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PRACTICA DE LA
EDUCACl6N INCLUSIVA

I VE1 TAq10 PARA LA EVALUACION

DE HABILIDADES ACADEMICAS
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C.APfruLO .[I __ -·-·-·-· .. __ -····-·········· ········"--·· .::'9

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·CAPfT'ULO ID 59

I nterpretac ..oo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~~
~·

Anex·os , 61

Referencias _ , .. , ..
 INTRODUCCl6N

Existe una diversidad de grupos vulnerables en los diferentes espacios

de la sociedad, en este sentido hablamos de inclusion laboral social

t I

educativa, etc. El terrnino inclusion por sf mismo hace referenda a un

grupo excluido o marginado; al hablar de educacion inclusiva tiene que

partirse de la idea de un grupo de alumnos que se encuentran en un

estado de exclusion y, a quienes se pretende, a traves de estrategias,

incluir con el resto de la poblacion.

Aunque se lleva algunos arias hablando de educacion inclusiva, la

practice educativa en inclusion deja mucho que desear en las escuelas

de nuestro pafs. Las dificultades no son exclusivas de la educacion

publica sino tarnbien de las escuelas privadas, tanto aquellas de altos

costos como las mas econornicas,

En los ultimas arios, el Gobierno ha enfrentado dificultades politicas en

el sistema educative publico, que ha afectado el funcionamiento y el

desernperio laboral de la comunidad docente. Existen espacios donde

1
no esta la presencia de un ooceme para etectuar ta ensenanza

academica, por lo tanto. mudlo menos pensar en estrateqias de

inctusion educauva. La practica docente liene varias dificuttades que

hacen de· la educaci6n inciusiva un tema drficil de abordar, por ejempto:

1. escuelas sin apoyo de equipos de educaci6n especial, o baja

cobertura del equipo de educacion especial.

2. aquellas escuelas que cuentan con apoyo de educaci6n especial,

el equipo de educaci6n especial no cuenta con el tiempo suficiente

que facllite una observaci6n y aplicaci6n de estrategias

adecuadas.

3. el equipo de educacion especial, en algunos casos esta

incompleto, promoviendo la sobrecarga de los integrantes de los

equipos que tienen que apoyar a otros equipos de educaci6n

especial.

4. el equipo de educaci6n especial carece de una figura que pueda

ofrecer un servicio personalizado diario a los estudiantes que asi

lo requieran.

5. las dificultades en el desernpefio acadernico pueden deberse a

retrasos en el desarrollo o a dmcultades en habilidades

neuropsicol6gicas, tematlcas que no suelen ser el centro de la

2
 capaclteclon para AAtos equlpos, Los equipos de educaci6n

espoclal dnbon buscar capacitaclon sabre estas ternaticas por

lnlclativa propla e lnvirtlendo eu tlompo y economla.

Cuando un alumna con dlficultades participa en un grupo escolar, los

docentes suelen detectar que muestra dificultades en la adquisici6n de

aprendizajes. El alumna puede presentar estas dificultades por cursar

con trastornos que afecta el neurodesarrollo, en otros casos, el alumna

exhibe problemas de conducta que dificultan el proceso de aprendizaje,

y en algunos puede presentarse las dos condiciones. Ante un alumna

con dificultades de aprendizaje, el docente suele buscar estrategias

para ayudar a su alumna; sin embargo, la atenci6n del docente esta

repartida a con un nurnero grande de alumnos, y eso complica la

aplicaci6n de diversas estrategias educativas; por esta raz6n, el docente

frente a grupo no es la mejor opci6n al momenta de aplicar estrategias

de inclusi6n en nirios con retraso del desarrollo y problemas de

conducta. Esto hace necesario que un tercero aplique las estrategias

dentro del aula. A este tercero se le ha llamado maestro sombra o

monitor, aqul le llamaremos personal de intervenci6n intermitente en

ambientes naturales.

3
La probabilidad de fracaso es grande cuando el docente frente a grupo

es el (mice que puede aplicar las estrategias. Frecuentemente, al

percatarse de que sus estrategias no estan teniendo exito, solicita una

evaluaclon neuroloqica o psicoloqica al alumna, pero el resultado de la

evaluacion puede tener efectos negatives en la dinarnica del

aprendizaje, ya que por efecto psicoloqico el docente puede justificar

las dificultades de aprendizaje, y perder la motivaci6n de buscar c6mo

ayudar a su alumna. Por esta razon, algunos terapeutas afirman que

una buena estrategia para que el docente no menosprecie las

habilidades del alumna es no informar el diagn6stico. Desde el punto de

vista de la inclusion, el diaqnostico puede representar una marginaci6n,

ya que ubica al nino en un grupo minoritario, y por lo tanto vulnerable.

Al parecer la educaci6n inclusiva a quedado mas en el piano ideol6gico

y no ha logrado aterrizarse a la practice. El presente texto no pretende

ser un espacio de discusi6n filosoflca sabre la inclusion, sino mas bien

su objetivo es colocar las ies para elevar la probabilidad de exito en la

praxis de la inclusion educativa, lo cual esta contemplado en el capftulo

I. El capitulo II presenta el lnventario para la Evaluacion de Habilidades

Acadernicas (INEVHAA), este inventario tiene el objetivo de indicar la

4
probabilidad de exito de un proceso educativo, considerando distintas

dimensiones, tanto del alumna como de la instituci6n; cada dimension

deficiente puede ser motivo de abordaje terapeutico y educativo. En el

capitulo Ill se presenta la forma en que ha de interpretarse el

instrumento; par ultimo, el lector encontrara una serie de plantillas que

le ayudara en la aplicaci6n y calificaci6n del inventario (anexos).

Este texto no agota el tema de la educaci6n inclusiva, sino que parte de

las dificultades que se ha observado en las escuelas mexicanas, asf

como de las experiencias recogidas de la practlca de la inclusion

educativa en nuestro pals: solo tiene un interes completamente practice.

s
 CAP(TULO I

LA EDUCACION INCLUSIVA

1.1 El fin de la educaci6n

La educaci6n es ese acto donde una persona transmite conocimiento a

otra persona; ese conocimiento esta relacionado con los

descubrimientos cientificos y con los aspectos culturales con el fin de

apropiarse de los habitos de una comunidad. Tarnbien se comparten

aspectos culturales de otras comunidades, con el fin de lograr

flexibilidad cultural.

La transmisi6n de este conocimiento tiene objetivos muy claros:

promover los valores y las costumbres que le permitan a la persona vivir

en armonfa con su entorno, ademas, en una vision futurista, lograr ser

productivo y contribuir al crecimiento de la comunidad.

En un sentido Darwiniano, el humano ha encontrado a traves de la

educaci6n un media para mantener la especie humana. Blanco (2006)

6
considera que "la educaci6n es un bien cornun especfficamente humano

ya que gracias a ella nos desarrollamos como personas y coma especie,

adernas, hace posible el ejercicio de otros derechos y de la ciudadania,

y contribuye a la movilidad social, al entendimiento y al dialoqo entre

distintas culturas".

En terminos practices, la persona que ha side educada tiene mayores

probabilidades de adaptarse de una forma arm6nica a las demandas

impuestas por una comunidad en los arnbitos social, familiar, personal

y laboral. Entre mas arm6nica sea la adaptaci6n de la persona a con las

demandas del entorno, se logra una mejor calidad de vida. Aqui es

donde radica la importancia de la educaci6n.

El acto educativo se lleva a cabo cuando uno o varios individuos

transmiten un conocimiento a otro u otros individuos. De la transmision

de este nuevo conocimiento se espera que la persona enseriada

adquiera una nueva conducta; la cual le servira en un futuro para ser de

utilidad a su familia y a la sociedad. Bajo esta perspectiva se resume

7
 futuro,

Et u l ses uru f pam I tutu .. ha

edu ~ti~ s tectue ~ i ci rtas am risti s: l

ensei1anz , n: an un ambi lt artifici" I. decir n c nte las

circunst noes n turalss qua motivsn I ndu eta que s prendi y.

adenl8s. las consecuencies que tiane la conducts aprendida en ~

arnbiente natural no se encuentran en el acto educative, A pesar del

arnbiente artificial es ciaro que se puede lograr el aprendizsie, sin

embargo. no puede afirrnarse lo rnisrno sabre el mantenimiento de la

conducts (Skinner, 1971 ): ast gran parte de los aprendizajes son

otvidados con el transcurso del tiernpo.

1.2 lQue es la educacion inclusive?

