento esco-
lar se realiza solo desde los actores que conducen el
proceso, dejando por fuera a otros actores, como las
familias y la comunidad, cuya mirada y participación
es fundamental para construir una educación de cali-
dad (doc).
Proceso de transición. La educación en Venezuela
se encuentra en un proceso de refundación asociado
a los profundos cambios que vive el país. Sus formas
de medición deben adaptarse a este proceso, y adop-
tar nuevos enfoques, estándares y métodos (doc).
Miradas y enfoques propuestos
424. Multiplicidad de factores. Una buena institución
educativa debe abarcar una multiplicidad de facto-
res que van desde lo propiamente pedagógico, has-
ta todo aquello relacionado con el entorno que hace
posible un mejor aprendizaje. Esto la hace coherente
con el hecho educativo que se anhela como país (est,
fam, ce, cb, doc, cult, dep, muj, camp, pesc, ind, com,
ei, esp).
425. Saberes pertinentes. Una buena institución educa-
tiva es aquella donde se adquieren saberes y aprendi-
zajes concretos, significativos y útiles, que se vinculan
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 95
efectivamente con la vida cotidiana, con la realidad
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
de los y las estudiantes y que preparan de manera in-
tegral para la vida (sec, doc, ce, est, camp, pesc, ind,
com, ei, esp).
426. Componente humanista. Una institución educativa
de calidad es aquella que cuenta con un componen-
te humanista central, es decir, donde el estudiante
encuentra un espacio de crecimiento y desarrollo; “…
donde la persona existe, no es un número, una estadís-
tica… donde cada quien puede tener su espacio, hay
libertad y donde se hacen referentes ellos mismos”. El
amor debe considerarse como valor y sentimiento que
interviene en el hecho educativo (cr, ce, est).
427. Educación centrada en valores. Una buena institu-
ción educativa es aquella donde se convive de mane-
ra solidaria, donde se practica el respeto, se forma en
valores como la disciplina, el compromiso, la identi-
dad, la solidaridad y se vive una cultura de paz y de
respeto por el ambiente (ce, cr, amb).
428. Escuela completa. Una buena institución educativa
es aquella que tiene todo lo que requiere para fun-
cionar bien. Ello incluye una dinámica educativa li-
derizada por buenos equipos directivos, una planta
docente comprometida y bien formada, un currículo
contextualizado y flexible, un ambiente propicio para
el aprendizaje permanente en cada hecho cotidiano,
una infraestructura adecuada y bien mantenida, una
buena dotación de recursos y equipos y una activa
participación y organización de toda la comunidad
estudiantil (pesc, camp, mant, com).
429. Gestión con liderazgo. Una buena institución edu-
cativa necesita de una gestión escolar con claridad de
liderazgo y conducción, con una mirada integral abar-
cante de una multiplicidad de aspectos y con capa-
cidad de resolución de situaciones de conflicto (dir,
doc, ep).
430. Docentes comprometidos. Una buena institución
educativa debe contar con una planta profesoral
comprometida, responsable y bien formada, al mismo
tiempo que debe gozar de las condiciones que permi-
tan que su trabajo se realice en las mejores condicio-
nes (doc, dir).
431. Currículo contextualizado. Una buena institución
educativa debe contar con un currículo contextualiza-
do y flexible, centrado en los procesos que hacen parte
de la vida y que dé significancia al aprendizaje cotidia-
no (doc, dir, fam, est, ce, dep, cult, ind, camp, pesc).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
96 CALIDAD EDUCATIVA
432. Banco de recursos. Una buena institución educati-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
va debe contar con un banco de recursos pertinentes,
actualizados y accesibles para el aprendizaje (doc, dir,
tel, fam).
433. Educación corresponsable. Una buena institución
educativa debe promocionar la participación y orga-
nización de todos los que están involucrados en el lo-
gro de sus objetivos (doc, dir, fam, est, ce, dep, cult,
ind, camp, pesc).
434. Escuela bien cuidada. Una buena institución edu-
cativa entiende que el mantenimiento y cuido de las
instalaciones debe hacerse desde una perspectiva de
corresponsabilidad con las familias, la comunidad, los
gobiernos locales, el sector privado; y debe responder
a una planificación y a un presupuesto anual (doc, dir,
fam, est, ce, dep, cult, ind, camp, pesc, mant).
435. Cuido preventivo. El mantenimiento y cuido de las
escuelas y centros educativos deben tener una mirada
preventiva y no solo correctiva; deben tener un enfo-
que conservacionista que promocione el uso racional
de los recursos, por lo que se puede acudir a estrate-
gias como el reciclaje cuando ello sea posible (mant).
436. Evaluación integral y participativa. La evaluación
de la calidad educativa debe ser un proceso transpa-
rente, consensuado, participativo y basado en criterios
construidos a partir de una concepción integral del
proceso educativo que tenga como referencia las gran-
des líneas orientadoras, al mismo tiempo que tome en
cuenta las características y particularidades de cada re-
gión (doc, dir, fam, est, ce, dep, cult, ind, camp, pesc).
437. Medición constructiva. La medición de la calidad de
la educación es un proceso esencialmente construc-
tivo y no punitivo. Conocer cómo están funcionando
los diferentes aspectos que hacen parte del proce-
so educativo para aplicar los correctivos necesarios
cuando existan debilidades o deficiencias y profundi-
zar las medidas en marcha, en el caso de las fortalezas;
de ninguna manera su fin es el de aplicar sanciones
(doc, ep, dir).
438. Medición diversa. Las formas de medición de estos
indicadores no deben estar centradas solo en me-
todologías cuantitativas, sino que deben incorporar
mecanismos que aseguren la participación y opinión
de los diferentes actores educativos, como por ejem-
plo, las encuestas y entrevistas, los talleres de trabajo
y de intercambio. Es necesaria la creación de colec-
tivos de contraloría en los que participen actores no
escolares, y la participación de especialistas en temas
específicos como infraestructura, mantenimiento,
orientación y tecnología (doc).
439. Medición mediante estándares internacionales.
Venezuela debe insertarse en los mecanismos de eva-
luación de la calidad educativa que existen a nivel
internacional, puesto que, con todas sus deficiencias,
son los únicos estándares que existen y que permiten
conocer el lugar que ocupa nuestra educación en el
mundo (ep, univ).
440. Mediciones mediante mecanismos propios. Ve-
nezuela debe generar sus propios mecanismos de me-
dición de la calidad educativa, con estándares riguro-
sos surgidos de su propia realidad, que se apliquen de
manera permanente y que muestren públicamente los
resultados logrados en cada año escolar (doc, dir, univ).
Desafíos para una buena educación
441. Criterios de calidad corresponsables. Una mayor
corresponsabilidad por parte de las familias y comu-
nidades es necesaria para fortalecer una escuela de
calidad. Este desafío supone mayores grados de parti-
cipación activa y sustantiva y trasciende las acciones
puntuales de apoyo asociadas solo a determinadas
coyunturas (doc, sec, fam, ce).
442. Corresponsabilidad con conocimiento. Para al-
canzar un mayor grado de participación y compromi-
so es necesario un conocimiento cabal de las políticas
educativas nacionales, de sus canales y mecanismos
