PRÁCTICA Y DIARIO PEDAGÓGICO

(La estructura de la memoria. Narrar-se1)

Hilda Mar Rodríguez Gómez2

Jesús Alberto Echeverri Sánchez3

La práctica pedagógica y la formación de maestros

E n el proceso de formación de maestros, la práctica es un elemento fundamental para lograr la

consolidación del saber del maestro en formación, pues ésta es concebida como un espacio para
la confrontación de la teoría; y en esa medida, los planes de estudio se estructuran y organizan de tal
modo que sea posible la aplicación del saber en el hacer. En la mayoría de los casos los aprendices de
profesores (Cousinet, 1964)4 tienen un espacio para aprender a enseñar, y ese momento o espacio se
denomina práctica.

La practica pedagógica, docente o escolar (cualquiera sea el nombre bajo el cual se denomine) es un
espacio para el aprendizaje de la enseñanza, y desde este supuesto, alumnos y maestros {maestros en
formación y maestro formador de formadores) esperan que el conocimiento declarativo, prescriptivo
que se ofrece en las asignaturas, cursos o seminarios pueda resultar válido, útil y correcto para
desempeñarse en la realidad. Esto significa que estudiantes y profesores esperan que la relación entre
teoría y práctica sea un continuum, que no se rompa ni en el espacio ni en el tiempo.

Dentro de esta perspectiva, la práctica puede ser definida como la oportunidad que tienen los
candidatos a maestros para constatar, contrastar y poner en práctica [valga decir en acción] la
información, los conceptos, procedimientos y actitudes que han adquirido a lo largo de su proceso de
formación, a fin de facilitar el contacto directo con el ámbito profesional. La práctica es una réplica de
la vida profesional del futuro maestro. Y se cree que esa vida profesional es única e invariable y por
ello, la práctica se concibe como prescriptiva y única, se hace de ella un ejercicio estéril de repetición y
formalismos, en los cuales pesa más la forma que el contenido. Así, la preparación de la clase como un
procedimiento único y estructurado, se ubica en el centro de las preocupaciones de la práctica, y desde
allí, se insertan a modo de ejes, los conocimientos que el niño debe aprender; la formación del maestro
está presa de las necesidades y demandas del niño, lo que hace que se vea éste como un proceso de
infantilización de la vida intelectual del maestro.

De esta forma,.la práctica es el mecanismo a través del cual el alumno maestro se pone al nivel del
niño, en lo que hace al conocimiento, y empieza a construir los modos de diferenciarse de éste, por
elementos simples y superficiales tales como: el cumplimiento del horario, la asistencia a reuniones, el
dominio de la disciplina. En fin, se reduce la práctica a ciertos elementos técnico - pedagógicos; y de
este modo se le encierra dentro de un edificio estructurado y único, creyendo que el ser maestro se
ejerce de una forma precisa y totalizante, que la despoja de sus sentidos y la limita a la producción de

1
Término empleado por LARROSA, 1995. p.306
2
Profesora Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia, Miembro del Grupo de Investigación en P edagogía y
Diversidad Cultural.
3
Profesor Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Miembro del Grupo de Investigación Historia de las prácticas
pedagógicas en Colombia.
4
En las escuelas normales, en los centros pedagógicos, el maestro tuvo a su d isposición los consejos que le facilitaron
generosamente sus superiores y los maestros más veteranos que él. Tuvo ocasión de hacer su aprendizaje de maestro. -
Aprendió, y de una forma realmente completa, cómo debe enseñarse. COUSINET, Roger; Pedagogía del Aprendizaje.
Barcelona: Editorial Luis Miracle, Segunda edición, 1964, p.6
unidades artificiales. El control de la práctica se tiene cuando se la pone a circular en la unidad de las
formas, en el centro de una serie de criterios que la definen y enmarcan en la mirada reducida de la
opaca unicidad.
Práctica pedagógica: una opción

E n la actualidad se usan muchos términos para referirse al espacio que se ha constituido al interior
de las escuelas normales en el cual hay un encuentro con la enseñanza de parte de los alumnos
maestros.

Práctica pedagógica, práctica escolar, práctica docente, práctica profesional, son términos comunes
para denominar lo que los alumnos – maestros hacen en la institución educativa, y se define con ellos
de una forma precisa al acercamiento al conocimiento que tiene aquellos que se preparan para ser
maestros. La nominación múltiple obedece a una confusión acerca de la naturaleza de la práctica, así
como a un desconocimiento de sus formas de funcionamiento.

Para una mayor claridad, la propuesta del Dispositivo Formativo Comprensivo pone en juego la noción
de práctica pedagógica que le posibilita al maestro hacer decible y pensable su experiencia la cual tuvo
un papel fundamental en el desarrollo del movimiento pedagógico de los maestros colombianos. El
movimiento pedagógico delineó una ruta a explorar en el proceso de formación de maestros, que buscó
superar los modelos de formación profesional, y proponer la formación de un maestro critico, anfibio,
capaz de establecer relaciones con la pedagogía, la ciencia, la cultura, la política y la comunidad; en fin
capaz de circular por los referentes formativos para derivar de éstos líneas para desplegar la
formatividad de las instituciones formadoras de maestros.

La opción por el término práctica pedagógica, no es una cuestión de gusto, se trata de una convicción
metodológica y teórica que busca devolver al maestro lo que siempre ha sido suyo, poner en sus manos
lo que le pertenece desde la constitución histórica de su oficio: la enseñanza. Es una vía que permite la
recuperación de la identidad con el saber, que posibilita el encuentro del maestro con su experiencia y
le abre la posibilidad de desplegar su ser en el entorno formativo que construye con su acción.

Para que quede aún más clara la diferencia, es importante definir los otros términos de manera breve.

