¿Creencia sin evidencia?

Una nota de investigación de

políticas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje
journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1478210320940206

Acceso libre

Artículo de investigación

Publicado por primera vez en línea el 9 de julio de 2020

Volumen 19 , Número 1
https://doi.org/10.1177/1478210320940206

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vida?

Resumen
Desarrollado por primera vez a fines de la década de 1990 por el Centro de Tecnología
Especial Aplicada, el marco pedagógico conocido como "Diseño Universal para el
Aprendizaje" (UDL) ha atraído una inversión cada vez mayor de instituciones K-12 y
postsecundarias. Los promotores de UDL a menudo enmarcan el enfoque como "basado
en la neurociencia" y, además, como un "enfoque basado en evidencia" para el diseño

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instruccional en la enseñanza y el aprendizaje. Si bien la retórica es prometedora, ninguna
investigación rigurosa publicada ha demostrado alguna mejora en una intervención
educativa diseñada con los principios de UDL en mente. Además, la comunidad de
práctica en torno al UDL parece ser hostil a las preguntas sobre el rigor del análisis
utilizado para promover las intervenciones del UDL. Los estudios de enfoques UDL no
siguen las mejores prácticas en términos de diseño de investigación, y, a menudo, solicita
anécdotas en lugar de probar la eficacia del enfoque. El propósito de esta nota de
investigación de políticas es examinar el estado del arte en la investigación del UDL y
aclarar el origen de la teoría pedagógica. Debido a que no se ha probado la efectividad de
esta teoría, no hay motivos para que los planes de implementación de UDL se enmarquen
como decisiones "basadas en evidencia". Además, la reticencia de los defensores del UDL
a estudiar rigurosamente la eficacia de su intervención plantea cuestiones importantes
sobre su confianza en la teoría. Por estas razones, la única conclusión basada en la
evidencia que se puede hacer sobre UDL es que se requieren más estudios, ya que sus
afirmaciones principales siguen sin probarse. Las instituciones de cualquier nivel
educativo deben proceder con cautela antes de dedicar recursos significativos a la
implementación de UDL. El propósito de esta nota de investigación de políticas es
examinar el estado del arte en la investigación del UDL y aclarar el origen de la teoría
pedagógica. Debido a que no se ha probado la efectividad de esta teoría, no hay motivos
para que los planes de implementación de UDL se enmarquen como decisiones "basadas
en evidencia". Además, la reticencia de los defensores del UDL a estudiar rigurosamente
la eficacia de su intervención plantea cuestiones importantes sobre su confianza en la
teoría. Por estas razones, la única conclusión basada en la evidencia que se puede hacer
sobre UDL es que se requieren más estudios, ya que sus afirmaciones principales siguen
sin probarse. Las instituciones de cualquier nivel educativo deben proceder con cautela
antes de dedicar recursos significativos a la implementación de UDL. El propósito de esta
nota de investigación de políticas es examinar el estado del arte en la investigación del
UDL y aclarar el origen de la teoría pedagógica. Debido a que no se ha probado la
efectividad de esta teoría, no hay motivos para que los planes de implementación de UDL
se enmarquen como decisiones "basadas en evidencia". Además, la reticencia de los
defensores del UDL a estudiar rigurosamente la eficacia de su intervención plantea
cuestiones importantes sobre su confianza en la teoría. Por estas razones, la única
conclusión basada en la evidencia que se puede hacer sobre UDL es que se requieren más
estudios, ya que sus afirmaciones principales siguen sin probarse. Las instituciones de
cualquier nivel educativo deben proceder con cautela antes de dedicar recursos
significativos a la implementación de UDL.

Un hombre sabio, por lo tanto, proporciona su creencia a la evidencia ( Hume, 2007 : 97).

El aforismo de David Hume, que se encuentra en la Investigación sobre el entendimiento

humano , expresa precisamente el espíritu de la toma de decisiones basada en la
evidencia. En el caso de la educación, los llamados a que la pedagogía se base en la
evidencia defienden de manera similar que nuestras creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje se basen en la evidencia disponible. Como argumenta Willingham (2012) ,
cuando la mala ciencia o las creencias infundadas reemplazan al análisis riguroso como la