de participación y un convencimiento de los aportes
que, desde las comunidades y familias, deben y pue-
den darse al proceso de aprendizaje de los niños, ni-
ñas y jóvenes (doc, sec, fam, ce).
443. Atención diferenciada y personalizada a las y
los estudiantes. La atención a estudiantes pertene-
cientes a sectores específicos amerita la organización de
su proceso educativo de forma distinta para alcanzar una
educación de calidad con equidad. Se incluyen aquí a los
y las estudiantes con diversidad funcional, los y las estu-
diantes pertenecientes a los pueblos indígenas, al sector
rural y a las fronteras. La atención a estudiantes con dis-
capacidad, tanto en aulas regulares como especiales, su-
pone importantes desafíos que van desde la erradicación
de las barreras físicas y arquitectónicas que existen en la
infraestructura educativa, hasta la dotación de recursos
especializados y la preparación de las y los docentes que
aseguren la disminución de las barreras comunicacionales
y actitudinales que obstaculizan la verdadera integra-
ción. La atención a los y las estudiantes de los pueblos
indígenas supone la adecuación del currículo y de la di-
námica educativa general a su realidad para permitir el
desarrollo de la interculturalidad; estos cambios incluyen
la infraestructura escolar, el perfil docente, los recursos
bilingües para el aprendizaje, y el uso de sus vestimentas
(mantas, guayucos) en lugar de los tradicionales unifor-
mes. La educación en zonas rurales y fronterizas implica
también la existencia de un currículo contextualizado,
el apoyo en servicios que reduzcan las distancias físicas
entre las escuelas y las viviendas y los riesgos que a ve-
ces ello supone. Asimismo, es necesario contar con sufi-
cientes docentes que asistan regularmente a las escuelas
(esp, pesc, camp, ind, mt-f ).
Indicadores para la
medición de la calidad
Fines de la educación
444. Articulación de la educación con los fines cons-
titucionales. Este indicador debe permitir conocer
la capacidad del sistema educativo de educar para el
ejercicio de una democracia participativa y protagóni-
ca y de hacer realidad los postulados constitucionales
esbozados en los artículos 1, 2, 3 y 4 de la CRBV (cb,
sec, me, grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
445. Consistencia conceptual y metodológica. Debe
permitir conocer la capacidad del sistema educativo
para problematizar la realidad e identificar acciones
para su transformación, de cara a la construcción
del Estado que propone la Constitución (cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
446. Gratuidad. Debe permitir conocer el grado de cum-
plimiento de este principio y qué medidas se están
adoptando para asegurarlo de acuerdo a los estable-
cido en el artículo 102 de la CRBV (cb, sec, me, grem,
amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
447. Obligatoriedad. Debe permitir conocer el grado de
cumplimiento de este principio y qué medidas se es-
tán adoptando para asegurarlo de acuerdo a los es-
tablecido en el artículo 102 de la CRBV (cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
448. Accesibilidad. Debe permitir conocer el grado de
cumplimiento de este principio y qué medidas se es-
tán adoptando para asegurarlo de acuerdo a los es-
tablecido en el artículo 102 de la CRBV (cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 97
Gestión escolar
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
449. Forma de funcionamiento. Este indicador debe per-
mitir conocer la forma en que se desarrolla la gestión
escolar de una institución educativa, identificando si
existe una planificación que responda a necesidades
diagnosticadas y a prioridades establecidas. Asimis-
mo, debe permitir conocer el grado de organización,
estructuración y sistematicidad de la gestión escolar
(doc).
450. Liderazgo directivo. Este indicador debe permitir
conocer aspectos relacionados con el liderazgo que
poseen los equipos directivos y las formas en que lo
ejercen, identificando aspectos como sus capacidades
para el diálogo y escucha, la conciliación, la gestión,
la construcción de alianzas y la resolución de situacio-
nes que afectan la dinámica educativa (doc).
451. Número de estudiantes por aula. Debe permitir
conocer el número de estudiantes por aula, tomando
en cuenta que el número máximo por salón es de 30
estudiantes (dir).
452. Construcción de alianzas. La gestión escolar debe
poder contemplar el establecimiento de alianzas con
instituciones que potencien el desarrollo educati-
vo tales como ministerios relacionados con áreas de
conocimiento y ejes integradores (ambiente, cultura,
deportes, equidad de género, pueblos indígenas, co-
munas), entes gubernamentales locales (alcaldías y
gobernaciones) y otras instituciones tanto del Estado
como de la comunidad. Estas alianzas deben conocer-
se en términos de calidad y cantidad (doc, sec).
453. Procesos de acompañamiento y supervisión.
Este indicador debe permitir conocer cómo se llevan
a cabo los procesos de acompañamiento, monitoreo y
evaluación de los equipos directivos y de los docentes
en ejercicio, identificando si respetan criterios y me-
canismos pedagógicos y si su enfoque privilegia una
perspectiva constructiva y no punitiva (cb, sec, me,
grem, amb, cult, dep, doc, est, muj, ce, cs).
454. Medidas correctivas. Este indicador debe permitir
conocer qué medidas, tanto en calidad como en can-
tidad, han sido adoptadas para corregir deficiencias y
qué resultados han logrado (doc).
455. Gestión de las zonas educativas. Este indicador
está referido al conocimiento de los procesos de ges-
tión de las zonas educativas, tomando en cuenta su
planificación, el cumplimiento de sus metas y objeti-
vos, y el uso de sus recursos (doc).
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
98 CALIDAD EDUCATIVA
456. Rendición de cuentas. Este indicador permite co-
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
nocer el grado de transparencia de la gestión escolar,
identificando cómo se realizan los procesos de rendi-
ción de cuentas en la gestión anual de las zonas edu-
cativas (doc, fam, ce, est).
457. Gasto público del sector de la educación. Debe
permitir conocer el porcentaje de recursos que destina
la nación a la educación de forma desagregada (doc).
Currículo y planes de estudio
458. Currículo centrado en procesos. Este indicador
debe permitir conocer la forma en que está conce-
bido el proceso más allá de los resultados. Se deben
integrar al currículo las actividades hoy denominadas
complementarias o extracurriculares (doc).
459. Flexibilidad del currículo. Este indicador debe per-
mitir conocer el grado de flexibilidad del currículo en
términos de su capacidad para adaptarse a las parti-
cularidades de cada región (doc).
460. Integralidad curricular. Este indicador debe permi-
tir conocer el grado de articulación del currículo entre
las áreas de conocimiento, los ejes integradores esta-
blecidos y sus diferentes niveles (primaria, media, me-
dia técnica e incluso educación universitaria) (doc).
461. Contextualización y adecuación. Este indicador
debe poder medir el nivel de adecuación del currículo
a las necesidades del país, a la realidad social y pro-
ductiva de cada región y a los principios constitucio-
nales tales como la no discriminación, la igualdad de
género, el respeto a la diversidad, la identidad cultu-
ral, la soberanía y la autodeterminación (doc).
462. Rendimiento estudiantil. Debe permitir el conoci-