Práctica escolar: De un modo genérico es posible decir que esta práctica hace referencia a todo lo que
ocurre en el ámbito escolar, relacionado con el aprendizaje; es decir, su centro es el niño. A esto hay
que agregar que es una escuela que tiene por centro la escuela como espacio de realización e
implementación de las acciones, educativas o pedagógicas, y por ello es una práctica más dirigida hacia
el exterior, a las relaciones que existen entre la escuela como institución de saber y la sociedad como
determinación de los espacios de formación.
Práctica docente. Según lo que plantea Zuluaga (1987) la diferencia que puede establecerse entre
docentes y maestros es sustancial, por lo menos para nosotros. El docente se relaciona con la enseñanza
a partir del saber y no del método, y por lo tanto la relación que establece con el saber específico no es
a partir de la pedagogía, sino del saber mismo. Esta falta de identidad con la pedagogía como el saber
fundante de las instituciones de formación, hace que esta forma de nombrar la práctica desconozca la
enseñanza como práctica de conocimiento, y se la convierte en una práctica de transmisión que no es
más que un mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza y que permite
saltar de las puertas de la escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo", reduciendo a un
asunto de segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza"
(Zuluaga, 1987:26)

2
Con el término práctica profesional se designa una forma de concebir la práctica, y es la de equiparar
esta a la vida laboral del alumno - maestro. Por ello, la práctica debe reflejar todos los aspectos de los
maestros en ejercicio, de manera que sea posible establecer una relación de similitud entre una y otra.
Además, bajo este modelo se asigna a la práctica funciones de identidad y definición del maestro, pues
se considera que es ella - el resultado obtenido de ella - la que determina la calidad el futuro maestro. A
esto se suma el hecho de que se distribuye en el espacio y en el tiempo como una asignatura, como un
espacio concreto de aprendizajes evaluables y examinables por parte de quien dirige o supervisa. De
acuerdo con Elliot (1997) la práctica profesional significa la puesta en marcha de los principios éticos y
conocimientos necesarios para vincularse a una comunidad o grupo que comparte las mismas
relaciones con el saber, el mismo lenguaje o discurso y de alguna manera un mismo modo de proceder
para la resolución de los conflictos o situaciones en el aula.

Relación teoría - práctica en la formación de maestros

U na de las formas de mirar la relación teoría / práctica como dos entidades diferentes y separadas,
tiene que ver con el modo de concebir la evaluación de ésta a través del cumplimiento de ciertos
requisitos que se consideran "objetivos" y neutrales y por tanto, ajustados a los principios de la
evaluación. En este caso, el maestro en formación realiza uno o varios productos o formas de escritura
diferente -algunas de las cuales se denominan sistematización de la experiencia - .

a) Una planeación del trabajo que se va a realizar en el aula durante una clase específica, esta se
prepara u organiza teniendo como referente los conocimientos teóricos sobre el saber específico y las
mejores formas de enseñar;

b) Una memoria de la experiencia tenida en clase, en la cual deben especificarse aspectos esenciales de
su relación con los alumnos y el saber, a la vez que una reflexión que señale la superioridad de la
forma que emplea, el tutor o formador de formadores que orienta la práctica, para enseñar y dirigir la
enseñanza, sobre la de los profesores del centro educativo en el que se desarrolla la actividad. Esto
sirve para señalar un punto crucial en la relación teoría / práctica: existen diferencias entre la
organización de la actividad educativa y su desarrollo en el aula; esto supone un problema: el modo de
organización dela práctica como un edificio único e inmodificable no permite la preparación de los
alumnos para el cambio y la inestabilidad de las situaciones educativas. Así, a la práctica se despoja de
la multiplicidad de sentidos que genera.

c) Diario, que en el mejor de los casos, es llamado pedagógico, y las más de las veces es diario de
campo, en el que se consignan los acontecimientos del contacto, del maestro en formación consigo
mismo5 , con la enseñanza, el saber y la disciplina. El diario sin embargo, no obedece a análisis
pedagógicos de los sucesos en el aula, tampoco se destaca en él las relaciones que los alumnos
maestros establecen, se caracteriza por ser una narración de los hechos, y en otros casos se asimila a la
planeación o recuento de las situaciones vividas.

d) Las carpetas o los portafolios, que posibilitan "observar evidencias de diversas inteligencias y lo
hacen recopilando información (del mismo estudiante y de otras personas) acerca de los tipos de
proyectos a gran escala en los que el estudiante ha estado participando y de los tipos de productos que
ha estado elaborando" (Gardner, 1995:197). Este método, menos frecuente, permite, a través de la

5
El contado consigo mismo, implica una relación con todos aquellos maestros que habitan al alumno maestro y al maestro
formador:

3
acumulación de las experiencias escritas del alumno - maestro, observar la evolución de su
pensamiento y de su acción, referente a aspectos relacionados con la práctica, y por qué no, de la teoría;

e) La autobiografía o su historia, este mecanismo puede considerarse de vital importancia para el

reconocimiento de la experiencia de sí, para que el alumno maestro construya la pregunta por sí mismo.
"la comprensión de mi propia biografía mejora la conciencia de mi propio actuar" (Widlak, 1984:104),
esto significa que la conciencia sobre la vocación permite entender hasta dónde las situaciones
exteriores son vivenciadas por el sujeto y de este modo introducidas en su modo de actuar, al tiempo
que permite; determinar hasta dónde las situaciones, teóricas y práctica se ven enriquecidas por el estilo
personal. Este mecanismo de evaluación es menos frecuente de lo que se quisiera, apenas si se ha
explorado en algunas instituciones. Se busca enfrentar al alumno - maestro con su propia historia de
vida pedagógica, con aquellos eventos que le han constituido en sujeto de voluntad pedagógica (para no
emplear el término sujeto de saber pedagógico) capaz de reconstruir su historia y a partir de ella
configurar deseos y anhelos pedagógicos.

