Evaluación e Intervención en Alta Capacidad

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Edición nº 50 enero-marzo 2023
EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN EN ALTA
CAPACIDAD
LUZ F. PÉREZ SÁNCHEZ
Catedrática de Psicología. Directora del Experto
Universitario en Desarrollo de la Inteligencia Capacidad
Superior y Neuropsicología. Directora de la Unidad de
Asesoramiento en Inteligencia y Talento. Directora del
Programa ADA (Alto Desarrollo del Aprendizaje).
Universidad Camilo José Cela.
PILAR MUÑOZ DELEITO

Doctora en Psicología Escolar. Orientadora Educativa.
Profesora del Experto Universitario en Desarrollo de la
Inteligencia Capacidad Superior y Neuropsicología. Co-
directora y Coordinadora de la Unidad de Asesoramiento
en Inteligencia y Talento. Co-directora y Coordinadora
del Programa ADA (Alto Desarrollo del Aprendizaje).
Universidad Camilo José Cela.
Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

de las Acreditaciones Nacionales del Consejo General de la Psicología
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Evaluación e intervención en Alta Capacidad
FICHA 1 ........................................................................................................... 35
Características de los alumnos con alta capacidad y repercusiones conductuales
FICHA 2 ................................................................................................................................. 36
Guías para la elaboración de currículum diferenciado de enriquecimiento
Ampliación curricular individual y Adaptación curricular individual
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Evaluación e intervención en Alta Capacidad
Introducción
1. Perfiles. ¿qué entendemos por alta capacidad, dotación o talento?
1.1. Modelos explicativos
1.2. Características
1.2.1. Intelectuales
1.2.2. Desarrollo socio-emocional
1.2.3. Disincronía
1.2.4. Funcionamiento neuropsicológico
1.3. Repercusiones en la conducta de los de los alumnos de alta capacidad por sus características.
2. Principios para la identificación
2.1 Problemática y detección
2.2 Falsas creencias
2.3. Contextos y técnicas de detección
3. Identificación y diagnóstico
3.1. Bases para la identificación
3.2. El proceso de identificación. ¿Cuándo y cómo identificar?
3.3. Test Psicológicos
3.4. El informe Psicopedagógico
4. Intervención psicopedagógica
4.1. Modelos generales
4.1.1. Agrupamiento
4.1.2. Flexibilización del periodo de escolarización obligatorio
4.1.3. Enriquecimiento
4.1.3.1. Adaptaciones y Ampliaciones curriculares
4.2. Modelos específicos de enriquecimiento
4.3. Legislación del Estado y las Comunidades Autónomas
4.3.1. De carácter nacional
4.3.2. De carácter autonómico
5. La superdotación oculta
5.1. Niñas y mujeres con alta capacidad
5.2. Doble excepcionalidad
5.3. Minorías
5.4. Fracaso escolar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ficha 1
Características de los alumnos con alta capacidad y repercusiones conductuales.
Ficha 2
Guía para la elaboración de currículum diferenciado de enriquecimiento. Adaptación curricular individual y Amplia-
ción curricular individual.
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Formación Continuada a Distancia
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INTRODUCCIÓN
El estudio de la inteligencia superior no es nuevo dentro de la psicología ni dentro del campo de la educación. Refi-
riéndonos exclusivamente a nuestro país, durante la primera mitad del S. XX hubo psicólogos y educadores que se
preocuparon por la existencia de estos alumnos, y se creó entre otros organismos el Instituto de elección Escolar
Obrera con un centro especializado en ayuda a niños de clases desfavorecidas del que salieron figuras eminentes
como fue Mariano Yela uno de los promotores de la psicología moderna en España. Este centro se cerró en 1952.
Desde entonces hasta 1996, la legislación no contempla necesidades educativas especiales o específicas de estos
alumnos, con lo que se produce un gran vacío legal a la vez que un gran desconocimiento, de una parte, por la desin-
formación social que aportan algunos medios de comunicación, creando y fomentando falsas creencias sobre estos
niñas y niños, lo que debemos unir los cambios actuales y nuevos conocimientos sobre la inteligencia humana.
1. PERFILES. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ALTA CAPACIDAD, DOTACIÓN O TALENTO?

No hay unanimidad en las características de los distintos de perfiles no obstante hay un mayor consenso en los que a
continuación exponemos Tannenbaum (1983) diferenció distintos conceptos con la idea de realizar una taxonomía de
talentos que fuera práctica y ayudara a delimitar rasgos y conductas.
No obstante, la idea y está primera taxonomía de Tannenbaum ha sido muy discutida (Sternberg y Davidson, 1985),
ya que partió de cuatro grandes grupos de talento:
Escasos. Destacan en un proyecto muy específico en un área muy concreta. Como el caso de Alfred Nobel.
Excedentes. Son sujetos que desbordan por su gran producción en cuanto a cantidad y calidad. Casos represen-
tativos son Amadeus Mozart o Leonardo Da Vinci.
De cuota. Dependen de las demandas de una sociedad. Cada sociedad demanda un determinado tipo de talen-
tos que por alguna razón “necesite” o valore. Los astronautas de nuestra época, los futbolistas de élite.
Estos talentos son valorados únicamente en función de estadísticas o datos poco comunes o su capacidad de
impresionar a los demás. El ejemplo más común son aquellas personas que ostentan records “Guiness”.
Otro gran grupo de autores hacen clasificaciones en lo que podríamos llamar “niveles· de talento o áreas (Castelló y
Battle 1998).
Precoz: hace referencia a un desarrollo temprano e inusual para la edad del alumno en comparación con el
resto de los compañeros. La mayoría de los superdotados son niños precoces, pero no todos los niños precoces
llegan a desarrollar capacidades de modo excepcional.
Prodigio: son sujetos (niños o adultos) que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición,
sin que sea necesario el desarrollo de más habilidades que cualquier otro adulto en otros campos.
Brillantes: personas que destacan en alguna capacidad y en un contexto determinado.
Genio: son sujetos con una gran capacidad en una o varias áreas de las habilidades humanas y de producción
excepcional.
Talento: hace referencia a un rendimiento superior en una o más áreas específicas, tanto curricular como en
otros ámbitos (i.e., deportes, música, artes, etc.), mostrando rendimientos diferentes, medios o incluso bajos en
otras áreas. El talento simple se refiere a sujetos que presentan un alto rendimiento en una aptitud o habilidad,
mientras que los talentos múltiples lo hacen en dos o más aptitudes o habilidades.
Una de las clasificaciones más habituales del talento es la siguiente:
Talento académico: se considera talento complejo en donde se combinan recursos elevados verbales, lógicos y
de gestión de memoria.
Talento matemático: es un talento simple que destaca por la elevada representación y manejo de informaciones
de tipo cuantitativo y numérico, con gran facilidad para la representación cuantitativa de la información.
Talento verbal: se refiere al talento centrado en el dominio de la información verbal que hace que los alumnos
destaquen académicamente en numerosas áreas, relacionadas con el uso del lenguaje exceptuando aquellas
que requieran representaciones cuantitativas en donde pueden obtener resultados diversos.
Talento lógico: es un talento simple cuyo dominio principal es el razonamiento lógico-abstracto, con un pensa-
miento excesivamente rígido y estructurado y con dificultades para desarrollar el pensamiento divergente
Talento artístico-figurativo: igualmente es complejo debido a la combinación de recursos espaciales-figurativos,
razonamiento lógico y aptitud creativa; los sujetos con este talento suelen destacar en arte o diseño.
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4 Formación Continuada a Distancia
Talento creativo: es un talento simple que se presenta como una gran capacidad en el pensamiento divergente, late-
ral, con fluidez, flexibilidad y originalidad; son alumnos altamente críticos que destacan por retar a los docentes
con sus ideas.
Talento social: se caracteriza por disponer de recursos de manejo del ambiente y toma de decisiones en un
ámbito social que beneficia el clima escolar del alumno, sin que repercuta en los resultados académicos.
Esta breve clasificación de talento es en la que existen mayor coincidencia y, de otra parte tiene una mayor utilidad
en el diagnóstico y orientación educativa, no obstante hay clasificaciones más recientes que acoge talentos cinemato-
gráficos, emprendedores, tecnológicos,”influencers” etc..(Heizen y Piziano 2009).
En conclusión, a partir de estas definiciones se puede establecer diferencias entre las distintas capacidades intelec-
tuales, ya sea por un rendimiento superior en alguna habilidad, en varias, o en todas, en el inicio temprano del desa-
rrollo de la habilidad, y sobre todo, en comparación con sus iguales.
En el caso específico de la alta capacidad intelectual, consideramos necesario establecer de forma más precisa la
diferenciación de los conceptos de Alta Capacidad, Superdotación y Talento, aunque en el lenguaje coloquial se utili-
zan como sinónimos.
Las Altas Capacidades parten de una medición psicométrica que sitúa a una o varias capacidades en puntuaciones
claramente por encima de la media. Así encontramos a sujetos con rendimientos superiores en una o varias áreas de
la cognición humana que consideraríamos como Talentos. En el caso de los niños podemos encontrar a alumnos con
Alta Capacidad y/o Talento específico en una o varias áreas o habilidades.
La Superdotación es una manifestación explicita y global de la Alta Capacidad. Se caracteriza por una combinación
de recursos intelectuales que da la posibilidad de gestionar y procesar la información de modo eficaz y elevado en
una mayoría de dominios cognitivos. Pueden presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una gama muy
amplia de aptitudes y, en conjunto, una manera diferenciada de funcionamiento neurocognitivo.
No obstante, el desarrollo de estas capacidades tiene algunas características a destacar, de una parte, que esta espe-
cial dotación, aunque global con el tiempo suele cristalizar en áreas específicas de las ciencias o las artes (Gagné,
2009) y de otra parte que, como cualquier aptitud humana, requiere tiempo, motivación y esfuerzo. Además, debe-
mos tener en cuenta la variabilidad demostrada en edades tempranas lógica dentro del propio desarrollo puede hacer
variar el perfil cognitivo, por lo que el término superdotado solo es adecuadamente aplicable a jóvenes o adultos que
reunían las características que hemos descrito, (Gardner,1995).
Sin embargo, no solo una elevada inteligencia conforma una alta capacidad, sino que se trata de un constructo mul-
tidimensional en el que interactúan distintas variables que deben de ser identificados para entender mejor su naturale-
za. En el siguiente apartado, se abordarán los modelos teóricos de la alta capacidad intelectual que enfatizan las
principales variables que le acompañan y la manera con cómo interactúan entre ellas.
1.1. Modelos explicativos