miento de los logros alcanzados en un año escolar, en
términos del número de egresados y egresadas del
sistema educativo, el número de excluidos y exclui-
das, las tasas de repitencia, los niveles de prosecución
y las destrezas y habilidades alcanzadas en aprendiza-
jes concretos (doc).
463. Experiencias socioproductivas. Debe permitir co-
nocer el número, tipo y formas de proyectos y expe-
riencias socioproductivas, tomando en cuenta cuestio-
nes como su relación con las necesidades y realidades
locales; las alianzas estratégicas con sectores tanto del
ámbito gubernamental como del privado; las formas
de promoción, fortalecimiento e impulso; su pertinen-
cia social y ambiental; y los procesos de intercambio
de experiencias y saberes productivos (doc).
Planta profesoral
464. Formación docente. Debe permitir conocer la forma
en que están funcionando las estrategias, criterios,
mecanismos y programas de formación para los y las
docentes en lo que se refiere a su formación inicial y
permanente (doc, fam, ce, est).
465. Docentes especialistas. Debe permitir conocer el
número de docentes especializados y especializadas
en áreas de aprendizaje específicas, así como su dis-
tribución geográfica y la cobertura de demanda (doc,
est, fam, tel, cult, dep).
466. Mecanismos de ingreso, ascenso y permanencia
en la carrera docente. Debe permitir conocer el fun-
cionamiento de los procesos de ingreso y ascenso de
las y los docentes. Para ello es necesario valorar, junto
a los años de servicio, los méritos del docente investi-
gador y sus impactos en la vida de los y las estudian-
tes (doc, fam, ce, est).
467. Normativa para el ejercicio de la carrera docen-
te. Debe permitir identificar la existencia de marcos
normativos para el ejercicio de la carrera docente y la
forma en que se aplican (doc).
468. Uso de metodologías innovadoras y dinámicas.
Debe permitir conocer el uso de metodologías dis-
tintas a las tradicionales por parte de los y las do-
centes, con el fin de mejorar los procesos de apren-
dizaje (est).
469. Formas de relación entre docentes y estudiantes.
Debe permitir identificar la manera en que se relacio-
nan docentes y alumnos, los criterios que se aplican
para el control disciplinario y para el ejercicio de la
autoridad del docente (est, fam).
470. Perfil docente. Debe permitir conocer las actitudes
y aptitudes del docente, incluyendo su perfil ético, y
establecer su grado de adecuación al perfil requerido
(dic, est, fam).
471. Condiciones laborales. Debe permitir conocer las
condiciones laborales de la planta docente, incluyen-
do su remuneración y beneficios (doc, fam).
Infraestructura
472. Adecuación de la planta física a la realidad edu-
cativa. Debe permitir conocer si la edificación se ajus-
ta a las condiciones climáticas, a las características de
la región y a las necesidades de la población atendida
(doc, fam, ce, est).
473. Adecuación de la infraestructura a las necesi-
dades de la matrícula con diversidad funcional.
Debe permitir conocer si los centros educativos cuen-
tan con las condiciones para asegurar la movilidad de
los y las estudiantes con diversidad funcional tales
como rampas, puertas amplias, baños acondiciona-
dos (esp).
474. Número de aulas. Debe permitir conocer si la edi-
ficación cuenta con un número de aulas suficientes
para albergar de manera adecuada a toda la matrícula
escolar (doc, fam, ce, est).
475. Condiciones de las aulas. Debe permitir conocer si
las aulas son espaciosas con una adecuada, disposi-
ción, iluminación y ventilación (doc, fam, ce, est).
476. Condiciones de seguridad. Debe permitir conocer
si la edificación es segura y cuenta con sistemas o
mecanismos de protección frente a riesgos (doc,
fam, ce, est).
477. Equipamiento de servicios básicos. Debe permi-
tir conocer si la edificación cuenta con equipamiento
de servicios básicos como filtros de agua, sistemas de
drenaje, electricidad, agua potable, aseo urbano (doc,
fam, ce, est).
478. Áreas de servicios. Debe permitir conocer si la edi-
ficación cuenta con áreas de servicios sanitarios ade-
cuados para niños y niñas por separado, si posee co-
medor escolar, biblioteca, servicios de salud y apoyo
psicosocial (doc, fam, ce, est).
479. Áreas recreativas y deportivas. Debe permitir co-
nocer si la edificación cuenta con canchas deportivas
y espacios abiertos para el desarrollo de actividades
culturales, artísticas y de recreación (doc, fam, ce, est).
480. Áreas de aprendizajes. Debe permitir conocer si se
cuenta con espacios destinados a aprendizajes signi-
ficativos, como huertos escolares y laboratorios (doc,
fam, ce, est).
481. Mantenimiento y cuido. Debe permitir conocer las
medidas y acciones que se adoptan para el manteni-
miento preventivo y cuido de la infraestructura, de es-
pacios y su equipamiento (doc, fam, ce, est).
Recursos para el aprendizaje
482. Tipo de recursos. Debe permitir conocer si el centro
educativo cuenta con recursos tecnológicos, biblio-
gráficos, audiovisuales o de otro tipo que contribu-
yan al desarrollo del proceso educativo (doc, fam, ce,
est, tel).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 99
483. Adecuación de los recursos a las necesidades de
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
la población estudiantil con diversidad funcional.
Debe permitir conocer si el centro educativo cuenta con
recursos especializados para atender a los y las estudian-
tes con deficiencias visuales y auditivas, tales como textos
con sistema braille o equipos tecnológicos con software
adaptados a sus capacidades: táctiles y visuales (esp).
484. Accesibilidad a los recursos. Debe permitir cono-
cer la posibilidad de los estudiantes de contar con los
recursos de aprendizaje requeridos en el momento
oportuno (doc, fam, ce, est).
485. Pertinencia. Debe permitir conocer el grado de ade-
cuación de los recursos para el aprendizaje a las ne-
cesidades educativas, edades, realidades y contexto
local y nacional de las y los estudiantes que los requie-
ren (doc, fam, ce, est).
486. Aprovechamiento. Debe permitir conocer la fre-
cuencia y la oportunidad con la que se usan los recur-
sos para el aprendizaje (doc, fam, ce, est).
487. Actualización y reposición. Debe permitir identifi-
car los mecanismos, estrategias y frecuencia con la que
se actualizan y reponen los recursos para el aprendizaje,
incluyendo su nivel de innovación (doc, fam, ce, est).
Relación escuela- comunidad
488. Inserción del y la docente en la comunidad. Debe
permitir conocer el grado de involucramiento del do-
cente con la comunidad en la que ejerce su función
educadora (doc, fam, ce).
489. Contraloría social. Debe permitir conocer la calidad
y la cantidad de los procesos de contraloría de las co-
munidades y familias sobre las actividades de las es-
cuelas y liceos, incluyendo su gestión administrativa
(doc, fam, ce).
490. Participación y organización comunitaria en
torno a la escuela. Debe permitir conocer de qué
forma se incorporan las organizaciones de la comuni-
dad, las familias y los representantes a las actividades
que contribuyen al proceso educativo como manteni-
miento y cuido, intercambio de saberes, experiencias
socioproductivas (doc, fam, ce, est).
491. Participación de otros actores. Debe permitir la
medición de las formas de participación de otros ac-
tores como la empresa privada o las organizaciones
de la comunidad para el apoyo en la atención a la in-
fraestructura escolar (doc, fam, ce).