La evaluación de la práctica a través de la escritura no es sino un rasgo de esta forma, de conocer la

vocacionalidad de los alumnos, pues al lado de ésta se ejecutan y organizan otros procedimientos
relacionados con la mirada y la palabra del cooperador, maestro - tutor o maestro - guía, así como la del
coordinador o director de la práctica, que consideran aspectos tales como la presentación, la
puntualidad, la organización en el cuaderno, el uso de los medios, la elaboración de ayudas didácticas y
la forma de conducir y / o acompañar a los niños en la clase. Esta forma de control, regulación o
acompañamiento de la práctica está signada por la presencia del alumno - maestro en un espacio
determinado y por su aplicación a ciertos cánones de comportamiento que rigen la actividad del
maestro.

Sin embargo, una mirada crítica sobre la evaluación de la práctica y sus mecanismos de acción, debe
llevamos a preguntamos por la importancia de los registros6 para el despliegue de la subjetividad del
alumno - maestro; es decir, a preguntamos por la incidencia de estos registros en la experiencia de sí, a
la forma como estos registros se configuran en dispositivos que posibilitan la aventura de la
construcción y de la interiorización del entorno, a la vez que la exteriorización de las formas de
existencia, y en este caso de las formas de escritura que reflejan una posición acerca del conocimiento,
la enseñanza, la educación y la pedagogía.

El diario pedagógico y la experiencia de sí

Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas,
etc. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día
entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más
recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que e l mundo es mundo. Y
también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el alba: Mi memoria, señor, es
como vaciadero de basuras, Jorge Luis Borges.

Como ya se dijo antes, el registro de la experiencia, ya sea esta colectiva o individual, debe ser un
asunto importante al interior de la práctica como reconstrucción de conocimiento pedagógico. La
escritura es un factor que se sobrepone a la inmediatez de la palabra y se ubica en la memoria del
tiempo para combatir la sombra de silencios que ha caído sobre el maestro. El diario no es la memoria
del niño y su acción, es la narración de lo que hace el maestro, de su experiencia de sí.
6
En la actualidad, existe una crisis de registros , que consiste en que no hay formas o instrumentos; dar cuenta de lo que
sucede entre el alumno maestro y el formador.

4
La escritura no es mediación, es experiencia y como tal es comprensión, en la medida en que produce
sujeto, y opera subjetivaciones que se convierten en base de la enseñanza y de la innovación. Sólo
puede crear quien tiene una experiencia de sí que se convierte en eje articulador de la exterioridad;
convirtiendo ésta en un interior tamizado. La subjetivación o subjetivaciones operadas a partir de la
experiencia de sí, permiten la actualización de la conciencia reflexiva del maestro 7 y con ella modificar
el terreno - tiempo de la institución, de modo que se vea envuelta en una especie de flujo ascendente de
comprensiones y sentidos, que no se agota en la acción motivada, sino que se multiplica en los sujetos.

De este modo el diario pedagógico como experiencia de sí significa, de alguna manera, la existencia de
un maestro modelo (Foucault, 1994), cuya posición está definida por su experiencia, por la toma de
conciencia que le permite una comprensión del mundo y un despliegue de subjetividades; proceso en el
cual se transforma y permite la transformación (experiencia de sí) de los otros, para acceder así al
conocimiento, como proceso de búsquedas y hallazgos, de encuentros y desencuentros, de espacios y
tiempos en los cuales se escenifica la experiencia de sí.

El sujeto pedagógico o, si se quiere, la producción pedagógica del sujeto, ya no es solamente

analizada desde el punto de vista de la "objetivación", sino también y fundamentalmente desde el
punto de vista de la "subjetivación". Esto es, desde cómo las prácticas pedagógicas constituyen y
median detenidas relaciones de uno consigo mismo. Aquí los sujetos no son pos icionados como
objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujetos
confesantes; no en relación con una verdad sobre sí mismos que les es impuesta desde fuera, sino
en relación con una verdad sobre sí mismos que ellos mismos deben contribuir activamente a
producir (Larrosa, 1995:287).

La práctica, al igual que el maestro, no preexiste, su estado se actualiza con cada acción motivada, con
cada comprensión; se pone de presente en cada autorreflexión. "La práctica como una experiencia de sí
y del otro que se recrea en la capacidad de abrir la institución, de establecer relaciones. con los otros
(con sus experiencias de sí), de cerrar la interioridad para vigilar lo que se piensa, lo que se hace y lo
que acontece (como consecuencia del conjunto de fuerzas y subjetividades desplegadas sobre la
superficie de la institución). El narrarse, como posibilidad de comprensión, es un espacio en el que el
maestro se vive de múltiples modos, se experimenta crítico y reflexivo, se indaga y evalúa, se expresa y
dice de sí mismo, al tiempo que se silencia en la acción para transformarse en sus manifestaciones,
presencias, exploraciones y decires. La escritura es una forma de transformar la experiencia de sí
mismo y modificar las relaciones con los sujetos y los saberes, al tiempo que propicia el despliegue de
las subjetividades del maestro, que determinan u orientan las relaciones, acciones y decisiones del
maestro en relación con el saber, con los otros, consigo mismo, como estructuras que se producen,
reproducen y autoproducen en el intercambio constante del sujeto y el interior.

Al mismo tiempo la escritura, en relación con la práctica pedagógica, considera el despliegue del deseo
del maestro de enseñar. Este deseo no es entrañable o susceptible de desarrollar a través de un conjunto
amplio de habilidades, sino que implica la totalidad misma del proceso de formación, donde el sujeto es
consciente de sus posibilidades de formación, y en este mismo proceso reflexivo se forma.