De los innumerables modelos explicativos que sustentan la alta capacidad intelectual, se presentan a continuación
los modelos considerados más relevantes para la identificación e intervención de este perfil intelectual, abordando a
la alta capacidad y a la inteligencia de un modo dinámico y multidimensional, más que estático y unidimensional.
Una clasificación clásica divide a los modelos en:
a) Los modelos psicométricos, cronológicamente son los más antiguos y se basan exclusivamente en la medida de CI,
estableciendo una línea de corte (Terman y Oden, 1947).
b) Modelos simples y complejos d aptitudes, basados en las propuestas de Inteligencia Factorial de Sperman (1927) o
Guilford (1967)
c) Los modelos socio-culturales aportan el valor de los contextos a la hora de definir la capacidad superior. (Albert y
Rounco, 1986).
Los enfoques actualmente son cada vez más precisos y con una mayor identidad a la hora de definir la superdota-
ción (Pérez y Domínguez, 2006; Aretxaga, 2013), de ellos destacamos:
El Modelo de los Tres Anillos (o enriquecimiento triádico) de J. Renzulli (1978, 2012) (ver Figura 1) hace un especial
hincapié en las características que intervienen en los logros de alto nivel. Define que la conducta superdotada se da
en ciertas personas, ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias, basándose en tres características o componentes:
una capacidad intelectual superior a la media, perseverancia y un alto grado de motivación y de compromiso con la
tarea y, por último, altos niveles de creatividad.
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FIGURA 1
MODELO DE LOS TRES ANILLOS (O ENRIQUECIMIENTO TRIÁDICO.
(TOMADO DE: J. RENZULLI, 1978, 2012)
También entre los pioneros está modelo de F. Gagné (1991) (posteriormente es revisado y actualizado, (Gagné 2000)
el modelo diferenciador de superdotación y talento.
El modelo de Gagné propone distinguir los términos “superdotación” y “talento”, el primero para referirse a capaci-
dades naturales o aptitudes, y el segundo para capacidades desarrolladas o destrezas.
El término “aptitudes” se refiere a las capacidades que según este autor constituyen la superdotación. Con un com-
ponente genético significativo, su desarrollo depende del ambiente y del entrenamiento formal e informal.
El modelo utiliza cinco dominios de aptitudes que cubren básicamente el espectro de las aptitudes humanas: intelec-
tual, creativo, socioafectivo, sensomotriz y otros (ver Figura 2).
Como vemos, este autor, además de recoger los dominios intelectuales más conocidos y más extensamente estudia-
dos, recoge la creatividad, que considera un ingrediente clave en el rendimiento superior especialmente en ciertas
áreas (ciencias, arte, etc.)
FIGURA 2
MODELO DIFERENCIAL DEL TALENTO GAGNÉ, 1991-2002. ADAPTACIÓN PROPIA
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El Modelo de Interdependencia Triádica de Mönks (1993) parte del supuesto de que la superdotación es un fenóme-
no dinámico que resulta de la interacción entre el individuo y el entorno, por lo que además de tener en cuenta los
tres componentes del modelo de los Tres Anillos, en este modelo se añaden las variables del contexto escolar social y
familiar que interactúan entre sí.
FIGURA 3
MODELO DE INTERDEPENDENCIA TRIÁDICA DE MÖNKS (1993).
ADAPTACIÓN PROPIA
Otro modelo que reconoce explícitamente las variables del contexto además de ambiente y experiencia, como pro-
cesos que influyen en la alta capacidad, está el Modelo Piramidal de Piirto (1994). La pirámide propuesta hace refe-
rencia a tres niveles: el primer nivel o nivel básico lo constituye la personalidad del individuo (motivación, actitud,
liderazgo, entre otras); el segundo nivel, intermedio se forma de las puntuaciones del cociente intelectual; y el tercer
nivel o nivel superior estaría ocupado por el talento específico. En este modelo, la influencia del contexto social se
explica añadiendo un cuarto nivel que se encuentra por encima de la pirámide, al que la autora llama “estrellas de la
fortuna” y en el que se encuentran una serie de variables como la suerte, la familia, el lugar donde nace, la genética y
el entorno cultural etc.
FIGURA 4
MODELO PIRAMIDAL DE PIIRTO
(TOMADO DE PIIRTO 1994)
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Modelo de Integración. También llamado Modelo Global de la Superdotación (Pérez, Dominguez y Diaz, 1998,
Pérez y Domínguez, 2006) parte de la revisión actualizada de los diferentes modelos teóricos existentes sobre el desa-
rrollo de la inteligencia humana; asimismo, recibe el influjo de las investigaciones que habían venido realizando en
España.
El mismo modo, el Modelo de Integración analiza las propuestas de los modelos de rendimiento, como el de Renzu-
lli y hace hincapié en la interacción entre tres núcleos de factores: Capacidad, Creatividad y Motivación o Aplicación
a la tarea. En este modelo las capacidades se estudian por núcleos que pueden darse aislados o de forma compleja y
recoger capacidades no intelectuales: matemática, lingüística, espacial, motriz, musical, artística e interpersonal. De
otra parte, reconoce los diferentes estilos intelectuales, y las formas de autogobierno mental según Sternberg (2000),
tanto en la aplicación como en el desarrollo de cada una de estas capacidades.
Otro aspecto para destacar es que, incorpora la idea de inteligencia fluida y cristalizada, que denomina “proba-
ble” que serían aquellos talentos que el sujeto va a desarrollar dadas sus capacidades en un contexto ordinario y
“posible” que depende de las oportunidades de enseñanza y del factor «suerte». En otro nivel de integración se
sitúan los contextos (escolar, familiar y el entorno socio- económico) como factores determinantes en el desarrollo
del talento. En el último componente del modelo proponen los factores de personalidad, tales como el autoconoci-
miento y el autocontrol.
Este modelo en síntesis es un patrón que combina distintas variables tanto cualitativas como cuantitativas, considera
la inteligencia, y determinado nivel de Cociente Intelectual como condición necesaria pero no suficiente para el desa-
rrollo de la superioridad; las oportunidades y el contexto, así como la motivación y ciertos factores de personalidad
determinan el desarrollo de la capacidad superior.
FIGURA 5
MODELO DE INTEGRACIÓN O MODELO GLOBAL
DE LA SUPERDOTACIÓN
(PÉREZ, DOMINGUEZ Y DIAZ, 1998, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ, 2006)
Como conclusión, la alta capacidad intelectual no se explica sólo por nivel elevado de inteligencia o un cociente
intelectual superior según los test psicométricos, sino también como la interacción de la inteligencia con factores
internos del individuo, como la motivación, la dedicación, la creatividad, la personalidad, el talento, los genes, la
manera de resolver los problemas y las conductas que tengan para adaptarse a las circunstancias, así como también
de los efectos de los factores externos sobre la inteligencia, como sería el caso del contexto escolar (tipo de enseñan-
za, compañeros, profesores y, evidentemente, la familia. Todos estos factores, se encuentran integrados en el Modelo
Global de la Superdotación de forma clara y concisa.
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Además de tratar de entender y explicar las características de los individuos con una alta capacidad intelectual a tra-
vés de los modelos teóricos, también se ha abordado desde otras distintas disciplinas, como la neurociencia cognitiva
y la neuropsicología, con el objetivo de explorar si hay redes cerebrales y procesos cognitivos superiores que distin-
gan a las personas con una alta capacidad de los demás, lo que también ayudaría a entender mejor las necesidades de
esta población y establecer formas de intervención.
1.2. Características
No es sencillo establecer unas características que puedan ser aplicadas a todos los calificados Alta Capacidad o
talentoso, entre otras cosas porque las variables de contexto, edad, sexo etc. condicionaran en buena medida la des-
cripción de estas características. No obstante, los estudiosos del tema han logrado hacer una síntesis de algunas de
ellas que pueden tener manifestaciones diferentes en función de la edad y la situación tal como veremos en el aparta-
do de identificación (Pérez, 2006).
1.2.1. Intelectuales
Uno de los temas que han querido desentrañar los modelos de la superdotación y una pregunta a la que han
querido responder es ¿dónde estriban las diferencias cognitivas que hacen que determinados sujetos se desarro-
llen intelectualmente de forma distinta y que puedan hacer mayor número de aprendizajes y a más velocidad
que la media?
Los numerosos autores que han estudiado estas diferencias (Sternberg, 2000; Dark y Benbow, 1993; Feldhusen y Jarwan,
1993; Subotnik, Olszewski-Kubilius, y Worrell, 2011).), si bien parten de reconocer que dentro del campo de la superdota-
ción, puede haber diferentes tipologías, hay una serie de elementos en cuanto al procesamiento de la información que
diferencian el aprendizaje de estos sujetos, tal como recogen Acereda y Sastre (1998), Sastre y Viana (2016) así:
4 Las diferencias entre los sujetos de alta capacidad intelectual y el resto de la población son tanto cuantitativas como
cualitativas.
4 Habitualmente logran una base de conocimientos más amplia que el resto de sus iguales; pero las diferencias esen-
ciales no están en esta riqueza de datos sino en la organización y gestión de estos.
4 Controlan los procesos de atención y memoria, aplicándolas de forma selectiva sobre elementos esenciales, lo cual
les permite liberar “energías intelectuales” para adquirir nuevos conocimientos, incluso con un menor consumo de
glucosa en los procesos cerebrales.
4 A la hora de resolver problemas, hay una distribución distinta del tiempo que dedican a las diferentes partes de la
tarea. Es característico utilizar más tiempo que la media en el planeamiento y en los procesos metacognitivos y con
una resolución de problemas que es mucho más rápida. Lo mismo ocurre con el paso de la información consciente
a la información automatizada, es más rápido, les permite liberar energías para aprender otras habilidades.
La característica más visible y la primera que suelen notar padres y profesores en el desarrollo intelectual del niño
con capacidad superior es que se adelanta con respecto a los a los aprendizajes de los niños de su misma edad.
Muchos aprenden a leer fácilmente y sin ser enseñados antes de los tres años. Otros avanzan más en matemáticas,
arte, historia y muestran especial motivación e interés por estos temas.
1.2.2. Desarrollo socio-emocional