Se podria definir la educaci6n inclusiva coma el proceso para tratar de

garantizar el aprendizaje y la participaci6n de todos las alumnos en la

8
Vida escolar, con particular atenci6n a los alumnos mas vulnerables

(Fernandez, 2013).

Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) o con retraso en

el desarrollo, tienen deficits en habilidades claves para la adaptaci6n a

la comunidad, incluyendo la comunidad educativa. Las personas con

TEA moderado a severo muestran alteraciones del lenguaje que afecta

la comprensi6n de la comunicaci6n, generando dificultades de

aprendizaje. En este nivel de autismo, el lenguaje muestra diferentes

dificultades, primero el lenguaje no alcanza el desarrollo esperado para

la edad cronol6gica; segundo, existen dificultades fuertes de

comprensi6n; tercero, las habilidades de abstracci6n suelen estar

limitadas.

Soto (2007) considera importante que las personas que trabajan con

personas con autismo comprendan las limitaciones que existen en las

habilidades comunicativas, y que es mediante la comunicaci6n que las

personas con autismo pueden aprender e interactuar en los diferentes

escenarios en los que participan, como las escuelas.

9
.. ~1sten nit [ores habiltd des de la con1unicaci6n en el autismo de alto

fun '\ namiento: sin ernbarqo, puede existir dificultades de la memoria

pis\XJica (Esquer, 20'15), lo que afecta su capacidad de comunicar

'P ri nci s pasadas o narrar una historia; tarnbien existe comprensi6n

literal d la comunicacion y pensamiento inflexible. Estas caracteristicas

pan n a prueba las habilidades de los docentes para comunicar los

conocimientos a las personas con TEA y lograr los objetivos de

aprendlzaie,

Las caracteristicas mencionadas en relaci6n a la comunicaci6n de las

personas con TEA, es un aspecto por si solo que los coloca en un

estado de vulnerabilidad. La mayoria de los ninos tipicos tienen las

habilidades suficientemente desarrolladas para adaptarse mas o menos

bien al arnbiente educative, mientras que las personas con TEA, al ser

menos en cantidad poblacional, corren riesgo de que nose les preste la

atenci6n necesaria. Asi la persona con autismo es marginada y puede

considerarse como un grupo vulnerable. Por lo tanto, es necesario

desarrollar protocolos de inclusion para las personas con TEA y retrasos

en el desarrollo.

10
Los protocolos o estrategias de inclusion deben dirigirse a lograr que las

personas con TEA participen en las actividades acadernicas, ademas,

deben lograr el aprendizaje de nuevos conocimientos. Es decir, la

presencia del alumna en un aula no es suficiente en terminos de

inclusion: tampoco hablarlamos de inclusion en el caso de que exista

participaci6n, pero no se de el aprendizaje. En el estricto sentido de la

definici6n de inclusion, solamente puede hablarse de inclusion cuando

el alumna vulnerable participa y aprende en el aula regular.

As! tenemos tres aspectos que debemos cuidar al memento de procurar

la educaci6n inclusiva en las personas con TEA, con trastomos del

lenguaje y con retrasos en el desarrollo: las habilidades de

comunicaci6n, la perticipecion en las actividades ecedemices y el logro

de/ aprendizaje. Forzosamente el logro del aprendizaje requiere de las

habilidades de la comunicaci6n y de la participaci6n.

11
1.3 El beneficio terapeutico de la escuela inclusiva

La mayoria de los alumnos que integran una escuela regular son nines

promedios, esto significa que tienen las habilidades necesarias para

cumplir con las demandas educativas y culturales. El nifio con retraso

en su desarrollo suele mostrar un deficit en sus habilidades de imitaci6n

pero una vez sobrepasada esta deficiencia, las interacciones que tenga

con nifios tipicos en ambientes regulares le dara patrones de

comportamientos adaptativos que el podra imitar. La oportunidad de

imitar comportamientos adaptativos es exclusiva de los ambientes

regulares, estas oportunidades no se encuentran en los ambientes

especiales, donde los alumnos de una instituci6n especial suelen tener

un repertorio limitado de comportamientos adaptativos.

Asl tenemos que la educaci6n inclusiva no solo es importante por un

asunto de filosofia humanista, sino tambien par un asunto de propiciar

oportunidades de desarrollo tlpico a los alumnos con retraso en el

desarrollo, quienes las aprenderan de forma natural a traves de la

imitaci6n de sus cornpafieros, Aunque algunos nirios con dificultades en

12
su desarrouo suelen no mostrar habilldad para imitar, es una destreza

que puede desarrollarse a traves de programas terapeuticos.

En nuestra sociedad, es comun encontrar a padres que no desean llevar

a sus hijos a las instituciones de educaci6n especial, argumentando que

el nino imita las comportamientos de otros alumnos, frecuentemente

estos comportamientos son disruptivos come escupir, o

comportamientos estereotipados. Esto se da porque el humano tiene

una tendencia por aprender a traves de la imitaci6n. Esta experiencia

fortalece la idea de que los alumnos con retardo en su desarrollo deben

estar con sus pares y aprender de ellos. Adernas, ya hablamos

comentado que la educaci6n era un acto artificial para preparar al

alumna para el futuro, y que por ser artificial existe mucha probabilidad

de que lo aprendido no se mantenga; una escuela de educaci6n

especial es aun mas artificial que la educaci6n regular, ya que utiliza

una serie de apoyos que nose encontraran en los ambientes naturales.

13
1.4 Apoyos versus exigencia

Gonzalez et al. (2016) comenta que los docentes deben tener en cuenta

los siguientes aspectos para enseriar a personas con TEA: 1) conocer

las necesidades del nine, 2) establecer una rutina; 3) utilizar estimulos

visuales; y 4) reducir las distractores. Al referirse a los estlmulos

visuales menciona que los nines con TEA pueden aprender mejor la

enserianza si se utilizan estfmulos visuales, ya que estos les ayuda a

concentrarse y evitan que el nirio se distraiga.

He vista alumnos con TEA de nivel preparatoria que han desertado de

este nivel, aunque poseen buenas habilidades intelectuales y de

adaptaci6n social. Lo que ha pasado con ellos es que no lograron

obtener buenas puntuaciones en las clases que implican un

razonamiento verbal. La raz6n es bien comprendida, ya hemos

mencionado que las personas con TEA o retraso en el desarrollo

muestran dificultades en el desarrollo de las habilidades comunicativas

y, una de las secuelas que deja haber cursado con dificultades en el

desarrollo del lenguaje son los problemas de comprensi6n verbal, los

cuales se manifiestan de una forma sutil despues de que la persona ha

14
desarrollado lenguaje. Estos alumnos de preparatoria han mejorado sus

desemperio academico una vez que se fortalecieron sus habilidades

verbales, su comprensi6n, sus procesos de abstracci6n, su habilidad de

formacion de conceptos y su memoria episodica. En los antecedentes

de ellos se encontro un uso casi exclusive de agendas visuales y un

olvido de programas de fortalecimiento de habilidades verbales.

Hacienda un anallsls de los niveles educativos puede comprenderse lo

que pas6 con estos alumnos. La dinarnica de una escuela en nivel

preescolar permite una adaptaci6n muy facil al nirio con TEA o retraso

en su desarrollo, debido a que la dinarnica es mas flexible. La educaci6n

primaria es menos flexible que la educaci6n preescolar, las actividades

ludicas son menos frecuentes, la demanda de permanecer sentado es

mayor, tarnbien es mayor la demanda de atenci6n auditiva y de trabajo

aut6nomo. Par su parte, el nivel secundaria es mas exigente, la

demanda de atenci6n auditiva y comprensi6n verbal es mas grande, la

presencia de materias como historia y biologia implican mayores

habilidades verbales; y la dinarnica de impartir clases por los maestros

es menos visual y menos apoyada que los niveles anteriores. Por lo

15
tanto, si la persona con TEA no recibi6 entrenamiento n stas

habilidades verbales desertara del nivel educativo.

Al momenta de hacer una adaptaci6n curricular a acadernlca, hay que

tener en cuenta el future, si en un nivel educative se reduce la exigencia

se eleva de probabilidad de que el alumna deserte de la educaci6n en

niveles posteriores, parque no loqrara adaptarse a las demandas

futuras.