La relación entre práctica y escritura debe estar orientada por la autoreflexividad, esto es, por la
capacidad de volverse sobre sí mismos, sobre las experiencias propias y de este modo producirse-

7
De lo que se trata aquí es de definir, formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de examinar y reexaminar, regular y
modificar constantemente tanto su propia actividad práctica como, sobre todo, a sí mismo en el contexto de dicha práctica
profesional. Larrosa, 1995, Ibid p.280.

5
[autoproducirse], pues la práctica y la escritura, no son espacios externos al sujeto, sino el modo mismo
de existencia de éste. “(...) No considerar las prácticas como espacio de posibilidades, entorno
organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconciencia, la autonomía o la
autodeterminación sino como mecanismo de producción de la experiencia de sí”. Así la práctica y la
comprensión, otorgan una posible lectura de los modos de existencia del maestro, y de las vivencias de
éste al interior (o exterior interiorizado) de la práctica.

Diario pedagógico, escritura y rupturas

E l diario pedagógico es un punto central de la ruptura con los dispositivos tradicionales que
circulan en la institución normalista, entre los que se cuenta el dispositivo anexa 8 y el dispositivo
técnico-curricular.

La forma de comprender lo que ocurre en el aula de clase, se encontraba dominada por las miradas
externalistas sobre los hechos. Lo dicho sobre el maestro y su práctica estaba recogido en informes de
investigación, test, pruebas de aptitud, cuestionarios y entrevistas - en el mejor de los casos-. La
práctica del maestro y su narración son un conjunto de hechos aislados que no tienen unidad o soporte
en conceptos o teorías. Esta forma de historiar la enseñanza como práctica del maestro se caracteriza
por la fragmentación, desintegración y objetivación de ésta al interior de la vida institucional, la
investigación y el discurso.

Para combatir estas formas de vivir y pensar la práctica, para devolver al maestro la posibilidad de
decirse, narrarse, contarse, expresarse, se propone el diario pedagógico como un espacio de interacción
entre el maestro y su reflexión, de modo que se produce una memoria que sirve de base al
perfeccionamiento de la práctica.

La memoria como colección no es la memoria objetiva del pasado, (no es u na huella o un rastro
que podamos mirar como se mira un álbum de fotos; sino que implica interpretación y
construcción. Recordar es algo que nosotros hacemos y para lo que necesitamos la oportunidad, el
concurso de la imaginación y la habilidad de la composición. por eso, la recolección tiene la forma
de una narración desde un punto pasado hasta el presente en función de un punto de vista que la
hace significativa. (Larrosa, 1998:466)

El diario pedagógico es un mecanismo para preservar la historia de los sucesos. La experiencia como
narración alude a la capacidad del maestro para insertarse activamente en el mundo de la formación y a
partir de éste generar textos que involucran al equipo docente.

A su vez, el diario es una. forma de expresar la experiencia de sí y de interiorizar el mundo circundante

-un mundo en clave de formación-. Con el diario pedagógico se trata de contar historias de uno a uno
mismo y a los otros; se busca, al narrar estas historias, construir significados alrededor de la práctica
pedagógica, con los cuales las experiencias adquieren sentido. La construcción de significado surge de
la narración misma, de la escritura, en el continuo proceso de actualizar la historia, que es un punto
clave en la constitución del campo aplicado 9 ; pues la práctica, además de adquirir un carácter

8
El dispositivo anexa puede ser definido en primera instancia como un espacio para la profesionalizació n del maestro al
interior de la institución. La anexa significa el control, la regulación y legitimación del saber del maestro en estructuras
cerradas y unificantes que hacen del oficio de maestro una forma a través de la codificación de la acción en un co njunto de
reglas, normas y preceptos que circulan a través del método.
9
El campo aplicado (concepto elaborado por Echeverri, 1996), ofrece alternativas espaciales (de existencia de un espacio
creado para ello), teóricas y experimentales para comprender la investigación en el aula y para construir experiencias de

6
provisional en cuanto a la estructura y su desarrollo - por estar sujeta continuos cambios en el decir y
en el hacer - permite establecerse: como un elemento de intercambio en el equipo docente 10 .

Además, la historia organiza las experiencias y trae significados que se incorporan a la experiencia de
sí y a la experiencia de los otros, de modo que se gestan fundaciones que sirven de soporte a la práctica
como espacio privilegiado para la creación y la innovación.

La práctica es un proceso de tejer las experiencias de vida, las del saber y las del oficio de maestro
alrededor de un texto que viabiliza la existencia del campo aplicado. Este instante, que es múltiple,
permite en encadenamiento de la vivencia, a la reflexión, en una conjugación de tiempos y presencias,
que se actualiza en la palabra fijada al papel. El diario pedagógico incorpora ideas acerca de la práctica
y también las produce, en la medida que la historia de la experiencia permite pensar el futuro como un
espacio de realizaciones posibles a través de la reflexión y la acción.

Desde esta perspectiva que se ha venido enunciando, el diario pedagógico no es sólo un mecanismo de
expresión del maestro, una forma de darse en la medida que se narra a sí mismo su experiencia; sino
también una posibilidad para la investigación (Véase Porlán, 1997) para la innovación, y desde esta
mirada es un espacio importante para el campo aplicado, pues se multiplican las unidades de la práctica
y se producen sentidos, no escogidos ni pensados de la acción del maestro. Cuando esto ocurre, el
diario permite la configuración de la práctica reflexiva del maestro, una forma de unir teoría y práctica,
como mecanismo de producción de conocimiento.

Surge, entonces, a partir del uso del diario pedagógico, de un modo casi natural la figura del profesor
como investigador (Stenhouse,1991), que en el narrarse a sí mismo y a los demás, en la escritura que se
comparte en el equipo docente, puede crear formas de acción, de intervención, mecanismos de
realización y despliegue de su subjetividad: de tinta está hecha la práctica del maestro.

