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UNIDAD II learning

FUNDAMENTOS DE LA GESTIÓN UNIDAD II: FUNDAMENTOS DE LA

GESTIÓN
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PRESENTACIÓN
Centro de e-Learning SCEU UTN -
BA. En la presente unidad veremos
los fundamentos de la gestión,
teniendo en cuenta a la
educación en todos los niveles de
concreción. Es muy importante
conocer el recorrido histórico de
la gestión académica en el nivel
superior y universitario de
acuerdo a las distintas realidades
socio políticas que tuvo nuestro
país.
Abordaremos los enfoques de la
gestión educativa, pero haciendo
hincapié en el enfoque integral y
el modelo sistémico y
estratégico. El pensamiento
estratégico es al actual
preponderante en todo tipo de
organización educativa, en donde
el liderazgo adquiere mayor
protagonismo para la gestión,
estableciendo características
esenciales para la adecuada
proyección de este modelo.
En la actualidad los espacios
tradicionales hay sufrido
modificaciones en el desarrollo
de la enseñanza y el aprendizaje,
esta sociedad del conocimiento,
dominado por la WEB 2.0. Es
indispensable conocer la gestión
educativa en estos nuevos
entornos (formación e-learning)
y establecer bases tecnológicas
para la gestión educativa.
OBJETIVOS
QUE LOS PARTICIPANTES
LOGREN:
• Comprender la gestión de las
organizaciones educativas
entendiendo el proceso y a
través de proyectos.
• Conocer los distintos tipos de
estilos de gestión académica en
el recorrido histórico de nuestro
país.
• Diferenciar aspectos de una
gestión académica saludable y no
saludable en el contexto
universitario.
• Identificar los distintos tipos de
enfoques y modelos de la gestión
que hacen a la calidad educativa.
• Conocer los fundamentos
conceptuales de la formación e-
learning y las consideraciones
tecnológicas que hay que tener
en cuenta a la hora de la gestión.
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TEMARIO
• Gestión por procesos y gestión
por proyectos (La gestión del
cambio en las organizaciones).
• Los estilos de Gestión
Académica en contextos socio
político.
• La gestión académica saludable
en el contexto Universitario.
• Enfoques de la gestión
educativa.
• La calidad educativa desde el
enfoque integral. El modelo
sistémico y estratégico.
• La gestión educativa en la
formación e-learning. Bases
tecnológicas de la gestión.
1. GESTIÓN POR PROCESOS Y
GESTIÓN POR PROYECTOS. LA
GESTIÓN DEL CAMBIO EN LAS
ORGANIZACIONES
Los procesos son un conjunto de
actividades interrelacionadas que
transforman elementos de
entrada en resultados. Los
elementos de entrada y los
resultados pueden ser tangibles
como un producto o intangibles
como información. Los procesos
pocas veces ocurren en una
forma aislada, la salida de un
proceso normalmente forma
parte de la entrada de otros
procesos. Los diferentes
procesos que ocurren en una
organización se pueden entender
como una serie de subsistemas
interconectados dentro de un
sistema mayor.
El enfoque de gestión basada en
procesos permite agrupar las
actividades entre sí
transformando una entrada
determinadas en salidas, que
aportan mayor valor a lo que la
organización brinda a la sociedad
y a los que participan en ella. De
esta forma se asegura el control
sobre el conjunto de actividades
para obtener los resultados
deseados de una manera
eficiente. Este tipo de gestión es
la forma de gestionar toda la
organización basándose en los
procesos, entendiendo éstos
como una secuencia de
actividades orientadas a generar
un valor importante para los
participantes.
Trabajar por proyecto es una
tarea de todos los que forman
parte de la organización, asume
el compromiso y responsabilidad
de elaborar los proyectos. La
asunción también es en el
desarrollo y evaluación del
proyecto.
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El proyecto debe verse como un
momento de reflexión en los
progresos y los fracasos. No es
sólo una tarea de reflexión, es
una oportunidad para hacer
cosas nuevas, para probar
experiencias y para mejorar la
calidad de lo que brinde esa
organización.
Por ejemplo, en el ámbito
educativo, se realizan el proyecto
educativo institucional, que
surge para que las escuelas o
instituciones educativas tengan
mayor autonomía. Es una
práctica de la institución
educativa, para realizar esta
tarea se apoyan en sus fortalezas
y potencialidades para hacer que
la oferta educativa corresponda a
los entornos y contextos
específicos.
Hablar de proyecto es hablar de
proceso y también de resultados.
Un proceso, porque guía una
práctica cotidiana y en continuo
cambio, y un producto porque en
él se plasman los fines y
resultados a lograr y las líneas
concretas a llevar a cabo para la
mejora constante. Sin olvidar al
final del proceso del proyecto, la
evaluación.
Ambas gestiones pueden estar
presentes, podremos ver en
casos concretos que en las
distintas organizaciones tendrán
que tener bien en claro los
objetivos y fines que se
proponen para tener una gestión
sin conflictos y concretar todo lo
que se propongan.
Las organizaciones incorporan
nuevos métodos y nuevas
tecnologías que permiten
facilitar el trabajo, produciendo
cambios en la cultura
organizacional y el desempeño
laboral (Martínez-Bustos etal,
2018). La globalización y nuevas
tecnologías invitan a las
organizaciones a generar
procesos de cambio constantes
con el objetivo de hacer frente a
las transformaciones constantes
del entorno. En el caso de las
organizaciones educativas, los
procesos de cambio en su
gestión posibilitan la
sostenibilidad de los procesos
educativos en ciertas
comunidades.
El cambio organizacional es un
concepto amplio. Abarca desde
cambios sencillos en la
tecnología, hasta
transformaciones profundas y
radicales en la cultura de una
organización. Para afrontar
procesos de cambio, la gerencia
debe poseer formas y métodos
creativos de trabajo que
permitan satisfacer las
necesidades cambiantes del
entorno.
Por otro lado, la gerencia es una
disciplina que tiene como objeto
de estudio las formas de gestión
de lasorganizaciones humanas
(Covey, 1998). Se enfoca en
desarrollar y profundizar formas
y metodologías de gestión y
liderazgo organizacional. Por su
parte, la cultura organizacional
son las acciones informales que
legitiman la conducta de los
miembros de una organización
(Ospina et al, 2017). El carácter
de informal coloca distancia de
los procedimientos oficiales
expresados en reglamentos,
políticas, manuales o mandatos
de la gestión.
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El cambio organizacional
(Barroso y Delgado, 2007;
Garbanzo Vargas, 2015; Chávez y
Cardona, 2019) hace referencia
al conjunto de transformaciones
que se expresan en un nuevo
comportamiento organizacional,
cuya nueva cualidad generará
impacto en la organización y en
el ambiente externo de la misma.
Pueden estar dirigidas al
funcionamiento o diseño de la
organización, o a cualquiera de
sus dimensiones. En este sentido,
el cambio organizacional es la
introducción deliberada de
nuevas formas de operar en una
organización, sumado a la
incorporación de nuevos
recursos o la reorganización de
los mismos.
En el punto 5 veremos de vuelta
el proyecto, pero desde lo
sistémico y estratégico.
2. LOS ESTILOS DE GESTIÓN
ACADÉMICA EN CONTEXTOS
SOCIO POLÍTICOS.
Cuando hablamos de gestión
académica nos referimos al nivel
educativo superior, para conocer
los distintos tipos de gestión,
consideramos necesario ubicarla
en el marco sociohistórico,
cultural y político en el cual se
desarrolla y atendiendo a la
relación Estado- Sociedad-
Educación Superior. En este
sentido y para comprender el
escenario sociopolítico actual
entendemos que es pertinente
hacer un breve recorrido
histórico que dé cuenta de los
cambios operados en el
escenario sociohistórico y
político, su vinculación con las
políticas educativas y su impacto
en las universidades.
La relación entre Estado,
Sociedad y Educación Superior en
Argentina: una aproximación
histórica.
Para poder establecer la relación
entre Estado, sociedad y
educación superior sería
conveniente aclarar
conceptualmente que
entendemos por Estado.
En este proceso la existencia del
estado se verificaría a partir del
desarrollo de un conjunto de
atributos que definen la
“estatidad”, “la condición de ser
estado”. La “estatidad” no define
a cualquier estado sino al estado-
nación y tanto el estado como la
nación poseen un plano material
y un plano simbólico. El primero
está representado por las
condiciones objetivas, es decir el
territorio, la tecnología, las
características étnicas de la
población, el grado de desarrollo
de las fuerzas productivas, las
relaciones de producción, etc. El
plano simbólico se basa en la
creación de símbolos que
generan un sentimiento de
pertenencia a ese estado-nación
y no a otro (Kaplan, 1969; Oszlak,
1982).
Se concibe al Estado como el
resultado de un proceso de
organización del poder y de
construcción y ejercicio de
dominación política, que se
viabiliza a través de su
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materialización en instituciones.
El estado es, de este modo,
relación social y aparato
institucional (Oszlak, 1982).
El Estado Nación en Argentina
El proceso de construcción de los
estados nacionales en América
Latina reviste una serie de
características singulares. Una de
ellas, quizás la más importante,
es el sustentarse en una
estructura política, social y
económica relativamente
precaria que, de allí que en los
países de la región ha sido el
propio estado quien ha asumido
un rol preponderante en dicho
proceso. En este sentido, el
estado ha cumplido la función de
agente aglutinante de la
sociedad civil durante el
transcurso del siglo XIX, cuestión
que ha definido el perfil que
adopta y mantiene hasta
mediados de los ’70 en el siglo
XX.
En Argentina el Estado Nación, a
lo largo de su evolución, va
adoptando distintas
características según los
diferentes momentos
sociohistóricos que García
Delgado (1994), entre otros
autores, denomina Modelos de
Estado. En este proceso de
conformación estatal irán
diferenciándose también
distintas instituciones que
garantizarán el ejercicio de
dominación política. Entre ellas
cabe destacar la conformación
de los Sistemas Educativos
Nacionales, que también
adoptaran características y
funciones singulares de acuerdo
a las diferentes demandas y
necesidades del Estado y de la
sociedad según los distintos
momentos históricos.
Daniel Filmus (1996), utilizando
la periodización que establece
García Delgado, aporta
diferentes elementos para
comprender el rol de la
educación en la dinámica
relación estado-sociedad,
focalizándola en términos de la
construcción de las agendas que
van elaborando los diferentes
sujetos sociopolíticos.
El concepto de agenda no solo
posibilita el análisis de los
principales temas que se
debatían en diferentes
momentos históricos de la
sociedad argentina sino también
permite un acercamiento a las
concepciones paradigmáticas -o
paradigmas que orientan la
acción social así como las
investigaciones sociológicas -
imperantes en cada uno de los
momentos señalados por los
autores y que claramente influirá
en la determinación de las
agendas, tanto políticas como
educativas, y las acciones
consecuentes.(Oszlak, 1997)
Cuando hablamos de paradigma
es casi imposible evitar hacer
referencia a Thomas Kuhn (1971)
quien lo define como “la
constelación de creencias,
valores, técnicas (…) compartidos
por los miembros de una
constelación científica dada”.