Mucha se ha resaltado de las habilidades visuales en las personas con

TEA y retrasa en el desarrollo. Es una habilidad muy comprensible

cuando las personas tienen dificultades verbales; de alguna manera la

persona debe adaptarse al mundo, asi el cerebra comienza a

especializarse en I~ adaptaci6n a traves de lo visual, ya que las

habilidades verbales estan mermadas. Y es aqul el punto de discusi6n:

lconviene aprovechar estas habilidades visuales y seguir consintiendo

al cerebra en esta dinarnica de adaptaci6n, la cual dernandara la

creaci6n de ambientes artificiales que no todas las personas estan

dispuestas a consentir? o, l Conviene entrenar las habilidades verbal es

.16
para que se adapte al entorno de una forma mas natural, sin tantas

modificaciones en el ambiente, reduciendo el riesgo de deserci6n

academics? La segunda opci6n parece mas preferible.

Los apoyos siempre son utiles en las primeras fases de un aprendizaje,

pero debe considerarse un desvanecimiento de los apoyos, hasta llegar

a su extinci6n, sustituyendo por formas naturales de aprendizaje. Aqui

cabe la frase: "ni tanto que queme al santo, ni tanto que no le alumbre".

1.5 Dando estructura

Las personas con TEA suelen tener dificultades al momenta de predecir

los comportamientos de otras personas. La predicci6n del

comportamiento se relaciona con la capacidad que tienen las personas

de inferir pensamientos y sentimientos en otras personas. Si logramos

estas inferencias, puede hipotetizarse el comportamiento que realizara

una persona; a esta habilidad se le ha nombrado teoria de la mente.

Echeverria (2010) se refiere a la teorla de la mente como un estado

deficiente en las personas con TEA. Es decir, uno de las caracteristicas

neuropsicol6gicas presentes en las personas con TEA es la carencia de

17
una teoria de la mente. La imposibilidad de predecir eleva el estres en

una situaci6n. Para compensar esta deficiencia, las personas con

autismo se entregan a comportamientos predecibles. Mientras un

comportamiento sea marcado por un inicio y un final claramente

estipulado, las personas con TEA tendran buena capacidad de

predicci6n. Es decir, las personas con TEA necesitan saber cuando

inicia una actividad, cuando finaliza, cuando inicia otra actividad y

cuando finaliza; es una agenda bien estructurada de sus actividades. El

rompimiento de estas estructuras puede producir estres, por eso,

cuando se va a romper una estructura es necesario anticipar a la

persona, marcando el inicio y el final de la nueva actividad, con la

intenci6n de disminuir el estres que puede generar la falta de predicci6n.

Para lograr este objetivo frecuentemente se utilizan agendas visuales,

no olvidando estimular el desarrollo de la teoria de la mente.

1.6 Problemas cotidianosque enfrenta el maestro

En una investigaci6n realizada par Diaz (2015) encontr6 que los

docentes reportaban que las personas con TEA exhibfan

18
frecuentemente conductas de inatenci6n, falta de comprensi6n hacia las

explicacianes, y estar serialando las cosas, Tarnbien las dacentes

reportan que cuando las personas con TEA no quieren hacer alga dicen

o gritan "no ten go ganas", dan patadas en el suelo, cierran las ojos y

rompen los trabajos.

Los comportamientas disruptivos son la mayor fuente de estres de los

docentes y la familia. La causa de estos comportamientos esta

relacionada con la carencia de reforzadores al memento de desernperiar

las actividades de aprendizaje. Si durante la dinarnlca de enserianza se

carece de reforzadares que esten constantemente motivando al

alumna, lo que se obtiene es un cansancio de las actividades y por lo

tanto el deseo de no continuar participando. Los comportamientos

relacionados con agresi6n y autoagresi6n pueden controlarse bien

realizando un registro anecd6tico para identificar los detonantes de la

conducta disruptiva y aquellas consecuencias que la mantienen; una

vez identificado los antecedentes y los consecuentes de la conducta

disruptiva se procede a eliminarlos o madificarlos para afectar la

frecuencia de la conducta. Una parte fundamental en el proceso de

eliminaci6n de una conducta disruptiva es la anticipaci6n; esta consiste

19
en anticiparse a la ocurrencia de Ja conducta disruptiva cuando el

estt rnuto antecedente no pudo evitarse, se distrae a la persona,

atrapando su atencion en otro objeto o actividad y hacienda que olvide

responder con la conducta disruptive.

Es importante tener en cuenta que la anticipaci6n solo poder ser llevada

a cabo con exlto cuando existe el apoyo de un tercero, ya que el docente

frente a grupo no podra anticiparse a la conducta disruptiva, porque su

atenci6n esta dividida entre todo el grupo.

1.7 El Personal de lntervenci6n lntermitente en Ambientes

Naturales (PllAN)

En la practice de la educaci6n inclusiva, tanto privada como publica, es

cornun que la autoridad educativa solicite a los padres alguien que

acompafie al alumna en las horas de clases y que le ayude a

autoregularse; a esta persona se le denomina comunrnente come

sombra, denominaci6n tomada del termino utilizado en inqles: Shadow.

En parses sudamericanos se ha utilizado el termino acompafiamiento

20
terapeutico. En Mexico, junta con el terrnino sombra se ha utilizado el

terrnino "monitor".

El uso del monitor, sombra o acompariante terapeutlco se ha prestado

a un abuso por parte de las instituciones educativas, donde el agente

de la enserianza queda en las manos de la sombra (monitor o

acompariante terapeutico ), y el docente frente al grupo muestra un

comportamiento mas relajado. lncluso, algunos alumnos con TEA o

retraso en el desarrollo que han desarrollo buenas habilidades de

adaptaci6n al ambiente educative suelen ser poco tolerados y

condicionados a tener su sombra (monitor o acompariante terapeutico)

cuando, en realidad no es necesario.

Esta confusion o abuso de las funciones de la sombra (monitor o

acompariante terapeutico) puede deberse en gran medida a que el

mismo termino (sombra, monitor, acompariante terapeutico) no

menciona por si solo el sentido nuclear de su existencia.

21
El diccionario de la lengua espariola de la Real Academia Espanola

(2018) define la palabra sombra coma: 1) oscuridad, falta de luz; 2)

aparici6n fantasmag6rica de la imagen de una persona ausente; 3) color

oscuro con que los pintores y dibujantes representan la falta de luz,

dando volumen aparente a los objetos: 4) suerte, fortuna, 5)

clandestinidad, desconocimiento pubiico. Pero tarnbien yes la que mas

sentido tiene para nuestro tema: 6) Persona que sigue a otra per todas

partes.

Esta ultirna definici6n no dice nada en relaci6n al sentido de ser del

maestro sombra, ya que su funci6n no es seguir a la persona a todas

partes. Mas acertado es el termino monitor, el cual de acuerdo con el

Diccionario de la Lengua espariola de la Real Academia Espanola se

define del latin, como: 1) Persona que guia el aprendizaje deportivo y

cultural; 2) En el ejercito, ayudante de los profesores de educaci6n

fisica; 3) Esclavo que acomparia a su senor en las calles para recordarle

los nombres de las personas a quien iba encontrando. Y del ingles

como: 1) Aparato electr6nico que, a traves de seriales visuales o

acusticas, permite hacer el seguimiento de un proceso o un fen6meno.

22
Las definiciones derivadas del latin son las mas acordes con nuestro

tema.

El asunto con la prirnera definici6n latina es que el monitor en realidad

no guia el aprendizaje; la funci6n del monitor es la aplicaci6n de un

programa de rehabilitaci6n o de intervenci6n educativa en un ambiente

natural (en el tema que nos ocupa el ambiente natural es el aula). Este

programa frecuentemente es elaborado por el terapeuta del alurnno: asl,

realmente el guia educative debe ser el docente o el terapeuta que hizo

el programa. Es un error considerar al monitor coma guia educative, ya

que propiciara lo que se da en muchas instituciones: el monitor

haciendose cargo del alumna en una dinarnica uno a uno, y el docente

relajado.

La segunda definici6n, coloca al monitor como ayudante del profesor.

Sin embargo, todos estari an de acuerdo en que las funciones del

monitor no es ayudar al maestro, sino propiciar el desarrollo de una

habilidad que no se esta dando dentro del aula. El monitor esta at

servicio del alumna procurando el desarrollo de una habilidad

23
 especlficamente definida, y no estara presente en aquellos momentos

en que el alumno se adapte adecuadamente a las demandas de la

dinarnica de la ensenanza. Por ejemplo, un alumna con dificultades en

atenci6n auditiva, tendra dificultades para seguir las instrucciones en la

materia de espariol, pero su buena habilidad visual y pensamiento no

literal le permite buen desempefio en la materia de matematicas. Este

alumna puede ocupar un monitor para desarrollar habilidades de

atenci6n auditiva dentro del aula y ayudarlo a responder a las demandas

de la materia espariol, Pero en matematicas no ocupa ningun tipo de

apoyo.

