O

TRIBUNA

El modelo empresarial, en
la cultura de la educación
El autor se manifiesta decididamente a favor de aplicar al ámbito educativo el
modelo de calidad propuesto por la European Foundation for Quality
Management, procedente de la cultura empresarial. Defiende que algunos de sus
principios forman parte ya de la cultura de los centros educativos: la participación
de las personas en la toma de decisiones, el trabajo en equipo, y la importancia de
los procesos para conseguir resultados satisfactorios. Pero admite también que otros
aspectos suscitan más controversia, como el liderazgo y la satisfacción de las
expectativas del cliente. Desde su apuesta clara por este modelo de mejora
continua, invita al debate y a la expresión de opiniones críticas.

Manuel Álvarez*

calidad, cliente, cultura empresarial, trae a casa, y el profesorado sigue su- nes correctoras —a veces de carácter
friendo un nivel de estrés preocu- quirúrgico— para adecuarla a la cul-
EFQM pante ante el porcentaje de fracaso es- tura, sensibilidad y reticencias del
n los últimos años se ha pro- colar (que en el fondo es el fracaso del mundo peculiar de la educación.

E ducido un debate en torno a

la calidad de la enseñanza
que se hacía necesario. Las investi-
gaciones sobre escuelas eficaces y los
informes periódicos de la OCDE
sobre la calidad de los sistemas edu-
cativos no habían provocado el in-
terés ni la polémica que ha suscitado
la aparición, en el ámbito de la edu-
cación, del modelo propugnado por
la European Foundation for Quality
Management (EFQM), procedente
de la cultura empresarial. Este deba-
te adquiere un mayor aliciente en el
momento en que la Dirección Ge-
neral de Centros del Ministerio de
Educación apuesta institucional-
mente por el modelo. Su proceden-
cia y padrinazgo están propiciando
un debate políticamente sosegado,
tocado por una serie de prejuicios
que no favorecen ni su implantación
ni su investigación.
Esperemos que no termine igual
que los debates precedentes, jalea-
dos por la agitación que provoca la
aparición de las modas dominantes.
Normalmente, éstas llegan, suscitan
el interés intelectual de unos y las
resistencias ante la innovación ame-
nazadora de otros, y levantan el vue-
lo silenciosamente, a la espera de otra
idea que nos vuelva a seducir. Mien-
tras, las familias se angustian por el
número de suspensos que el niño
sistema), o la situación de violencia
que en algunos casos soporta a lo lar-
go del curso.
No hay congreso, jornada o en-
Metodología
Veamos cuáles han sido los aspectos
metodológicos que ha aportado el
cuentro en los que no se presenten modelo EFQM y que, adecuados
«Probablemente, sólo la EFQM, procedente
de la cultura empresarial, ofrezca un
modelo de despliegue posible y aplicable a
situaciones concretas»
ponencias o se celebren mesas redon- convenientemente a la cultura edu-
das sobre la calidad. La mayor parte de cativa, están dando resultados inte-
la revistas presentan números mo- resantes:
nográficos sobre este tema, que tan-
to preocupa ahora. Sin embargo, son Un marco conceptual
escasos los modelos concretos, las La EFQM ofrece una serie de nue-
estrategias operativas y con resultados ve criterios que son el fruto de se-
concluyentes que se presentan en es- tenta años de investigación sobre los
tos foros de discusión. Probablemen- procesos de calidad, y que facilitan a
te, sólo la EFQM, por su proceden- las organizaciones la reflexión y la
cia, ofrezca un modelo operativo de autoevaluación sobre su funciona-
despliegue posible y aplicable a situa- miento. Esquemáticamente, son los
ciones concretas. Ésta es la razón más siguientes: liderazgo, gestión del
importante —probablemente la úni- personal, recursos, planificación es-
ca— que me ha llevado a apostar por tratégica, procesos, satisfacción del
la propuesta de la EFQM, aunque ha- personal, satisfacción del cliente,
ya habido que aplicarle ciertas accio- impacto en la sociedad y resultados.