Entre las distintas falsas creencias extendidas en el ámbito de la personalidad y de la socialización en los sujetos con
Alta Capacidad, está la aparición de trastornos psíquicos en mayor medida que el resto de la población, cosa que la
investigación demuestra que es falsa. En muchas ocasiones se describen casos especialmente de artistas o algún inte-
lectual que tuvieron algún problema o desequilibrio, los medios de comunicación han contribuido en no poca medi-
da a magnificar estas imágenes, que en la investigación demuestra que no son extensibles a este grupo de personas.
Haremos una breve revisión de aquellos aspectos socio-emocionales que pueden tener mayor repercusión desde el
punto de vista educativo.
Hay niños con Alta Capacidad que son muy populares y que sus compañeros desean imitarlos y otros que no lo son.
Los problemas con los compañeros comienzan en ocasiones en la Escuela Infantil, el niño de alta capacidad no sabe
cómo dirigirse a los demás o porque de repente siente frustración al darse cuenta de que los otros no le entienden, no
comparten sus intereses, actitudes o conductas.
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Generalmente, se espera que los niños se lleven bien entre sí y, a veces, antes de darnos cuenta de que tienen habi-
lidades o intereses especiales, les presionamos para que sean conformistas y parecidos al promedio coartando así su
interés por la indagación y la creatividad.
Es posible que, aunque los educadores lo prefieran, al niño de alta capacidad no le interese ser popular y prefiera
dedicar su tiempo a actividades donde pueda utilizar sus habilidades. Puede preferir relaciones superficiales y contar
con unos pocos amigos con los que mantener una relación profunda. Hay que reconocer que es mejor tener pocos
amigos, que tener muchos y no saber cómo conservarlos o no tenerlos por miedo al rechazo.
Puede darse también el caso contrario; el niño puede sacrificar algunos de sus intereses con tal de pertenecer a uno
o a varios grupos, este sistema de socialización es mucho más común en las niñas que en los niños, pudiendo llegar a
ser un obstáculo para su desarrollo intelectual, ya que llegan a priorizar la pertenencia al grupo sobre el rendimiento
académico.
Es significativo el hecho de que la sociedad acepta y alaba con facilidad habilidades artísticas o deportivas y rechaza
a las personas de alta capacidad, cosa que se hace más patente en los entornos escolares, recogiendo distintas investi-
gaciones Acerada y Sastre (1998) exponen:
4 Los padres, los profesores y los propios compañeros esperan que sea perfecto que lo haga todo bien.
4 Muchos compañeros les ridiculizan por su capacidad.
4 Los amigos que logran que les entiendan son pocos.
4 Se sienten diferentes, pero desean que la gente les acepte y les respete como son.
4 En la familia por temores sociales se trata con “secreto” la alta capacidad del niño y nadie le explica al niño que es
lo que “le pasa”.
Cuanto mayor sean las diferencias de un alumno con el grupo, más necesitará contar con “amigos especiales” que lo
comprendan y aprecien a pesar de sus diferencias. Pero también es necesario que aprenda a valorar y apreciar el
desempeño de los otros que son menos brillantes que él y adaptarse en lo posible a sus compañeros sin que ni uno ni
otros tengan que sacrificar su personalidad.
1.2.3. Disincronía
Una característica que puede afectar tanto al desarrollo intelectual como socio-emocional es sin duda el crecimiento
disincrónico.
La realidad es que esta idea surge del estudio de los ritmos diferentes en personas con discapacidad intelectual
(Zazzo 1969). Pero fue años más tarde cuando el francés J.Ch. Terrassier el que con posterioridad (1989) estudia y
aplica el concepto.
La disincronía es analizada bajo dos aspectos: interno, e refiere a los particulares ritmos heterogéneos del desarrollo
de los niños con alta capacidad; y social, donde se expresan las relaciones resultantes de los niños con sus circunstan-
cias ambientales.
La descripción y el conocimiento de la disincronía ayudará a los educadores a entender mejor el desarrollo de estos alumnos
y a tomar las acciones consiguientes más apropiadas en lo que se refiere a la enseñanza y en los contextos educativos.
4 Disincronía intelectual- motora.

Un comportamiento muy usual en los niños con capacidad superior es el andar y hablar antes de habitual. Pero en
muchas ocasiones el desarrollo motor global y otros procesos cognitivos no se realizan de forma paralela y equili-
brada lo que causa los problemas, ésta es la causa particular de las dificultades en el colegio, sobre todo respecto a
la escritura y la lectura.
Es bastante común que muchos niños con alta capacidad aprendan a leer a edades muy tempanaras. El problema
surge con los niños que leen con tal facilidad es su dificultad en aprender a escribir. Al intentar escribir tan pronto
se encuentran con la inmadurez motora de los movimientos de la mano y les resulta muy difícil coordinar la escri-
tura con la rapidez de su mente. Al intentar hacerlo en edades tan tempranas el resultado es una rigidez muscular
que provoca peores trazos y, desde el punto de vista emocional un rechazo o dificultad escritora que en ocasiones
perdura toda la vida. (Pérez, 2006)
Es necesario entender que un niño puede leer, pero que no puede empezar a escribir al mismo tiempo, y que en
este segundo campo deberá llevar los ritmos de aprendizaje de trazos del grupo de la media.
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4 Disincronía afectivo-emocional
Los niños con más capacidad para captar conocimientos son capaces también de captar con frecuencia mucha
información que puede tener una fuerte carga emocional (muertes, accidentes, desastres sociales, enfermedades
etc.). Esta información procesada cognitivamente no puede ser procesada emocionalmente; esto los lleva en algu-
nas ocasiones a padecer temores o angustias o a tener apariencia de “timoratos”. El no ser capaces de procesar
estas emociones puede llegar a producir trastornos afectivos.
Los educadores en general, padres y profesores deben tener en cuenta las informaciones que por distintos medios
reciben sus hijos o alumnos (libros, vídeos, TV etc.) para ayudarles a asimilar estos hechos y evitar las tensiones
emocionales.
4 Disincronía social.
Esta habitualmente se manifiesta fundamentalmente en los entornos escolares, ya que es el lugar donde el niño
debe convivir “obligatoriamente” con el grupo de su edad cronológica. Como estos alumnos por sus características
intelectuales y personales suelen tener intereses distintos a los del grupo de edad, ha dado lugar a la creencia de
que son niños o personas poco sociables. El ejemplo clásico es pensar en que a un niño de la media se le obligara a
estar en un grupo-clase con fuerte retraso madurativo.
Los adultos que rodean al niño de alta capacidad deben ayudarle a entender los intereses y las situaciones de los
demás, a la vez que darle oportunidades de expresar y compartir los suyos.
1.2.4. Funcionamiento neuropsicológico

La investigación actual de la neurociencia cognitiva y las técnicas de neuroimagen permiten exploraciones más pre-
cisas que han demostrado que en el cerebro de los niños con una alta capacidad intelectual existe una mayor mielini-
zación de las neuronas, un menor consumo metabólico de la corteza cerebral y una riqueza en las redes sinápticas o
de conexión en zonas muy específicas.
Por otra parte, el perfil neuropsicológico de estos alumnos muestra que estos niños aprovechan de forma más efi-
ciente las funciones ejecutivas las cuales les ayudan a tener un mejor control para la solución de problemas y la toma
de decisión en situaciones desconocidas o inciertas (Sastre-Riba, 2011).
De una forma muy sintética diremos que existe un consenso científico respecto los hallazgos biológicos y cognitivos
señalando que la mayor velocidad de transmisión y menos consumo metabólico entre de las regiones frontales y
parietales en los niños con alta capacidad intelectual se relacionaría, les dota de una manera más eficiente del empleo
de las funciones ejecutivas, que les ayudaría a tener un mejor control para la toma de decisiones, utilizando la meta-
cognición, el nivel más elaborado de las funciones ejecutivas, para tener una regulación de las estrategias resolutivas,
acompañado de creatividad. Por otra parte, hay una estrecha relación entre la inteligencia con las funciones ejecuti-
vas que facilitan la adaptación del individuo a situaciones novedosas y complejas que van más allá de las conductas
habituales y automáticas (Cheng, 1993; Sastre-Riba y Viana, 2016).
Como síntesis de lo hasta aquí expuesto en la Ficha 1 ofrecemos una relación de las caractristicas generales de estos
alumnos y su repercusiones en las conductas tanto escolares como socio-emocionales.
2. PRINCIPIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN

2.1 Problemática y detección
La identificación de alumnos/as con Alta Capacidad, tienen dos dimensiones caramente identificables, que son la
detección y el diagnóstico. Una de las causas de la no atención a estos con Alta Capacidad, ha sido sin duda el
hecho de no detectarlos tanto en los entornos escolares como en los socio-familiares. Ha habido un desconocimiento
“técnico”, ya que su ausencia dentro del marco legal ha provocado que su estudio apareciera poco o directamente no
se diera dentro de los programas regulares de aprendizaje tanto en los ahora grados de Magisterio como en los de
Pedagogía y Psicología.
No menos importante han sido algunas corrientes que han cuestionado la identificación de estos alumnos por consi-
derar que se trataba de grupos elitistas.
Otro de los grandes problemas para la detección ha sido sin duda la existencia de falsos tópicos o creencias sobre
las características de estos alumnos.
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En primer lugar debemos plantearnos qué entendemos por detección, es la primera clave de la confusión sobre el
procedimiento ya que en muchas ocasiones estos alumnos no presentan aparentemente dificultades e incluso son
alumnos brillantes, con lo cual para la ideología que se ha transmitido desde muchas corrientes pedagógicas basadas
en la detección de dificultades esta detección era imposible, salvo en los casos que hubiera fracaso escolar u otras
dificultades asociadas como en los denominadas “doble excepcionalidad”
El concepto de detección es claro: la detección es un proceso que tiene como objetivo reconocer a aquellos alum-
nos cuyas capacidades potenciales no están suficientemente desarrolladas por los programas educativos ordinarios.
2.2 Falsas creencias

Uno de los problemas que evidentemente dificulta la detección de estos alumnos es sin duda los tópicos, así
como las creencias equivocadas que sobre ellos existe y que apenas han variado a través del tiempo. Se emplea
muy a menudo el concepto “mito” para hablar de estas falsas creencia, pero consideramos que no es adecuado
ya que tal como lo define la Real Academia de la Lengua “mito” es “el relato o noticia que desfigura una cosa y
le da apariencia de ser más valiosa o atractiva” y directamente no es aplicable básicamente al caso de la Alta
Capacidad.
Si analizamos algunas de las “creencias equivocadas” que ya citaba Winner (1966) desde una perspectiva actual
(Shavinina 2009, Sternberg 2017) comprobaremos como no han desaparecido e incluso se han agudizado.
4 Las personas con Altas Capacidades (AC) destacan en todas las áreas del currículum escolar.
Las causas por las que no necesariamente una persona con Alta Capacidad destacan en todas las áreas del
currículum escolar son variadas, la primera y más evidente es la existencia de talentos, que destacarían en
determinadas áreas para las que están más dotados. Otro aspecto es la motivación y los factores emocionales
que pueden llevar teniendo una misma capacidad potencial a destacar en unas áreas más que en otras y por
último para hacer esta afirmación sería necesario hacer estudios longitudinales, ya que en un momento dado
especialmente niños y adolescentes pueden destacar o no destacar en un área del conocimiento por factores
puramente ambientales.
4 Todos los individuos con Alta Capacidad tienen un elevado CI

Al igual que la afirmación anterior, y teniendo en cuenta que la medida del CI está mediatizada por el conjunto del
funcionamiento cognitivo, no necesariamente la capacidad superior, en ocasiones no se refleja totalmente en el CI,
un ejemplo muy común es el de los individuos perfeccionistas o muy reflexivos cuya velocidad de procesamiento
es “lenta” y puede reflejarse bajando el conjunto de las puntuaciones de CI en pruebas con límite de tiempo.
4 La superdotación en innata
Desde que F. Galton, escribiera su conocido libro de “El genio hereditario” este es un tema admitido y discutido al
mismo nivel, la herencia o el medio, esta es una pregunta no totalmente respondida. La realidad es que la herencia
sería el peldaño de salida y el medio posiblemente marcaría la meta o el resultado del desarrollo.
4 La superdotación supone llegar a la eminencia

El lograr la eminencia y/o el éxito científico y profesional esta mediatizado por muchos factores externos e internos
de la personalidad y la situación, es un tópico muy conocido que a grandes inventores, artistas o científicos se le ha
reconocido su valía mucho después de su muerte.
4 La inteligencia superior tiene mucha relación con trastornos de adaptación o por el contrario es garantía de equi-
librio psicológico.
Son los dos extremos de una idea equivocada; bien es cierto que la “sociedad” ha asociado la idea del “genio y la
locura” no obstante un análisis objetivo de estos datos más bien demuestra lo contrario, sin llegar a poder afirmar
que la inteligencia es garantía de equilibrio, los entornos como en la vida en general pueden ser determinantes de
la aparición de problemas, especialmente cuando en las etapas de desarrollo no se tienen en cuenta algunas de sus
características.
FOCAD
4 Las personas con Alta Capacidad vienen de clases sociales altas.