El termino acompariante terapeutico es usado en un sentido mas

amplio. Hace referencia en acornpariar con estrategias psicol6gicas a

alguna persona que lo este requiriendo en diversos ambientes.

En este contexto proponemos el uso del termino Pl IAN (Personal de

lntervenci6n lntermitente en Ambientes Naturales) para designar a la

persona que hara intervenciones en los ambientes naturales, en nuestro

case dentro del aula escolar.

24
 Decimos Personal porque , L..\

docente de eoucaoon especial oe nli"\....~ es· a:-eg;as

intervenci6n en habihdades de aten

socializaci6n, lectoesaitura aritrnetica desa

Decimos Intervencion p rque el Pl IAN

educative un programa que va destinado oesa

adaptativa.

Decimos lntennitente porque el PllAN solo estara presente cua do el

programa de intervenci6n lo senale tanto en tiempo corno en et contexto.

Y debe estar ausente cuando no se le requiera. Ademas. la filosofia es

disminuir las intervenciones del PllAN logrando que el alumno

comprenda e interactue con las demandas def docente. De esta forms

el tiempo que el PllAN esta con el alumno en el aula es inversamente

proporcional a la comprensi6n y el desarrollo de comportamientos

adaptativos del alumna a con la dmamica de la enserianza en el aula.

Decimos Ambientes Naturales porque el PllAN se traslada al lugar

donde se esta requiriendo un comportamiento adaptativo que no esta

25
 presente, e interviene en el ambiente educativo para promover el

aprendizaje o desarrollar comportamientos adaptativos.

1.8 El papel del docente

El docente tiene un papel fundamental para generar el aprendizaje en

las personas con TEA y retraso en el desarrollo; Fernandez (2013)

considera que el docente en educaci6n inclusiva debe poseer las

siguientes capacidades:

1. ldentificar las necesidades y conflictos generados en el proceso

de enserianza y aprendizaje.

2. ldentificar y desarrollar estrategias para favorecer la inclusion de

los alumnos.

3. Realizar valoraciones de los potenciales de los alumnos.

4. lncorporar modificaciones al curri culo que lo aparten lo me nos

posible de la programaci6n regular.

5. Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

En la conformaci6n del equipo, . el docente debe apoyarse con un

especialista que pueda realizar evaluaciones neuropsicol6gicas y del

26
 neurodesarrollo para determinar programas de intervenci6n en estos

niveles. Los logros en las habilidades neuropsicol6gicas y en los hitos

del desarrollo tendra su efecto en el desemperio academico, Otra

funci6n del terapeuta es recoger las necesidades que esta detectando

el docente, la tarea del terapeuta sera realizar una intervenci6n para

desarrollar una habilidad que le permita al alumno adaptarse a las

demandas del docente. Desde este punto de vista, el docente no es un

agente directo de formaci6n de habilidades, sino que detecta y notifica

al equipo para que ellos desarrollen las habilidades que se demandan;

el docente debe enfocarse en el desarrollo de estrategias educativas y

en la dinamica inclusiva y cooperativa de la enserianza acadernica.

A diferencia de lo que piensa Fernandez (2013) quien considera que "el

factor mas critico de la educaci6n inclusiva es el profesorado", desde la

perspectiva anterior, el docente debe presentar al equipo de educaci6n

especial la lista de necesidades percibidas en el alumna, y el equipo de

> •

debe establecer los programas para desarrollar estas habilidades que

facititaran el aprendizaje, asi el equipo de educaci6n especial es el

encargado del desarrollo de· conductas adaptativas dentro del aula,

porque para el docente la capacidad de intervenir y prevenir le es

27
limitada. Ast, se hace un vlraje y la responsabllldad de un alumna con

necesidades educativas especiales dentro del aula es responsabilidad

del equipo de educaci6n especial. La practice ha demostrado que

pedirle a un docente frente a grupo que aplique determinado programa

para fomentar una conducta adaptativa (par ejemplo, eliminar la

frustraci6n) lleva a resultados no satisfactorios.

28
 CAPITULO U

INVENTARIO PARA LA EVALUACl6N DE HABILIDADES

ACADEMICAS

(INEVHA)

Son diversos los aspectos que debe cuidarse al momento de realizar un

proceso de educaci6n inclusiva, en ocasiones nos enfocamos solo en

una o dos habilidades a desarrollar y puede descuidarse el todo. El

INEVHA recoge las dimensiones que son consideradas importantes

para el exito de un proceso de educaci6n inclusiva. Pretende ser una

guia sobre los aspectos que deben ser abordados con prioridad para

elevar las probabilidades de exito. Si en la practica logramos que un

alumno tenga cada dimensi6n abordada en el INEVHA suficientemente

desarrollada para lograr la adaptaci6n al ambiente educativo,

seguramente sera un caso de exito,

29
 A.t ll••l~t1~h"'h'n y .-p11,1&u:l~n d• la• dhnen1lone1

I I Nf \ t O\ t)~ h\ '~' up.nh' c " dltnt>t rnh '" 1s quc so consld ran

pth,nt:-u m, pm (l q\lt t)I r\lWnl\o h\ll~ln un buon dPsu1nµet~o academlco.

~ '~'nthn1Hd,\n, ~t~ d{)~t·tlt't ll l:u! dltnt~•wkl11 \~ y s lndlca In forrna en

\llh.~ ~t~ ~ •\ll)n IH~ h;\bllldndc ~ qup In ~0111µ011011.

1. Soguhnlonto do Instrucclones: Declmos que una persona sigue

instn '' ('ic'n~ cu ndo s I pide que realice alguna acci6n y esta la

nll ·~- L s oersonns con rstrsso en el desarrollo suelen tener

dlficult._ld s pura comprsndor lo que se les pide que realicen. La falta de

s guinli nto d tnsuucclones tavorsce el rezago academico, ya que el

ulumno entreqa a otras actlvldades que no son las que el docente

soil it n. Un bu n sequlmlento de lnstrucciones le posibilita al alumna

re\: Ii nr I_ s sctlvidedes de aprendizaje.

Para evaluar esta dimenslon debe acudir al sal6n de clase; tambien

puede recrear la situad6n escoler cuando no es posible observarto en

la escuela.

30
 Para el reactivo uno dirljase hacia el alumna y de la siguiente

instrucci6n: "Toma tu Ii bro de ... (par ejemplo: de rnaternaticas)". Anote

puntuaci6n 1 si el alumna toma un libro; si el libro coincide con el que

usted solicit6 indique "discrimina", si no coincide indique "no discrimina".

Para el reactivo dos dirfjase al alumna y de la siguiente instrucci6n:

"Toma tu cuaderno de ... (indique alguna materia )". Anote puntuaci6n 1

si el alumna toma un cuaderno; si el cuaderno coincide con el que usted

soficit6 indique "discrimina", si no coincide indique "no discrimina".

En el reactivo numero 3 de la siguiente indicaci6n: "Toma tu lapiz". Si el

alumna toma el lapiz otorgue un punto.

' I

Para el reactivo cuatro el alumna debe estar parade, luego de la

indicaci6n: "Sientate en la silla". Si el nirio se sienta en la silla asigne un

punto. La silla debe estar aproximadamente a un metro de distancia del

alumna y disponible.

31
En el reactive 5, el alumna debe estar parado, luego de la lndicaoon:

"Sientate en el suelo". Si el alumno se sienta en el suelo debe asignar 1

pun ta.

Para el reactive 6, debe entregar al alumna una balita de papel (papel

arrugada) para tirar a la basura, dig a al alumno: "Tira esto en la basura",

al misrno tiempa que pone en las manos del alumna el papel arrugado.

Si el alumna tira el papel en la basura asigne un punto.

Para el reactive 7, entregue al alumna un dibujo infantil para ser

coloreado, de la instrucci6n al alumna: "Colorea este dibuio". Si el

alumna comienza a colorear asigne un punto, independientemente de

si lo hace bien o no. Si observa dificultades en el trazo an6telo en

abservaciones.

En el reactivo 8, pidale al alumna que realice un dibujo de una casa.

Asigne un punto si el alumna representa un dibuja, no importa si es pum

garabata. lndique si los dibujos expresan forma de dibujo, o si esta en

fase de garabateo.

32
En el reactlvo 9, col6quese a una distancia de 3 metros del nirio, llame

al nine por su nombre y espere a que voltee hacia usted y diga: "ven".

Asigne un punto si el alumno se dirige hacia usted; si el alumna no voltea

cuando le llama por su nombre an6telo en observaciones.