86 Cuadernos de Pedagogía / N.0 285 / Noviembre

 u OPINIÓN u

TRIBUNA

En la adaptación a la escuela, el crite- La evaluación que plantea es interna,

rio siete sobre «satisfacción del clien-
te» se traduce, siguiendo a Helga
Drummond (1995), por interface, que
quiere decir satisfacción de las ex-
pectativas del usuario en su relación
de implicación con los educadores;
el criterio ocho sobre «impacto en
criterial, responsable, contextual y,
sobre todo, negociada. Todos estos
aspectos, contemplados globalmen-
te, le confieren ese carácter amable y
nada amenazador que lleva a la ma-
yor parte de los centros a aceptarlo,
una vez superadas las primeras reti-

«Hoy casi nadie discute principios

como la bondad de la participación de las
personas en la toma de decisiones,
la eficacia del trabajo en equipo, o la
importancia de los procesos»

la sociedad» se traduce por la inte- cencias. Se concibe la evaluación co-

racción centro-entorno y, finalmen-
te, el criterio nueve sobre «resultados»
se despliega en los tres ámbitos que
define Mortimore (1991): el ámbi-
to cognitivo en relación con el desa-
rrollo de las capacidades intelectua-
les, el ámbito de la socialización se-
cundaria con respecto a la interacción
social (valores, actitudes, emocio-
nes), y el ámbito de la orientación en
relación a la preparación para la vida
activa.
Otra aportación propia del mode-
lo es la obligada reflexión sobre la
«cultura de la escuela», a la que todos
los autores en el ámbito de la calidad
conceden gran importancia. En este
caso, la reflexión sobre la cultura del
centro se realiza mediante la negocia-
ción de un «contrato de calidad», que
empieza por identificar los factores
críticos de éxito, definir la misión y
plantear la visión de futuro de la or-
ganización. Esta visión es tan vaga co-
mo un sueño, y tan precisa como
una meta que alcanzar, posible y de-
seable, y responde a las expectativas
de la comunidad escolar.
Un instrumento de
autodiagnóstico
Posiblemente la aportación más in-
teresante del modelo EFQM sea la
herramienta de autoevaluación, con-
cebida —y ahí reside precisamente
su originalidad y su eficacia— como
un instrumento integrado en todos
los procesos de mejora del centro.
mo un instrumento que proporciona
una serie de datos a partir de los cua-
les el equipo evaluador negocia los
puntos fuertes del centro y las áreas
de mejora sobre las que actuarán los
equipos de profesores especialmen-
te entrenados para ello.
La calidad se define a partir de
aquí como un proceso controlado
siempre desde el interior, que diag-
nostica permanentemente el funcio-
namiento de todas las instancias del
centro para detectar los aspectos que
se deben mejorar.
Una estrategia integral
El modelo EFQM traducido a la
cultura de la educación podría lla-
marse «Plan de Mejora Permanen-
te». Éste es el objetivo del modelo.
Lo que se pretende es crear equipos
voluntarios de mejora que estudien,
analicen y propongan soluciones a
cada una de las áreas de mejora de-
tectadas y priorizadas en el proceso
de autoevaluación.
Como podrá suponerse, el plan no
es tarea fácil. Implica crear la cultura
nada frecuente del trabajo en equipo,
de la colaboración, del rigor que su-
pone tomar decisiones de forma ne-
gociada sólo a partir de evidencias y
datos sistematizados. Para ello se
están creando herramientas específi-
cas fácilmente aceptadas en el mun-
do de la educación, orientadas a la
recogida y sistematización de datos,
al análisis, la planificación de proce-