Como se ha dicho antes, y es necesario que se repita, el diario pedagógico es la posibilidad que tiene el
maestro de pensar lo que hace, desde la perspectiva de la memoria. El diario es la posibilidad para
pensarse una y otra vez, para pensar aquellos aspectos que configuran el aula escolar como un espacio
simbólico que no está inscrito en los límites de la institución, sino que el aula existe como espacio de
interacción simbólica, en el cual aparece la relación pedagógica, como elemento estructurador de
sentido.

carácter educativo y pedagógico que permitan la transformación de la enseñanza y dinamicen el trabajo del maestro. El
campo aplicado, surcado por todos aquellos conceptos que, históricamente, forma n parte de la pedagogía, así como por las
experiencias que se han acumulado a través de los aportes de los diferentes pedagogos. Es una opción para la innovación
pedagógica, así como para la producción de conocimiento a nivel teórico y experimental.
10
El equipo docente en las instituciones formadoras de maestros, no sólo cumple funciones de reunión o conjunción de
profesores. Su papel principal se inscribe en la lógica de un espacio interdisciplinario de reflexión en el cual es posible la
apropiación, difusión y construcción de conocimiento relacionado con los saberes y la relación de éstos con el campo
conceptual de la pedagogía. Además, el equipo docente es una institución de saber que funciona dentro de una estructura
colegiada y comunicativa. El equipo docente, transforma la vida en la medida que posibilita un desplazamiento del centro
de reflexión, del alumno al maestro. No se trata de olvidar uno y privilegiar el otro. Es más bien otorgarte al maestro un
espacio para pensarse y pensar a los demás maes tros: en tanto pertenece a las comunidades del saber por enseñar y al campo
conceptual de la pedagogía. En la vida cotidiana, esto significa que el equipo es un lugar de reunión para que el maestro
hable de sus experiencias y se confronte críticamente, pun to básico del establecimiento de la relación teoría - práctica y de
la investigación como forma de existencia de la institución formadora de maestros.

7
El diario pedagógico como narración de la experiencia de sí en la enseñanza, ayuda a que el maestro se
convierta en un sujeto que se autorregula gracias a la contrastación permanente a que somete sus
producciones y acciones, en el contexto del campo aplicado. Además, el diario pedagógico en el marco
del equipo docente, permite la sistematización de experiencias y abona el camino para el
enriquecimiento de la vida institucional, al proponer una lógica de comprensiones compartidas y
conjugadas en la colegialidad. Es decir, las reuniones de los equipos docentes, deben estar organizadas
a partir del diario, estrategia que puede:

Facilitar el descubrimiento de los “obstáculos internos”, favoreciendo la implantación progresiva

de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el
análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercamb ios de
puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada
frecuentemente en estereotipos pedagógicos (Porlán,1997: 37).

En esta perspectiva, el diario pedagógico es un instrumento para desarrollar, fomentar y potenciar la

comunicación, en el núcleo y el equipo docente, no sólo porque se ubica como un elemento a partir del
cual se establecen los contactos, sino también porque permite la coordinación de las experiencias, en la
medida en que se accede a su lectura y se descubren puntos comunes en los problemas encontrados, las
soluciones implementadas, los interrogantes planteados.

Así, el diario es una estrategia de comunicación que posibilita el despliegue de los colectivos de
profesores en torno a lo común, entendido como todo aquello que une a los maestros con su condición
de asalariados, de funcionarios del Estado, de sujetos públicos, de sujetos de deseo y de portadores de
un saber. Esta situación ayuda a que se supere el aislamiento en que vive el maestro y se reconozcan los
puntos de contacto entre las, prácticas de la institución, lo que redunda en la consolidación del campo
aplicado.

De este modo, a través de la escritura ese trastoca el orden de silencio que se ha impuesto al maestro
desde el dispositivo anexa como desde otras instancias que no le reconocen la su práctica de saber. El
diario escolar es el ordenamiento de la experiencia en la reflexión, de modo que se cuenta con bases
pedagógicas para la explicación, comprensión e interpretación de la práctica. Con la escritura, el
maestro no sólo recupera su voz, también fortalece el suelo pedagógico para la experimentación e
innovación, en un proceso de creación constante. Con el diario pedagógico el maestro, el núcleo y el
equipo docente tienen la posibilidad de instalar en la institución formadora “un campo pedagógico con
potencia de regulación, producción, traducción, prescripción y delimitación del flujo de conceptos,
objetos y experiencias que afectan procedentes de la sociedad, la cultura y la ciencia" (Echeverri, 1996:
94)

En la conjugación de estas formas de existencia del diario, también puede considerarse como un
mecanismo para la autoevaluación de la práctica, pues el ejercicio de escritura que realiza le permite al
maestro analizar aquellas acciones que al interior del aula tuvieron éxito y aquellas que deben ser
reconsideradas. Además, la escritura permite la de revisión constante de teorías, suposiciones y
prejuicios y, asimismo, de la forma en que éstos afectan a su comportamiento y planificación del
trabajo en el aula. Pues como lo dice Freinet (1974):

El diario es una "producción", una obra al alcance de nuestras clases, que afecta profundamente a
lo esencial de nuestra función educativa. Nos pone en el camino de una nueva fórmula de escuela,
esa escuela del trabajo de la que se empieza a sentir la necesidad; que trabaja no sobre la base de
normas intelectualizadas, sino en la misma actividad social, (p. 92).