En el reactivo 10, colaque un abjeta que el alumna identifique. Luega de

la indicaci6n: "Dame el (abjeto)". Si el alumna le entrega el abjeta asigne

un punta.

Para el reactiva 11 col6quese frente al alumna, capte su atenci6n y diga:

"ve con el maestro (a) ( ... )". Asigne un punta si el alumna ejecuta la

indicaci6n.

En el reactivo 12, coloque al alumno a tres metros de un abjeto que

pueda manipular, que identifique bien y este sabre su escritorio: y diga:

"Traeme el ( ... )". Asigne un punto si realiza correctamente la actividad.

. I '

33
Anote el intento en el que fue tograda la indlcacl6n. El alumna tlene tres

oportunidades en cada una de las instrucciones; la latencia entre la

instrucci6n y el inicio de la ejecuci6n de la instrucci6n no debe exceder

los 5 segundos. Los objetos que se utilizan para esta activldad son las

que utiliza el alumno en clase.

Los reactivos son los siguientes:

No Reactivo

1 Toma tu Ii bro

2 Toma tu cuademo

3 Toma tu lapiz

4 Sientate en la silla

5 Sientate en el suelo

6 Tira en la basura I I

7 Colorea

8 Dibuja una casa

9 Ven

10 Dame el (objeto)

11 Ve con el mtro. (a)

12 Traerne el (objeto)

34
 2. Dimension comunicaci6nreceptiva y expresiva

La comunicaci6n se divide en dos grandes categarfas: la camunicaci6n

receptiva y la expresiva. La camunicaci6n receptiva se refiera a ta

capacidad de entendimienta del lenguaje. Par 16gica, las dificultades en

la camunicaci6n receptiva merman las habilidades de camunicaci6n

expresiva. La comunicaci6n expresiva es la habilidad que tiene la

persona de transmitir un mensaje; dicha transmisi6n del mensaje tiene

sus reglas como la qramatlca y el respeta de turnos.

\ l
~ -,_IC.t- I ff iJ'"~ 0-
~S \ C"-- cC tf'---A0 "-\~. :_
2.1 Comunicaci6n receptiva · ~ J. 'xe,, \.,;_.c:J· lt . ,u' ""-v <:''
fv n Q'
--< 'U
.
e1 v; l1J (}J
\ "
~~? • c ,O' , (_), ':,. .
La comunicaci6n en su nivel receptive .explora el reconocimiento que

tiene el alumna de las objetos y de las acciones. Las habilidades de

comunicaci6n receptiva le permiten al alumna identificar las objetas que

le solicita el docente, a las materiales que ocupa el alumna para realizar

las tareas academlcas y las acciones que le estan sollcitando. Si el

alumna tiene dificultades en esta area tendra dificultades al realizar las

actividades de aprendizaje que se le salicita.

35
En el nivel receptive se exploran dos formas del reconocimiento de

objetos y acciones, una es la form a bidimensional ( dibujo) y la otra forma

es la tridimensional o real ( objeto). En el case de acciones se evalua si

el nine reconoce las acciones en dibujo y las acciones representadas

(real).

Para explorar cada reactive debe colocar los objetos a la vista del

alumna (la silla y el escritorio son donde esta trabajando el alumna) y

pregunte: lD6nde esta el cuademo? Haga la pregunta con cada uno de

- - . -- --------
·-·

los reactivos de objetos. Anote 1 punto. en case de que el alumna

reconozca los objetos y 0 puntos en caso contrario. De un periodo de 5

segundos entre la instrucci6n y el inicio de la respuesta del alumna.

Realice dos intentos par cada uno de las reactivas. Cuando explore las

reactivos de acciones reales, usted debe representar la acci6n y

preguntar al alumna l Que estoy hacienda?

Los reactivos para esta dimension son los siguientes:

No Reactive

1 Reconoce el cuademo
. '

36
 -.-·-·
2 Reconoce el libro

3 Reconoce el lapiz

4 Reconoce el borrador

5 Reconoce los colores

6 Reconoce las tijeras

7 Reconoce el resistol

8 Reconoce la silla

9 Reconoce el escritorio o mesabanco

10 Reconoce la acci6n gritando

11 Reconoce la acci6n corriendo

12 Reconoce la acci6n cantando

13 Reconoce la acci6n dibujando

14 Reconoce la acci6n trabajando

15 Reconoce la acci6n saltando

16 Reconoce la acci6n aplaudiendo

2.2 Comunicacion expresiva

En comunicaci6n expresiva, los primeros dos reactivos se investigan

con los padres o el docente. En el reactive 5 entregue al alumno un

recipiente de taparrosca fuertemente cerrada con una pelotita adentro;

pidale que saque la pelota del recipiente; al no poder abrirla observe si

el alumno solicita ayuda para abrir la botella, si solicita ayuda marque "1

37
punto", de lo contrarlo "O". En el reactivo 6 pregunte al alumna su

nombre, si lo responde anote "1 punto", de lo contrario marque "O". En

el reactivo 7 pregunte al alum no l C6mo se llama tu mama? Si el alumna

da la respuesta correcta marque "1 punto", de lo contrario marque "O".

El periodo de latencia entre pregunta y respuesta es de 5 segundos. Los

lntentos son dos por cada reactive.

No Reactivo
I

1 Pide objetos
( ..
verbalmente

2 Pide ir al bario

3 Dice no (cuando no

quiere alga)

4 Dice si ( cuando quiere

. ; l

algo)

5 Pide ayuda

6 Dice su nombre cuando

se le pregunta
1,

7 Dice el nombre de sus

padres cuando se le

pregunta

38
3. Dimensioncognitiva: Esta dimensi6n explora aspectos baslcos

para la organizaci6n de la informaci6n a nivel mental. Estes habilidades

cognitivas permiten la adquisici6n de nuevos aprendizajes, y los

alumnos que muestran dificultades en esta area tendran mayores

complicaciones al momento de desemperiar actividades de aprendizaje

y adquirir conocimiento. Para evaluar el reactivo 1 (clasificaci6n) se le

entrega al alumno las tarjetas de clasificaci6n, revueltas, y se coloca

frente a el las tarjetas para agruparlas; al alumno se le da la siguiente

instrucci6n: "Aquf (serialando la imagen de mueble) pon los muebles;

aqu f ( serialando la tarjeta del autobus) pon los medios de transporte; Y

aquf (serialando las animales) pon las animales. Para calificar con 1

punto deben estar todas las imaqenes agrupadas correctamente, de lo

contrario marque un "O". El periodo de latencia entre la instrucci6n y la

respuesta del alumno es de 5 segundos. De tres intentos para la

actividad.

En el reactivo 2 (semejanzas por cualidad) presente la imagen de un

cfrculo rojo y un cuadrado rojo y pregunte al alumno lEn que se

parecen? Si el alumno responde "en que son rojos" se da por correcto.

Luego presente la imagen de un trianqulo azul y uno rojo Y pregunte

39
 lEn que se parecen? Si el alumno responde "en que son trlanqulos" se

da por correcto. Para asignar 1 punto debe acertar en las dos preguntas.

De tres intentos para este reactivo. Antes de iniciar estos reactivos

cerci6rese que el alumno conozca los colores y las formas que se

utilizan, de nos ser asf presentelas al alumna y luego aplique cada

reactivo.

En el reactivo 3 (semejanzas par funci6n) se explora si el alumna es

capaz de establecer la semejanza que tiene dos objetos distintos, pero

con la misma funci6n. Presente dos tarjetas al alumna, una con la

imagen de un coche y la otra con la imagen de un avi6n, y pregunte:

len que se parece un cache a un avi6n? Si el alumna responde

"transportan" 6 "son medias de transporte" 6 "pasean" asigne 1 punto;

si no da un tipo de respuesta semejante a las mencionadas asigne "O".

De tres intentos para este reactive.

En el reactive 4 (abstracci6n) presente una tarjeta que contenga la

imagen de un collbrl, un cotorro, un aquila, una paloma y un tigre, luego .

pregunte al alum no l Cual de estos no pertenece al grupo? Si el alum no

40
responde "el tigre" se asigna 1 punto. Si da otro tipo de respuesta

marque "O". Luego presente la tarjeta que tiene la imagen de un tiburon,

una ballena, un pez, un delfin y un cotorro, luego pregunte al alumno

lCUal de estos no pertenece al grupo? Si el alumna responde "el

cotorro" asigne 1 punto. Si da otro tipo de respuesta marque "O". De tres

intentos para este reactivo.