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luz que guía nuestras elecciones pedagógicas, los formuladores de políticas mal
informados pueden obstaculizar la experiencia educativa de una generación de
estudiantes.
Es con miras a la importancia de la evidencia para guiar la práctica pedagógica que me
gustaría reflejar en esta nota de investigación de políticas sobre la última tendencia en la
pedagogía popular: el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL). Un producto del
Centro de Tecnología Especial Aplicada (una organización de investigación y desarrollo
educativo con sede en Wakefield, Massachusetts), UDL aboga por una revolución en la
pedagogía, incluida la integración generalizada, si no completa, de la tecnología, múltiples
modos de representación y evaluación, y un reconocimiento de la variabilidad del alumno
y del contexto ( Meyer et al., 2014 ; Rose y Meyer, 2002). Como se discutirá a
continuación, si bien el llamado a la acción es convincente, los cambios de política
solicitados por los defensores de UDL carecen de una base probatoria de éxito en
solicitudes anteriores. Gran parte de la literatura sobre UDL ha sido autopublicada por el
Centro de Tecnología Especial Aplicada, y la pequeña proporción que ha pasado por la
revisión por pares se ha centrado casi por completo en la capacidad de los instructores
para adoptar prácticas de UDL en lugar de la efectividad desde la perspectiva del
estudiante. A falta de evidencia de efectividad, la inversión continua en UDL implica la
adopción de ideas refutadas de la teoría de los estilos de aprendizaje, el andamiaje
excesivo de habilidades complejas y la promoción de tecnologías digitales costosas a pesar
de la evidencia que sugiere la inferioridad de la lectura basada en pantalla.
Mi objetivo en esta nota de investigación de políticas es llamar la atención sobre la
gravemente problemática escasez de evidencia para justificar la aplicación de UDL en
instituciones educativas. Dada la creencia generalizada en UDL como lo demuestra la
adopción en K-12 y las instituciones postsecundarias (ver Meyer et al., 2014 : 17),
esperaríamos una evidencia generalizada similar para las principales afirmaciones: (1)
que un modelo particular de la neurociencia puede guiar el diseño instruccional; (2) que a
los estudiantes se les deben presentar múltiples medios porque siempre son más capaces
de decidir cómo aprender; y (3) que las tecnologías educativas son una parte esencial para
llegar a todos los estudiantes. Sin embargo, UDL carece de una base probatoria y, en esta
etapa, en el mejor de los casos puede llamarse hipótesis, noun enfoque basado en la
evidencia.

Diseño Universal para el Aprendizaje: Una breve introducción

Como se mencionó anteriormente, el marco UDL fue desarrollado por una organización
llamada Centro de Tecnología Especial Aplicada. Como señalan dos de los fundadores del
centro en Teaching Every Student in the Digital Age —el primer trabajo importante que
esboza la teoría de UDL—, su misión original en la década de 1980 era evaluar cómo las
tecnologías emergentes podrían ayudar a los estudiantes con discapacidades, pero a
finales de En la década de 1990, la misión se había expandido hacia la investigación y
promoción del “uso de la tecnología para transformar la naturaleza del currículo mismo” (
Rose y Meyer, 2002 : v). 1 La historia de los antecedentes del centro en defensa de la
tecnología brilla en declaraciones como “las herramientas y los materiales digitales [son]
el corazón del aula UDL” ( Rose y Meyer, 2002 : 105).

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El marco UDL aboga por múltiples medios de compromiso, representación y
acción/expresión, cada uno de ellos dividido en objetivos específicos ( Meyer et al., 2014 :
111). El marco afirma que se deben considerar tres redes separadas en el cerebro
(reconocimiento, estratégica y afectiva) al planificar las lecciones. Al centrarse no en las
necesidades individuales de los estudiantes sino en la variabilidad esperada a nivel de la
población, "ni siquiera necesitamos conocer a nuestros estudiantes en particular para
planificar el rango de variabilidad en una dimensión dada" ( Meyer et al., 2014: 110). La
aplicación práctica de UDL, entonces, implica prácticas estándar de establecimiento de
objetivos, evaluación efectiva y apropiada, y consideración de métodos y materiales. Lo
que separa al UDL del enfoque genérico de planificación de lecciones sería: (1) la hipótesis
de que hay tres redes de aprendizaje específicas que se mapean en áreas del cerebro; y (2)
el argumento de que proporcionar a cada estudiante múltiples medios para participar en
el aprendizaje, con el apoyo de tecnologías que pueden hacerse cargo de las habilidades
que no se evalúan directamente en ese caso particular.

¿Dónde está la evidencia?