Noviembre / N.0 285 / Cuadernos de Pedagogía 87

 O
TRIBUNA

sos y la toma negociada de decisio-
nes que faciliten y hagan gratificante
—por eficaz— la tarea de los equipos
de mejora.
Llevar este modelo a los
centros
¿Es posible la aplicación del modelo
de mejora continua a los centros
educativos? La puesta en marcha del
modelo implica la intervención de
un facilitador externo que capacite
al equipo para trabajar con la herra-
mienta específica de autoevaluación
y provoque la reflexión y el debate
sobre la calidad a partir de los prin-
«Los dos principios que suscitan
más controversia son los del
liderazgo y la satisfacción de las
expectativas del cliente»
cipios (o marco conceptual) en los
que fundamenta su metodología.
Algunos de estos principios for-
man parte ya de la «cultura» de los
centros educativos, y como tales apa-
recen en las listas de indicadores de
calidad de la OCDE o del movimien-
to de las escuelas eficaces. Hoy en día
casi nadie discute principios como
la bondad de la participación de las
personas en la toma de decisiones, la
eficacia del trabajo en equipo, o la im-
portancia de los procesos para conse-
guir resultados satisfactorios. Suele
admitirse también sin dificultad el
principio de la mejora continua, en-
tendido como la acción permanente
sobre aquellas áreas del centro que
precisen soluciones urgentes.
Existen otros principios que exi-
gen un mayor esfuerzo de reflexión,
y por tanto un debate en profundi-
dad, porque implican cambios serios
en la actual cultura educativa y afec-
tan más directamente a la organiza-
ción y funcionamiento del centro.
Nos referimos al principio del lide-
razgo compartido, capaz de impli-
car al personal en un proyecto de
mejora continua que posea la virtud
de ilusionar a la gente. Nos referi-
mos también al principio de inver-
sión de la pirámide jerárquica y bu-
rocrática. La calidad pasa por inver-
tir las áreas de acción prioritaria de
un centro. Lo primero han de ser los
padres y los alumnos, después los pro-
fesores; a continuación, las estructu-
ras del centro, después la Administra-
ción y finalmente la burocracia. Otro
principio que supone cambios pro-
fundos en la cultura de un centro es
el de la gestión con datos, de aquí la
importancia de la evaluación, como
herramienta que puede proporcio-
narlos. La toma de decisiones en un
centro debe partir de datos sistemati-
zados que faciliten este proceso de
manera compartida y eficaz. El prin-
cipio que suele suscitar más contro-
versia suele ser el de la orientación de
toda la actividad de la vida del cen-
tro hacia el usuario, entendido éste
como el alumnado y las familias que
tienen el derecho y el deber de cola-
borar con el profesorado en los pro-
cesos educativos.
La controversia
Como podrá suponerse, no es tarea
fácil facilitar la discusión y el debate
sobre aspectos que provocan serias
reticencias —y en muchos casos re-
chazos sistemáticos— por una parte
de la comunidad educativa, que ve
en estos modelos procedentes de la
cultura empresarial un atentado con-
tra los principios de la escuela públi-
ca y la igualdad de oportunidades que
ésta defiende.
Los dos principios que suscitan
más controversia son los del lideraz-
go y la satisfacción de las expectati-
vas del cliente. El primero porque
atenta contra el modelo de elección
del director, que algunos conside-
ran el elemento clave de la democra-
tización de la escuela. Y el segundo
porque esconde el principio perverso
de la competitividad que conduce a
la libre elección de centro, propio
del paradigma educativo neoliberal
de inspiración thatcheriana. Se su-
pone que el cliente desea siempre el
mejor producto, y si tiene libertad
para elegir preferirá aquellos centros
que mejor satisfagan sus aspiracio-
nes. Para estos autores, la calidad se
define en términos mercantilistas, es
decir, como la relación entre la ofer-
ta y la demanda que establece el cen-
tro educativo con sus clientes, a los
que ofrece un producto orientado a
la plena satisfacción de sus expecta-
tivas. Esto lleva inevitablemente a
sistemas educativos diversificados,
con centros públicos de élite y otros
de tercera o cuarta categoría, donde
va a recalar el alumnado provenien-
te del contexto socioeconómico y
cultural más desfavorecido.
Evidentemente, si somos hones-
tos, no nos queda más remedio que
asumir los riesgos que entrañan estos
principios llevados a sus últimas con-
secuencias. Probablemente, el siste-
ma educativo que mejor representa
hoy en día el modelo anteriormen-
te descrito, aparte del británico, sea
el modelo húngaro, donde podemos
encontrar centros públicos de élite en
los que el alumnado seleccionado
domina tres o cuatro lenguas extran-
jeras y otros centros en los que el 45%
son de etnia gitana y el 55% restante
procede de la integración.
Sin embargo, para bien y para mal,
las situaciones no son siempre tan li-
neales. Frente a los riesgos que hemos
señalado, también hay que tener en
cuenta el peligro que representan los
modelos burocráticos y funcionaria-
les en los que se asienta la escuela
pública de este país. La ausencia ab-
soluta de competitividad entre cen-
tros, la excesiva rigidez de un sistema
incapaz de contemplar la excepción
—y, si lo hace, sus procedimientos
son tan lentos que se convierten en
ineficaces—, el excesivo igualitaris-
mo del modelo administrativo, en
el que no existe ningún tipo de in-
centivo personal ni profesional, la
ausencia de liderazgo y de motiva-
ción del personal...
Estamos de acuerdo con el mode-
lo comprensivo como compensador
de desigualdades y espacio de socia-
lización, pero —digámoslo claro—
dicho modelo, sin una financiación
generosa, sin los adecuados recursos
materiales, tecnológicos y, sobre to-
do, personales conduce a un nivel
de fracaso escolar y profesional de los