100
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA
492. Rol de las familias y la comunidad en la preven-
ción de la violencia. Debe permitir conocer las accio-
nes que se realizan desde las familias y las comunidades
para disminuir la violencia y promover la convivencia en
el interior de las escuelas (doc, fam, ce).
493. Articulación de la escuela con las dinámicas co-
munitarias. Debe permitir conocer las formas de re-
lación y articulación de la escuela con los calendarios
y actividades productivas de la comunidad, sus expre-
siones culturales y eventos significativos (doc, fam, ce).
494. Aplicación de la resolución sobre consejos edu-
cativos. Debe permitir conocer el número de con-
sejos educativos creados y en funcionamiento en las
escuelas y liceos (doc, fam, ce).
495. Proyectos educativos comunitarios integrales
(PEIC) activos. Debe permitir conocer el número de los
proyectos educativos integrales que se encuentran en
ejecución, así como sus temáticas e incidencia (doc).
Servicios estudiantiles
496. Programas de apoyo. Debe permitir conocer el nú-
mero y forma de funcionamiento de programas de
apoyo en diversas áreas: económicos (becas o subsi-
dios), alimentarios, dotación de uniformes y útiles es-
colares (doc, est, fam).
497. Servicios de atención integral. Debe permitir cono-
cer el número y forma de funcionamiento de servicios de
apoyo tales como: servicios de transporte (número de ru-
tas escolares por municipio, con especial énfasis en zonas
rurales), de salud, orientación, acompañamiento y aseso-
ría especializada y contextualizada a cada situación, asis-
tencia legal, defensorías educativas activas, medidas de
protección ante la inseguridad (doc, est, fam).
Organización escolar
498. Formas de organización y participación estu-
diantil. Debe permitir conocer la forma en que ocurre
la organización estudiantil, tipo, intereses alrededor de
los cuales se crean e impacto en la vida escolar (doc, est).
499. Formas de organización y participación docente.
Debe permitir conocer la forma en que ocurre la or-
ganización docente, tipos, intereses alrededor de los
cuales se crean e impacto en la vida escolar (doc, est).
500. Normas de convivencia. Debe permitir conocer si
existen normas de convivencia en los centros educativos,
cómo se construyen y aplican, y cuál es su nivel de inci-
dencia en la dinámica y la vida escolar (paz, doc, fam, est).
501. Calendario escolar. Debe permitir conocer cómo
se organizan los calendarios escolares en los centros
educativos y regiones; y si toman en cuenta para la
adaptación de las dinámicas escolares a la realidad lo-
cal (doc, est, fam).
Convivencia escolar
502. Clima escolar. Debe permitir conocer las formas de re-
lacionamiento que ocurren en la dinámica escolar entre
estudiantes, docentes, directivos, sus características y
consecuencias sobre la vida escolar (est, dir, ce, doc).
503. Formas de violencia. Debe permitir conocer las for-
mas en que se expresa la violencia en los centros edu-
cativos, e identificar sus características, frecuencia,
actores, causas y consecuencias (dir, ce, doc, fam).
504. Formas de discriminación y acoso. Debe permitir
conocer las formas de discriminación y acoso escolar,
sus tipos, causas, actores y consecuencias (est, dir, ce,
doc, fam).
505. Estrategias de atención y prevención. Debe per-
mitir conocer las medidas y acciones que toman las
instituciones educativas para prevenir y atender las
diversas formas de violencia y discriminación; y debe
permitir identificar sus resultados y alcances (est, dir,
ce, doc).
Innovación y tecnología
506. Experiencias innovadoras en educación. Debe
permitir conocer el número, tipo e impacto de prác-
ticas y experiencias innovadoras en materia educativa
(doc, tel).
507. Proyectos de innovación educativa. Debe permitir
conocer el número, tipo y naturaleza de proyectos de
innovación educativa a desarrollar en un año escolar
(doc, tel).
508. Equipamiento tecnológico. Debe permitir conocer
el número de escuelas y liceos que gozan de wifi, la-
boratorios de computación y otros equipos tecnológi-
cos (doc, tel).
509. Talento humano especializado. Debe permitir co-
nocer la cantidad de personal especializado en el área
de tecnología y su desempeño (tel).
510. Promoción de la innovación y la tecnología. Debe
permitir conocer las formas de divulgación de pro-
yectos de innovación y tecnología tales como: redes,
ferias científicas y tecnológicas, periódicos digitales,
portales, plataformas virtuales, entre otras (tel).
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 101
Propuestas y recomendaciones 518. Difundir el sistema de medición de la calidad
III. RESULTADOS DE LA CONSULTA SECTORIAL
nacidas de la consulta nacional educativa. Diseñar un plan de difusión del sistema
511. Marco normativo para la medición de la calidad nacional de la calidad educativa que informe de ma-
educativa. Establecer un marco normativo para la nera oportuna las estrategias y espacios de partici-
medición de la calidad educativa del subsistema de pación (doc).
educación básica que permita conocer el desarrollo 519. Red nacional de contralores y contraloras de la
del proceso educativo en el país, de manera perma- calidad educativa. Promover la conformación, en el
nente y oportuna. Este marco debe contener sus prin- seno de los consejos educativos o de las organizacio-
cipios, objetivos, actores, contenidos, mecanismos y nes vinculadas con las escuelas, colectivos que ejer-
estrategias (doc, dir). zan labores de contraloría de la calidad educativa y
512. Principios para la medición. Incorporar como prin- que se articulen en una gran red nacional (doc).
cipios rectores de la medición de la calidad educativa
en el subsistema de educación básica la equidad, la
transparencia, la oportunidad, la integralidad, la par-
ticipación y la pertinencia (doc, dir).
513. Objetivos. Incorporar, como objetivos de la medición
de la calidad de la educación en el subsistema de edu-
cación básica, el logro de una educación de calidad
en los términos y criterios que han sido definidos y
el cumplimiento de las metas establecidas para cada
año escolar (doc, dir).
514. Actores. Incorporar a los procesos de medición de la
calidad educativa a quienes hacen parte del hecho edu-
cativo: estudiantes, docentes, equipos directivos, con-
sejos educativos, familias, comunidad e instituciones
(doc, dir).
515. Sistema nacional de medición de la calidad edu-
cativa. Crear un sistema nacional de medición de
la calidad educativa que combine metodologías
cualitativas y cuantitativas, que incorpore indica-
dores pertinentes y amplios; que se incorpore a la
planificación anual escolar, estableciendo los mo-
mentos del año escolar en los que deben darse a
conocer los resultados y que transite una ruta que
vaya desde cada centro educativo hasta el nivel
central (doc).
516. Indicadores. Construir un conjunto de indicadores
que faciliten el conocimiento integral y oportuno del
proceso educativo y que pueda, al mismo tiempo, dar
una mirada generalizada y focalizada (doc, dir).
517. Diversidad de mecanismos y estrategias de eva-
luación y medición. Diseñar una metodología de
evaluación de la calidad educativa que dé cabida a
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroe-
valuación, así como a la realización de diagnósticos
participativos y a la sistematización de procesos y ex-
periencias (doc).
ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
104 CALIDAD EDUCATIVA 2014 105
ANEXOS