Esta definición implica que los
científicos forman parte de una
comunidad científica que
comparte ciertas reglas, métodos
y teorías orientados a la
búsqueda de soluciones. Pero
también es posible afirmar que
los problemas que se vayan
presentando son compartidos
por la sociedad en su conjunto; y
las creencias o valores culturales
de la población son, a la vez,
objeto y
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punto de partida y objeto de
estudio científico. De allí
entonces que sea posible afirmar
que los paradigmas no solo son
compartidos por los científicos,
sino también por todos aquellos
grupos o comunidades, entre las
que se podrían mencionar
aquellas que se dedican a la
práctica política. Y aún más, se
podría afirmar que estarían
siendo compartidos por la
sociedad misma y contribuirían a
la construcción del sentido de las
diversas prácticas sociales, en las
que estaría subyaciendo una
determinad concepción de
hombre y de la sociedad.
Desde esta perspectiva, y según
Messyngler (2000) un paradigma
tendría entonces tres
manifestaciones:
1. la científica, que corresponde
a los científicos y que se expresa
por un conjunto de conceptos y
definiciones ligados por un
núcleo central que intenta
articularlos. La comunidad
científica y las teorías
materializan esta dimensión del
paradigma, en la que pueden
convivir diferentes corrientes
interpretativas que compiten
intelectualmente por ocupar un
lugar hegemónico dentro de esa
comunidad.
2. ideológico – políticas,
conformadas por todos aquellos
“ejecutores de políticas”, que en
un sentido amplio involucra
tanto a los políticos que intentan
ocupar aquellos espacios que les
permitan llevar adelante sus
concepciones ideológicas como a
aquellos que toman decisiones
(economistas, sindicatos,
empresarios, miembros de la
burocracia estatal, entre otros).
Estos actores y sus acciones
están condicionados tanto por
proposiciones teóricas como por
justificaciones culturales
cuestiones que pueden ser
sintetizadas en el concepto de
ideología.
3. la manifestación cultural, que
representa al conjunto de la
sociedad, incluidos los
participantes de las otras dos
manifestaciones mencionadas
anteriormente.
La cultura es definida como el
conjunto de hábitos, creencias,
costumbres, tradiciones e
instituciones, compartidas por el
conjunto de la sociedad, que le
otorgan una identidad colectiva
que la diferencia de las otras.
Atendiendo a esta concepción de
paradigma y recuperando los
aportes del politólogo argentino
Daniel García Delgado, podemos
establecer diferentes momentos
en el desarrollo del Estado en
Argentina que el autor sintetiza
en tres modelos de Estado: el
Estado Liberal, el Estado Social y
el Estado post-social.
El Estado Liberal
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En el marco del Estado Liberal en
Argentina –siempre siguiendo la
periodización establecida por
García Delgado- es posible
encontrar dos vertientes: la
oligárquica que se extiende
desde 1853 hasta 1916,
momento en que llega al poder
el primer partido de masas
moderno con la primera
presidencia de Irigoyen, y la
vertiente democrática que se
extiende desde 1916 hasta 1930,
año en que es derrocado el
mencionado presidente ya en su
segundo período de presidencial.
Tres grandes cuestiones
caracterizan de manera general
al estado liberal en nuestro país:
el modelo de desarrollo
agroexportador, la pacificación
social y la conformación de la
identidad nacional.
Es durante este periodo en que
se sanciona la Constitución
Nacional –norma que regula el
funcionamiento general del
estado- y en el que se sientan las
bases normativas de la educación
argentina. Es decir que se
sancionan las leyes que
promoverán la creación y
desarrollo del sistema educativo,
entendido como un conjunto de
instituciones de educación
formal reguladas por el estado.
Tanto en la Constitución Nacional
como en las leyes educativas
sancionadas en este periodo,
puede apreciarse la tendencia
principalista del estado en
cuanto a brindar educación,
característica central de lo que se
ha dado en llamar “Estado
Docente”.
Si bien es en este momento de la
constitución del Estado Nación
en Argentina en él también se
conforma el sistema educativo
argentino en su conjunto y se
sientan las bases legales del
mismo, en esta unidad
focalizaremos la atención en lo
relativo a la universidad.
La enseñanza universitaria se
regía por la Ley N° 1597 de 1885,
denominada también Ley
Avellaneda en homenaje a su
autor. Esta ley tenía en principio
sólo 3 artículos y en 1895 se le
agrega un 4º que se mantuvo
vigente hasta 1947.
En su breve articulado estableció
las normas a las que se
subordinarían las universidades
al elaborar sus estatutos y
determinó que la cobertura de
cátedras y la destitución de los
profesores fuese una atribución
del poder ejecutivo nacional,
aunque a propuesta de las
respectivas facultades. Se
plantea una forma parcial de
autonomía de las universidades y
se introduce el principio de la
elección de las autoridades por
parte de la comunidad
universitaria, aunque limitada a
la aprobación del Poder Ejecutivo
Nacional. Si bien establece
atribuciones financieras, políticas
y legislativas para dicho Poder,
incluye algunos organismos que
aún hoy forman parte del
gobierno universitario, tales
como la Asamblea Universitaria y
el Consejo Superior.
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En los primeros años del Siglo XX
comienza apercibirse un malestar
creciente entre la tradicional
articulación entre la universidad
y la clase dirigente, bajo la
influencia de las ideas socialistas
y anarquistas a las que se suman
perspectivas provenientes de
otros países que se caracterizan
por un “culto al ingeniero, al
maquinismo, y un menosprecio
al terrateniente y al formalismo”
(Cano, 1985:13). A su vez la
población estudiantil se había
acrecentado notoriamente en el
primer decenio del Siglo XX,
hecho que en sí mismo reclama
una revisión de las modalidades
de ingreso, de los planes de
estudio, de los posicionamientos
científicos y teóricos que
permitieran adecuar la
enseñanza universitaria a la
realidad contemporánea. Así en
1918 se inicia lo que se conoce
como la fase de la Universidad
Reformista, caracterizada por el
cogobierno (gobierno de los
docentes, graduados y alumnos)
y la autonomía universitaria.
Este período se ve interrumpido
en 1930 con el golpe militar
llevado a cabo por Uriburu,
iniciándose de esta forma un
ciclo que Cano (1985) denomina
“Universidad de la Restauración
Oligárquica”.
Recién con la llegada del
peronismo al gobierno se
presentan las primeras
evidencias de un proceso de
transición hacia un sistema
masificado de educación
superior.
La reforma universitaria de 1918
La llegada a la presidencia de
Irigoyen como referente de un
partido político que permitió el
acceso de los estratos medios de
la sociedad al gobierno, se hizo
sentir en las universidades,
todavía conducidas por una
ortodoxia religiosa y algunos
sectores oligárquicos que habían
sido desplazados del sector
político. Esto se manifestó en
todas las universidades dando
lugar a distintos movimientos
estudiantiles que culminan con la
creación de algunos centros de
estudiantes, y la Federación
Universitaria de Buenos Aires, el
11 de septiembre de 1908. Estos
organismos fueron desconocidos
por las autoridades, pero desde
1914, un grupo nucleado en el
Ateneo Universitario abrió un
nuevo frente combativo
revelando el creciente
entusiasmo juvenil por los
problemas culturales y políticos.
El impulso reformista surge en la
Universidad de Córdoba, la que
todavía seguía conducida por los
sectores del conservadurismo
católico e impulsaban actividades
culturales teñidas de un fuerte
estatismo oligárquico.
En 1918 se inicia un período de
sucesivos conflictos, con
intervención del gobierno
nacional, que condujo a la
proclamación del Manifiesto
Liminar en junio de ese año, en el
marco del Primer Congreso
Nacional de Estudiantes,
convocado por la recientemente
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creada FUA (Federación
Universitaria Argentina). Este
manifiesto constituyó las bases
del pensamiento y de las
reivindicaciones sostenidas por el
movimiento reformista, que
rápidamente superó los límites
de la universidad de Córdoba,
comprometió a los principales
dirigentes del gobierno y de la
política nacional y se extendió a
otras universidades nacionales y
latinoamericanas.
Sin embargo, los alcances de la
reforma universitaria pudieron
aplicarse de modo relativo o
limitado. Lo que si se produjo fue
un fortalecimiento de las
agrupaciones estudiantiles y el
inicio de preocupaciones
compartidas y múltiples debates
acerca del rol de las
universidades y su relación con la
situación y destino de las
sociedades latinoamericanas.
A partir de la destitución del
presidente Irigoyen en 1930, se
inicia un período caracterizado
por una tendencia conservadora-
oligárquica en lo político- con
persecución y proscripción de los
militantes del radicalismo, del
socialismo y de otros partidos
democráticos. En este marco
político se intervinieron las
universidades. Este ciclo se
caracteriza por un menor
crecimiento de la matrícula
universitaria, por un clima de
oscurantismo intelectual, de
renovado clericalismo y de
ilegalización del movimiento
estudiantil.
El Estado Social
La crisis económica de los años
’30 puso en evidencia los límites
del capitalismo, marcó el declive
del paradigma dominante que
proponía una intervención
mínima por parte del Estado en
la esfera económica. Las
consecuencias de dicha crisis
dieron lugar a una revisión de las
concepciones teóricas y de las
prácticas culturales y políticas
poniendo en tela de juicio la
acumulación indefinida y la
riqueza constante. De allí surge la
necesidad de un cambio en el
modelo de acumulación que da
origen a lo que se conoce como
industrialismo sustitutivo. A ello
se suma posteriormente un
contexto internacional de
características singulares,
configurado a partir de la guerra
fría, como consecuencia de la
renovada relación de poderes
entre las naciones después de las
dos guerras mundiales.
En este período se produce un
cambio profundo en las
relaciones estado-sociedad-
educación en relación a las
mantenidas hasta ese momento,
redefiniéndose de manera
sustancial el rol del estado. El
Estado Social o de Bienestar, tal
como lo denominan otros
autores, se caracteriza por una
fuerte participación del Estado
en distintos aspectos
(económico, social, educativo,
salud, vivienda) acompañada de
una percepción valorativa
positiva de la misma. La recesión
y el estancamiento económico,
así como la recurrencia en los
ciclos cívico- militares y la
inestabilidad del sistema político
serán las características
predominantes hasta fines de los
70 y mediados de los 80.
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Según Isuani el Estado Social o de
Bienestar “consiste en un
conjunto de instituciones
públicas supuestamente
destinadas a elevar la calidad de
vida de la fuerza de trabajo o de
la población en su conjunto y a
reducir las diferencias sociales
ocasionadas por el
funcionamiento del mercado.
Ellas operan en el terreno de la
distribución secundaria del
ingreso mediante transferencias
monetarias directas (pensiones,
prestaciones por desempleo o
asignaciones familiares) o
indirectas (subsidios a productos
de consumo básico), provisión de
bienes (programas de
complementación alimentaria) y
prestación de servicios
(educación o salud)”.