88 Cuadernos de Pedagogía / N.0 285 / Noviembre

 u OPINIÓN u
TRIBUNA
docentes de proporciones inadmisi- de cualquier modelo que persiga una
bles. No se puede poner en marcha enseñanza de calidad pasa por un
una estructura de aula heterogénea cambio de cultura que va de la cómo-
integrada por un alumnado con ca- da automarginación a la implicación
pacidades, intereses, actitudes y mo- en proyectos de mejora, del indivi-
tivaciones distintas, sin un profesora- dualismo a la corresponsabilidad, de
do reformado y apoyado desde dentro la toma de decisiones por votación
«Digámoslo claro: el modelo
comprensivo, sin una financiación
generosa, conduce a un nivel
de fracaso escolar y profesional de
los docentes de proporciones
inadmisibles»
y desde fuera de la escuela para res- que genera vencedores y vencidos a la
ponder al enorme reto que supone negociación, del celularismo a la co-
una enseñanza de estas característi- laboración. Deming (1993, pág. 123)
cas. Sólo los países que dedican un el padre de la calidad total, decía:
7,8 o un 8,2% del PIB a educación «Debemos echar por la borda la idea
están preparados para responder al re- de que la competitividad es una for-
to de la comprensividad. ma necesaria de la vida. En lugar de
La aplicación con visos de éxito competitividad necesitamos colabo-
del modelo de mejora continua al ración. La competitividad es un mal
ámbito de la educación pasa por un en las organizaciones, porque crea ga-
previo y necesario esfuerzo de ade- nadores y perdedores, y nadie quiere
cuación a la realidad de la escuela. a los perdedores».
«Calidad» significa cambio de cultu- Soy consciente de que apostando
ra. Éste es el problema de fondo. El por el modelo de la mejora conti-
cambio cultural de una estructura tan nua, tal como lo hemos descrito, nos
dispersa como es un claustro de un situamos en una difícil posición ideo-
centro educativo público es un pro- lógica entre la crítica de quienes ven
ceso lento y complejo que no admite en esta opción una justificación de
atajos ni fórmulas mágicas. El éxito planteamientos neoliberales, y la de
Noviembre / N.0 285 / Cuadernos de Pedagogía 89
los que, desde posiciones intelectua-
les sociocríticas, consideran la pro-
puesta metodológica excesivamente
pragmática, e incluso tecnocrática,
más propia de la cultura empresarial.
En el fondo, ambas posturas creen
que la aplicación del modelo refuerza
la autoridad de quienes ejercen el po-
der, ya sea desde las instituciones o
desde el seno del propio centro.
Respeto y comparto, incluso, las
posiciones críticas que siempre fa-
vorecen la reflexión y la autocrítica
como elementos esenciales del avan-
ce intelectual y del cambio, pero me
encontraría más a gusto si en vez de
atrincherarnos en posiciones pura-
mente intelectuales fuésemos capa-
ces, todos los que defendemos y
amamos la educación y la escuela
pública, de aportar al debate, además
de la reflexión personal, paradigmas
experimentados, conclusiones naci-
das de la investigación en los cen-
tros, y modelos operativos que hi-
ciesen más fácil el cambio de cultura
de la escuela, única puerta a la en-
señanza de calidad, como afirman
Marchesi y Martín (1998). o
Referencias bibliográficas
Deming, E.W. (1993): The new economics,
Bilbao: Deusto.
Drummond, H. (1995): Qué es hoy la calidad
total: el movimiento de la calidad, Bilbao:
Deusto.
Marchesi, A., y Martín, E. (1998): Calidad
de la enseñanza en tiempos de cambio, Madrid:
Alianza.
Mortimore, P. (1991): The use of performan-
ce indicators, París: OCDE.
* Manuel Álvarez es jefe del Departa-
mento de Formación del Profesorado de la
Consejería de Educación de la Comunidad
de Madrid.