Para explorar el reactivo 5, presents la tarjeta con circulos de colores

y diga al alumna lD6nde esta el clrculo rojo? lD6nde esta el circulo

verde? lD6nde esta el circulo amarillo? lD6nde esta el circulo azul?

lD6nde esta el circulo negro? Para asignar un punto, el alumna debe

responder correctamente cada pregunta. De solo un intento para cada

pregunta.

Para explorar el reactivo 6, presente la tarjeta con vocales y diga al

alumna lD6nde esta la e? lD6nde esta la o? lD6nde esta la a? lD6nde

esta i? lD6nde esta la u? Para asignar 1 punto, el alumna debe

responder correctamente cada pregunta. De solo un intento para cada

pregunta.

41
 Para explorar el reactivo 7, presente la tarjeta con consonantes y diga

al alumno lD6nde esta la b? lD6nde esta la c? lD6nde esta la d?

lD6nde esta f? lD6nde esta la j? lD6nde esta m? lD6nde esta la I?

Para asignar 1 punto, el alumna debe responder correctamente cada

pregunta. De solo un intento para cada pregunta.

Para explorar el reactivo 8, presente la tarjeta con manzanas y diga al

alumno "cuenta las amanzanas que hay aqui". El alumno debe contar

10 manzanas. Si cuenta hasta 1 O asigne 1 punto, de lo contrario marque

"O". De solo un intento para cada pregunta.

Para explorar el reactivo 9, entregue al alumno 20 fichas. Explique que

le va a pedir algunas fichas y que el debe sacar de la bolsa la cantidad

de fichas que usted solicita, luego diga: "dame tres fichas"; "dame 7

fichas", "dame 5 fichas", luego pregunte: lCOn cuantas fichas te

quedaste? Para as1gnar 1 punto, el alumno debe responder

correctamente cada pregunta. De solo un intento para cada pregunta.

42
 No Reactivo

1 Clasifica imaqenes por categorla

2 Establece semejanzas entre cfos objetos por cualidad-

3 Establece semejanzas entre dos obJetosportu-nci6n

4 Identifies que objeto no pertenece a un grupo por la

ausencia de una cualidad

5 ldentifica colores I '

6 ldentifica vocales

7 ldentifica 7 o mas consonantes

8 Cuenta hasta el 20

9 Tiene la noci6n de cantidad :

4. Dimension atenci6n: esta dimension explora las habilidades

atencionales que tiene el alumno. La observaci6n debe realizarse en el

ambiente escolar.

·' ..::i'

Para explorar el reactivo 1, realice un registro de intervalo durante un

periodo de 5 minutes. La conducta a medir es cuando el nirio pone

atenci6n al docente mientras el docente esta explicando al grupo. El

registro debe estar dividido en bloques de 10 segundos, teniendo un

registro de 30 bloques.

43
Ejemplo de registro de intervalo para atenci6n.

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- +- +- +- +- +-
. r
0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-405 41-SOs 51-605

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- +- +- +- +- +-

Se marca el signo mas si en cada bloque el alumna puso atenci6n al

docente, aunque haya interrumpido su atenci6n en el mismo bloque, es

' ·-
decir, mientras haya puesto atenci6n par cualquier periada de tiempo

dentro de un bloque se califica coma +. De tres intentos para esta

actividad. Se asigna "1 punto" cuando el alumna obtiene + en cada uno

de los bloques.
..,. '

t
' . I

44
El reactivo 2 se observa en la interacci6n con algun compariero de

clase. Se utiliza un registro de intervalo para identificar si el alumna pone

atenci6n par lo menos 20 segundos a una explicaci6n del compariero.

La explicaci6n puede ser sabre alqun trabajo de la clase o sabre alqun

ju ego.

Ejemplo de registro de atenci6n a comparieros

0-1 Os 11-20s

+- +-

Se marca el signo mas si en cada bloque el alumna puso atenci6n al

cornpariero, bajo las mismos criterios de calificaci6n que el reactivo 1.

De tres intentos para la actividad. Asigne 1 punto cuando ambos

bloques presenten un +. ·

Para explorar el reactivo 3. Tome un registro de intervalo desde el inicio

de una actividad .sobre mesa que haya puesto el docente. Se observa

si el alumna permanece sentado y trabajando sabre la actividad. Los

criterios de calificaci6n del registro de intervalo son las mismos al

reactivo 1, para la selecci6n del + o -. Para asignar 1 punto, el alumna

debe cumplir con el 80o/o de + en el total del registro.

45
 0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- ' +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-SOs 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-505 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-SOs 51-605

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-50s 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-SOs 51-60s

+- +- +- +- +- +-
'
0-10s 11-20s 21-30s 31-40s 41-SOs 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-205 21-305 31-405 41-505 51-605

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-205 21-30s 31-40s 41-SOs 51-60s

+- +- +- +- +- +-

0-10s 11-20s 21-305 31-40s 41-SOs 51-60s

+- +- +- +- +- +-

' 1 '- ii •

46
En el reactivo 4 se le entrega al alumno una tarjeta con manzanas Y

manzanas con gusanos, explique que el Caballo Juancho quiere

comerse las manzanas, pero que algunas manzanas tienen gusanos y

esas no debe comerlas porque puede enfermarse del est6mago. Pidale

que ayude a Juancho tachando todas las manzanas que tengan

gusanos, no debe dejar de tachar las manzanas hasta que usted le diga.

Utilice un registro de intervalo con los mismos criterios de calificaci6n

que el reactivo 3. Puede utilizar mas de una hoja para la actividad.

Para explorar el reactivo 5, pida al docente que realice una dinarnica

donde cuente un cuento al grupo. Con un registro de intervalos registre

si el nirio pone atenci6n al cuento narrado por lo menos durante 5

minutos. Para la calificaci6n de este reactive aplique el mismo criteria

que el reactive 1.

El reactivo 6 se explora contando un cuento corto al alumna, se da la

instrucci6n que cada vez que se mencione la palabra "perro" el alumna

debe aplaudir. El cuento debe durar 2 minutes, se califica el nurnero de

47
 veces que aplaudi6 ante la serial perro. Si obtiene e1 80°/o de aciertos se

asigna la puntuaci6n .. 1 ". En el cuento debe existir 20 palabras perro.

5. Dimension memoria: Los alumnos con retraso en su desarrollo

suelen mostrar dificultades en la memoria, sobre todo si muestran

dificultad para poner y mantener la atenci6n. Los problemas de memoria

perjudican grandemente el aprendizaje.

En el reactivo 1 se valora la memoria visual; se le presenta durante 20

segundos la tarjeta con 5 objetos, luego se retira de su vista.

lnmediatamente despues se le pide que dibuje los objetos que observe

en la tarjeta. Debe facilitar al alumna hojas y Iaplz. De un intento para

evaluar el reactivo. Asigne 1 punto si el alumna recuerda 3 de las 5

objetos. Los dibujos pueden no ser semejantes al dibujo de la tarjeta,

basta con que lo represente. Si el alumna no puede dibujar, pero puede

expresar verbalmente las dibujos que vio se le da par correcto y se

asigna 1 punto.

•( < I

48
En el reactivo2. Despues de 30 minutos de haber realizado el reactivo

1, vuelva a pedir que dibuje los objetos de la tarjeta. Si recuerda tres de

los objetos asigne 1 punto. Si el alumna no puede dibujar, pero puede

expresar verbalmente los dibujos que vio se le da por correcto y se

.• ,

asigna 1 punto.

En el reactivo 3 explique al alumna que va a hacer los sonidos de 5

animales y que el debera adivinar que animales son, reproduzca los

sonidos de un pato (cuac cuac), un perro (guau, guau), un gato (miau,

miau), pollito (pi. .. , pi. .. ), caballo (relinchido), utilizando grabaciones.

lnmediatamente despues pida al alumno que diga que animales

escuch6. Asigne 1 punto si recuerda 3 de los 5 animales.

En el reactivo4, 30 minutos despues de haber finalizado el reactivo 3

vuelv.a a preguntar los 5 animales que escuch6. Si el alumno recuerda

tres de los 5 animales asigne un punto.

, f

El reactivo5 explora la memoria epis6dica. Cuente un cuento corto sin

apoyos visuales, solamente auditivo. Al finalizar, pida al alumno que le

49
cuente el cuento sin otorgar apoyos visuales. Si el alumno logra contar

el cuento siguiendo la ternatica, asigne un punto. El tiempo para iniciar

a contar el cuento no debe exceder los 30 segundos, de tres intentos

para iniciar a contar el cuento.