UDL se enmarca conscientemente como un enfoque científico, y los defensores a menudo
afirman que las tres redes de aprendizaje se identificaron a través de "avances en
neurociencia" ( Meyer et al., 2014 : 5). Trabajos más recientes publicados internamente en
el Centro de Tecnología Especial Aplicada se refieren a la presentación original de Rose y
Meyer de las tres redes ( Rose y Meyer, 2002 : 11–40). En lugar de citar artículos
científicos, como cabría esperar dadas las sólidas afirmaciones de basarse en la
neurociencia, los autores presentan imágenes alteradas de un libro de texto de
introducción a la neurociencia. Si bien no hay nada científicamente inválido en las
correlaciones observadas casualmente que forman la base de una hipótesis, la continua
referencia a Rose y Meyer trata las tres redes y su relación con el aprendizaje como hechos
(en lugar de hipótesis). Los investigadores del lado neurocientífico de la psicología
educativa advierten contra este tipo de afirmación casual sin un estudio cuidadoso (
Willingham y Lloyd, 2007 ), ya que a menudo puede conducir a afirmaciones exageradas.
La base neurológica de la teoría es en sí misma una hipótesis y no un hecho.
Surgen más preguntas cuando se analizan afirmaciones específicas de UDL. La afirmación
de que los estudiantes saben mejor y pueden seleccionar por sí mismos las actividades
que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje ha sido rotundamente rechazada como un
neuromito ( Kirshner and van Merrienboer, 2013 ; ver también Rose and Meyer, 2002 :
148–9). Si bien la defensa general de UDL del desarrollo de habilidades de andamiaje
sigue el consenso académico, el argumento específico de que el andamiaje digital puede
aislar habilidades específicas para ser evaluadas elimina la oportunidad para que los
estudiantes desarrollen una comprensión de cómo se aplican las habilidades en contextos
complejos. 2 Finalmente, la defensa constante de las aulas basadas en pantallas ignora la
investigación que demuestra una comprensión reducida cuando los estudiantes leen en
pantallas en lugar de materiales en papel (Clinton, 2019 ; Halamish y Elbaz, 2020 ).

¿Funciona?

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Los escépticos de cualquier innovación a menudo pueden ser silenciados cuando se les
presenta una fuerte evidencia de éxito. En el caso de la UDL, esta prueba ni se presenta ni
se prioriza su recolección por parte de sus defensores. Primero, hay un problema de
diseño de investigación, ya que los estudios que involucran UDL a menudo no controlan
ni discuten los datos demográficos, las métricas comparativas previas o posteriores a la
intervención, los grupos de control, el diseño experimental o la prueba de alternativas (
Davies et al., 2012). ; Ok et al., 2017 ). Una barrera importante que surge de esta falta de
claridad acerca de lo que implica exactamente el UDL en la práctica: debido a que los
detalles del marco se encuentran en la hipótesis sobre los procesos cerebrales y la
integración digital, es difícil determinar cuándo se estudia una lección como ejemplo de
UDL. realmente esdiseñado universalmente, y lo que lo hace así ( Rao et al., 2014 ). Si
bien Capp (2017) encontró que la falta de evidencia de mejores resultados de aprendizaje
no devalúa las mejoras en el proceso de aprendizaje, Ok y colegas (2017) resumen el
estado del campo diciendo que "todavía no hay respuestas definitivas disponibles para
muchas preguntas". sobre la eficacia comparativa de la instrucción basada en UDL para
estudiantes de varios tipos de necesidades” ( Ok et al., 2017 : 135).
Como Willingham (2012)argumenta, casi cualquier moda pedagógica puede producir
evidencia anecdótica compartida en forma de testimonios sinceros. Si bien la mera
existencia de testimonios no implica que haya algo fraudulento en marcha, la continua
confianza en anécdotas y testimonios (en lugar de evidencia) en la literatura UDL
producida por el Centro de Tecnología Especial Aplicada debería generar preguntas. La
relación problemática con la evidencia se puede capturar en dos viñetas. Primero, el
informe de 2019 del programa UDL de New Hampshire solo incluye una pequeña sección
que analiza a los estudiantes a través de planes de lecciones de muestra. Si bien se nos
dice que las lecciones están “diseñadas universalmente”, es imposible determinar la
influencia específica del UDL en la “extracción” de las chispas de chocolate de las galletas
o en la “elección de explorar el trabajo de un artista, un poeta o un músico” (REPARTO,
2019 : 7). Si bien los datos de cara al maestro en el informe también son bastante
superficiales, confiar únicamente en anécdotas que podrían haber surgido fácilmente de
un plan de lección que no es UDL demuestra un estudio sorprendentemente superficial de
la experiencia del estudiante.
La segunda viñeta proviene del estudio de UDL de Beerwart (2018) y habla de su
experiencia en un seminario realizado sobre el tema de UDL por la Escuela de Graduados
en Educación de pago por módulo de la Universidad de Harvard. “Durante una sesión en
particular”, Beerwart (2018 : 5–6) escribe:

se hizo una pregunta sobre la efectividad del marco... El miembro del programa en la sesión
pareció resistirse a la idea de que las personas quisieran datos, y la pregunta nunca fue
respondida. Hubo una mención de estudios cualitativos "en curso", pero no se produjeron
resultados, ni se proporcionaron detalles sobre dónde encontrar esa información cualitativa.