8
Así el diario pedagógico otorga la posibilidad de abrir el horizonte para que la institución se apropie
críticamente de la tradición pedagógica, en tanto reconstruye las huellas de la práctica y se instituye
como “base para adueñarse del horizonte Conceptual de la pedagogía; de la memoria de saber e incluso
de las aulas de informática” (p: 104); al tiempo que se construye, en el diario escribir, como un legado
de experiencias, con la cual se contrastan las ofertas que se le hacen a la normal desde otras
perspectivas; el campo aplicado construye conocimientos, y en ese devenir se transforma y produce el
conocimiento pedagógico.

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______. Placeres inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996, 272 pp.

9
 EL DIARIO PEDAGÓGICO
Marta Lorena Salinas Salazar11

Pero entre todas esas invenciones asombrosas, cuán eminente no habrá sido el espíritu que imaginó el
modo de comunicar sus más recónditos pensamientos a cualquier otra persona, aunque estuviera
separada por un gran lapso de tiempo o por una larguísima distancia de hablar con los que están en
las Indias, con los que todavía no han nacido y no nacerán antes de mil años, o diez mil? ¡Y con qué
facilidad! ¡Mediante la combinación de veinte caracteres sobre una página! Que la invención del
alfabeto sea pues el sello de todas las admirables invenciones Humanas. . ." (Galileo Galilei).

E s común escucharle a un maestro sus impresiones sobre lo que le sucede en la institución, pues
quien ejerce este oficio noble tiene cientos de historias por contar. Algunas, tienen un fuerte
ingrediente interpretativo, con argumentos teóricos que respaldan sus comentarios; otras experiencias
sólo son narradas a partir de lo anecdótico, sin poder encontrarle alguna justificación posible, pero
cargadas de interrogantes que invitan a seguir pensando sobre ellas; unas historias más, aparecen como
un testigo del desprecio del hablante por su trabajo, del cansancio que le produce la indisciplina o la
incomprensión de sus alumnos frente a lo que él o ella les enseñan. Gran variedad de temas se
encuentran en estas expresiones, sobre el qué, el cómo, el porqué de la enseñanza; sobre las múltiples
formas de relación que se producen en el aula, entre los pequeños grupos de alumnos, entre maestros y
jóvenes, entre directivos y profesores, entre padres y maestros, en fin entre los que hoy llamamos
actores del mundo de la escuela. Hoy casi todas las conversaciones de los maestros están cruzadas por
la forma como se manifiesta la violencia en la escuela, expresiones que van desde el reconocimiento
real de la forma como ésta, la violencia, ha permeado el espacio escolar hasta el vano intento de
mantenerla alejada de ella, para que no afecte el desarrollo de lo que allí se hace. La lista podría seguir
aumentando copiosamente, sin embargo, lo que hoy nos ocupa es una pregunta, muchas veces
formulada a los maestros ¿ Por qué no escriben?

Varias hipótesis han surgido como respuesta. La poca valoración que tiene el maestro de su oficio. La
dificultad de escribir sobre uno mismo, ya que el maestro es actor de muchas de sus historias y eso lo
compromete. El problema de la formación que el maestro recibió la cual no lo capacitó para ello. La
velocidad con que ocurren los hechos y que no permiten pensarlos cuando ya está ocurriendo otro. La
infinidad de tareas que tiene que desempeñar el maestro en la escuela: enseñar, preparar la clase,
acompañar los niños y los jóvenes, valorar sus formas de relación, cuidarlos; atender a los padres,
planear, llenar el observador, escribir los informes de evaluación, preparar actos cívicos, determinar
quién iza la bandera, colaborar con el bazar, mantener la disciplina, participar en las reuniones de
profesores, escribir para el Proyecto Educativo Institucional, participar en el manual de convivencia. Es
indiscutible ¿A qué horas puede el maestro escribir?.

Desde ese tipo de escuela en la que hoy trabajamos tenemos que escribir. Una manera de desentrañar
ese manojo de tareas, funciones académicas, administrativas, comunitarias, será mediante la reflexión;
una reflexión que permita inventariar la escuela, reconocerla como estructura cruzada por múltiples
relaciones, en las cuales está implícita la diferencia como motor que dinamiza la institución y su
entorno. Esas reflexiones permanentes, apoyadas por supuesto en la vivencia pero argumentadas en un
encuentro con el saber y el conocimiento, permiten discusiones racionales: como lo plantea Mockus en
sus trabajos sobre Habermas y Gadamer. Al decir racionales se propone justamente basarse en una

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Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad de Antioquia. Actualmente es profesora de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia. Es investigadora, inscrita en Colciencias, en el campo de las representaciones
sociales de la Justicia.

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acción comunicativa discursiva, en la tradición escrita y en la elaboración de lo que se ha aprendido en
los intentos previos de reorientar o reorganizar acciones semejantes" Es decir, llevar lo aprendido a la
discusión e incorporarlo en la escritura.

La posibilidad inicial de construir grupos, comunidades académicas, parte de la necesidad de cruzar las
discusiones por cuatro pretensiones: comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud. Estas
pretensiones no se consiguen sólo con buena voluntad, ya que el deseo solamente no hará posible que
ellas afloren en nuestra comunicación. Además de requerir un reconocimiento explícito por la
diferencia y el respeto por el otro y sus ideas, se requiere argumentación para presentar lo que
pensamos; se requiere ser un usuario permanente de los registros escritos por otros que permita no
siempre arrancar de cero; y si bien los textos por si solos no se convierten en la verdad absoluta,
justamente nuestra mirada critica y analítica sobre ellos permitirá avanzar sobre lo ya planteado.
Hablamos entonces de la lectura, una lectura que guíe lo que discutimos, con lo que escribimos y lo que
reorganizamos en el hacer.