ANEXOS
PORCENTAJE DE PARTICIPACIÓN POBLACIONAL POR ENTIDAD FEDERAL TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS DE LA CONSULTA POR ENTIDAD FEDERAL
40%
32%
23%
61%
18%
29%
24%
24%
14%
17%
30%
18%
56%
24%
36%
32%
36%
23%
22%
16%
53%
25%
35%
7%
Anzoátegui
Carabobo

Amazonas
Delta Amacuro

Dtto. Capital
Lara

Aragua
Falcón
Guárico
Yaracuy
Vargas
Trujillo
Táchira
Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas
Miranda
Mérida

Cojedes

Bolívar

Apure
Barinas

Anzoátegui
Carabobo

Amazonas
Delta Amacuro

Dtto. Capital
Lara

Aragua
Falcón
Guárico
Yaracuy
Vargas
Trujillo
Táchira
Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas
Miranda
Mérida

Cojedes

Bolívar

Apure
Barinas
Zulia

Zulia
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia / Datos Base Censo INE 2011 Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia / No incluye los participantes en eventos nacionales
 ANEXOS

106
Zulia 65,39%
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA

Yaracuy 79,17%
INFORME DE LA CONSULTA

Vargas 71,71%
Trujillo 81,70%
Táchira 63,99%
Sucre 68,51%
Portuguesa 76,40%
Nueva Esparta 70,95%
Monagas 51,74%
Miranda 56,21%
Mérida 98,64%
Lara 46,04%
Guárico 73,71%
Falcón 80,70%
Delta Amacuro 69,98%
Cojedes 72,88%
Carabobo 74,82%
Bolívar 66,06%
Barinas 66,22%
Aragua 50,63%
Apure 84,99%
Anzoátegui 76,83%
Amazonas 63,72%
Dtto. Capital 38,21%