En lugar de un caso atípico, la experiencia de Beerwart de apetito mínimo por la evidencia

de la efectividad de UDL se replica en la revisión de la conferencia telefónica UDL-Canada
2019 para artículos, que permite presentaciones en once áreas temáticas, ninguna de las
cuales analiza la evidencia de efectividad ( UDL-Canada, 2019 ). En lugar de una

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creencia proporcionada a la evidencia, como aconsejó Hume (2007), los defensores de
UDL se deslizan demasiado fácilmente hacia la evangelización, compartiendo la promesa
de la tecnología educativa y la autoselección entre múltiples medios de participación y
evaluación.

Conclusión
No es mi intención en esta nota de investigación de políticas afirmar definitivamente que
la teoría de UDL no es válida. Debido a que carecemos de evidencia sobre su efectividad,
sería prematuro rechazar el UDL, al igual que lo es aceptarlo sin cuestionamientos . Dada
su aceptación de la autoselección de la era de los estilos de aprendizaje refutados, el
andamiaje excesivo de habilidades complejas y la promoción de tecnologías digitales
costosas contra evidencia científica sólida, hay razones para permanecer escéptico. En
una era en la que los presupuestos educativos ya están bajo escrutinio, las jurisdicciones
deben pensar detenidamente antes de realizar inversiones a gran escala en la promoción
de pedagogías no probadas.

Declaración de conflicto de intereses

El(los) autor(es) declaró(n) que no existe(n) ningún conflicto de interés potencial con
respecto a la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.

Fondos
El(los) autor(es) declararon haber recibido el siguiente apoyo financiero para la
investigación, autoría y/o publicación de este artículo: El autor desea agradecer el
generoso apoyo del Social Sciences and Humanities Research Council of Canada.

identificación ORCID
Michael PA Murphy https://orcid.org/0000-0002-9523-4402

notas al pie
Descargo de responsabilidad

Los puntos de vista y las opiniones expresadas en este artículo son obra del autor y no
reflejan necesariamente una posición oficial de Algonquin & Lakeshore CDSB.

Quizás frente a las críticas por enfatizar demasiado la tecnología, las citas de esa discusión
en el libro de 2002 ahora proceden a reemplazar esa declaración con puntos suspensivos
(ver Meyer et al., 2014 : 128).

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Véase el ejemplo de la redacción de ensayos, donde Rose y Meyer abogan por el uso de
“andamios relacionados con el texto, incluidos el reconocimiento de voz, la predicción de
palabras, la corrección ortográfica y la conversión de texto a voz” (2002: 95), bajo el
supuesto de que el la habilidad para escribir un ensayo es de alguna manera
independiente de sus componentes de escritura, pensamiento independiente y elección de
palabras.

notas

Referencias
Beerwart AA (2018) Una revisión integradora analítica de la efectividad del Diseño
Universal para el Aprendizaje para estudiantes de K-12 . EdD Diss, Universidad
Regente.

CAST (2019) La Red de Innovación UDL de New Hampshire: Informe del año 2 .
Wakefield, MA: REPARTO.

Ir a Referencia
Google Académico
Davies PL, Schelly CL, Spooner CL (2012) Midiendo la efectividad del diseño universal
para la intervención de aprendizaje en la educación postsecundaria. Revista de Educación
Postsecundaria y Discapacidad 26(3): 195–220.

Ir a Referencia
Google Académico
Hume D (2007) Una investigación sobre el entendimiento humano y otros escritos .
Nueva York: Cambridge University Press.

Ir a Referencia
Google Académico
Kirshner PA, van Merrienboer J (2013) ¿Los estudiantes realmente saben más? Leyendas
urbanas en la educación. Psicólogo educativo 49 (3): 169–183.

Ok MW, Rao K, Bryan BR, McDougall D (2017) Diseño universal para el aprendizaje en
aulas de preescolar a grado 12: una revisión sistemática de la investigación.
Excepcionalidad 25(2): 116–138.

UDL-Canadá (2019) Call for Papers. https://www.udlcanada.ca/call-for-papers.html

Ir a Referencia
Google Académico
Willingham DT (2012) ¿Cuándo se puede confiar en los expertos? Cómo distinguir la
buena ciencia de la mala en educación . San Francisco: Jossey-Bass.

Biografías

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Michael PA Murphy is a SSHRC doctoral fellow in International Relations and Political
Theory at the University of Ottawa, and an associate member of the University of Ottawa
Research Unit in the Scholarship of Teaching and Learning. He serves as an elected
school board trustee, editorial assistant at Security Dialogue, and program co-chair for
ISA’s Active Learning in International Affairs Section. He has published over a dozen
articles on International Relations theory, political theory, and pedagogy, appearing in
Contemporary Security Policy, the International Journal of Academic Development, the
Journal of Political Science Education, and elsewhere. His work can be found at:
http://bit.ly/37NJMkZ.

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