Si analizamos la trayectoria de grandes mujeres y hombres a lo largo de la historia no necesariamente provenían de
clases sociales altas, desde Maria Salomea Skłodowska a Albert Eistein, pero no es menos cierto que si los ambien-
tes influyen es muy necesario por un principio de igualdad de oportunidades procurar la identificación temprana en
las clases sociales menos favorecidas.
4 No es bueno identificar a este tipo de alumnado.

Los defensores de esta idea parten de un concepto de la enseñanza inclusiva equivocado, ya que la idea es que
todos los alumnos pueden avanzar al mismo ritmo con los apoyos adecuados, esto es difícil que se cumpla con
alumnos con dificultades, pero en el caso de los alumnos con Alta Capacidad, carece de sentido pues es pretender
evitar un crecimiento superior natural
También se defiende por los prejuicios que pueden acarrear los posibles “falsos positivos”, los estudios sobre identi-
ficación (Shavinina 2009) apenas detectan este tipo de casos con lo cual no hay evidencia de los posibles perjui-
cios.
4 Los niños y jóvenes con Alta Capacidad no precisan enseñanza especial.

El concepto equivocado de igualdad y de desarrollo totalmente “acorde” con los periodos evolutivos cronológicos
avalan esta idea. Se parte de la idea de que la educación debe apoyar el desarrollo, pero no intentar acelerarlo que
incluso puede ser perjudicial para la evolución de los alumnos. Son numerosos los autores que han demostrado lo
equivocado de esta idea y los beneficios de acompañar el crecimiento intelectual con mayor ritmo que el cronoló-
gico (Colangelo, Assouline, y Gross, 2004).
2.3. Contextos y técnicas de detección

Los contextos habituales de detección son la familia y el entorno escolar. En el caso de los padres tiene en su haber
un amplio conocimiento del niño o la niña, no obstante, no son especialistas y en muchas ocasiones como en caso de
los hijos únicos tampoco poseen claros puntos de referencia. En cualquier caso, los profesionales deben atender las
demandas de los padres cuando estos piensan que su hijo tiene capacidades superiores ya que el porcentaje en que
estos se confirma es alto (Weissler y Landau, 1993). Los cuestionarios específicos son una forma de objetivar las
observaciones familiares.
En el contexto escolar la detección puede realizarse de forma incidental por la observación de los profesores sobre
las características de un alumno o alumna, no obstante, es importante que:
a) Los profesores tengan unos conocimientos básicos de cómo son estos alumnos
b) Que no estén, influenciados de forma importante por las falsas creencias
c) Que no se confunda rendimiento con alta capacidad, en ocasiones van unidos, pero en otras ocasiones no es así.
Otra forma de detección de alumnos/as con Alta Capacidad, son los métodos de screenig o pruebas colectivas de
donde se establece un “límite superior” para ampliar evaluaciones o intervención educativa. En algunos países para
evitar sesgos culturales se emplea el “sistema de cuotas”, se pide a los profesores que designen a un número de alum-
nos de su clase (2 a 5%) sin tener en cuenta sexo, rendimiento o cultura, estos alumnos pasan posteriormente bien a
un programa básico o a una evaluación más amplia. En cualquier caso, los cuestionarios que ayuden a confirmar las
percepciones de los profesores son un instrumento necesario y útil.
Cuestionario para la detección de alumnos con Alta Capacidad en Ed. Infantil. (3-4 años). Descargar de:
https://cdn.website-editor.net/51fd672ceb87456eb29a354cc570344c/files/uploaded/3-4-a%25C3%25B1osCUESTIONA-
RIO%2520DE%2520DETECCION%2520AC3-1.pdf
Cuestionario para la detección de alumnos/as con Alta Capacidad (5-8 años). Descargar de:
https://cdn.website-editor.net/51fd672ceb87456eb29a354cc570344c/files/uploaded/5-
8%2520a%25C3%25B1osCUESTIONARIO%2520PARA%2520LA%2520DETECCION2.pdf
En este cuestionario los items señalados con * son de valoración inversa
Cuestionario para la detección de alumnos/as con Alta Capacidad (9-14 años). Descargar de:
https://cdn.website- editor.net/51fd672ceb87456eb29a354cc570344c/files/uploaded/9% 252B%2520a%25C3%25B1
os%2520CUESTIONARIO%2520PARA%2520LA%2520DETECCION%2520DE%2520AC.pdf
FOCAD
13
3. IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO
3.1. Bases para la identificación
El proceso de identificación tiene dos partes y dos claves fundamentales, las partes son evidentemente la detección y
el diagnóstico y las claves son el primer lugar el propio concepto de Alta Capacidad y el fin de la identificación.
Refiriéndonos a apartados anteriores no podemos asimilar Alta Capacidad exclusivamente a CI, hay otros muchos
aspectos intelectuales y emocionales que conforma la capacidad superior y como ya hemos dicho anteriormente el
objetivo de la identificación es detectar a aquellos alumnos cuyas capacidades potenciales no están suficientemente
desarrolladas, o no son suficientemente atendidas por los programas ordinarios. Algo que se admite de forma práctica
es que la escuela ordinaria no puede responder a las necesidades de determinados alumnos/as y por ello son necesa-
rios programas alternativos
El proceso de identificación ha sido y es objeto de diferentes controversias, de una parte, está el tipo de instrumentos
a utilizar, hay autores que se decantan por instrumentos específicos y posibles indicadores cualitativos relacionados
con los posibles programas de intervención y características de los alumnos/as, y otros se decantan por indicadores de
tipo general y test o pruebas objetivas (Touron, Peralta y Reparaz 1998).
Diferentes autores han desarrollados algunos principios básicos a tener en cuenta en estos planteamientos (Davis y
Rimm, 1994, Shavinina, 2009).
La concepción de la que se parta debe ser lo más amplia posible para que incluya todas las formas de capacidad
superior
La identificación no va dirigida a determinar “quién es y quien no es” sino cuales son las necesidades del sujeto en
función de sus características y sus diferencias.
Los procedimientos y pruebas deben basarse en evidencias científicas probadas.
Deben garantizar el máximo grado de equidad teniendo en cuenta, las minorías y sesgos culturales.
La utilización de instrumentos de medida plantea dificultades que parten de la inexistencia de instrumentos adecua-
dos de medida y las múltiples dimensiones de la alta capacidad y el talento. En el caso de utilización de instrumentos
de medida se debe tener en cuenta tal como exponen Touron, Peralta y Reparaz (1998):
4 La adecuación y relevancia de la prueba, para aquello que específicamente se pretende medir.
4 La validez y fiabilidad. Son criterios básicamente estadísticos, pero a tener en cuenta, pues afectan a la variabilidad
de la media lo que puede crear confusión en determinadas evaluaciones.
4 Los baremos. En muchas ocasiones no están actualizados o están realizados sobre muestras pequeñas o con carác-
ter coyuntural
4 El efecto sesgo. Las puntuaciones de las pruebas pueden verse alteradas por el nivel cultural de los sujetos, situación
personal, factores emocionales etc.
4 El efecto techo. Cuando las puntuaciones obtenidas dan “techo” realmente no podemos apreciar todo el potencial o
la capacidad de un sujeto, por eso es importante seleccionar pruebas con amplio rango que nos permitan valoracio-
nes más precisas.
3.2. El proceso de identificación. ¿Cuándo y cómo identificar?

La mayor parte de autores (Almeida, Araujo, Saiz-Gómez y Prieto, 2017; Pomar, 1994, Shavinina, 2009,) conside-
ran que el proceso de identificación debe realizarse lo antes posible, incluso en etapas de Educación Infantil, aunque
no existe una opinión unificada sobre la edad en que un niño puede considerarse con Alta Capacidad o tener perfil
de superdotación. Aunque la identificación muy temprana puede carecer de validez predictiva, es necesaria para
atender las necesidades del alumno/a.
También existen diferentes corrientes sobre las áreas básicas de las que debe partir el diagnóstico psicopedagógico,
el mayor consenso reúne las siguientes:
4 Anamnesis. Desarrollo físico y situación socio familiar
4 Desarrollo evolutivo, precocidad y/o posibles características o conductas diferenciadoras.
4 Desarrollo socio-emocional
4 Historia escolar. Rendimiento
4 Informe de profesores
4 Intereses, capacidades especiales
FOCAD
4 Actividades extraescolares
4 Evaluación subjetiva del propio alumno. Auto-informes, Autobiografías. (Cuando la edad del alumno lo permita)
4 Sociometría específica. Reconocimiento entre iguales.
4 3.3. Test Psicológicos

Test psicológicos. En el Tabla 1 recogemos las ventajas y limitaciones de los tipos de test utilizados habitualmente en
el diagnóstico de alumnos con alta capacidad o talento.
3.4. El informe Psicopedagógico