Este modelo, que tuvo distintas
fases y se concretó de manera
diferenciada en cada país,
encontró sus límites con la crisis
mundial de los años 70. En el
caso argentino, y siempre
siguiendo el análisis de García
Delgado, las formas asumidas
por el estado social serían:
nacional popular, desarrollista y
burocrático-autoritario.
Este nuevo tipo de estado,
caracterizado por un rol
interventor y principalista,
implica un cambio en la agenda
de las políticas públicas,
priorizando el mercado interno,
una mayor distribución del
ingreso hacia los sectores
asalariados y la expansión del
empleo; se establece una alianza
de clases entre los industriales de
capital nacional y los asalariados
y se trata de dar respuesta a las
demandas sociales desde las
políticas públicas, con el objetivo
de lograr una mayor integración
ciudadana a partir de una
creciente participación de la
sociedad en lo que ella misma
produce, primando un concepto
de sujeto social, basado en una
“cultura igualitaria” y “holística”,
en la cual el individuo ata su
destino al del conjunto social
(García Delgado, 1994).
La hegemonía del imperativo de
la inclusión propia de ese
período, se traduce en la
incorporación al sistema
educativo de sectores de la
población tradicionalmente
excluidos del mismo. Cuestión
que produjo una notable
expansión del sistema educativo
en su conjunto, producto de la
acción estatal.
La ampliación en el acceso a la
educación escolarizada en el
contexto del estado social, no
sólo es considerada como un
derecho de los ciudadanos, sino
que tuvo también el propósito de
capacitar a la población de
acuerdo a las nuevas necesidades
del sistema productivo, ya que se
impulsó el desarrollo de la
industria nacional y por lo tanto
se hacía necesaria la formación
de “mano de obra”, que durante
el período del desarrollismo se
transformará en “formación de
recursos humanos”. Los nuevos
roles ocupacionales
característicos del trabajo
industrial exigen, además de una
alfabetización básica, ciertos
niveles técnico-profesionales y
conocimientos de oficios y
especialidades; como así también
de una disciplina laboral para los
nuevos trabajadores diferente a
la que se demandaba a nativos e
inmigrantes en el período del
estado liberal. Estas políticas se
objetivaban en medidas
concretas como por ejemplo la
creación de la Comisión Nacional
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de Aprendizaje y Orientación
Profesional (CNAOP), destinado a
brindar diferentes modalidades
de enseñanza básica y
profesional para trabajadores y
jóvenes hasta entonces excluidos
del sistema educativo y, expande
considerablemente la enseñanza
técnica. También se crea en 1948
por ley N° 13.229 la Universidad
Obrera Nacional que luego se
transforma en Universidad
Tecnológica Nacional (1959).
Si bien después del
derrocamiento de Perón en 1955
cambia el régimen político, el
modelo de estado y su agenda
educativa continúan bajo la
forma desarrollista.
El paradigma de la
modernización, especialmente
durante el gobierno de Frondizi,
es el que orientará el modelo de
relación estado-sociedad y en
cuyo marco se revalorizaba el
aporte de la educación a la
economía, considerando a la
educación como una inversión y
no como un gasto. Este
paradigma gira en torno a la idea
de que el atraso en el desarrollo
de la región latinoamericana se
debe principalmente a
cuestiones idiosincráticas, tales
como “la escasa inversión o la
falta de motivaciones para el
cambio, que acentuaban la
necesidad de incorporar
tecnología, y valores modernos”
(García Delgado,1994). En este
marco, los países
latinoamericanos tienen que
ajustarse a los patrones
evolutivos seguidos por los
países centrales. Desde el plano
económico se implementan
políticas tendientes a disminuir
las importaciones de materiales
industriales esenciales, como
acero, papel de diario, etc.,
basándose en el desarrollo de las
industrias básicas y del petróleo.
Con el nuevo golpe militar de
1966 se instala lo que O’Donnell
(1972) denomina Estado
Burocrático Autoritario. Este
régimen político sostiene como
principios centrales de gobierno
la reducción del gasto público, la
privatización de las empresas
estatales, la provincialización,
municipalización de los servicios
o transferencias de los mismos a
empresas concesionarias,
acciones orientadas por el
principio de subsidiariedad del
estado (Oszlak, 1980). O´ Donnell
elabora esta construcción teórica
para designar a los “regímenes
políticos que fueron inaugurados
en Argentina y Brasil como
consecuencia de los respectivos
golpes de estado de 1966 y
1964”, utilizando el término
burocrático para denotar
“características que distinguen a
la Especie de Autoritarismo que
corresponde a los niveles más
altos de modernización: el
crecimiento en el poderío
organizacional de diversos
sectores sociales, los intentos
gubernamentales por
‘encapsularlos’
burocráticamente, el papel
crucial jugado por grandes
organizaciones públicas y
privadas, el tipo de carrera y las
bases principales de poder de
quienes desempeñan roles
tecnocráticos”
En el ámbito educativo, como
medida para desburocratizar la
administración y conducción del
sistema educativo, se inicia el
proceso de transferencia de los
establecimientos
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escolares del nivel primario,
primaria de adultos y jardines de
infantes, el cual culmina en el
período 1978-80.
Se manifiestan los primeros
indicadores de un cambio en la
articulación de las relaciones
estado-sociedad-educación que,
junto a otras mutaciones de las
esferas política, social y cultural
anuncian lo que algunos autores
denominan un cambio de época
o un nuevo cambio
paradigmático. Es durante este
período que se manifiesta la
crisis del modelo de estado social
y los indicios del advenimiento
de un nuevo tipo de estado: el
post-social o neoliberal.
Expansión cuantitativa del nivel
universitario argentino y su
marco normativo en el Estado
social
Es durante el estado social
cuando el sistema universitario
se expande cuantitativamente.
Durante la primera presidencia
de Juan Domingo Perón produce
una expansión educativa muy
importante en todos los niveles
educativos tratando de articular
la educación con el nuevo
paradigma productivo: la
sustitución de importaciones, tal
como ya lo hemos adelantado.
En octubre de 1947 se sanciona
la ley 13.031, que estableció
nuevos regímenes para las
universidades nacionales, por el
que los rectores y profesores
eran designados por el Poder
Ejecutivo Nacional y los decanos
por el rector. Su articulado era
muy detallado, contaba con 118
artículos contrariamente a la ley
Avellaneda que solo tenía cuatro.
Es también durante este período
que, en 1949, se establece el
ingreso libre y gratuito a la
universidad. En 1955, tras el
derrocamiento de Perón, el
gobierno de facto deroga por el
decreto- ley 477/55 las leyes
13.031 y 14.297, restableciendo
la vigencia de la Ley Avellaneda,
e interviene las universidades. En
diciembre del 55 se dictó el
decreto ley 6403/55 por el que
se estableció una nueva
organización para las
universidades nacionales bajo los
principios de autarquía, de
cogobierno con la participación
de los claustros docentes,
estudiantes y graduados, la
periodicidad de las cátedras y del
régimen de concursos para su
provisión, en general rescataba
los principios de la reforma del
’18. Este decreto ley tuvo
modificaciones parciales a través
de nuevos decretos -ley en los
años 1956 y 57. En el artículo 28
se dejaba abierta la posibilidad
de creación de universidades
privadas. Este artículo, junto con
otros que se establecieron
durante este período de
transición fueron ratificados
posteriormente por la ley
ómnibus 14.557, sancionada por
el Congreso durante el gobierno
de Frondizi. Esta ley trajo fuertes
debates
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y manifestaciones públicas entre
quienes defendían la “enseñanza
libre” y los que se oponían bajo
el lema de “enseñanza laica”.
Durante este período se crean las
universidades nacionales de
carácter regional, entre ellas la
Universidad Nacional del
Nordeste, con sedes en las
provincias de Corrientes y Chaco,
y la Universidad Nacional del Sur
con sede en Bahía Blanca
En el año 1967 durante el
gobierno de facto se dictó un
decreto- ley con el Nº 17.245,
por el que estableció un
detallado régimen para las
universidades nacionales, de 125
artículos. Por este decreto se
eliminan todas las cláusulas
vinculadas con la propuesta de
Reforma, particularmente con la
integración de los CA y
Superiores solo con
representantes de los profesores
sin participación de los
estudiantes ni de los graduados.
Únicamente se preveía la
presencia de un delegado
estudiantil con voz, pero sin
voto. Se limitó muchísimo la
actividad política de los
estudiantes y se impusieron
fuertes restricciones a los centros
estudiantiles. En 1968 se
aprobaron otros dos decretos -
ley por los que se establecieron
los regímenes para las
universidades privadas y para las
provinciales que estuvieron
vigentes por un largo tiempo.
Ya iniciado el siguiente período
constitucional, se crearon otras
universidades nacionales: la de
Jujuy (1973), La del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (1974)
y la de Mar del Plata (1975).
La importancia de la educación
superior en las economías
nacionales se consolidaba como
un factor determinante para el
desarrollo científico y
tecnológico de las sociedades
modernas.
Esto implicó una doble demanda
para el Estado en su relación con
la educación superior: la de
igualdad de oportunidades y la
del crecimiento económico. De
allí que la etapa que va desde
mediados de los 60 hasta fines
de los ’70 se halla caracterizada
por la masividad en el acceso a la
educación superior como por el
papel directivo y principalista del
estado en ese desarrollo.
Una tercera influencia
importante, derivada de las
nuevas condiciones culturales de
los años setenta, significó un
requerimiento que el estado solo
pudo cumplir a medias. Se trata
en este caso de las poderosas
protestas y revueltas
estudiantiles, que clamaban por
una nueva orientación política de
las universidades y una
transformación en su estructura
organizativa.
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La reformulación de la relación
Estado, Sociedad y Educación
Superior en el marco de la
sociedad de la información y del
conocimiento.
La globalización, fenómeno que
se origina en un profundo
cambio de orden tecnológico y
económico, afecta los distintos
planos de la sociedad: el político,
el económico y el cultural. En
este sentido sería posible hablar
de la emergencia de un nuevo
paradigma, en el sentido
planteado al inicio de esta
unidad. El proceso globalizador
se desarrolla en base a un nuevo
paradigma tecnológico
conformado en base a la
microelectrónica facilitando de
este modo la circulación y el
abaratamiento de la información.
Se desarrollan así nuevas formas
de producción que requerían
más información y menos
demanda de energía materiales y
mano de obra. (García Delgado,
1998)
El proceso de globalización
permite el aumento de la
vincularidad, de las relaciones
sociales, económicas y políticas a
la par de un incremento de los
flujos económicos, financieros y
comunicacionales que, debido al
desarrollo de las
comunicaciones, puede
realizarse en tiempo real. Desde
el punto de vista económico,
puede ser entendida como una
nueva fase del capitalismo
caracterizada por la apertura de
economías nacionales, de una
intensificación del comercio
internacional, la expansión de los
mercados financieros, formas de
producción cada vez más
independientes del territorio,
entre otros. De este modo se
generan nuevas formas y modos
de gestión a raíz de la revolución
del Management iniciado por el
toyotismo, tendientes a que el
sector público abandone las
tradicionales estructuras de
organización y funcionamiento
piramidales, jerárquicas y
burocráticas para transformase
en organizaciones más móviles y
flexibles.