Los grupos surgen por afinidades alrededor de un proyecto, para trabajar en la misma área de saber, por
ejercer el oficio en el mismo nivel o grado, grupos que exponen y comparten sus avances con los otros,
grupos que pueden nutrir la casuística, importante pero no el único aspecto aprovechable en las
reuniones de maestros, con experiencias racionalizadas por otros y que permiten entonces, pasar de lo
meramente especulativo a la formulación de acciones para encontrar posibles alternativas sobre el
contexto en el que el maestro vive su oficio, grupos que escriben su experiencia docente con referentes
teóricos.

Cuando sólo se habla, como hacen comúnmente los maestros, se da una adaptación a los interlocutores
del momento, se tiende a variar el lenguaje y los propósitos de acuerdo con las expectativas porque se
comparte un aquí y un ahora. Cuando se escribe nos alejamos del aquí y del ahora como espacialidad
para trascender a un interlocutor más amplio, a todos los interlocutores, en cualquier lugar y en
cualquier .momento. Mockus señala una postura importante, cuando de planteamientos académicos se
trata, y es la necesidad de respaldarlos y argumentarlos con evidencias que sean reconocidas como
válidas por cualquier interlocutor que se tome el trabajo de examinarlas, aunque esos planteamientos
puedan ser falibles. Es la única manera de ponerlos a prueba, de entrar con ellos a una discusión que
pueda ser racional como ya lo dijimos antes, donde la combinación con la acción permita también ser
un espacio de validación de ese saber.

El diario pedagógico está fundamentado en categorías pedagógicas, es decir, es escrito desde la

condición de sujetos públicos que reconocen la necesidad e importancia de la observación, la cual
trasciende a la reflexión, la investigación y el plan de acción o de mejoramiento desde una visión
propositiva El diario pedagógico, por lo tanto, no sólo recoge las experiencias vividas cotidianamente
por el maestro en el aula de clase, sino que hace una interpretación, con argumentos teóricos que
apoyan sus comentarios y tratan de encontrar una justificación posible a las situaciones vividas.

Este ejercicio permanente permitirá a su vez un reordenamiento del mundo de la escuela, una nueva
forma de valorar las acciones de la práctica cotidiana sin redundar sobre ellas en un ciclo de repetición
y lamentos que agobia al maestro y que hace de la escuela un lugar muerto, que consume el tiempo en
infinidad de hechos que se repiten y se enfrentan sólo desde el sentido común y de la misma manera.
Pero también hay otra garantía importante la cual tenemos que destacar. En este orden de ideas y de
acciones se "aprende" a actuar, se sabe actuar.

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Ya no sólo como siempre se ha hecho por años, pues muchos maestros refieren su experiencia a los
años que llevan como docentes- sino a una actuación que vincule lo que sabemos con la vida misma.
Queda claro, que a este objetivo tenemos que marcarle un principio, pero no podemos marcarle un
final. Las características mismas de la dinámica del mundo de interrelaciones de la escuela inscrita en
un entorno cambiante, no lo permitirían.

Actuar en consecuencia nos permite convertir las instituciones educativas en escuela de pensamiento
sobre los problemas y realidades de la educación, la pedagogía y la enseñanza. Es construir una
práctica pedagógica que dote de sentido el quehacer y la función de la Escuela.

Estos planteamientos convocan al maestro la escritura. Miremos el Proyecto Educativo Institucional,

este debe partir de la voluntad colectiva donde la participación es su principal componente. Esto por
supuesto comporta una transformación de carácter político, no sólo en el ámbito institucional si no
social. La intención contextualizada del PEI se estructura en procesos pedagógicos y didácticos. Estos
mismos propósitos son los que dan fuerza y contenido al diario pedagógico. Las formas de relación
entre alumnos y profesores (saberes, afectos, normas, comportamientos...) contenidas en un objetivo
principal de formación aparecen plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional como meta, y como
sentido de los procesos de cada institución. La forma más pertinente de hacerlo operativo es revisando
el día a día, plasmado en el diario pedagógico del maestro y en los diarios de campo de los alumnos. La
historia registrada, comparada, que admite los diferentes puntos de vista, recrea el espacio de la
institución al hacer explícitas, las metodologías, las acciones de formación de la escuela y los
procedimientos para lograrlo, describiendo las características del Proyecto Educativo en su
funcionamiento pleno, detallando sus componentes, y por supuesto promoviendo alternativas que
permitan orientaciones en la estructura de la institución, en su curriculum en los procedimientos
administrativos, en la evaluación, en la norma, en los principios pedagógicos y en las prácticas
docentes.

Asumir la escritura de los diarios pedagógicos es garantizar que el PEI no se convierta en un libro más,
archivado en la rectoría. Es darle fuerza a un proyecto participativo que explore el mundo de la
pedagogía y la ciencia en la construcción permanente de referentes que permitan la formación delos
alumnos como sujetos racionales, éticos y libres. Es generar, fortalecer y extender la escritura, como
memoria de la Institución Educativa. Mantener la memoria, a través de los registros cotidianos del
diario, lo cual permite hacer vivo el Proyecto Educativo Institucional. La socialización interna y
externa de los diarios pedagógicos como fuente viva de los PEI potencia la conformación de
comunidades educativas y hace del PEI un proyecto académico y social.

Los diarios pedagógicos están encaminados a que el maestro pueda registrar su experiencia. Este
ejercicio permanente de escritura permitirá a su vez que el maestro evalúe con qué claridad es capaz de
expresar sus ideas, qué nivel de racionalidad las acompaña. Se busca generar también un espacio para
cotejar lo que dice, lo que escribe, con lo que hace. Además de continuar un proceso de autoformación
tanto en el ámbito profesional como intelectual, como en el de la escritura y en la estructura gramatical
de los mismos.