Al concluir el proceso de diagnóstico, el psicólogo emitirá un informe en el que se recoge la existencia o no de un
perfil de alta capacidad en el alumno.
Cuando existe alta capacidad es necesario proporcionar a estos alumnos la respuesta educativa correspondiente en
el ámbito escolar y familiar.
Además de dejar recogido las técnicas y pruebas utilizadas y resultados de estas, será muy conveniente describir
adecuadamente los resultados obtenidos en relación con:
4 Desarrollo cognitivo,
4 Nivel de competencia curricular,
4 Áreas de interés y motivación,
4 Creatividad,
4 Estilo de aprendizaje,
4 Persistencia en la tarea,
4 Desarrollo emocional y comportamental y
4 Otras circunstancias relevantes
También se recogerá la información relevante sobre el ámbito familiar:
4 Composición familiar.
TABLA 1
VALORACIÓN DE LOS TEST (ELABORACIÓN PROPIA)
Valoración de los TEST
Pruebas Ventajas Limitaciones Observaciones
Test colectivos de Inteligencia Economía Válidos para screening no para tomar Primer nivel de selección
decisiones
Test Individuales de inteligencia FiabilidadPermiten obtener perfil y Son costosos Los resultados deben analizarse
detectar talentos cualitativamente también y
comparativamente
Test de creatividad Pensamiento divergente Las pruebas son muy diferentes Son necesarios para combinar
capacidades
Test de estrategias Diagnostican el nivel de calidad del Pueden contestar de forma Muy válidos para intervención
procesamiento desiderativa
Test de ejecución o rendimiento Son necesario para iniciar programas Pueden no estar adaptados a los Se pueden combinar con informes
de enriquecimiento diferentes contextos académicos
Personalidad Son muy importantes en caso de Son costosos. Requieren Son necesarios para una valoración
inadaptación especialización completa
Aptitudes específicas Necesarios para determinar talentos Pueden no estar fácilmente En algunos casos deben ser
disponibles en función del tipo de evaluados por expertos
talentos
Pruebas específicas en los casos de Imprescindibles para el diagnóstico Es una gama amplia en función de Requieren especialización
doble excepcionalidad los tipos de alumnos, TEA, TDAH,
Dislexia etc…
FOCAD
15
4 Nivel socioeducativo
4 Oportunidades enriquecimiento
4 Otras circunstancias significativas
Igualmente, las necesidades específicas de apoyo educativo.
4 A nivel curricular
4 A nivel emocional
4 Otras
Participación del alumno/a en otras actividades de enriquecimiento
4 Actividades complementarias y extraescolares
4 Programas destinados a sujetos con altas capacidades.
4 Otras
Como síntesis del diagnóstico se debe concluir, si procede, con propuestas de medidas específicas: adaptaciones
curriculares y medidas de apoyo, fundamentalmente medidas de enriquecimiento y/o ampliación curricular, y de fle-
xibilización, así como los recursos materiales y personales necesarios
En definitiva, la propuesta educativa más idónea a sus características, tanto en el ámbito escolar, curricular o extra-
curricular, como en el ámbito familiar y complementario al escolar.
4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Es evidente que, dadas las características diferenciales de los alumnos con capacidades superiores o talentos, al igual
que en otros casos que por diferentes circunstancias se “alejan de la media”, para la que la educación suele estar dise-
ñada, debemos establecer criterios para una necesaria educación diferenciada. Afirmando no obstante que esta edu-
cación diferenciada tendría un enfoque o prácticamente no sería necesaria si el diseño curricular fuera realmente
personalizado y cada alumno pudiera desarrollar de forma personalizada sus capacidades en el aula.
Para la práctica de cualquiera de los posibles modelos de intervención educativa debemos partir o tener en cuenta
una serie de premisas previas.
a) El marco legal y la estructura administrativa
b) Los diseños de los Proyectos Educativos
c) La formación del profesorado
d) Las propias características de los alumnos
e) Las demandas socio-familiares
En la intervención psicopedagógica de alumnos con alta capacidad ha habido distintas líneas, propuestas y modelos
de intervención, en principio podríamos distinguir dos grandes grupos de modelos:
a) modelos generales que recogen principios aplicables desde cualquier sistema educativo y
b) modelos específicos creados desde propuestas determinadas y que pueden ser aplicables o adaptables a diferentes
contextos.
4.1. Modelos generales

4.1.1. Agrupamiento
En este epígrafe se encontrarían todas aquellas propuestas que parten del agrupamiento específico entre alumnos
con alta capacidad o talento.
La propuesta más amplia serían los centros específicos. La existencia de este tipo de centros ha sido ampliamente
debatida en los últimos años en aras de la integración, el elitismo y el posible aislamiento social. No obstante, la
investigación no aporta resultados concluyentes en uno u otro sentido y la mayor parte de los países europeos ofrecen
a las familias la posibilidad de escolarizar a sus hijos en este tipo de centros (Pérez y Losada 2006).
En nuestro país no existen este tipo de centros, salvo los específicos de alto rendimiento deportivo y de forma más
reciente los centros preferentes para aptitudes musicales.
Otro tipo de agrupamiento sería el agrupamiento en aulas. Hay países como Alemania en el que existen dentro de
los centros ordinarios aulas para alumnos con alta capacidad que comparten con el resto actividades lúdicas, deporti-
vas o artísticas. En algunas comunidades autónomas existen aulas de alto rendimiento para alumnos de bachillerato a
las que los alumnos se adscriben de forma voluntaria.
FOCAD
Por último, existen aulas de agrupamiento temporal, habitualmente de fin de semana o en horario extraescolar a las
que asisten alumnos de distintos centros para su desarrollo personal y social y para realizar actividades de enriqueci-
miento (Pérez, 2006).
También se podrían considerar formas de agrupamiento, las actividades que para el ocio o la cultura desarrolla,
agrupaciones, asociaciones o entidades sin fines de lucro.
4.1.2. Flexibilización del periodo de escolarización obligatorio

Esta medida educativa es clásica y de las más antiguas que se aplican en la intervención educativa de este tipo de
alumnos, conocida habitualmente como “aceleración” consiste en que el alumno puede adelantar uno o varios cursos
para adaptar su ritmo de aprendizaje a su capacidad intelectual. Está regulada por la legislación vigente (Ver el punto
4.3 de este capítulo, Tabla 4) y como cualquier otra medida educativa puede tener ventajas y algunas dificultades,
queremos resaltar que, comparada con otros sistemas de intervención hay poca investigación de los resultados a
medio y largo plazo (Reyero y Touron, 2003) no obstante Colangelo, Assouline, y Gross, (2004), entre otros autores
demuestran las ventajas de la medida.
Además de esta forma clásica existen otras propuestas de aceleración como son:
4 Entrada temprana en la escolaridad
4 Omitir materias
4 Programa de estudios acelerado
4 Currículum zoom
4 Cursos concurrentes
4 Acelerar asignaturas
Para su aplicación es importante tener en cuenta los criterios necesarios para realizarla que son los que posterior-
mente garantizarán su éxito (Pérez y Beltrán, 2013). En la Tabla 2 recogemos pautas internacionales para llevar a cabo
esta medida.
La regulación legal de esta medida indica los periodos y la forma de llevarla a cabo (ver el punto 4.3 de este capítu-
lo, Tabla 4) habitualmente se parte del diagnóstico de las características intelectuales y personales del alumno, su
nivel curricular y las adaptaciones necesarias para que adquiera los conocimientos necesarios del curso al que va
accede a través de un currículum de transición (Reyero y Touron, 2003).
4.1.3. Enriquecimiento
Si bien son muchos los avances y cambios que en la educación en general se han realizado y que también afectan a
la atención de los alumnos con alta capacidad o talento, no es menos cierto que el formato de enriquecimiento, en
sus muchas y diversas variedades, es el más aceptado y extendido en la investigación y en la práctica. (Shavinina,
2009 b)
Los principios del enriquecimiento son considerados como los de enseñanza personalizada e individualizada enten-
TABLA 2
PAUTAS INTERNACIONALES PARA DETERMINAR LA IDONEIDAD DE LA ACELERACIÓN
(ADAPTADO DE: FELDHUSEN,, PROCTOR, Y BLACK, (1986)
Pautas internacionales para determinar la idoneidad de la aceleración
Debe existir una completa evaluación psicológica de su funcionamiento intelectual, niveles académicos y ajuste socio-emocional, realizado por especialistas.
En lo académico, el estudiante debe demostrar los niveles por encima de la media de la clase que a la que se va a incorporar.
Social y emocionalmente los candidatos a la aceleración deben estar libre de problemas de adaptación. Pero es importante ser conscientes, que en algunos estudiantes
dotados pueden tener dificultades sociales o emocionales causados por la colocación inapropiada en un curso de nivel bajo. En estos casos el problema puede ser
resuelto con la aceleración.
El alumno debe tener un nivel físico adecuado (medio), especialmente para las actividades deportivas
Es importante que la aceleración no se realice por la presión de los padres, el alumno debe querer avanzar de curso.
Es conveniente la aplicación de escalas específicas para la valoración de la medida.
FOCAD
17
dida en un sentido amplio en el que atiende a los procesos de pensamiento, habilidades y características del alumno
en conjunción con el resto del grupo.
La investigación ha demostrado (Shavinina, 2009a) la eficacia del Sistema, ya que evita posibles disincronías y otro
tipo de riesgos diseñando propuestas educativas personalizadas. Pero no podemos olvidar que tiene una serie de
requerimientos técnicos, económicos y administrativos sin los cuales pierde eficacia (Tabla 3).
Como ya decíamos al inicio, dentro del modelo general de “enriquecimiento” existen numerosas variedades no fáci-
les de sistematizar, pero partiremos de algunos elementos que son aplicables a todos los formatos algunos de los cua-
les veremos posteriormente:
Respecto a competencia u objetivos es necesario tener en cuenta que además de otras clasificaciones posibles
(conocimiento, indagación, en función de inteligencias etc..) debemos distinguir la inclusión de... (Pérez y Domín-
guez, 2006):
En relación con los objetivos:

4 Objetivos de niveles superiores. (Aconsejables para alumnos con posibilidades de flexibilización)
4 Objetivos de profundización en contenidos del nivel
En relación con contenidos:

4 No contemplados de forma directa en el currículum. (Importantes para mantener la motivación
En relación con conocimientos actividades y habilidades:

4 Eliminar contenidos que ya domina el alumno/a
4 Priorizar contenidos en función de motivaciones y necesidades
4 Priorizar contenidos interdisciplinares
4 Incluir contenidos actitudinales
En relación con la metodología:

4 Fomentar metodologías flexibles que permitan adaptarse a las características cognitivas de estos alumnos: investiga-
ción, trabajo autónomo, distintos talentos, de distinto formato...
En relación con la evaluación:

4 Es necesario modificar criterios y crear un apartado específico dentro del port-folio del alumno donde se valoren
estas actividades en relación con el currículum del grupo de referencia.
4.1.3.1. Adaptaciones y Ampliaciones curriculares