En el plano político, la
consolidación de las democracias
en la región latinoamericana en
general y en Argentina en
particular se produce en un
contexto de creciente
desprestigio de la política, de una
inclusión precarizada y clientelar,
que en nuestro país dará lugar a
políticas sociales focalizadas.
En lo cultural el incremento de
las comunicaciones y la velocidad
de las mismas, promueve una
cultura abierta y pluralista.
Algunos autores como Ortiz
(1997) sostienen la necesidad de
acuñar el concepto
mundialización de la cultura para
diferenciarlos del de
globalización. Un fenómeno que
si bien atraviesa a los países no
implica un proceso de
homogeneización indiferenciada
sino más bien una hibridación
cultural que se aproxima al
planteo de García Canclini (1992)
al referirse a las culturas de
frontera. Para este autor pese a
la retórica unificadora, las
diferencias históricas y locales
persisten principalmente porque
los poderes globalizadores son
insuficientes para abarcar a
todos” (2005).
Todas estas transformaciones se
traducen en un nuevo orden
internacional que, en cierta
forma, condiciona el diseño de
las políticas públicas nacionales
y, en ese marco, también
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las políticas educativas. Para el
caso latinoamericano en general
y argentino en particular, estas
modificaciones operadas a nivel
planetario se plasman en una
serie de reformas estructurales –
similares en toda la región- que
alcanzan tanto al Estado como al
cuerpo normativo que lo
sustenta.
Es en este marco en el que
comienza a perfilarse la
emergencia de un estado
neoliberal o post social que en
nuestro país cristaliza bajo la
gestión presidencial de Carlos
Menem.
Los ejes centrales de la agenda
políticas podrían resumirse en
desregulación, descentralización
y privatización en diferentes
áreas (salud, educación, entre
otras) que promovieron un
profundo cambio en el rol del
estado en cuanto a las políticas
públicas.
La reforma educativa argentina
en los años 90`
Desde el discurso oficial se
retoma la idea de centralidad de
la educación y el conocimiento
como estrategia del desarrollo y
de equidad social (CEPAL-
UNESCO, 1992). En consonancia
con este discurso se promueven,
reformas educativas que
adquieren características
similares en toda la región: la
descentralización de los sistemas
educativos, la instauración de
mecanismos de evaluación, de la
calidad, la extensión de la
obligatoriedad escolar, la
priorización de la escolaridad
básica, la modificación de los
contenidos curriculares, el
desarrollo de políticas
focalizadas, un aumento de la
participación de las comunidades
en la toma decisiones, entre
otras. Muchas de estas acciones
fueron promovidas por los
organismos de crédito
internacional en un intento de
direccionar el proceso y también
condicionaron la construcción de
la agenda político educativa
cuyos principales ejes fueron:
calidad- equidad-
descentralización y autonomía
(CEPAL-UNESCO, 1992).
Ley N°24.049/91, “Ley de
Transferencia de Escuelas”,
desde el punto de vista
cronológico es la primera norma
legal sancionada y, desde nuestra
perspectiva, la de mayor impacto
político-educativo. Esta Ley
promueve la transferencia de las
escuelas de nivel medio -de
gestión estatal y privada
subvencionada - y los
establecimientos de educación
superior no universitaria,
dependientes de la
administración nacional a los
gobiernos jurisdiccionales. Estas
acciones se justificaron en la
necesidad de acercar cada vez
más los procesos de toma de
decisiones a las comunidades. En
otras palabras, se promovieron
procesos de
desconcentración/descentralizaci
ón.
Ley Nº24.195/93: con la sanción
de la Ley Federal de Educación se
cumplió el mandato establecido
en el artículo 67 inciso 16 de la
Constitución Nacional de 1853:
sancionar una ley que
estableciera lineamientos
generales para todo el sistema
educativo. Esta ley,
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orientada por los principios de
equidad y calidad en educación,
establece por primera vez en
nuestro país la extensión de la
obligatoriedad de la educación
básica a diez años. Sin embargo,
pese a la nueva estructura y el
aumento de los años de
escolaridad, no se lograron
revertir los problemas de
deserción y el fracaso escolar tal
como lo demuestran diferentes
investigaciones.
Esta Ley muy cuestionada desde
diferentes sectores de la
sociedad- fue derogada en el año
2006 y reemplazada por la Ley
Nacional de Educación.
El tercer instrumento normativo
de importancia para la reforma
educativa fue la Ley Nº
24.521/95 “Ley de Educación
Superior”. El análisis de la misma
nos permitirá acercarnos a los
cambios que se produjeron entre
el Estado, la sociedad civil y las
universidades en los años ’90. En
esta Ley se contempla la
Educación Superior Universitaria
y Superior no universitaria.
La gestión universitaria. Nuevos
desafíos en la sociedad del
conocimiento
Habitualmente escuchamos
hablar de la sociedad del
conocimiento, de la sociedad de
la información, pero ¿significan
lo mismo? Si no es así ¿qué
diferencias se establece entre
ambos conceptos?
Peter Drucker, un autor austríaco
relacionado a las producciones
académicas vinculadas al
"management" o gestión, fue
uno de los primeros en utilizar a
fines de la década del ’60 el
concepto de sociedad del
conocimiento. Sin embargo,
dicho concepto alcanza una gran
centralidad en la década de 1990
paralelamente al desarrollo de
las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC).
Para la UNESCO (2005) “Las
sociedades del conocimiento son
sociedades en redes que
propician necesariamente una
mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales. Los
perjuicios causados al medio
ambiente, los riesgos
tecnológicos, las crisis
económicas y la pobreza son
elementos que se pueden tratar
mejor mediante la cooperación
internacional y la colaboración
científica”
La información no es lo mismo
que el conocimiento. La
información remite a una serie
de hechos y sucesos, mientras
que el conocimiento se define
como la interpretación de dichos
hechos dentro de un contexto, y
posiblemente con alguna
finalidad. Para Crovi
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Druetta (2002) la idea de una
sociedad del conocimiento que
poco a poco ha ido sumándose a
la Sociedad de la Información o
incluso reemplazándola como
concepto, nació ligada a las
nuevas formas de trabajar
impuestas por las TIC y el cambio
de modelo político económico.
Lo que llamamos revolución de la
información es de hecho una
revolución del conocimiento [...]
es la reorganización del trabajo
tradicional basado en siglos de
experiencia, mediante la
aplicación del conocimiento y en
especial del análisis sistemático y
lógico. La clave no es la
electrónica sino la ciencia
cognitiva.
No se trata de incorporar
innovaciones tecnológicas al
ámbito laboral, sino de una
auténtica revolución de carácter
cultural.
Siguiendo el posicionamiento de
la UNESCO (2005) es posible
afirmar que la noción de
sociedad de la información se
basa en los progresos
tecnológicos. En cambio, el
concepto de sociedades del
conocimiento en plural remite a
la aceptación de la diversidad
cultural y de conocimientos.
Afirma que esta perspectiva
comprende amplias dimensiones
sociales, éticas y políticas y
sostiene que “… No se puede
admitir que la revolución de las
tecnologías de la información y la
comunicación nos conduzca –en
virtud de un determinismo
tecnológico estrecho y fatalista –
a prever una forma única de
sociedad posible.”
Siguiendo con el tema que nos
ocupa cabe preguntarse aquí
¿cuál es el rol que le cabe a las
universidades en este escenario?
Indudablemente las
transformaciones aludidas en
párrafos anteriores influyen
tanto en las misiones de las
universidades como en sus
dinámicas de funcionamiento. En
relación a la primera cuestión
diremos en coincidencia con
Pugliese (2000) que “la
universidad debe reencontrarse
con la sociedad no solo para
expresar sino fundamentalmente
para actuar propositivamente
liderando la innovación y el
cambio que requieren los
procesos de globalización e
informatización”. Sin embargo,
las instituciones universitarias no
podrán acompañar los cambios
que la sociedad le reclama si no
modifica en primer lugar su
propia organización y dinámicas
de funcionamiento y gestión
mediante la incorporación de las
nuevas tecnologías y los saberes
necesarios para impulsar una
evaluación permanente
orientada al mejoramiento
institucional.
La gestión académica de las
Universidades argentinas
En primer lugar, cabe destacar
que en el plano de la gestión
académica las universidades se
diferencias sustancialmente de
las instituciones no universitarias
debido a que las primeras gozan
de autonomía académica -tanto
las nacionales como las privadas-
, según
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lo dispuesto por el artículo 29 de
la Ley de Educación Superior
(LES), sancionada en 1995.
En función de la autonomía
académica reconocida por la
mencionada ley, se les reconoce
a las universidades la
competencia necesaria para la
creación de carreras de grado y
posgrado, la formulación de
proyectos de investigación y
extensión, el otorgamiento de
títulos habilitantes y el
establecimiento de regímenes
para docentes, no docentes y
estudiantes.
Por el artículo 40 y subsiguientes
de la LES se establece que solo
las universidades pueden otorgar
títulos de grado, de licenciatura o
equivalentes y los de posgrado:
especializaciones, maestrías y
doctorados. Para que los títulos
otorgados tengan validez
nacional deben respetar la carga
horaria mínima de las
mencionadas ofertas que es
establecida por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación (MECyT) en acuerdo
con el Consejo de Universidades.
Tanto los títulos de grado
correspondientes a profesiones
reguladas por el estado como los
de posgrado deben someterse a
un proceso de acreditación a
cargo de la Comisión nacional de
Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU).
Las funciones docentes de las
universidades nacionales se
regulan en función de los
estatutos que cada universidad
redacta para sí, en el marco de lo
establecido por la LES. En el
artículo 51 de dicha norma se
establece que el ingreso a la
carrera académica universitaria
deberá hacerse mediante
concurso público y abierto de
antecedentes y oposición frente
a un jurado integrado por
docentes, alumnos y graduados.
De acuerdo a lo establecido por
la Reforma del ’18 los cargos
docentes son periódicos por lo
cual deben volver a concursarse
luego de un lapso de tiempo que
oscila entre los cinco y siete años
según la categoría del concurso.
Un profesor solo puede ser
removido de su cátedra
mediante un juicio académico
realizado por un tribunal
integrado por profesores
eméritos o bien profesores.
Las universidades privadas en
cambio, no están sujetas a este
régimen por lo cual los modos de
designación de los docentes
están sujeto a los estatutos que
se den. Son muy pocas las
universidades privadas que han
establecido un régimen de
concursos para designar a su
cuerpo de profesores (Lamarra,
2003).
Con respecto al régimen de los
estudiantes, es decir a la
admisión, permanencia,
promoción y equivalencias, se
establece según el estatuto de
cada universidad, aunque en el
artículo 50 de la LES se establece
que, para mantener la condición
de regularidad, que cada
institución debe prever que se
aprueben por lo menos dos
materias por año.