En la escuela la escritura tiene que cobrar toda su fuerza, pues no en vano, es el más grande invento de
la humanidad; se debe convertir en la principal forma de registro para establecer una comunicación
entre los sujetos, lo cual les permite organizar su pensamiento alrededor de las múltiples relaciones que
cruzan la institución. W. Ong (1987: 81) Citado por Jurado V y Bustamante: “Los procesos de la
escritura" en Revista Educación y pedagogía No 28. 1992, Bogotá, señala: “Sin la escritura, el
pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en

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escribir; sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier
otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.

Si se entiende el grupo de maestros de una institución como una estructura comunicativa, la escritura es
sin duda su más elevada forma de pensar, y por ello es necesario construir un espacio comunicativo
entre las prácticas pedagógicas, la formación de maestros y la escritura. La escritura será el reflejo de lo
que el maestro lee, estudia, reflexiona, discute, hace, sabe, piensa, cambia, enseña y practica. En este
proceso de larga duración los maestros se irán formando como artistas del lenguaje, para recrear con la
palabra las situaciones que darán inicio a un nuevo maestro escritor. La palabra escrita será el artífice
del cambio.

La escritura tiene que ganar un nuevo espacio para que no se, asuma como producto acabado,
concepción ésta que tiene mucho que ver con la forma como son asumidas las prácticas pedagógicas, la
construcción del saber escolar, la ciencia y la vida de la institución. Al no reconocer los procesos,
tampoco se permiten las transformaciones; los sujetos, son como iguales, por tanto sus discursos y sus
prácticas también lo son.

En una concepción de escuela como espacio para la homogeneización, del maestro como intermediario,
de los alumnos como receptores pasivos, de la ciencia como verdad revelada, de los saberes escolares
como productos finales, la escritura salió de la escuela, para dejar instalar en su vacío, las formas para
rellenar, la copia de los textos y los manuales, los dictados, el silencio, la incomunicación.

A pesar de su carácter de registro, el diario pedagógico no puede confundirse con un instrumento de

control o de repetición de acciones, cual copia de una organización externa de los maestros, como son
los textos escolares o los módulos de trabajo. Como lugar de un debate permanente, como ejercicio de
la escritura con sus exigencias de rigor y sus dificultades inherentes, en tanto reflexión sobre las
relaciones que cruzan el espacio de la Escuela, el diario pedagógico debe permitir al propio maestro
evidenciar sus vacíos de formación, reconocer aquellos aspectos que demandan una mayor indagación
y conocer la dinámica en la cual la Institución y los individuos se encuentran inmersos.

¿Cuál debería ser entonces su propósito, su esencia, su razón de ser? Es importante empezar por
entender que para escribir el diario pedagógico se requiere recrear el espacio de la cotidianidad. No se
trata sólo del recuento anecdótico sino del esfuerzo por evidenciar el cruce de relaciones entre los
sujetos, sus discursos y sus prácticas. Recoger esta información implica obtener datos sobre las
situaciones más relevantes de la institución. Es decir, el diario registra en el permanente vivir de la
institución, como espacio para la teorización, la conceptualización, la innovación y la experimentación.

La Racionalidad de la práctica educativa implica una práctica fundamentada y rigurosa que incorpore
aportes de las ciencias naturales, sociales y humanas así como del campo intelectual de la pedagogía.
Exige una concepción sistemática y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza sus
principios didácticos. Comporta la investigación de los maestros como una forma de proporcionar una
práctica reflexiva y un contacto directo con las comunidades pedagógicas y con las comunidades
científicas. Y, por último, supone un curriculum abierto con un carácter procesual y experimental que
permita nuevas formas de relación entre las instituciones, los maestros, los alumnos y los saberes.

El diario de campo refleja los puntos de vista del autor sobre los procesos más significativos de la
dinámica en que se está inmerso. Es por ello, que la dinámica tiene que establecer conexiones y
relaciones, no puede ser simple repetición.

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Inicialmente el diario pedagógico es descriptivo, lo cual es un momento importante en la medida en
que ayuda a centrar la observación y a categorizar la realidad para ir más allá de la percepción intuitiva.
Una buena descripción en un diario pedagógico permitiría inferir los métodos de enseñanza, la
concepción de aprendizaje, de formación, etc. Pero se pretende que el autor mismo del diario
pedagógico sea quien haga explícitas, mediante la reflexión y el análisis, las formas en que se construye
su propia historia como sujeto de saber, como hombre público. Para ello es preciso establecer
conexiones entre los hechos, los cuales no pueden concebirse de forma aislada. Esta orientación
pretende iniciar un proceso de reflexión – investigación sobre la práctica, categorizando los
acontecimientos y las situaciones recogidas, se va estructurando una visión más analítica. La detección
de problemas prácticos va permitiendo la puesta en marcha de estrategias, teorías, conceptualizaciones,
innovaciones y experiencias que permiten ampliar un proceso continuo que movilice el cambio.

Con relación al maestro el diario pedagógico le permite, revisar su formación como pedagogo, su
relación con el saber disciplinar o científico, su manejo de la autoridad, y de la norma, su concepción
sobre el reconocimiento del otro; sus métodos y estilos de enseñanza; su relación con el curriculum y
con los proyectos de investigación que tiene la institución; la relación con sus pares, etc. Esta
concepción que el maestro construye sobre sí mismo, está emparentada con la concepción que sostiene
sobre el conocimiento, el aprendizaje, los alumnos, los ambientes, la tecnología y la didáctica.

El diario pedagógico es el principal instrumento para conocer los problemas de la escuela, investigarlos
y cambiar las concepciones asociadas con ellos; de igual manera permite la formulación de hipótesis y
de intervenciones novedosas en el ámbito de una experiencia que se reflexiona y se transforma. El
diario permite la organización y la categorización de datos fiables para saber si la práctica se
transforma.

Bibliografía

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