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia / Datos Base Ministerio del Poder Popular para la Educación
PORCENTAJE DE MATRÍCULA ESCOLAR CONSULTADA POR ENTIDAD FEDERAL

ESTUDIANTES
3.879.947
Consultada
Matrícula

Zulia 777
Yaracuy 2047
Vargas 133
Trujillo 3216
Táchira 579
Sucre 638
Portuguesa 381
Nueva Esparta 289
Monagas 642
Miranda 735
Mérida 580
Lara 1454
Guárico 1011
Falcón 1251
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia

Delta Amacuro 124

Cojedes 2618
Carabobo 761
Bolívar 1085
Barinas 496
Aragua 630
Apure 687
Anzoátegui 876
TOTAL DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL Y TÉCNICA QUE

Amazonas 45
Dtto. Capital 2432
PARTICIPARON EN EVENTOS ESTADALES Y MUNICIPALES POR ENTIDAD FEDERAL
2014
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTA NACIONAL

ANEXOS
107
 ANEXOS

108
Zulia 546.889 253.945
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA

Yaracuy 100.127 29.111

INFORME DE LA CONSULTA

Vargas 47.437 18.702

Trujillo 138.079 27.630
Táchira 172.191 85.786
Sucre 158.809 52.603
Portuguesa 165.917 37.782
Nueva Esparta 70.237 34.644
Monagas 105.382 95.134
Miranda 301.155 230.746
Mérida 166.825 226
Lara 181.033 198.583
Guárico 133.275 38.356
Falcón 137.122 61.726
Delta Amacuro 42.355 899
Cojedes 59.400 15.099
Carabobo 336.585 107.571
Bolívar 236.778 108.327
Barinas 129.086 57.988
Aragua 171.753 157.199
Apure 106.364 17.490
Anzoátegui 253.875 75.332
Amazonas 27.346 14.083
Dtto. Capital 91.927 247.075
TOTAL DE MATRÍCULA ESCOLAR CONSULTADA POR ENTIDAD FEDERAL

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia / Datos Base Ministerio del Poder Popular para la Educación
matrícula
matrícula

consultada
no consultada

Zulia 259
Yaracuy 3.441
Vargas 771
Trujillo 83.225
Táchira 135
Sucre 332
Portuguesa 407
Nueva Esparta 768
Monagas 207
Miranda 39.180
Mérida 6.670
Lara 16.235
Guárico 117.829
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia

Falcón 347
Delta Amacuro 675
Cojedes 950
Carabobo 250
Bolívar 11.453
Barinas 869
Aragua 3.914
Apure 1.216
Anzoátegui 4.368
Amazonas 11.880
Dtto. Capital 11.547
TOTAL DE PARTICIPANTES EN JORNADAS DE DIBUJO POR ENTIDAD FEDERAL
2014
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTA NACIONAL

ANEXOS
109
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
110 CALIDAD EDUCATIVA 2014 111
ANEXOS

ANEXOS
TOTAL DE PARTICIPANTES EN CONGRESOS PEDAGÓGICOS POR ENTIDAD FEDERAL
DOCENTES CONSULTADOS (TOTAL Y PORCENTAJE)

3.718
7.349
3.788
6.411
8.395
2.199
6.334
6.593
3.505
2.130
6.623
3.573
4.261
4.010
2.287
1.495
4.155
4.526
3.612
6.142
8.624
3.959
212
294.151
45%
Total de
Participantes
Docentes consultados
103.901
Docentes no consultados
358.084

Anzoátegui
Carabobo

Amazonas
Lara

Aragua
Falcón
Miranda

Guárico
Yaracuy
Vargas
Trujillo
Táchira
Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas

Delta Amacuro
Cojedes
Bolívar

Apure
Mérida

Barinas
Zulia
55%
Fuente : Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia / Datos Base Ministerio del Poder Popular para la Educación
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
112 CALIDAD EDUCATIVA 2014 113
ANEXOS

ANEXOS
TOTAL DE DOCENTES PARTICIPANTES EN LOS CONGRESOS PEDAGÓGICOS TOTAL DE DOCENTES PARTICIPANTES EN LOS CONGRESOS PEDAGÓGICOS
MUNICIPALES POR ENTIDAD FEDERAL ESTADALES POR ENTIDAD FEDERAL
3.144
6.705
3.336
5.541
7.838
1.374
5.810
6.065
3.179
1.674
6.003
3.065
3.926
2.862
1.613
1.322
3.759
3.911
3.282
3.057
7.746
3.500

1148

3085
574
644
452
870
557
825
524
528
326
456
620
508
335

674
173
396
615
330

878
459
154
58
Anzoátegui

Anzoátegui
Carabobo

Carabobo
Amazonas

Amazonas
Delta Amacuro

Delta Amacuro
Lara

Aragua

Lara

Aragua
Táchira

Falcón

Táchira

Falcón
Miranda

Miranda
Yaracuy

Yaracuy
Bolívar

Bolívar
Vargas
Trujillo

Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas

Mérida

Guárico

Cojedes

Apure

Vargas
Trujillo

Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas

Mérida

Guárico

Cojedes

Apure
Barinas

Barinas
Zulia

Zulia
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia
Nota: Se omiten Distrito capital ya que no se realizó este tipo de eventos Nota: Se omiten Distrito capital ya que no se realizó este tipo de eventos
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
114 CALIDAD EDUCATIVA 2014 115
ANEXOS

ANEXOS
TOTAL DE PARTICIPANTES EN CONSEJOS EDUCATIVOS POR ENTIDAD FEDERAL
TOTAL DE PARTICIPANTES EN ENCUENTRO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN

113.227
INICIAL POR ENTIDAD FEDERAL

81.445
24.541
15.062
46.598
11.897
70.424
11.700

41.677
76.234
50.106

41.061

44.806
57.072
59.946

16.314
6.510
2.442
3.395

4.563
9.140

1.749

662
19.115

13.842
3.144
3.549
2.157

2.246

4.872

2.014
178
339
103
373
271
540

73
Total de
Participantes 790.571
52.816 PARTICIPANTES
Carabobo

Amazonas
Lara

Aragua
Falcón
Miranda

Guárico
Yaracuy
Trujillo
Nueva Esparta

Delta Amacuro
Cojedes

Bolívar

Apure
Barinas

Anzoátegui
Carabobo

Dtto. Capital
Lara

Aragua
Táchira

Miranda

Guárico
Yaracuy
Vargas
Trujillo

Sucre
Portuguesa
Nueva Esparta
Monagas

Mérida

Delta Amacuro
Cojedes

Bolívar

Apure

Amazonas
Barinas
Zulia
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia
Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia
Datos Base Ministerio del Poder Popular para la Educación
Nota: Se omite el estado Falcón por ausencia de información
 ANEXOS

116
Zulia 1.323
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA

Yaracuy 321
INFORME DE LA CONSULTA

Vargas 302
Trujillo 571
Táchira 610
Sucre 1.302
Portuguesa 833
Nueva Esparta 243
Monagas 66
Miranda 3.376
Mérida 625
Lara 1.004
Guárico 659
565
EDUCATIVAS POR ENTIDAD FEDERAL
Falcón
Delta Amacuro 284
Cojedes 400

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia

Carabobo 820
Bolívar 675
Barinas 660
Aragua 1.115
Apure 480
Anzoátegui 411
Amazonas 131
Dtto. Capital 607
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS DE DIRECTORES DE INSTITUCIONES

Total de
Participantes
17.383

Zulia 2.371
Yaracuy 126
Vargas 345
Trujillo 1.520
Táchira 545
Sucre 157
Portuguesa 525
Nueva Esparta 2.611
Monagas 1.675
Miranda 3.120
Mérida 1.916
Lara 2.189
Guárico 1.980
SOCIALES POR ENTIDAD FEDERAL

Falcón 2.767
Delta Amacuro 765
Cojedes 48
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia

Carabobo 3.200
Bolívar 72
Barinas 1.550
Aragua 2.120
Apure 198
Anzoátegui 3.351
Amazonas 2.082
Dtto. Capital 4.871
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS CON COMUNAS Y MOVIMIENTOS

Total de
Participantes
40.104
2014
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTA NACIONAL

ANEXOS
117
 ANEXOS

118
Zulia 109.301
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA

Yaracuy 17.773
INFORME DE LA CONSULTA

Vargas 10.538
Trujillo 20.442
Táchira 35.068
Sucre 26.592
Portuguesa 25.871
Nueva Esparta 14.662
Monagas 26.603
Miranda 80.044
Mérida 24.770
Lara 52.831
Guárico 22.183
Falcón 26.811
Delta Amacuro 4.734
Cojedes 9.548

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia

Carabobo 66.846
Bolívar 41.625
Barinas 24.062
Aragua 48.739
Apure 13.389
Anzoátegui 43.575
Amazonas 4.133
Dtto. Capital 58.658
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS CON FAMILIAS POR ENTIDAD FEDERAL

Total de
Participantes
808.797

Zulia 130
Yaracuy 459
Vargas 740
Trujillo 228
Táchira 402
Sucre 490
Portuguesa 721
Nueva Esparta 699
Monagas 500
POR ENTIDAD FEDERAL

Miranda 732
Mérida 320
Lara 566
Guárico 176
Falcón 645
Delta Amacuro 81
Cojedes 1000
Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos

Carabobo 477
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia

Bolívar 360
Barinas 380
Aragua 354
Apure 358
Amazonas 358
Dtto. Capital 700
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS CON DEPORTISTAS

Total de
Participantes
10.876
2014
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTA NACIONAL

ANEXOS
119
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
120 CALIDAD EDUCATIVA 2014 121
ANEXOS

ANEXOS
TOTAL DE PARTICIPANTES DE TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS
PESCADORES POR ENTIDAD CON PUEBLOS INDÍGENAS POR TOTAL DE PARTICIPANTES EN LOS EVENTOS DE CULTORES Y CULTORAS POR
FEDERAL ENTIDAD FEDERAL ENTIDAD FEDERAL
Táchira 62 Zulia 221

106
217
154
490
172
283
196
205
324
413

524

130

101
124
210

269
Sucre 84 Yaracuy 13

51

92

98

96
71

67
67
Nueva Esparta 314 Trujillo 97
Miranda 28 Sucre 161
Mérida 114 Monagas 133
Lara 120 Mérida 138
Guárico 120 Lara 222
Total de
Falcón 66 Guárico 66 Participantes
29
4.460
Delta Amacuro Falcón 51
Cojedes 13 Delta Amacuro 134
Bolívar 102 Carabobo 49
Aragua 106 Bolívar 305
Apure 52 Barinas 63

Anzoátegui
Carabobo

Amazonas
Delta Amacuro
Lara

Aragua
Falcón
Miranda

Guárico
Yaracuy
Vargas
Trujillo
Táchira
Sucre

Nueva Esparta

Cojedes
Bolívar

Apure
Portuguesa

Mérida

Dtto. Capital
Barinas
103 Apure 271

Zulia
Anzoátegui
Amazonas 29 Amazonas 110

Total de
Participantes 1.748 Total de
Participantes 2.034
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia
Elaboración Propia Elaboración Propia Nota: Se omiten el Estado Monagas ya que en éste no se realizó el evento
Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
122 CALIDAD EDUCATIVA 2014 123
ANEXOS

ANEXOS
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS
REGIONALES CON LAS ESCUELAS DE MANTENIMIENTO DE ESCUELAS TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS DE CAMPESINOS POR ENTIDAD
DE EDUCACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES POR ENTIDAD FEDERAL FEDERAL
POR ENTIDAD FEDERAL

1484
222
290

118

710
157
169
151

104

209
103
Yaracuy

21

80

48
97
21

29
56
24

57
85
2.739
Vargas 3.153.
Guárico 236 Trujillo 94.989
Falcón 34
Nueva Esparta 5.589
Miranda 131
Cojedes Guárico 4.492 Total de
123 Participantes
Falcón 51.361
Barinas 420 Cojedes
Carabobo
1.673
278.169
4.235
Amazonas 73 Barinas 1.552
Aragua 33
Apure 3.392