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Como síntesis se podría afirmar
que la gestión académica
universitaria podría ser
considerada como la dimensión
central, medular, que configura
la gestión institucional
universitaria, en la medida que
orienta el quehacer que se
considera socialmente
constitutivo o básico de las
universidades: la docencia y la
investigación. Para Fernández
Lamarra (2003, 2004) esta
dimensión de la gestión atiende a
estos dos conjuntos de prácticas
en sus diferentes y múltiples
instancias y modalidades desde
donde se desarrollan. Desde las
superiores formalizadas de
gobierno institucional, donde los
actores universitarios delinean
algunas de sus principales
condiciones de producción, hasta
aquellas más imperceptibles que
se generan informalmente, en la
relación de profesores,
investigadores y estudiantes, en
la cotidianeidad de las aulas y de
los centros de investigación.
Estilos de gestión universitaria
Pérez Lindo (1995) identifica seis
estilos de gestión o
gerenciamiento de las
universidades:
1. El gerenciamiento político: se
caracteriza por la toma de
decisiones priorizando las
relaciones internas de poder, o
en función de la dependencia
respecto de los partidos o
ideologías políticas. Según el
autor este estilo estimula la
cultura del poder lo que a
menudo deriva en situaciones de
“internismo”, “sectarismo” o
“clientelismo”.
2. El gerenciamiento burocrático:
designa a aquellos modos de
gestión que se amparan en las
rutinas y normas de la
administración pública.
Generalmente se visualizan como
dominantes frente a crisis de
autoridad o carencias de
estrategias académicas.
3. El gerenciamiento
corporativista: define a aquel
gobierno fundado en los
intereses de una carrera o alianza
de carreras o profesiones.
Generalmente emerge en
facultades donde priman los
intereses profesionales.
4. El gerenciamiento
academicista: se caracteriza por
la delegación del gobierno, por
parte de los distintos actores
universitarios, en un líder o
grupo de reconocido prestigio
que a su vez se presenta como
apolítico y persiguiendo solo los
intereses académicos.
5. El gerenciamiento empresarial:
define a aquel estilo que aplica a
la universidad criterios propios
de la actividad empresarial. Si
bien se ha manifestado de
manera más frecuente en las
universidades privadas, las
universidades estatales también
han ido incorporando ciertas
cuestiones en sentido.
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6. El parlamentarismo
multisectorial: se manifiesta
cuando el gobierno reside en el
Consejo Superior donde
coexisten todas las instancias:
políticas, académicas,
normativas, administrativas,
corporativas, gremiales.
Junto a estos estilos de gestión el
autor define cuatro culturas
institucionales que influyen en el
comportamiento de los actores
pero que también pueden ser
modificadas por estos:
1. La cultura del poder: define a
aquella cultura que impone
ciertas normas de
comportamiento a los agentes
institucionales en “función de un
partido, ideologías o creencias
para imponer sus ideas e
intereses”
2. La cultura de la administración
pública: es aquella que adopta
los hábitos administrativos y
gremiales propios de la
administración pública.
3. La cultura escolar: define el
comportamiento de aquellos
docentes que no se
comprometen o se implican
totalmente en la vida
universitaria, que solo cumplen
con sus funciones básicas: dictar
clases y tomar exámenes
4. La cultura corporativa: define a
las acciones de aquellos agentes
que actúan en función de
intereses gremiales,
profesionales o de grupo.
Cabe aclarar, tanto en relación a
los estilos de gestión como a las
culturas profesionales,
generalmente no es posible
identificarlos en estado puro.
Generalmente conviven y en
algunos casos es posible apreciar
la preeminencia de un estilo o
cultura sobre los demás. Se
establecen este tipo de
caracterizaciones a los fines de
facilitar el análisis organizacional.
Como en otros entornos de la
actividad humana, las TIC
aportan una serie de ventajas y
funcionalidades que también
resultan evidentes –y cada vez
más imprescindibles- en las
dinámicas universitarias. Entre
ellas podemos destacar la gran
capacidad de tratamiento y
almacenamiento de la
información, interactividad y
automatización de tareas, acceso
flexible a la información y fácil
transporte de datos, canales de
comunicación, integración de
medios y códigos, reducción de
costes, tiempo y esfuerzo en la
realización de los trabajos, etc.
De este modo, las nuevas
tecnologías incorporadas a la
gestión universitaria en general y
a la académica en particular, no
solo facilitarían las dinámicas de
los distintos planos de la
organización y gestión
universitaria, sino que también
inciden en los modos de pensar,
de aprender y actuar.
3. LA GESTIÓN ACADÉMICA
SALUDABLE EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO
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Al hablar de gestión académica
saludable en el contexto
universitario, nos remite
originariamente a la relación
dialógica de los términos
pedagogía y salud.
Desarrollaremos el constructo
teórico de “pedagogía
saludable”.
Desde esta perspectiva, la
pedagogía saludable se
caracteriza por ser una
pedagogía holística y compleja
que favorece la convivencia, la
cooperación, la expresión y la
creación. Es una pedagogía de la
libertad, la democracia, la
responsabilidad y el cuidado. Es
una experiencia gratificante que
se construye en comunidad
aprendiente. (I. Castillo, R.
Castillo, Flores y Miranda, 2014)
La salud, la educación y la vida
misma se han asumido,
tradicionalmente, desde el
paradigma mecanicista
transitando un camino de
supuesta certidumbre. No
obstante, se han empezado a
recorrer nuevos rumbos y a
resignificarse la libertad y la
esperanza para reencontrar el
puente que conecta la salud con
la vida y la vida con la salud. El
mundo está cambiando de
manera acelerada y el viejo
paradigma se resquebraja.
El inicio del siglo XXI ha forjado
nuevas tendencias
paradigmáticas y un
ensanchamiento de la conciencia
cósmica y planetaria con
fundamento en los avances del
conocimiento, principalmente en
tres campos de la ciencia, a
saber: la física –con el
descubrimiento de las leyes
básicas, al desentrañar los
secretos del átomo–, la
informática –al progresar en el
desarrollo del ordenador
electrónico–, y la biología –al
descodificar el núcleo de la célula
y descubrir el ADN–. Todo ello
genera visiones alternativas en
todos los campos del saber e
impacta nuestra vida cotidiana.
Es así como surge el paradigma
emergente como opción que
posibilita una nueva manera de
pensar, de sentir y de actuar; un
modo diferente de vivir que nos
invita a confrontarnos con
nosotras mismas o con nosotros
mismos, con nuestro propio yo,
nuestro entorno y con la realidad
que hemos creado; una ética que
nos une no solo entre seres
humanos, sino con el resto de la
naturaleza.
También nos invita a construir
una cultura respetuosa de la
vida. Esta nueva concepción se
caracteriza por su visión
ecológica, holística y compleja.
En ella tiene cabida una nueva
visión de la educación y de la
salud; se despliegan nuevas
maneras de entender las
relaciones y los procesos vitales.
En el nuevo paradigma se
entiende que la enfermedad
“...no es lo contrario de la salud
sino el proceso vital por el cual
ese ser, compuesto de mente y
cuerpo como unidad, busca y
mantiene la armonía con él
mismo y con su entorno” (Payán,
2000). Esta es una perspectiva
que restituye la libertad al ser
humano, al hacerle tomar
conciencia de su
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poder vital como ser activo y
dinámico; y funda una relación
de solidaridad donde la salud se
concibe como la “armonía
resultante de una fluidez de
movimiento” (Dossey, 1999).
Aprender a vivir plenamente,
sanamente, es un reto para la
educación actual. Asimismo, es
necesario tomar en cuenta que la
sensación de prisa, propia de
nuestra cultura, trae consigo una
gran cantidad de problemas
físicos, “la ansiedad, el estrés y la
tensión figuran entre los factores
que generan hipertensión,
arteriosclerosis y enfermedades
cardíacas en general, es decir,
algunas de las causas de
mortandad más frecuentes en
nuestra sociedad” (Dossey,
1999). Una vida en salud pasa
también por estados serenos,
relajados, gratos, los cuales
impactan los niveles hormonales
en la sangre, el ritmo cardíaco, la
presión y el flujo sanguíneo,
entre otros. Y en este sentido, la
pedagógica tiene un papel de
gran relevancia en la formación
de personas y sociedades que
aprendan desde una racionalidad
armoniosa.
La educación es un derecho
fundamental que debe caminar
de la mano del desarrollo
humano para alcanzar mejores
niveles de vida. Surge, entonces,
un reto importante y necesario
de abordar desde la pedagogía,
para responder a una época que
exige plantear los procesos en
que se da la gestión académica,
como ese espacio de
interrelación en la reflexión y
acción y para estas, en función
de organizaciones de vida más
saludables.
Una organización saludable,
según Gimeno Grandío Marqués
(2013), tiene como característica:
…promover y potenciar la
sinergia positiva entre su propio
crecimiento, el de sus miembros
y el de la comunidad. La
construcción de este tipo de
organizaciones se ha convertido
en uno de los desafíos del mundo
organizacional y, por ende, de la
propia sociedad. Su viabilidad y
concreción pueden determinar,
en buena medida, el modelo
social del futuro a mediano y
largo plazo.
De lo anterior se desprende que
la ineludible tarea pedagógica de
las universidades es la de
fomentar –en su interior, como
organizaciones vivas– la
comprensión de que los cambios
sociales exigen mayores niveles
de investigación y acción para el
bienestar personal y social
placentero.
Gestión académica saludable en
y desde la cotidianeidad
Las universidades son
organismos vivos dedicados a
generar dinámicas de
entendimiento y comprensión
del contexto global para mejorar
la calidad de vida de las
personas. De ahí
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que se indique que, como
organismos vivos, tienen una
función socioeducativa
innovadora y difusora de vida.
El clima organizacional se basa en
las percepciones individuales, a
menudo se define como los
patrones recurrentes de
comportamiento, actitudes y
sentimientos que caracterizan la
vida en la organización, y se
refieren a las situaciones actuales
en una organización y los
vínculos entre los grupos de
trabajo, los empleados y el
desempeño laboral. (Domínguez,
Ramírez, García, 2013)
El respeto a ese conjunto de
percepciones individuales y la
capacidad de mediar para lograr
condiciones de entendimiento
colectivas permiten una gestión
académica saludable que
involucra la suma de voluntades
y posibilita que las personas se
aventuren y se identifiquen con
proyectos pedagógicos comunes
que engrandezcan a la
colectividad y lleven a niveles de
convivencia, identidad y
bienestar, necesarios para el
despliegue de una gestión
académica transformadora.
Las innovaciones se caracterizan
por políticas claras de motivación
que cautivan a la totalidad de
miembros de la comunidad
educativa, quienes comprenden
y se identifican plenamente con
el compromiso de gestar
experiencias de aprendizaje y de
vida que revelen y atiendan el
bienestar común. Desde esta
perspectiva, la motivación supera
las resistencias y los estados de
comodidad. Implica una
participación activa y articulada
de las personas en proyectos
educativos que enaltezcan y
promuevan cambios en la cultura
organizacional, aspecto que
implica evaluación permanente.
Desde luego, hablar de
innovación educativa, asociada al
clima organizacional, conlleva
implícitos otros componentes
tales como: aspectos de
infraestructura, inversión,
ambientes de confianza, de
encuentro, entre otros tantos
aspectos que configuran las
organizaciones saludables.