Dentro de los modelos generales también existen dos formatos de enriquecimiento según las características y necesi-
TABLA 3
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS SISTEMAS DE ENRIQUECIMIENTO
(ELABORACIÓN PROPIA)
Ventajas y limitaciones de los sistemas de enriquecimiento
Limitaciones Ventajas
Requiere especialización de los profesores Permite a los profesores formarse e innovar en el aula
Implica cambios y adaptaciones organizativas Produce enriquecimiento para todos los alumnos
Supone una utilización diferenciada de recursos y medios tecnológicos Es adecuado para todos los tipos d talento y capacidades
Si no se tiene en cuenta puede hacer que el alumno se sienta “diferente” dentro Evita problemas de socialización.
del grupo, le cree dificultades de socialización o rechace el sistema
Es necesario el acuerdo con la familia, sobre los niveles de tarea y sistema de Evita los conflictos y rivalidades entre hermanos que pueden producir otros
evaluación sistemas.
FOCAD
dades del alumno. Ampliaciones y Adaptaciones curriculares. La diferencia entre ambas radica es que la primera la
realiza habitualmente el tutor o profesor/s de aula y es una primera media de intervención educativa que se lleva a
cabo ante la detección de este tipo de alumnos. No supone cambios en los objetivos en relación con el grupo clase,
fundamentalmente es ampliación o profundización de conocimientos que parte de los propios objetivos de la etapa
en la que se encuentra al alumno. La temporalización puede ser muy variable en función de las necesidades.
En el planteamiento de las ampliaciones hay partes que varían poco, las referidas a datos del alumno y característi-
cas de éste, (ver Ficha 2) y otros que son variables en función de las propuestas de los planes de actuación a lo largo
del cuso, o del tiempo en que determine la ampliación que puede ser sustituida por otras medidas educativas.
Ampliaciones curriculares tipos:
4 Verticales/área específica
4 Horizontales/Interdisciplinares
4 Contenidos del ciclo educativo
4 Referidas a objetivos no contemplados de forma directa en el currículum
4 Individuales
4 Con participación del grupo de referencia
Cuando se confirman las necesidades educativas de esos alumnos (habitualmente tras el informe psicopedagógico)
han de tomarse medidas de currículum diferenciado es necesario realizar una Adaptación Curricular, en el que se
establecerán las nuevas competencias u objetivos a lograr por el alumno en relación con su grupo-clase, bien para
una posible propuesta de flexibilización o para un formato de enriquecimiento a largo de la etapa educativa. Las
adaptaciones curriculares son medidas que consideramos “significativas” ya que variaran de forma determinante el
currículum del alumno y son propuestas a medio o largo plazo, precedidas de una amplia información sobre el alum-
no/a y del preceptivo informe psicopedagógico. Son el documento que debe figurar en el expediente del alumno y
que no condiciona cualquier metodología que se lleva a cabo, proyectos, investigaciones, experiencias personaliza-
das etc... (ver Ficha 2).
4.2. Modelos específicos de enriquecimiento

Como ya hemos indicado son modelos que surgen de las necesidades específicas de los alumnos con alta capacidad
pero que implican un planteamiento diferenciado para toda el aula.
En la actualidad hay múltiples experiencias con este tipo de modelos, aunque sin duda como pionero y más conoci-
do es modelo de J. Renzulli, modelo SEM (School Enrichment Model, Renzulli y Reis, 1998). Este modelo parte en pri-
mer lugar del modelo teórico de la superdotación elaborado por el mismo autor, el Modelo de los tres anillos que ya
vimos en el apartado dos. A partir de esta fundamentación crea el Modelo de Enriquecimiento llamado de “puerta
giratoria” de una parte se basa en dar la oportunidad a los alumnos de persigan sus propios intereses en la medida que
deseen y con su propio estilo de aprendizaje, dotando al profesorado los recursos necesarios y encontrar las salidas
apropiadas para ayudarles.
Establece tres niveles o tipos de actividad:
Actividades tipo I. Actividades generales cuyo principal objetivo es lograr la motivación y la interacción del alumno
con los conocimientos a través de presentaciones, indagaciones, actividades de introducción al tema.
Actividades Tipo II. Actividades de entrenamiento y desarrollo de competencias en grupo, aprendizaje de metodolo-
gías de comunicación y de investigación
Actividades de tipo III. Investigaciones individuales y de pequeño grupo sobre problemas reales.
Desde este planteamiento surge el SEM, es un programa integrado que se desarrolla en beneficio de toda la escuela
e incorpora una amplia gama de servicios que permiten el desarrollo del talento partiendo de los intereses personales.
FIGURA 6
THE SCHOOLWIDE ENRICHMENT MODEL
(ADAPTADO DE RENZULLI Y REIS,1998)
Como ya hemos indicado son numerosos los modelos específicos de enriquecimiento desarrollados, así el “Aula
inteligente” (Segovia y Beltrán, 1998, Pérez, 2003) adaptó sus propuestas de enseñanza diferenciada a la atención de
este tipo de alumnado. El Modelo CAIT (Constructivo, Autoregulado y Tecnológico) (Beltrán y Pérez ,2012) surge
como una alternativa de modelo de intervención neuropsicológico. Otros modelos son los desarrollados por J. Piirto
(1994), partiendo de los diferentes niveles de intervención ofrece guías de desarrollo personal y apoyo familiar y tera-
péutico, o Van-Tassel Basca (Van-Tassel Basca y Macfarlane, 2009), con una propuesta educativa de enriquecimiento
a través de la creatividad.
4.3. Legislación del Estado y las Comunidades autónomas

La legislación es un aspecto importante en la educación, ya que respalda la acción educativa que se lleva a cabo en
cualquier lugar. Así pues, conocer la normativa que ampara a cada colectivo facilita la práctica de los profesionales
de la educación y permite dotar de una mejor respuesta educativa al alumnado. De tal manera, a continuación, se
presenta la normativa relacionada con el alumnado con altas capacidades a nivel nacional y a nivel autonómico; lo
que permitirá relacionar la intervención que se va a llevar a cabo en este trabajo (ver tablas 4, 5, 6).
FOCAD
4.3.1. De carácter nacional
TABLA 4
RESUMEN DE LA NORMATIVA NACIONAL
(ELABORACIÓN PROPIA)
Resumen de la normativa nacional
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los Esta ley incluye al alumnado con AACC dentro del colectivo con NEE. También,
alumnos con necesidades educativas especiales. destina el capítulo II de la legislación a los estudiantes con superdotación,
recogiendo su atención educativa, la evaluación y las medidas a tomar.
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la Este documento incluye entre los destinatarios para la evaluación
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y psicopedagógica al alumnado con AACC; así como la consecuente información
se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades necesaria para realizar este documento y los apartados de los que consta.
educativas especiales.
Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el Esta Orden propone como objetivo principal regular las condiciones educativas
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del a las necesidades del alumnado con AACC. Además, recoge la flexibilidad
periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas escolar que deben tener y los requisitos y condiciones para que esta se pueda
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. llevar a cabo con éxito.
Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por Este documento abarca los criterios generales de atención educativa
la que se determinan 105 procedimientos a seguir para orientar la respuesta (adaptaciones curriculares, medidas extraescolares…). Además, se refleja la
educativa a 105 alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a posibilidad de adelantar en Educación Primaria la entrada a la Etapa.
condiciones personales de sobredotación intelectual.
Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación y Esta resolución predispone los plazos a seguir en la escolarización, en la
Formación Profesional, por la que se determinan los plazos de presentación y presentación de documentos (autorización de las familias, informe
resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas psicopedagógico, etc.).
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones Este documento expone las medidas que el Centro educativo puede adoptar en
para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo funciones de las necesidades del alumnado con AACC. También, incluye las
para los alumnos superdotados intelectualmente. veces que se puede recibir flexibilización en la educación básica, que son como
máximo de tres veces.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La LOE como referente estatal reconoce las AACC como parte de las NEAE
(Necesidades Específicas de Apoyo Educativo). Así pues, destina el Título II,
Capítulo I, Sección Segunda a este colectivo y a la exposición de la necesidad
de poner en práctica planes de actuación y programas de enriquecimiento
curricular para responder a las necesidades de estos estudiantes.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Esta ley conocida como LOMCE es la actual normativa por la que se rige nuestro
sistema educativo, que no modifica el contenido de lo citado en la LOE.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo Este documento amplía y combina la exposición de la Ley 2/2006; resaltando
básico de la Educación Primaria. que son las administraciones educativas las encargadas de identificar al
alumnado con AACC, así pues, se tendrá en cuenta el estilo y el ritmo de
Anualmente, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoca unas ayudas aprendizaje de cada individuo adecuando la enseñanza a sus circunstancias y
para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo características.
educativo asociado a altas capacidades intelectuales.
4.3.2. De carácter Autonómico

En las 17 tablas siguientes se expone la situación de las Altas Capacidades en las distintas comunidades autónomas
Resumen de la normativa autonómica
FOCAD
21
TABLA 5
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE ANDALUCÍA (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
TABLA 6
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE ARAGÓN (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 7
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE ASTURIAS (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 8
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE BALEARES (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
23
TABLA 9
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE CANARIAS (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 10
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE CANTABRIA (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
TABLA 11
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE CASTILLA-LA MANCHA (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 12
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE CASTILLA Y LEÓN (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 13
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE CATALUÑA (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 14
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE EXTREMADURA (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
25
TABLA 15
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE GALICIA (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
TABLA 16
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE COMUNIDAD DE MADRID (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
27
TABLA 17
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE MURCIA (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 18
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 19
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE PAÍS VASCO (ELABORACIÓN PROPIA)
FOCAD
TABLA 20
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE LA RIOJA (ELABORACIÓN PROPIA)
TABLA 21
RESUMEN DE LA NORMATIVA AUTONÓMICA DE (ELABORACIÓN PROPIA)
Como se puede apreciar revisando la Tabla 4, normativa de carácter Nacional, así como las Tablas de la 5 a la 21,
normativa de las 17 Comunidades Autónomas (las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla no tienen competencias
propias en educación, se aplica la normativa de carácter nacional), la normativa no varía esencialmente en lo relativo
a las medidas a desarrollar con este alumnado, básicamente son las establecidas con carácter nacional y, sin embar-
go, en lo que existen diferencias claras en es la identificación de alumnado de altas capacidades, y con el fin de eco-
nomizar espacio, se incluye la Tabla 22, que representa los criterios básicos de la legislación autonómica para la
identificación de estudiantes de altas capacidades, a modo de resumen comparativo de las principales características
y diferencias que se tienen en cuenta en las distintas Comunidades Autónomas.
5. LA SUPERDOTACIÓN OCULTA
En este apartado queremos hacer una breve referencia a aquellos casos que bien por situaciones sociales o persona-
les la alta capacidad es difícilmente detectada, el abanico es amplio, pero destacaremos algunos grupos en los que
esta situación es claramente evidente:
4 Niñas y mujeres con alta capacidad
4 Doble excepcionalidad
4 Minorías
4 Fracaso escolar
5.1. Niñas y mujeres con alta capacidad