Anzoátegui
Carabobo
Lara

Aragua
Táchira

Falcón
Miranda

Bolívar
Yaracuy
Vargas
Trujillo

Sucre
Nueva Esparta
Monagas
Mérida

Guárico

Delta Amacuro
Cojedes

Apure
Barinas
Zulia
Total de
Participantes 913
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa
Total de
Participantes 561.159
Elaboración Propia Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa
Nota: No se incluyen los demás estados puesto que es un evento Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia
Elaboración Propia Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos
celebrado por regiones Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos
 ANEXOS

124
Zulia 378 Zulia 408
SECTORIAL POR LA
CALIDAD EDUCATIVA

Yaracuy 307 Yaracuy 615

INFORME DE LA CONSULTA

Vargas 70 Vargas 384

Trujillo 396 Trujillo 451
Táchira 822 Táchira 361
Sucre 610 Sucre 364
Portuguesa 736 Portuguesa 376

ENTIDAD FEDERAL
Nueva Esparta 300 Nueva Esparta 644
Monagas 625 Monagas 299
POR ENTIDAD FEDERAL

Miranda 1462 Miranda 375

Mérida 1161 Mérida 624
Lara 346 Lara 500
Guárico 552 Guárico 327
Falcón 408 Falcón 440
Delta Amacuro 118 Delta Amacuro 229
Cojedes 505 Cojedes 397

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia

Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa / Elaboración Propia
Carabobo 477 Carabobo 335
Bolívar 475 Bolívar 607
Barinas 377 Barinas 551
Aragua 458 Aragua 463
Apure 928 Apure 688
Anzoátegui 806 Anzoátegui 789
Amazonas 134 Amazonas 128
Dtto. Capital 109 Dtto. Capital 678
TOTAL DE PARTICIPANTES EN ENCUENTROS CON EDUCACIÓN ESPECIAL

TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS DE TELECOMUNICACIONES POR

Total de
Total de

Participantes
Participantes

11.930
11.033

Zulia 46
Yaracuy 14
Vargas 120
Trujillo 68
Táchira 135
Sucre 48
Portuguesa 253
ENTIDAD FEDERAL

Nueva Esparta 20
Miranda 62
Mérida 75
Lara 92
Guárico 66
Falcón 19
Delta Amacuro 50
Cojedes 155
Nota: Se omiten las Entidades en las que no se realizaron este tipo de eventos

Carabobo 18
Fuente: Datos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa/Elaboración Propia

Bolívar 42
Barinas 99
Aragua 102
Apure 87
Anzoátegui 11
Amazonas 26
Dtto. Capital 23
TOTAL DE PARTICIPANTES EN EVENTOS CON DEFENSORÍAS ESCOLARES POR

Total de
Participantes
1.631
2014
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTA NACIONAL

ANEXOS
125
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
126 CALIDAD EDUCATIVA 2014 127
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
128 CALIDAD EDUCATIVA 2014 129
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
130 CALIDAD EDUCATIVA 2014 131
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
132 CALIDAD EDUCATIVA 2014 133
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
134 CALIDAD EDUCATIVA 2014 135
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
136 CALIDAD EDUCATIVA 2014 137
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
138 CALIDAD EDUCATIVA 2014 139
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
140 CALIDAD EDUCATIVA 2014 141
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
142 CALIDAD EDUCATIVA 2014 143
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
144 CALIDAD EDUCATIVA 2014 145
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
146 CALIDAD EDUCATIVA 2014 147
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
148 CALIDAD EDUCATIVA 2014 149
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
150 CALIDAD EDUCATIVA 2014 151
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
152 CALIDAD EDUCATIVA 2014 153
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
154 CALIDAD EDUCATIVA 2014 155
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
156 CALIDAD EDUCATIVA 2014 157
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
158 CALIDAD EDUCATIVA 2014 159
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
160 CALIDAD EDUCATIVA 2014 161
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
162 CALIDAD EDUCATIVA 2014 163
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
164 CALIDAD EDUCATIVA 2014 165
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
166 CALIDAD EDUCATIVA 2014 167
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
168 CALIDAD EDUCATIVA 2014 169
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
170 CALIDAD EDUCATIVA 2014 171
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
172 CALIDAD EDUCATIVA 2014 173
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
174 CALIDAD EDUCATIVA 2014 175
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
176 CALIDAD EDUCATIVA 2014 177
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
178 CALIDAD EDUCATIVA 2014 179
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
180 CALIDAD EDUCATIVA 2014 181
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
182 CALIDAD EDUCATIVA 2014 183
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
184 CALIDAD EDUCATIVA 2014 185
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
186 CALIDAD EDUCATIVA 2014 187
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
188 CALIDAD EDUCATIVA 2014 189
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
190 CALIDAD EDUCATIVA 2014 191
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
192 CALIDAD EDUCATIVA 2014 193
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
194 CALIDAD EDUCATIVA
ANEXOS
UN CONSEJO ASESOR
El Gobierno Bolivariano, a través del
Ministerio del Poder Popular para la
Educación, creó una instancia asesora
por la calidad educativa. Es un órgano
temporal, interinstitucional, consultivo,
transparente, participativo, plural y téc-
nico, presidido por él y conformado por
algunas instituciones del poder público
nacional, personas que han estudiado los
asuntos educativos y representantes de
CONSULTA NACIONAL
POR LA CALIDAD EDUCATIVA
2014 195
ANEXOS
los más amplios sectores de la sociedad,
cuyo fin es impulsar una consulta nacio-
nal y medidas inmediatas para favorecer,
cada vez más, una mejor educación en
Venezuela.
Este Consejo quiere escuchar tu voz y sa-
ber qué opinas con relación a la calidad
educativa, porque creemos en la demo-
cracia participativa y porque la voz de los
estudiantes es, quizás, la más importante
de todas las voces.
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
196 CALIDAD EDUCATIVA 2014 197
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA CONSULTA NACIONAL
SECTORIAL POR LA POR LA CALIDAD EDUCATIVA
198 CALIDAD EDUCATIVA 2014 199
ANEXOS

ANEXOS
 INFORME DE LA CONSULTA
SECTORIAL POR LA
200 CALIDAD EDUCATIVA
ANEXOS