Ciertamente tal y como lo
afirman Vila, Escotet y Goñi
(2009): La innovación es un
término que ha sido usado de
diversos modos y con bastante
ambigüedad. Ha sido confundido
e intercambiado con otros fines.
Su origen latino, innovatio, se
refiere tanto al proceso como al
resultado y su prefijo in equivale
a en, dentro, dentro del interior.
En este marco se entiende la
innovación como incorporación
de algo nuevo dentro de una
realidad existente, en cuya virtud
ésta resulta modificada.
Si consideramos a la organización
que aprende como aquella que
facilita el aprendizaje de todos
sus miembros y continuamente
se transforma a sí misma,
estamos resaltando el valor del
aprendizaje como la base
fundamental de la organización.
El desarrollo de la organización
se basa en el desarrollo de las
personas y en su capacidad para
incorporar nuevas formas de
hacer a la institución en las que
trabajan. (Gairín, 2010)
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En este sentido, el proceso de
aprender constituye el
fundamento para el
mejoramiento continuo de las
personas en lo particular y de la
institución en términos
generales. La complejidad propia
de una universidad autónoma
que se auto organiza, conlleva la
necesidad de establecer redes de
relaciones en un ambiente de
solidaridad y valoración de los
otros y de las otras.
La gestión académica se lleva a
cabo en un espacio educativo y,
por tanto, tiene que ver con la
pedagogía que se fomenta. Si se
pretenden formas de vida sana,
es necesario que la gestión vele
por el bienestar de la comunidad
universitaria.
La pedagogía saludable
solamente se puede explicar
desde la complejidad que
implican los ambientes de
aprendizaje, donde las personas
aprendientes y mediadoras están
entrelazadas, se construyen y
reconstruyen desde su
individualidad y las relaciones
que se establecen en todos los
ámbitos y dimensiones. (I.
Castillo, R. Castillo, Flores y
Miranda, 2014)
La calidad de vida tiene que ver
con la persona de manera
integral; desde sus diversos
espacios personales, familiares,
comunitarios, sociales. Ardila
(2003), define la calidad de vida
de la siguiente manera: “Calidad
de vida es un estado de
satisfacción general, que surge
de realizar las potencialidades
que el individuo posee.
Realización personal y calidad de
vida son dos aspectos que se han
ligado, y que sin duda están
altamente correlacionados”
La convivencia que se realiza en
la universidad tiene que ver con
su organización y con las
interacciones entre los sectores
académico, administrativo y
estudiantil. No obstante, existen
principios que caracterizan las
relaciones en cada institución.
Para poder hablar de una
institución saludable, dichas
interacciones requieren basarse
en la confianza, en el respeto, en
la solidaridad, en la equidad, en
el diálogo. Como bien lo expresa
Maturana (1996) “La confianza es
el fundamento de la convivencia
social, cualquiera que sea el
ámbito y la multidimensionalidad
de ella. De hecho, no hay
substituto para la confianza en
las relaciones humanas, y sin
confianza no hay fenómeno
social”
4. ENFOQUES EN LA GESTIÓN
EDUCATIVA
Abordaremos la temática,
considerando la formación
específica de la licenciatura.
Cuando se habla de gestión
educativa se ha de tomar en
cuenta que existen muchos
modelos conceptuales y para
cada uno de ellos corresponde
una categorización.
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Si el problema de la gestión es
complejo en las organizaciones
educativas convencionales, aún
más en aquellas que ofrecen
modalidades como la educación
a distancia, debido a la necesidad
de tomar en consideración
diferentes tipos de gestión:
académica, administrativa y
tecnológica, para avanzar en el
aseguramiento de la calidad.
Para P. Rosas (2006), la gestión
de ambientes virtuales de
aprendizaje conlleva cinco
dimensiones: la social, la político-
institucional, la administrativa y
la técnico-pedagógica.
Dimensión social
La educación toma lugar en un
contexto histórico y social
determinado que le imprime las
características esenciales de su
función (el ¿para qué educar?), y
de ahí, las formas y los medios
como se educa. Por ejemplo, el
e-learning 2.0 lleva a que ahora
se aprenda de manera inter,
multi y transdisciplinaria, y los
objetos de aprendizaje son un
medio apropiado para ello.
Dimensión político-institucional
Las políticas son las directrices,
acciones y recursos de la
organización que se centrarán en
ciertos objetivos que desde luego
llevan implícitos las ideologías y
los intereses del grupo que
sustenta el poder. En la
incidencia de ese ánimo de los
grupos que están en el poder
radica parte de las funciones y
del compromiso de las
organizaciones que gestionan e-
learning.
Dimensión administrativa
Es aquí donde los gestores
sortean todos los escollos
propios de la gestión de los
diversos programas y de la
institución educativa.
Dimensión técnico-pedagógica
Es la competencia que tiene cada
organización que gestiona e-
learning aporta al cambio. Esta
competencia pasa por conocer y
escoger las herramientas más
adecuadas para los propósitos
pedagógicos. Implica gestar a
nuevos docentes y estudiantes, y
desde aquí se da esa función de
reflexión y adscripción a líneas
del cambio social.
Optamos por seguir la
clasificación de la gestión en tres
aspectos, tal como la presenta
Carme Gil en García, Hernández,
Santos y Fabila (2009)
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Esta autora identifica tres
grandes procesos
interrelacionados: gestión de
proyectos, del aprendizaje y
administrativa, los cuales ilustra
en tres esferas interrelacionadas,
a las cuales les hemos agregado
una breve definición (ver figura
1).
FIGURA 1
Para comprender lo que abarca
cada una de las tres áreas, la
autora Gil ofrece una síntesis en
la figura 2. En esta clasificación lo
que algunos llaman gestión
tecnológica está incluida en la
gestión de aprendizajes.
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FIGURA 2 (García, Hernández,
Santos y Fabila,2009)
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Haciendo hincapié en la gestión
en educación virtual, parece
oportuno referirse a aquellos que
asumen la gestión tecnológica,
tal como Duart y Lupiañez en
García, Hernández, Santos y
Fabila (2009, 25) quienes a partir
de una recopilación de
experiencias de instituciones que
han incorporado la modalidad no
convencional como es el e-
learning, desglosan la gestión de
la siguiente manera:
-la gestión del proceso de
aprendizaje;
-la gestión del proceso de
enseñanza;
-la gestión de los entornos
tecnológicos de aprendizaje,
-la de los recursos de apoyo al
proceso de enseñanza–
aprendizaje,
Cada una de ellas con sus propios
elementos constitutivos, pero
siempre con la constante de
concretar las diferentes variables
de gestión de la formación en e-
learning separando los dos
procesos básicos: el del
aprendizaje, que tiene como
protagonista al participante, y el
de enseñanza, con el papel
destacado del profesor.
5. LA CALIDAD EDUCATIVA DESDE
EL ENFOQUE INTEGRAL. EL
MODELO SISTÉMICO Y
ESTRATÉGICO.
Iniciando el análisis de “calidad
educativa”, no se remonta
únicamente a lo cuantitativo al
crear más escuelas y facilitar el
acceso a nuevas poblaciones
escolares, sino se intentó
favorecer lo cualitativo
mejorando los niveles de
enseñanza. La «mejora» de la
educación, así se decía, debía
cubrir ambos aspectos.
A partir de la segunda guerra
mundial se produce en los países
centrales, que tenían asegurada
una buena infraestructura
educativa para toda la población,
un movimiento para impulsar
una mejora cualitativa de la
educación, considerando los
nuevos desafíos de la sociedad.
Esto hizo que se impusiera en la
literatura pedagógica y en las
políticas científicas el tema de la
“calidad educativa”.
El concepto de «calidad
educativa» es complejo y entraña
diversas dimensiones que lo
articulan en una unidad
verdaderamente integral. En los
últimos años se han introducido
evaluaciones modernas
tecnologías que en substancia no
han variado su óptica, la cual ha
permanecido ligada a evaluar
sólo los resultados cognitivos de
los aprendizajes. Por eso, al
privilegiar estos aspectos se
dejaban de lado otros no menos
importantes como
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son los que pertenecen a otras
áreas del conocimiento, y, lo que
es más grave, se ignoraban otras
dimensiones del ser humano
ligadas al conocimiento como
son el saber valorar, el saber
decidir, el saber hacer, el saber
actuar, y que afectan también a
los pilares de la educación.
El «Informe Delors» de la
UNESCO, de 1996, subraya que la
educación tiene como
fundamento cuatro grandes
pilares o aprendizajes: aprender
a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir con los
demás, y aprender a ser. Todo
esto significa que la calidad
educativa no resulta de los logros
de excelencia de una sola de sus
áreas. Tal parcialidad de las
pruebas evaluativas afecta al
resultado, por más que la escuela
tenga un espectro más amplio de
expectativas en cuanto a su
calidad, y por más que esos
limitados indicadores puedan dar
alguna idea de niveles de calidad
objetiva y dar pie a correlaciones
con otros índices educativos o
con causales que la producen.
Correlaciones y causales que, por
otro lado, suelen ser muy útiles
en la diagramación de las
políticas educativas.
Eso hace que, sin dejar por el
momento de lado dichos
procedimientos tradicionales,
deba avanzarse hacia estrategias
más “integrales”, en
correspondencia con una
“calidad” más integrativa de
aquellos aspectos fundamentales
que afectan al fenómeno
educativo en cuanto tal.
La calidad educativa integral
incorpora la equidad, que es un
valor, pero también a los
restantes valores en su más
completa amplitud y
profundidad.
Los valores se hallan así
presentes de doble manera en
todos aquellos contenidos que
deben ser evaluados. Los
contenidos son de naturaleza
triple: cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales.
Formar en valores tiene una
trascendencia que va más allá de
la escuela. No se forma para
pasar un examen, sino para la
vida. Una educación de calidad
en valores debe plasmar la vida
de los niños, de los adolescentes,
de los jóvenes, del hombre y de
la mujer, asumiéndolos siempre
como personas en el sentido más
profundo de su significación
espiritual, es decir, dotados de la
dignidad de ser libres.
Los valores en su más variada
gama, como son los valores
sensibles, útiles, vitales,
estéticos, intelectuales, morales
y religiosos, atraviesan de lado a
lado la institución escolar, junto
con sus estructuras y
protagonistas, e igualmente al
“imaginario social” en el cual
está inscrita. Los valores resultan
así consubstanciales a la
sociedad y a las instituciones que
la integran. Esto hace que cada
institución educativa deba ser
muy
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consciente de los valores que
asume como propios y de los
antivalores a los que está
expuesta. (Max Schelker, 1941)
La calidad integral educativa
debe impregnar, por lo tanto, la
totalidad del proceso educativo,
y la evaluación, en
correspondencia con este
proceso, deberá ayudar a
consolidar y no a encubrir la
transformación educativa en
marcha en cualquier institución
escolar.
La evaluación, al igual que la
calidad educativa, es una
realidad compleja. Depende de
varios factores y no se deja
acotar solamente por el
indicador de un solo resultado.