Aunque a los no expertos pueda parecerles extraño el grupo más números de riesgo mayor a la hora de detectar
capacidades superiores es sin duda el de las niñas y adolescentes. Los datos son tan reales como abrumadores a nivel
mundial. Con ligeras diferencias en todos los países la detección de niñas para su inclusión en programas específicos
de enriquecimiento es mucho menor que el de niño. La perspectiva masculina de la alta capacidad y la eminencia,
FOCAD
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TABLA 22
CRITERIOS BÁSICOS DE LA LEGISLACIÓN AUTONÓMICA PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES DE
ALTAS CAPACIDADES. RESUMEN COMPARATIVO.
(TOMADO DE SASTRE RIBA, PÉREZ SÁNCHEZ, Y BUENO VILLAVERDE, 2018)
Criterios básicos de la legislación autonómica para la identificación de estudiantes de altas capacidades
Comunidades Altas CI igual o Superior Creatividad Alto Talento Simple Pc 95/ Ritmo y estilo Otras Precoz de
Autónomas Capacidades superior a 130 Capacidad. Pc 75 Rendimiento Complex Pc 90 de aprendizaje capacidades (Edad menor
diferenciado 12/13 años)
Andalucía x x x
Aragón x x x x
Asturias X x x
Islas Baleares X
Canarias x x x
Cantabria x x x
Castilla León x x
Castilla la Mancha x x
Cataluña x x x x x x
Comunidad Valenciana x
Extremadura x x x
Galicia x x x
Madrid x x x
Murcia x x x
Navarra x x
País Vasco x x x x
La Rioja x
las autopercepciones negativas (Pérez, Beltran, Adrados y Barbera, 2007) dan como resultado que la proporción de
alumnos y alumnas detectados tenga evidentes diferencias que estimamos por la mayoría de los datos consultados en
un 30% de alumnas frente a un 70% de alumnos, es algo menor en edades tempranas, pero en la adolescencia estas
cifras se disparan.
Es evidente que no podemos atribuir a razones físicas estas diferencias (como han pretendido algunos autores basán-
dose en diferencias cerebrales, por ejemplo) cuando, históricamente a la mujer se le ha negado el acceso a la cultura
y a la ciencia. Valga como ejemplo el caso de Leta Stter Hollinworth, una de las mujeres de más alta capacidad que
se reconoce en la historia, que, partiendo una familia humilde de granjeros, consiguió vencer numerosas dificultades
y graduarse en la en la Columbia University (1911), pero se le negó el acceso profesional por haberse casado con
Harry Hollinnworth en 1908.
Las niñas y mujeres del S. XXI, no tiene está problemática pero innumerables presiones sociales que le hacen ocultar
sus capacidades que se han descrito como “el techo de cristal” “el síndrome de abeja reina” “el suelo pegajoso” etc…
A esta situación se la pude definir como una clara forma de violencia que podríamos llamar de acoso social, la ocul-
tación y el miedo al rechazo (Muñoz Deleito, 2018)
Resumiendo, algunos de los factores que claramente influyen en el “ocultamiento” de la capacidad femenina diría-
mos (Pérez, 2002,2003).
La situación en el contexto educativo, que tanto desde los propios textos como las actitudes del profesorado están
incluidas en una corriente de claros valores machistas
Los estereotipos sociales y mensajes contradictorios. Los estereotipos de éxito son indudablemente masculinos, o un
papel de la mujer prácticamente de “objeto” social, y es lo que ven las niñas y jóvenes de hoy frente a mensajes que
pretenden decir lo contrario.
La falta de modelos en los campos científicos y técnicos, La inmensa mayoría de los “modelos” de éxito que reciben
las niñas de hoy se alejan bastante de ensalzar aspectos intelectuales, son valores físicos o éxitos fáciles para conse-
guir a través de las redes sociales.
Creemos que se hace necesaria, una vez más una seria reflexión sobre la “educación no sexista”, tal como aparece
en la guía: Inteligencia, Educación e igualdad de oportunidades. Guía para una educación no sexista. Pérez, L.; Alfaro,
E.; Domínguez, P.; y De la Torre, G, (2007). Descargar de:
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https://cdn.website-edior.net/51fd672ceb87456eb29a354cc570344c/files/uploaded/Inteligencia%252C% 2520educa-
ci%25C3%25B3n%2520e%2520igualdad%2520de%2520oportunidades_nIX0awbkSQuyCfxWVAKS.%2520Guia%2
520para%2520una%2520educaci%25C3%25B3n%2520no%2520sexista.pdf
5.2. Doble excepcionalidad

Dentro de este grupo hay un amplio campo de perfiles, teóricamente se definen como aquellos alumnos que presen-
tan alta capacidad intelectual junto a otro déficit asociado, los casos más estudiados además de los de deficiencias
físicas, personas con ceguera hipoacusia, movilidad reducida…son los trastorno por TDAH, TEA, Síndrome de Asper-
ger, Trastornos de personalidad diversos etc. y más concretamente en aspectos más educativos las dislexias, digrafías
y discalculias,
En una mayoría de estos casos la detección de la capacidad llega a hacerse a través de la dificultad que presenta el
alumno, pero para un adecuado diagnóstico es necesaria la colaboración de personal especializado (Lupart y Royal,
2009, Santayana, 2004).
5.3. Minorías
Muchos autores consideran que los métodos de identificación y las pruebas psicométricas habituales suponen difi-
cultades para los grupos de culturas minoritarias que no parten de las mismas oportunidades para desarrollar sus cua-
lidades excepcionales, conocimiento e incluso vocabulario. Los niños que provienen de culturas diferentes tienen
normalmente un nivel de competencia expresiva en lenguaje oral menor que los niños de la cultura dominante, de
otra parte, manifiestan conductas promovidas por sus propias culturas que suponen un claro obstáculo para su reco-
nocimiento.
Los obstáculos que impiden su reconocimiento tal como expone Whitmore (1988) y Pérez y Beltrán (2012) se resu-
men en:
4 Expectativas estereotipadas sobre estos alumnos
4 Bagaje cultural diferente
4 Intereses y valores distintos
4 Modelos de conducta y de interacción social diferentes
4 Falta de expresión y fluidez verbal en muchas ocasiones.
Aspectos para tener en cuenta, entre otros, y que pueden favorecer su identificación son:
4 Capacidad de solución de problemas de la vida cotidiana
4 Curiosidad y motivación por lo desconocido
4 Capacidad de organizar y manipular
5.4. Fracaso escolar

Al hablar de fracaso escolar es una realidad preocupante que no podemos olvidar cuando hablamos de la doble
excepcionalidad. Diversos estudios demuestran que la alta capacidad no es “pasaporte” seguro para el éxito académi-
co o social, son muchos elementos personales y sociales que finalmente condicionan ese éxito o fracaso.
Algunos autores diferencian entre rendimiento satisfactorio, suficiente y el fracaso propiamente dicho.
El primero se refiere a los niveles de rendimientos adecuados y esperados en función de la capacidad de los alum-
nos. El segundo sería que, si bien el alumno/a aprueba los requerimientos básicos no son los adecuados a su capaci-
dad y en el tercer caso no encontraríamos en aquellos que ni siquiera cumplen estos requisitos mínimos. Algunos
trabajos como los de Pérez y Domínguez (2000) ponen de manifiesto que sólo un 46% de este alumnado obtenía ren-
dimientos satisfactorios, es decir adecuados a sus capacidades.
En la Tabla 23 hacemos un breve resumen de las causas e indicadores de la existencia de un bajo rendimiento y alta
capacidad, (Butler-Por 1993).
FOCAD
31
TABLA 23
CAUSAS MÁS FRECUENTES DEL FRACASO ESCOLAR
(TOMADO DE BUTLER-POR 1993)
Causas más frecuentes del fracaso escolar
Causas contextuales Causas biológicas Causas Psicológicas
Desconocimiento socio-educativo de sus Trastornos sensoriales Expectativas

características específicas y sus repercusiones
Disincronía Trastornos motrices Temor al éxito
No identificación: desajuste entre capacidad y Déficit de atención Locus de control /externo-inteligencia

oportunidad
Ausencia de programas educativos y/o de Trastornos de personalidad Perfeccionismo
intervención adecuados
Problemas congénitos Autopercepción
Por último, una relación de aquellas características que nos podrán permitir identificar a estos alumnos para poder,
en función de sus características y necesidades mejorar su situación.
4 Ocultamiento de capacidades
4 Conductas disruptivas dentro del aula
4 Desintegración escolar
4 Aislamiento
4 Gran capacidad para aprender y retener conocimientos que le interesan
4 Habilidad superior para resolver problemas
4 Elaboración de definiciones y conceptos
La intervención psicopedagógica para alumnos con alta capacidad no es una tarea fácil, ya que tiene algunos ele-
mentos sociales y técnicos que la dificultan:
4 Las falsas ideas sobre necesidades y características de estos alumnos.
4 El desconocimiento técnico de los profesionales, por la ausencia hasta hace pocos años de formación específica en
este ámbito
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FOCAD
Ficha 1.
Características de los alumnos con alta capacidad y
repercusiones conductuales
Características Conductas escolares Conductas socio-emocionales
Adquisición y retención rápida de la información. Se oponen a las rutinas de aprendizaje y escolares. Son impacientes con la lentitud de sus
compañeros.
Habilidad y rapidez para abstraer, conceptualizar y Pretenden organizar el trabajo escolar a su modo. Omiten detalles en sus intercambios de
sintetizar. Disfrutan en el trabajo intelectual. Cuestionan los métodos de enseñanza. información y en sus trabajos escolares.
Facilidad en la adquisición del lenguaje. Amplio Llegan a aburrirse en el colegio. Por la riqueza y Se sirven del lenguaje para envolver a los demás y
vocabulario. Gran información de temas complejos precisión de su lenguaje son fácilmente etiquetados escapar de responsabilidades.
para su edad. como “sabelotodo”.
Actitud activa ante el aprendizaje, curiosidad, Hacen preguntas desconcertantes. Se obstinan en Esperan los mismo de los demás.
búsqueda de lo relevante y lo trascendente. obtener respuestas satisfactorias.
Creatividad e imaginación: habilidad para ver Dan soluciones inusuales a los problemas Rompen planes de grupo o familiares y rechazan lo
distintas posibilidades y alternativas. realizando procesos de no fácil comprensión. que ya se sabe.
Son independientes, con tendencia al trabajo Tienden a tener un estilo intelectual legislativo o Posible rechazo hacia los padres o amigos, sobre
individualizado. Confían en sí mismos. independiente. todo si éstos intentan imponerles normas.
Disfrutan organizando. Intentan sistematizar. Construyen reglas o estructuras complicadas que Se pueden mostrar mandones, dominantes o
pretenden implantar entre sus compañeros. maleducados.
Preocupación por temas sociales y morales. No son comprendidos por su grupo de edad. Se les Sus amigos y familiares pueden no entender sus
ve como “raros”. preocupaciones.
Sentido del humor. Ven lo absurdo de las situaciones, su humor no es Humor no compartido. Se le tacha de sacar
comprendido por sus compañeros. Pueden llegar a demasiada punta a las cosas.
utilizarlo para “hacer gracia” y llamar la atención.
Elevada energía, viveza; períodos de esfuerzos Desorganizan a los demás, con su viveza. Pueden Pueden sentir frustración con la inactividad e
intensos. parecer hiperactivos si su energía no es incluso llegar a adquirir conductas agresivas.
correctamente encauzada.
Alta concentración, lapsos duraderos de atención Le molestan las personas y las interrupciones
en áreas de interés, comportamiento dirigido a Desatienden sus obligaciones. Utilizan su cuando su interés está centrado en algo. No se
objetos específicos. Constancia en las tareas. capacidad sólo en áreas que les interesan. Dejan enteran de lo que ocurre en su entorno.
de ser considerados como alumnos “brillantes”.
Perfeccionismo y esfuerzo por llegar al fondo de Incapacidad para atender a todas las materias Critican a los demás y esperan también
los problemas o las situaciones. escolares. Sesgos en el aprendizaje. perfeccionismos en los otros.
Excesiva autocrítica. Tienden a tener autoconcepto poco realista Tienden a tener baja autoestima.
Conocimiento de los problemas potenciales y Pueden tener apariencia de “timoratos” o Pueden tener inseguridad aparente.
evitación de riesgos. miedosos.
Adaptado de Pérez Domínguez y Díaz 1998
FOCAD
35
Ficha 2.
La mediación penal con menores infractores
Guía para la elaboración de
Currículum Diferenciado de Enriquecimiento
AMPLIACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
(Adaptado de L. Pérez, 2005)
I. DATOS DEL ALUMNO