El reactivo 6 explora la memoria epis6dica. Cuente un cuento apoyado

con las imaqenes de un cuento. Al finalizar, pida al alumna que le cuente

el cuento mientras usted lo apoya visualmente con las irnaqenes del

cuento. Si el alumna logra contar el cuento siguiendo la ternatica, asigne

1 punto. El tiempo para iniciar a contar el cuento para cada imagen no

debe exceder los 30 segundos, de tres intentos para iniciar a contar el

cuento; si lo inicia, de tres intentos para las siguientes irnaqenes,

No Reactivo I ..
1 Dibuja 5 imaqenes que vio previamente

2 Dibuja 5 imaqenes 30 minutos despues de haberlas

t .
vista

3 Despues de escuchar 5 sonidos de animales menciona

que animales fueron

50
 4 Menciona a los animales que emitieron sonido 30

minutos despues de haberlo escuchado

5 Despues de haber escuchado un cuento, lo cuenta

6 Puede contar un cuento apoyandose en imaqenes

,. --·y
6. ~m~~~ n esta dimensi6nse exploranlas habilidades

de juego que tiene el alumna. El juego con otros nirios posibilita

aprendizajes y es la base para el desarrollo de habilidades de

socializaci6n.

I.

En el reactivo 1 se explora si el alumno tiene la habilidad de manipular

juguetes y compartir siguiendo una ternatica en particular. En el caso de

los varones, se le presentan las rnaquinas de construcci6n y los legos,

en el caso de las nlrias se presenta el juego de te, Los nifios juegan con

otro coetaneo a construir una ciudad, y las nifias a la comidita. Se

t, o observa lo siguiente: a) Com_Qarte juguetes,

_, b) se pone de acuerdo con
n'O I
1 ~. 1J ~ ~) el nirio para la construcci6n de la ciudad o para la preparaci6n de la
I fJ'

./'~~~I
(; \,?~ ~
'

comida (ayudado por un adulto), c) muestra simbolismo (si muestra

.
t» ,,,. ' """
0, '1 ~;/J> representaciones). Si tiene estas 3 habilidades asigne 1 punto.
'd t;o , ~, ~ i . c;
,)1· \(1 ~6 .JI .G·,U
v ~\
I

;\~,->°
')°1 6- \ (.1 \ I;
,) (}. j 0 ()
~I 't> 51
 En el reactivo 2 interrogue a los padres y al docente para saber si juega

a las traes, o a las escondidas, o a los congelados. Si juega estos juegos

asigne 1 punto. En el reactivo 3 interrogue a los padres y al docente

sobre si el nino juega deportes, en caso de que el alumna comprenda

las reglas de los juegos deportivos asigne 1 punto. En el reactivo 4

interrogue al docente; anote 1 punto si el alumno se involucra en las

actividades grupales que solicita el docente.

No Reactivo

1 Juega con juguetes

2 Juega juegos tradicionales con otros nines

3 Juega deportes con otros nirios

4 Participa en las actividades grupales

7. DimensionInstltuclon: En esta dimension se explora las ajustes

que hace la instituci6n educativa para favorecer el aprendizaje y el

desarralla del alumna. Si la instituci6n no tama en cuenta las

caracteristicas singulares para el aprendizaje de las persanas con

retraso en el desarrallo, generara frustraci6n en el docente, el alumno y

su familia.

52
El reactivo 1, explora si el grupo de comparieros es adecuado para el

desarrollo del alumno con dificultades en su desarrollo. Un grupo

adecuado se caracteriza par tener una mayoria de nirios tipicos. En el

nivel preescolar, la diferencia entre grados no corresponde a diferencias

fisicas y psicol6gicas muy marcadas, por lo tanto, en este nivel puede

hacerse facilrnente un ajuste de la edad de desarrollo cognitive del

alumna con retraso en el desarrollo y el promedio de edad cognitiva de

un grupo de alumnos tipicos. Si el alumno esta en un grupo donde la

edad promedio es equivalente a su edad de desarrollo cognitivo le

permitira interacciones comunicativas y sociales mas acordes a su nivel

de desarrollo, por lo tanto, puede favorecer el alcanzar nuevos hitos de

desarrollo. El ajuste se recomienda de igual forma en el nivel primaria,

sin embargo, las diferencias fisicas y psicol6gicas suelen ser mas

marcadas. Si existe un ajuste considerando el desarrollo cognitivo del

alumna en comparaci6n al promedio que presenta el grupo de alumnos

tlpicos asigne un punto. Tambien asigne 1 punto si el plan acadernico

esta basado en su desarrollo cognitivo, aunque el alumna se encuentre

en un grupo similar en sus caracterlsticas trsicas. La equivalencia entre

edad y grupo o entre edad y plan acadernico debe estar sustentada en

53
instrun1entos que midan el desarrollo del alurnno, de lo contrarlo la

adaptaci6n no es vallda,

En el reactivo 2, se observa sl la instituci6n cuenta con un plan

estructurado. Este reactive no puede existir sin el primero, o por lo

menos el error podria ser grande si nose considera el primer reactive.

Una vez que se tiene la edad cognitiva del alumna se obtiene el plan

academico a cursar. El docente debe estructurar las actividades de

aprendizaje dentro del grupo evitando los cambios en la rutina de

aprendizaje. Los alumnos con retraso en el desarrollo y TEA suelen

angustiarse ante las cambios de rutinas. El mantener la rutina facilita el

logro de las objetivos de aprendizaje en las alumnos, ademas, en caso

de cambio de rutina facilita su anticipaci6n. Tarnbien debe seleccionar

esas materias o actividades que par el momenta esta fuera del alcance

del alumna, y facilitar otra actividad con otros objetivos para ese horario,

por ejemplo, los alumnos que cursan con dificultades en el lenguaje,

deben realizar otras actividades en el horario de la materia de inqles. Si

existe un plan estructurado y sustituci6n de actividades o materias no

alcanzables para el alumna por otros objetivos mas pr6ximos, asigne un

punto.

54
 El nivel preescolar es un ambiente id6neo para el desarrollo de

habilidades comunicativas y socializaci6n. Mucha del aprendizaje

acadernico se da a traves de actividades ludicas que tienen los nirios,

sin embargo, si las habilidades comunicativas y de socializaci6n estan

dafiadas rnermara el desempefio en las actividades ludicas, por lo tanto,

dificultara el aprendizaje academico. Dentro del plan academico se debe

considerar colocar actividades acadernicas donde se ponga en practica

los programas establecidos en rehabilitaci6n para las habilidades

comunicativas y de interacci6n social. Si el 80 per ciento de las

actividades academicas contemplan actividades que favorecen las

habilidades comunicativas y la interacci6n social asigne un punto en el

reactivonumero 3. Para puntuar con 1 los reactivos 1, 2 y 3 debe haber

evidencia de la programaci6n en el expediente.

Reactivo 4. lndaga acerca de la aplicaci6n que el docente hace de las

tecnicas de modificaci6n de la conducta. Observe si dentro del aula el

docente o un Pl IAN refuerza la conducta del alum no acorde a lo

estipulado en los programas academicos, Los reforzadores pueden ser

sociales, comestibles o tangibles. Si en el aula se refuerza las conductas

del alumno conforme lo estipulado en las programas asigne un punto.

SS
Pan ob. ~rv r Nt" MtH--tlVt'l <1{ hnn\ l b~ervnr I opllcucl6n de dos

activMndt R pronrnnmdnN dnntro dn lo ch.t~a. y observer sl s refuerze

nduct is · spt r tdtr .

Ranctlvo 5. I docontu renllzu uctlvrdndes donde promueve la

int raccton so ·lt\l d I nlunmo, y dlrlg lus acclones para que el alurnno

con TCA o rstrnso Gil su desurrollo soclnltce adecuadamente, y donde

los alurnno llplcos pArllclpa11 011 usta lnteracclon, aslgne 1 punto. Para

esta actlvidAd d be observer slgt:m programs que lmplique socializaci6n

dentro del aula, observe sl el docents se apega a lo lndicado en el

programs.

Reactlvo 6. SI el docents tlsne reuntones rnensuales de seguin1iento y

plenesclon de res progrsmas ecademlcoe y terapeuticos del alurnno,

asigne 1 punto.