Sin querer describirla de un
modo exhaustivo, podríamos
decir que la calidad educativa de
una institución escolar —para
tomar una referencia concreta—
puede ser evaluada de un modo
integral si se tienen en cuenta, al
menos, tres factores que inciden
en su conformación: el
sociocultural, el institucional-
organizativo y el didáctico-
pedagógico, que forman como su
“contexto” concomitante. A este
triple contexto nos referiremos
ahora brevemente.
El primer factor es el «contexto
sociocultural» en el cual la
institución escolar vive y se
desarrolla. Ella no vive en el aire.
Necesita un “hábitat” o marco
cultural-axiológico y
socioeconómico en el que esté
inscrita y con el cual mantenga
un permanente flujo y reflujo de
dar y recibir. Es en este medio
donde se descubren las
aspiraciones y necesidades más
elementales de la familia y de la
comunidad.
Hay un imaginario social en
donde anidan las demandas y las
problemáticas más acuciantes
que agitan a los jóvenes y
conmueven a la comunidad.
Temas que deben ser tratados en
las clases de forma transversal.
El segundo factor que afecta a la
calidad educativa de una escuela
lo proporciona su propio
“contexto institucional-
organizativo”, que la sostiene en
un complejo entramado donde
se entrecruzan variados procesos
articulados por el Proyecto
Educativo Institucional, que le da
su espíritu y su forma
institucional.
Hay tres procesos que convergen
El primero alude a la dirección de
los órganos de gobierno de la
institución escolar. El segundo al
nivel operativo, donde es
importante tanto el docente
como los alumnos y la
infraestructura necesaria para
que se pueda ejercer la función
propia del establecimiento
educativo, como es la función
enseñanza-aprendizaje. El
tercero, finalmente, se refiere al
nivel de apoyo, imprescindible
también en toda escuela, y
apunta a los servicios
administrativos y auxiliares que
complementan toda la labor
educativa del centro.
Cada uno de estos procesos es
rico en indicadores de calidad
educativa.
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El tercer factor que afecta a la
calidad educativa lo proporciona
el inmediato “contexto didáctico-
pedagógico” propiamente dicho.
Aquí está en juego el arte de
todo el proceso educativo, ya
que en su irrepetible inmediatez
tanto el docente como los
alumnos deben poner en acción
todo lo que está previsto en los
niveles previos y más alejados
tanto del «contexto
sociocultural» como del
“contexto institucional-
organizativo”. Aquí se indican
planteamientos didáctico-
pedagógicos que tienden a
presentar el nuevo rol del
maestro, que deja la tradicional
función de ser mero transmisor
de conocimientos para
convertirse en acompañante de
sus alumnos, quienes ahora
tienen la tarea de construir con
su conducción, con la ayuda de
toda la comunidad educativa y la
provisión de medios tecnológicos
adecuados, no sólo nuevos
conocimientos sino también
habilidades y actitudes
valorativas de excelencia.
Una evaluación integral deberá
atender cuidadosamente los tres
factores fundamentales que
afectan el resultado final del
hecho educativo. De lo contrario
caerá en falsas apreciaciones,
como las que pueden surgir
cuando se comparan ciertos
logros con la trama sociocultural
que ella manifiesta en sus
alumnos, sin el debido
discernimiento. Estas
evaluaciones, hechas con
franqueza y verdad, ciertamente
ayudarán a mejorar la institución
escolar, las performances en
calidad de los alumnos, y
devolverán con creces a la
sociedad lo que ésta ha invertido
en la educación. La evaluación
debe dejar de ser un instrumento
del Estado para controlar el nivel
educativo de la población
estudiantil. Es preciso que los
procedimientos evaluativos se
conviertan en un medio que
ayude a las propias escuelas a
mejorar su calidad educativa.
Avanzar en esa dirección hacia
una calidad integral será, sin
lugar a dudas, uno de los más
grandes desafíos de la educación
de nuestro siglo XXI.
El modelo sistémico y estratégico
En la actualidad se es cada vez
más consciente de que lo
auténticamente sistémico no es
algo extinto en la educación y
que su concepción no remite a
sistemas mecánicos pues su
eficacia está en la interacción con
el medio, por la cual los sistemas
abiertos se adaptan a las
circunstancias del entorno, sin
dejar por ello de constituir un
todo organizado. Y, como bien
apunta Sarramona (1994), no
obstante, las críticas y los
denuestos de que ha sido objeto,
la concepción sistémica ha
cobrado nuevo impulso con el
desarrollo de los "multimedia"
que no en vano se los suele
denominar “sistemas
multimedia". En ellos se
estructuran medios, contenidos,
actividades didácticas y
evaluación de manera integrada,
permitiendo el aprendizaje
interactivo por parte del sujeto;
todo lo cual no es posible sin una
concepción sistémica del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
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Además, muchos estudiosos
consideran que el enfoque
sistémico ha dado origen a la
filosofía y estrategias de la
llamada calidad total y a la
gestión estratégica, que cada día
cobran mayor importancia.
Así como a nivel macrosistémico
existe la necesidad de un
proyecto educativo nacional, a
nivel microsistémico constituye
también un insumo básico el
denominado proyecto educativo
institucional que, derivándose de
manera coherente del proyecto
nacional, debe orientar el
desarrollo de la organización en
un plazo duradero.
El enfoque estratégico, es un
proceso racional y como una
actitud intencional para observar
y proyectarse en el futuro
deseable y no sólo posible de la
institución, para mantener una
concordancia permanente entre
los propósitos y metas (filosofía),
las capacidades de la
organización y las oportunidades
que siempre son cambiantes.
El pensamiento estratégico
comienza con la reflexión y la
observación de la naturaleza del
emprendimiento a encarar; lo
fundamental es comprender qué
es lo esencial y luego aventurar
las posibles dinámicas para
alcanzar los objetivos. En la
expresión de Peter Senge (1995):
“el aspecto más sutil del
pensamiento estratégico consiste
en saber qué debe suceder”
A través de un reflexivo proceso
de toma de decisiones, la gestión
educativa construye las acciones
y comunicaciones necesarias
para concretar una visión de
futuro consensuada y
compartida, y unos objetivos de
intervención para el logro de
prácticas de impacto y de
calidad. Las preguntas claves del
pensamiento estratégico son:
¿de dónde venimos?; ¿quiénes
somos?, ¿hacia dónde vamos?
Los problemas a encarar en el
desafío de mejorar la calidad
educativa exigen una fuerte
articulación, entre cinco etapas
de los procesos de cambio: el
diagnóstico, las alternativas
identificables, los objetivos, las
acciones o proyectos a
desarrollar, y la evaluación. Cada
una de esas etapas es en sí
misma compleja, ya que supone
la intervención de múltiples
variables y actores y requiere
amplias competencias
profesionales e interpersonales.
Sin embargo, sin esta
articulación, lo proyectado
carece de contenido estratégico;
el diagnóstico se transforma en
un ejercicio puramente externo;
los objetivos se tornan
inoperantes como visión de
futuro y como motivos de
asociación; la implementación se
torna imprescindible porque no
hay parámetros de prioridad ni
de coordinación; las acciones
pierden su pertinencia e
intencionalidad, se confunden las
nuevas actividades con las
rutinas preexistentes;
finalmente, la evaluación pasa a
burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje
organizacional.
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Liderazgo pedagógico
La gestión requiere prácticas de
liderazgo para concertar,
acompañar, comunicar, motivar y
educar en la transformación
educativa. Tal como lo han
venido avalando diversos
estudios en las últimas décadas,
la construcción de escuelas
eficaces requiere líderes
pedagógicos.
Por liderazgo se entiende aquí un
conjunto de prácticas
intencionadamente pedagógicas
e innovadoras. Diversidad de
prácticas que buscan facilitar,
animar, orientar y regular
procesos complejos de
delegación, negociación,
cooperación y formación de los
docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y
demás personas que se
desempeñan en la educación. Las
de liderazgo dinamizan las
organizaciones educativas para
recuperar el sentido y la misión
pedagógica desarrollada a partir
de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y
significativos para todos los
estudiantes. Un gestor tiene
presente que: cada proyecto es
pequeño, cada meta de cambio
es menor, se hace paso a paso,
es una mejora pequeña, pero al
servicio de una obra de
transformación de más amplio
margen. El desafío de la gestión
es mostrar la diferencia de
calidad de cada cambio y, de esta
forma, inspirar y motivar a los
demás para que conciban el
camino de la transformación
como posible.
Aprendizaje organizacional
Habrá aprendizaje organizacional
en la medida en que las
organizaciones aumenten su
espacio de acción; es decir, que
se amplíe el ámbito en el que
pueden diseñar e intervenir para
transformar y mejorar prácticas y
resultados. El aprendizaje
organizacional supone el
resultado de un pensamiento
estratégico que piensa las
condiciones particulares como
espacios de poder móviles a ser
ampliados a través de la
adquisición y desarrollo de
nuevas competencias
profesionales e interpersonales.
El aprendizaje -sobre las
organizaciones educativas y su
acumulación- es esencial para la
planificación estratégica y esta es
a su vez la semilla de la
transformación educativa, lo cual
implica que es imposible eludir o
rehuir del aprendizaje. La gestión
educativa es una herramienta de
conducción eficiente para
potenciar los ciclos de
aprendizajes profundos en las
organizaciones que buscan
concretar transformaciones en
épocas de cambios permanentes.
La gestión educativa estratégica
En la actualidad, se espera que
las prácticas de los gestores
educativos, como responsables
del ámbito educativo territorial y
organizacional estén en
condiciones de
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asegurar las siguientes funciones:
Analizar-Sintetizar; Anticipar-
Proyectar; Concertar-Asociar;
Decidir-Desarrollar; Comunicar-
Coordinar; Liderar-Animar;
Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar: el gestor, o el
equipo de gestión, puede
desarrollar una educación de
calidad a condición de incentivar
permanentemente las funciones
de investigación, de análisis de la
realidad particular y singular en
que opera el sistema educativo y
cada una de las instituciones. Es
facilitador y realizador de
procesos de conocimiento, de
análisis y de síntesis orientados
por una clara intencionalidad de
intervención y de mejoramiento.
El gestor realiza el análisis como
etapa del diagnóstico, pero
requiere llegar a una síntesis, a la
reconstrucción de la realidad
bajo un esquema, modelo,
analogía, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten
luego diseñar alternativas de
intervención. Para analizar y
sintetizar se requiere asimismo
conocer cuál debe ser la
información para anticiparse a
cambios y crisis.
Anticipar-Proyectar: el gestor
investiga sistemáticamente las
condiciones particulares de las
realidades en que trabaja, para
anticipar y predecir posibles
desarrollos de acción. En este
sentido, las funciones de análisis
y de síntesis se combinan con el
diseño de escenarios
alternativos, de acontecimientos
posibles, el encadenamiento de
actividades para lograr los
resultados esperados y para
disminuir el alcance de los no
deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y
fortalezas de colaboración
susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse
estratégicamente y diseñar un
sistema de acciones y de
objetivos delineados.