Nombre y Apellidos:
Fecha de nacimiento:
Dirección: Teléfono y Mail:
Nombre de los padres:
Profesión del padre: Profesión de la madre:
Número de hermanos: Lugar que ocupa:
2. ANTECEDENTES ESCOLARES
2.1. Inicio de la escolaridad:
2.2. Cambios de colegio y causas:
2.3. Datos relevantes de la escolaridad:
2.4. Rendimiento, antecedentes:
2.5. Rendimiento actual (especificar por materias en las últimas evaluaciones):
2.6. Actitudes hacia el colegio:
2.7. Actitud hacia los profesores:
2.8. Conducta en clase:
2.9. En que destacan sus diferencias:
2.10. Características del trabajo escolar que realiza:
2.11. Otros datos. (En este apartado se recogerá también cualquier dato que el profesor estime oportuno sobre la situación y trayectoria escolar
del alumno):
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE AMPLIACIÓN

Fecha de elaboración:
Duración prevista:
3.1. Personas/s implicadas en la elaboración:

Nombre:
Función/intervención:
3.2. Características estilo de aprendizaje y motivaciones en las áreas en que está más capacitado:
Área I_________________________________________________________________
Área II_________________________________________________________________
Área III…… (Incluir tantas áreas como sea necesario.)
4. DESARROLLO DEL PLAN DE ACTUACIÓN

4.1. Tipo de ampliación:
4.2. Áreas implicadas, (en función del perfil intelectual o talento/s, depende si la ampliación va a afectar a una o varias áreas se harán constar
las diferentes áreas)
Área I _________________________________________________________________
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Objetivos del grupo clase sobre los que se va a ampliar el conocimiento

______________________________________________________________________
Objetivos o competencias de profundización

______________________________________________________________________
Área II_________________________________________________________________
Objetivos del grupo clase sobre los que se va a ampliar el conocimiento

______________________________________________________________________
Objetivos o competencias de profundización
4.3. METODOLOGÍA. (Es importante señalar la metodología, ya que puede tratarse de un trabajo cooperativo, un proyecto de investigación, un
diseño a través de inteligencias múltiples, actividades diferenciadas etc…Este documento es diseño diferenciado del alumno/a con alta capacidad
que se llevará a cabo con metodologías diversas. Un diseño metodológico amplio puede incluir los tres apartados siguientes, actividades,
temporalización seguimiento y evaluación).
4.4. Actividades y tareas.
4.5. Temporalización (Distribución del tiempo individual y grupal dentro o fuera del aula en función de a duración prevista).4.6. Criterios de
evaluación, seguimiento.
Guía para la elaboración de

Currículum Diferenciado de Enriquecimiento
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
(Adaptado de: L. Pérez, 2005)
1. HISTORIA PERSONAL
Nombre y Apellidos:
Fecha de nacimiento:
Dirección: Teléfono y e-mail:
Nombre de los padres:
Profesión del padre: Profesión de la madre:
Número de hermanos: Lugar que ocupa:
2. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

2.1. Anamnesis
2.1.1. Datos relevantes del desarrollo físico:
2.1.2. Datos relevantes del desarrollo intelectual.
2.1.3. Indicios que llevan a considerar al niño/a de altas capacidades.
(Áreas en que destaca especialmente)
2.1.4. Otros datos del desarrollo específicos (talentos, doble excepcionalidad…).
3. DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3.1. Inteligencia.
3.2. Estilo o preferencias de aprendizaje.
3.3 Nivel general de conocimientos curriculares.
(Si se considera necesario se pueden adjuntar evaluaciones, académicas)
3.4. Aptitudes académicas específicas.
3.5. Otras Aptitudes.
3.6. Características de la creatividad.
3.7. Liderazgo y habilidades sociales.
3.8. Aptitudes psicomotoras.
3.9. Personalidad. (Adaptación, Autoconcepto, Madurez afectiva, Socialización, etc)
3.10. Orientaciones y/o tratamientos recibidos con anterioridad.
Nota: El apartado 3 no será necesario si se adjunta la evaluación psicopedagógica
FOCAD
37
4. ANTECEDENTES ESCOLARES
4.1. Inicio de la escolaridad.
4.2. Cambios de colegio y causas.
4.3. Datos relevantes de la escolaridad.
4.4. Rendimiento: antecedentes.
4.5. Rendimiento actual.
4.6. Actitudes hacia el colegio.
4.7. Actitud hacia los profesores.
4.8. Conducta en clase.
4.9. Cuando empezaron a destacar sus diferencias.
4.10. En qué áreas.
4.11. Características del trabajo escolar que realiza.
4.12 Otros datos. (En este apartado se recogerá también cualquier dato que el profesor estime oportuno sobre la situación y trayectoria escolar
del alumno).
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Fecha de elaboración. Duración prevista.
5.1. Personas implicadas en la elaboración:

Nombre.
Función/intervención.
____________________________________________________________________
Nombre.
Función/intervención.
____________________________________________________________________
5.2. Características del aprendizaje en las áreas en que está más capacitado
ÁREA I:
(Este apartado se realizará en tantas ocasiones como áreas o materias se necesario adaptar, en el caso de talentos simples sobre un área única y
en el caso de talentos compuestos sobre tantas áreas como sea necesario).
A) Capacidades y/o habilidades especiales. (Recogidas por la observación del profesor, señaladas por la familia, manifestadas por el alumno,
evaluadas por cuestionarios etc.
B) Intereses y motivación. (Recogidas por la observación del profesor, señaladas por la familia, manifestadas por el alumno, evaluadas por
cuestionarios etc.…)
ÁREA II: (Incluir tantas áreas como sea necesario…)
6. DESARROLLO DEL PLAN DE ACTUACIÓN

6.1. Áreas implicadas, (en función del perfil intelectual o talento/s, depende si la adaptación se va a afectar a una o varias áreas, se harán constar
las diferentes áreas)
Área I ___________
Objetivos del grupo clase que el alumno tiene superados

______________________________________________________________________
Nuevos objetivos o competencias para desarrollar (de niveles superiores en el caso de flexibilización o de otros contenidos).
_________________________________________________________________
Área II. _____________
Objetivos del grupo clase que el alumno tiene superados.

______________________________________________________________________
Nuevos objetivos o competencias para desarrollar (de niéveles superiores en el caso de flexibilización o de otros contenidos).
6.2. Metodología. (Es importante señalar la metodología, ya que puede tratarse de un trabajo cooperativo, un proyecto de investigación, un diseño
a través de inteligencias múltiples, actividades diferenciadas etc…Este documento es diseño diferenciado del alumno/a con alta capacidad que
se llevará a cabo con metodologías diversas. Un diseño metodológico amplio puede incluir los tres apartados siguientes, actividades,
temporalización seguimiento y evaluación).
6.3. Actividades y tareas.
FOCAD
7. ORGANIZACIÓN DEL HORARIO ANUAL Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO INDIVIDUAL Y GRUPAL

(Es importante que el tutor, el alumno y el resto de los profesores conozcan con claridad los horarios del alumno especialmente en los casos que
realice actividades fuera de su aula de referencia alumno y comparta actividades con grupos de dos cursos.)
8. PLANIFICACIÓN PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA ADAPTACIÓN

(Es importante determinar fechas de específicas en el caso de propuesta de flexibilización).
8.1. Criterios de evaluación, seguimiento y/o promoción.
9. OTROS PROGRAMAS
En este apartado se consignarán aquellos otros programas o propuestas de intervención necesarias para el alumno y que se extiendan más allá
de los contenidos curriculares (afectividad, socialización, creatividad, actividades complementarias).
10. INTERVENCIÓN Y RECOMENDACIONES PARA EL ENTORNO FAMILIAR
FOCAD
39
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Evaluación e Intervención en Alta Capacidad

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Edición nº 50 enero-marzo 2023

PILAR MUÑOZ DELEITO

Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

1. PERFILES. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ALTA CAPACIDAD, DOTACIÓN O TALENTO?

1.1. Modelos explicativos

1.2.2. Desarrollo socio-emocional

4 Disincronía intelectual- motora.

1.2.4. Funcionamiento neuropsicológico

2. PRINCIPIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN

2.2 Falsas creencias

4 Todos los individuos con Alta Capacidad tienen un elevado CI

4 La superdotación supone llegar a la eminencia

4 Las personas con Alta Capacidad vienen de clases sociales altas.

4 No es bueno identificar a este tipo de alumnado.

4 Los niños y jóvenes con Alta Capacidad no precisan enseñanza especial.

2.3. Contextos y técnicas de detección

3.2. El proceso de identificación. ¿Cuándo y cómo identificar?

4 3.3. Test Psicológicos

3.4. El informe Psicopedagógico

Valoración de los TEST

Pruebas Ventajas Limitaciones Observaciones

4.1. Modelos generales

4.1.2. Flexibilización del periodo de escolarización obligatorio

Pautas internacionales para determinar la idoneidad de la aceleración

Es conveniente la aplicación de escalas específicas para la valoración de la medida.

En relación con los objetivos:

En relación con contenidos:

En relación con conocimientos actividades y habilidades:

En relación con la metodología:

En relación con la evaluación:

4.1.3.1. Adaptaciones y Ampliaciones curriculares

4.2. Modelos específicos de enriquecimiento

4.3. Legislación del Estado y las Comunidades autónomas

4.3.1. De carácter nacional

Resumen de la normativa nacional

4.3.2. De carácter Autonómico

5.1. Niñas y mujeres con alta capacidad

Criterios básicos de la legislación autonómica para la identificación de estudiantes de altas capacidades

5.2. Doble excepcionalidad

5.4. Fracaso escolar

Causas más frecuentes del fracaso escolar

Causas contextuales Causas biológicas Causas Psicológicas

Desconocimiento socio-educativo de sus Trastornos sensoriales Expectativas

No identificación: desajuste entre capacidad y Déficit de atención Locus de control /externo-inteligencia

Características Conductas escolares Conductas socio-emocionales

Adaptado de Pérez Domínguez y Díaz 1998

I. DATOS DEL ALUMNO

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE AMPLIACIÓN

3.1. Personas/s implicadas en la elaboración:

4. DESARROLLO DEL PLAN DE ACTUACIÓN

Objetivos del grupo clase sobre los que se va a ampliar el conocimiento

Objetivos o competencias de profundización

Objetivos del grupo clase sobre los que se va a ampliar el conocimiento

4.4. Actividades y tareas.

Guía para la elaboración de

2. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

3. DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Nota: El apartado 3 no será necesario si se adjunta la evaluación psicopedagógica

Fecha de elaboración. Duración prevista.

5.1. Personas implicadas en la elaboración:

ÁREA II: (Incluir tantas áreas como sea necesario…)