Reactlvo 7. En ocaslones Ins habllidades del alumno no son suficientes

para obtener un desemoeno adecuado en determlnades actividades. En

algunas ocaslones para lograr los obletlvos ptanteados se requiere una

S6
constante supervision o participaci6n con el alumno, algo bastante

complicado para un docente que debe dividir su atenci6n entre varios

alumnos del grupo. En esta situaci6n los docentes suelen apoyarse con

un auxiliar (PllAN) que apaya al alumna a que alcance los objetivos

dentro de las actividades en el aula. Si el docente tiene identificadas

estas actividades donde el alumna requiere apoyo uno a uno otargue 1

punto",

Reactivo 8. Asigne 1 punto si la instituci6n cuenta con Pl IAN para

apoyar a los alumnos en las actividades que requieran intervenci6n uno

a una.

8. Dimension conductual: Los problemas conductuales, como las

agresiones o las autoagresiones, suelen ser la principal causa de-

deserci6n escolar, incluso, aunque el alumno tenga buenas habilidades

cognitivas. Los problemas de conducta suelen mejorar con un buen

maneja conductual cuando participa la familia, el docente y el equipo de

educaci6n especial. En el reactivo 1 asigne una puntuaci6n de O si el

nino presenta frecuentemente agresiones a sus comparieros o al

57
docente. En el reactivo 2 asigne una puntaci6n de 0 si el nino presenta

autoagresiones o frustraciones con crisis de berrinche o llanto. En el

reactivo 3 puntue 0 si e~ alumno suele negarse a trabajar dentro del

aula o a seguir las instrucciones def docente.

58
 CAP(TULO Ill

INTERPRET ACl6N

En cada uno de las dimensiones se obtiene el porcentaje de correctas

a traves de una regla de tres, considerando el total de reactivos de cada

dimension coma el 100 por ciento. Luego de obtener el porcentaje de

cada dimension, se obtiene el promedio general.

Se considera que una dimension ofrece buenas probabilidades de

contribuir al exito academico si obtiene un porcentaje de 80 o mas. Los

porcentajes de 60 a 79 son considerados coma regular probabilidad de

exito, mientras que porcentajes inferiores indican poca probabilidad de

exito. La interpretaci6n de los porcentajes por dimension tambien es

aplicada a los resultados totales.

59
 ·-----
Porcentaje Hasta 59 60 a 79 80 y mas
·----
I nterpretaci6n Pacas Regulares Buen as

probabilidades probabilidades probabilidades

de exlto de exito de exito,

Las dimensiones que ofrezcan pocas probabilidades de exlto deben ser

abordadas en por el equipo de educaci6n especial; debiendo desarrollar

cada una de sus dimensiones para elevar la probabilidad de exito en los

ambientes educativos.

60
 ANEXOS

PLANTILLA DE RESPUESTA

1. SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES:

REACTIVO PUNTUACION Observaclen lntentos

1. Libro 0 1 Discrimina 1 2 3

No discrimina

2. Cuaderno 0 1 Discrimina 1 2 3

No discrimina

3. Lapiz 0 1 1 2 3

4. Silla 0 1 1 2 3

5. Suelo 0 1 1 2 3

6. Basura 0 1 1 2 3

7. Colorea 0 1 Trazo con 1 2 3

dificultad

Trazo

correcto

8. Dibuja 0 1 Forma del 1 2 3

dibujo

Garabateo

61
 ------ ---------

9. Ven

10. Dame

11. Ve 0

12. Traeme o

Puntuaci6n totat:
--
Porcentaje: __
 2. COMUNICACl6N RECEPTIVA Y EXPRESIVA

2.1 COMUNICACl6N RECEPTIVA

No Reactivo Puntuaci6n Puntuaci6n

(objeto real) (dibujo)

1 Reconoce el 0 1 0 1

cuademo

2 Reconoce el libro 0 1 0 1

3 Reconoce el lapiz 0 1 0 1

4 Reconoce el borrador 0 1 0 1

5 Reconoce los colores 0 1 0 1

6 Reconoce las tijeras 0 1 0 1

7 Reconoce el resistol 0 1 0 1

8 Reconoce la silla 0 1 0 1

9 Reconoce el 0 1 0 1

escritorio o

mesabanco

10 Reconoce la acci6n 0 1 0 1

gritando

63
 11 Rt)(X)t \()Cf} '" (~Ct~l\\t \ 0 1

001 t it't uto

12 Reconoce I" accion 0 t Q

cant utdo

13 Reoonoce le' E'\~d\\n 0 1 Q t

dioujfl"do

14 Rt)conoct) tu accion Q 1 Q ·t

tmbajando

15 Reconoce la accion 0 1 0

senundo

16 Reconoce la accion 0 1 0

aptaudieodo

Puntuacion total obieto real:__ Pon~ntaj~:__

Puntuacion total dibuio: __ P()('Ct}nmj :__

 ,2 COMUNICACION EXPRESIVA

No R&:etlvo Puntuacl6n

1 \J -~t\)S 0 1

\ R'lhnente

2 Pi i ir di 031) 0 1

3 Dt n (cusndo n 0

quiera slg

Di :;e si cuando 0 1

quiere slg

5 Pide ayuda 0 1

6 Dice su nornbrs 0 1

cuando se le

pregunta

7 Dice el nombre de 0 1

sus padres cuando

se le pregunta

Puntuaci6n total:
--
Porcentaje: __

65
 3. COGNITIVA

N Reactivo Puntuaci6

0 n

1 Clasifica lmaqenes por categorla 0 1

2 Establece semejanzas entre dos objetos por 0 1

cualidad

3 Establece semejanzas entre dos objetos por 0 1

funci6n

4 ldentifica que objeto no pertenece a un grupo 0 1

por la ausencia de una cualidad

5 ldentifica colores 0 1

6 ldentifica vocales 0 1

7 ldentifica 7 o mas consonantes 0 1

8 Cuenta hasta el 20 0 1

9 Tiene la noci6n de cantidad 0 1

Puntuaci6n total: --

Porcentaje: __

66
 4. ATENCl6N

Numero Reactivo Puntuacion

1 Pone atenci6n al docente 0 1

2 Pone atenci6n al cornpariero de 0 1

clase

3 Concentraci6n al trabajar en mesa 0 1

4 Atenci6n visual prolongada ( conejo) 0 1

5 Atenci6n auditiva ( cuento) 0 1

prolongada

6 Atenci6n auditiva enfocada 0 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Puntuaci6n total: --

Porcentaje: __

67
 5. MEMORIA

No Reactivo Puntuaci6n

1 Dibuja 5 imaqenes que vio previamente 0 1

2 Dibuja 5 imaqenes 30 minutos despues de 0 1

haberlas vista

3 Despues de escuchar 5 sonidos de 0 1

animales menciona que animales fueron

4 Menciona a los animales que emitieron 0 1

sonido 30 minutos despues de haberlo

escuchado

5 Despues de haber escuchado un cuento, lo 0 1

cuenta

6 Puede contar un cuento apoyandose en 0 1

c
irnaqenes

Puntuaci6n total:
--
Purcentaje: __

68
 6. DIMENSl6N SOCIAL

·- -
No Reactive Puntuaci6n

1 Juega con juguetes 0 1

2 Juega juegos tradicionales con otros nines 0 1

3 Juega deportes con otros nines 0 1

4 Participa en las actividades grupales 0 1

Puntuaci6n total: --

Porcentaje: __

7. DIMENSl6N INSTITUCIONAL

No Reactivo Puntuaci6n
'1
1 Desarrollo cognitive acorde al promedio de 0 1

edad del grupo

2 Estructura en la escuela 0 1

3 80 por ciento de comunicaci6n y socializaci6n 0 1

4 Se refuerza la conducta de los alumnos 0 1

5 Se promueve la interacci6n social 0 1

69
 6 Reuniones mensuales 0 1

7 ldentifica las actividades donde requiere 0 1

apoyo

8 La escuela tiene un PllANN 0 1

Puntuaci6n total:
---
Porcentaje: _

8. DIMENSION CONDUCTUAL

No Reactive Puntuaci6n

1 Agrede a sus comparieros o al profesor 0 1

2 Se autoagrede o presenta berrinches o crisis 0 1

de llanto

3 Se niega a realizar las actividades 0 1

Puntuaci6n total:
--
Porcentaje: __

70
 RESULT ADOS DEL INE\IHAA

DIMENSl6N ; PR08ABJUOAD DE OOTO t"-

1. Comunicacioo receptiva (promedio)
2. Comunicacioo expresiva I I
3. Cognitiva '

4. Atencioo
5.
6.
Memoria
Social
I 'I
7. lnstitucioo '•
8. Conductual I

71
 ! Espectro . a tTEA)
en la ed c . . ~T'•n..,......,..,.,,..;~ de Q . o.

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'1 . I J I. I '

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