Concertar-Asociar: los procesos
de negociación, las sesiones de
delegación y la generación de
amplias redes de trabajo
posibilitarán la convergencia de
los múltiples actores y su
participación. Requerirá
competentes gestores con
capacidad de generar alianzas
con su entorno, con la
comunidad educativa.
Decidir-Desarrollar: el gestor
toma decisiones, asume
responsabilidades en
organizaciones complejas, que
involucran a multiplicidad de
actores en expresiones
temporales diversas, requiere
manejar y articular decisiones de
corto, mediano y largo plazo. El
gestor, en posición de
planificador estratégico, es un
diseñador sistémico de
programas, proyectos, objetivos,
y de estrategias y acciones. El
pensamiento estratégico y
sistémico es crucial para lograr
una articulación entre lo
deseable, lo posible, lo analizado,
o decidido, y lo diseñado y lo
acordado. Supone conducir y
articular los distintos programas,
objetivos y proyectos hacia buen
puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar: las
funciones de comunicación y de
coordinación son a la vez
fundamentales y permanentes,
se vinculan con la orientación y la
información relevante para el
mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes escolares. Como
comunicador, el
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equipo de gestión está atento a
las demandas de la comunidad,
las aclara, las redefine, genera
respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar: animar posee
distintas acepciones según el
diccionario de la Real Academia
Española: infundir vigor, incitar a
la acción, motivar, dar
movimiento, testimoniar energía
moral, orientar. El liderazgo
representa las actividades del
gestor orientadas a unir
permanente a los actores con la
misión y los objetivos de la
organización, aspectos que
cotidianamente se separan y
dispersan; es el aspecto
deliberado y reiterado del equipo
de gestión educativa que une,
forma, educa, genera
transformación por la
comunicación y la convocatoria.
El liderazgo y sus prácticas
colaboran a establecer una
dirección, a convocar y motivar a
la gente a emprender mejoras y
transformaciones.
El gestor desarrolla funciones de
evaluación en etapas intermedias
y finales de los diferentes
programas y proyectos
realizados. El pensamiento
estratégico no sólo busca crear el
futuro proyectado, sino conocer
y detectar los avances reales, las
demoras producidas, los cambios
efectivamente concretados. De
esta forma está en condiciones
de retroalimentar al sistema,
estimulando paso a paso los
procesos de innovación y de
transformación de largo plazo en
el sistema educativo. La
evaluación y el volver a ubicar el
foco en lo esencial son
necesidades intrínsecas básicas
de una organización abierta al
aprendizaje y al mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
Finalmente, la gestión
estratégica de la educación
requiere:
• un enfoque claro e
interrelacionado,
• alta capacidad de
concentración,
• conciencia de que los tiempos
de gestión suponen períodos
largos de gestación,
• exploración permanente de las
oportunidades,
• disciplina para el aprendizaje
profundo,
• confianza en sí mismo,
• saber aprender
(metaconocimiento),
• saberes y prácticas de
colaboración,
• capacidad de experimentar,
• gusto por el riesgo,
• sentido de la responsabilidad,
• compromiso e iniciativa,
• profesionalidad,
• voluntad de servicio.
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6. LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA
FORMACIÓN E-LEARNING. BASES
TECNOLÓGICAS DE LA GESTIÓN.
En un contexto social que ha
sufrido cambios profundos y a
integrado las tecnologías de una
forma paulatina pero sólida, la
educación también se ha válido
de las mismas. En condiciones
específicas principalmente en la
educación a distancia se han
integrado las redes de
comunicación para facilitar el
proceso de aprendizaje y
conseguir una mayor proximidad
entre todos los miembros que
participan en el mismo. El e-
learning o Teleformación,
también denominado formación
en red, aprendizaje virtual,
formación virtual, aprendizaje
on-line- es una modalidad de
enseñanza en la que el proceso
de enseñanza/aprendizaje se
realiza de forma mediada a
través de las redes de
comunicación. Su finalidad es
alcanzar los objetivos de
aprendizaje a través de
contenidos y actividades
mediadas por el ordenador,
tablet, celular, etc.
F. J. García (2005) lo define como
"capacitación no presencial que,
a través de plataformas
tecnológicas, posibilita y
flexibiliza el acceso y el tiempo
en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, adecuándolos a las
habilidades, necesidades y
disponibilidades de cada
discente, además de garantizar
ambientes de aprendizaje
colaborativos mediante el uso de
herramientas de comunicación
síncrona y asíncrona,
potenciando en suma el proceso
de gestión basado en
competencias".
Como indica Cabero (2000)"Por
otra parte a la hora de analizar la
formación virtual deberemos de
tener siempre presente, que
estamos hablando de educación
a distancia, de educación flexible,
de educación de adultos y de
comunicación mediada a través
de instrumentos telemáticos
(redes y ordenadores); lo que
facilitará la interactividad entre
los participantes, la diversidad de
utilización de códigos, la ruptura
de las variables espacio-
temporales, la utilización de
entornos tanto cerrados como
abiertos y la multidireccionalidad
de la información".
En muchas ocasiones el término
virtual se contrapone al término
real, pero lo virtual también es
real, aunque la comunicación e
intercambio de información que
el estudiante realiza los
profesores, otros estudiantes o la
administración del centro, se
realiza fundamentalmente a
través del ordenador.
Cabero (2000) plantea un
conjunto de características
distintivas de la formación en
red:
• Aprendizaje mediado por
ordenador
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• Uso de navegadores web para
acceder a la información
• Conexión profesor-alumno
separados por el espacio y el
tiempo
• Utilización de diferentes
herramientas de comunicación
tanto sincrónica como
asincrónica
• Multimedia
• Hipertextual-hipermedia
• Almacenaje, mantenimiento y
administración de los materiales
sobre un servidor web
• Aprendizaje flexible
• Aprendizaje muy apoyado en
tutorías
• Materiales digitales
• Aprendizaje individualizado
versus colaborativo
• Interactiva
Según Richard Mababu (2003) las
características del e-learning
pueden resumirse de la manera
siguiente:
• Separación física entre profesor
y alumno, ubicados en sitios
geográficamente distintos.
• Uso de soporte tecnológico
para asegurar la comunicación
entre profesor y alumno.
• Existencia de comunicación
bilateral (síncrona y/o asíncrona)
de manera que se establezca
retroalimentación entre profesor
y alumno.
• La formación personalizada
está garantizada.
• Posibilidad de incorporación de
los avances tecnológicos y su uso
sistemático en el proceso de
teleformación.
En relación con la gestión del
proyecto TIC articulado en el
proyecto institucional de las
escuelas, existe consenso en
afirmar que se vuelve
imprescindible que la
responsabilidad del desarrollo
del plan institucional de TIC no
recaiga en una sola persona. Es
importante conformar un equipo
de gestión de las TIC que incluya
miembros de distintas áreas y
actividades dentro de la
comunidad escolar. Por ejemplo,
docentes de diferentes grados o
años y áreas temáticas, personal
administrativo, miembros de la
cooperadora o asociación de
padres y también miembros de la
comunidad.
Dentro de este equipo de gestión
se destaca la participación del
referente TIC, vemos como
aparece la figura del TECNOLOGO
EDUCATIVO, comenzando a
formar parte del
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equipo docente de las
instituciones escolares en
América Latina, con diferentes
perfiles y funciones. Por un lado,
este actor puede ser parte de la
planta permanente de la escuela
o bien ser personal técnico
dependiente de la administración
educativa, que asiste a una o
varias escuelas. No se trata
necesariamente de un
profesional de la informática o
de la tecnología educativa, sino
que muchas veces puede ser un
docente que se ha especializado
formal o informalmente en el uso
de las TIC con fines educativos.
En relación con los efectos de la
participación de este actor clave,
los relevamientos arrojan
resultados diferentes. Por un
lado, hay experiencias que
señalan que las instituciones que
han incorporado este rol han
podido dinamizar sus proyectos
de integración de TIC, gracias a
que el referente TIC favorece el
trabajo cooperativo entre pares y
el armado de equipos, estimula
la autoconfianza y el
reconocimiento entre los
docentes y disemina las
innovaciones que estos realizan
en sus aulas individualmente a
nivel institucional. Sin embargo,
hay testimonios que dan cuenta
de que el rol del referente TIC
termina por ser más acotado que
el que algunas políticas TIC, a
nivel macro, le tenían previsto,
particularmente en aquellos
casos en los que el perfil tiene
rasgos más vinculados con el
aspecto tecnológico que
pedagógico.
Bases tecnológicas de la gestión
A partir de la idea de que el
cambio es un proceso que se
puede gestionar, algunas
iniciativas oficiales presentes en
América Latina, como el
programa Conectar Igualdad, en
la Argentina, proponen un
modelo de análisis que permite
realizar un diagnóstico y orienta
el proceso de integración de las
TIC en las instituciones. Se
requiere de:
• gestión y planificación,
• TIC en el desarrollo curricular,
• desarrollo profesional de los
docentes,
• cultura digital en la institución
escolar,
• recursos e infraestructura de
TIC,
• e institución escolar y
comunidad.
La gestión del equipamiento y la
conectividad en el nivel
institucional merece un
tratamiento particular dentro de
este apartado, debido a diversos
motivos. En primer lugar, se trata
del aspecto de mayor visibilidad
de las políticas TIC en educación
y, en gran medida, su concreta
implementación es percibida por
la sociedad a partir de la entrada
del equipamiento en las escuelas.
Esto provoca numerosas
tensiones en las instituciones,
debido a que como se señaló
anteriormente, la sola presencia
de dispositivos con
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conexión no representa una
garantía de acceso por parte de
la comunidad escolar y, menos
aún, de innovación pedagógica.
Entonces, la brecha que se
establece entre la potencialidad
que conlleva la presencia de
dispositivos en la escuela y la
realidad de que en la mayoría de
los casos estos son subutilizados,
es motivo de preocupación para
todos los actores, desde los
docentes hasta los funcionarios,
incluyendo a estudiantes y
familias.
En segundo lugar, siempre se
trata de dispositivos tecnológicos
sofisticados, incluso en aquellos
casos que presentan las
funcionalidades más básicas, lo
que implica la necesidad de
contar con personal
especializado en la instalación,
conexión, puesta en
funcionamiento y mantenimiento
de los equipos. Las escuelas de la
región no cuentan, en general,
con este tipo de recurso humano
en sus plantas permanentes, lo
que requiere de la
implementación de estrategias
alternativas para cubrir esta
función.
En tercer lugar, se presenta el
problema de la localización de los
equipos y la necesidad de realizar
actualizaciones o re
funcionalizaciones de los
espacios escolares. Incluso en las
escuelas alcanzadas por el
modelo 1 a 1, se presenta el
desafío de contar con un piso
tecnológico que operativice el
equipamiento.
Finalmente, y luego de más de
diez años de políticas TIC
instaladas en la región, ya se
muestra evidente que las
decisiones relacionadas con el
tipo, cantidad y calidad de
equipamiento y conexiones
nunca será suficiente, en la
medida en que se trata de
tecnologías que están en
permanente desarrollo y
actualización, lo que plantea el
problema de la rápida
obsolescencia junto con la
generación de residuos
tecnológicos.
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