Tema 4

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Evaluación de la
capacidad intelectual del
alumnado con altas
capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Por qué y cuándo evaluar 4
4.3. Principios orientadores 5
4.4. Test de CI y de aptitudes 9
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4.5. El Talent Search 16

4.6. Conclusiones 20
4.7. Aplicación práctica 20
4.8. Referencias bibliográficas 23

A fondo 26

Test 28
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

Este tema examina con detalle la relación existente entre la evaluación del alumnado
con altas capacidades y la aplicación de test de CI, así como otros aspectos
relacionados con la evaluación de las aptitudes o capacidades cognitivas de estos
alumnos. Asimismo, en él se analizan de forma sucinta las principales escalas y test
para la evaluación de la capacidad cognitiva del alumnado con altas capacidades.
Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Explicar la necesidad de evaluar la alta capacidad y el momento oportuno para

hacerlo.
 Exponer qué miden los test de inteligencia.
 Abordar diferentes test de CI y aptitudes.
 Mostrar el modelo de Talent Search y la evaluación de la capacidad intelectual.
 Presentar determinadas consideraciones clínicas.

4.2. Por qué y cuándo evaluar

La medición de las capacidades o aptitudes intelectuales es importante, de hecho, es un

factor crítico a la hora de comprender, explicar e incluso predecir el desenvolvimiento
del nivel de «expertise» en casi todos los campos y profesiones. Nos serviremos del
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modelo tripartito de Pfeiffer para analizar cuándo evaluar al alumnado con altas
capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 4. Ideas clave
 Figura 1. Modelo tripartito de Pfeiffer.

Este modelo, si recordamos del tema «Concepciones y modelos sobre las altas
capacidades y el desarrollo del talento», concibe la alta capacidad desde tres
perspectivas diferentes. La primera de ellas se basa en comprender las altas capacidades
a través de la lente de la capacidad intelectual. Esta perspectiva conduce al profesional
a obtener una o múltiples estimaciones, científicamente defendibles, de la capacidad
intelectual en calidad de componentes integrales de un test o batería de test de aptitud
intelectual aplicada para la evaluación de las altas capacidades (Pfeiffer, 2017, p. 171).
Este autor señala que adoptar esta perspectiva es particularmente convincente para
evaluar a niños entre los 3 y 12 años, ya que a dicha edad aún no han tenido demasiadas
oportunidades de desarrollar competencias específicas.

No obstante, no debemos en ningún caso olvidar que la puntuación de CI y la evaluación

de las altas capacidades no son dos fenómenos sinónimos, sino que la primera es una
parte del proceso de la segunda.

Para indagar en la evaluación de la capacidad intelectual, te recomendamos la

masterclass del profesor Rober Ranz disponible en el apartado A fondo.

4.3. Principios orientadores

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Los test de CI son multidimensionales, se aplican de manera individual y constan de

una serie de subtest que abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas. La
medición de las aptitudes cognitivas es un componente esencial de la evaluación de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 4. Ideas clave
 las altas capacidades, y solo deberían usarse a este respecto medidas de CI y test
científicamente fundamentados.

Aún está extendida la creencia de que el CI es una puntuación que indica exclusiva y
definitivamente la capacidad intelectual de una persona. Sin embargo, «se trata de
una estupidez, de una interpretación errónea muy frecuente. No existe tal cosa como
el CI de una persona. Este es un constructo que varía. Cambia el test de CI y verás
cómo cambia el CI. Cambia de examinados, de día de la prueba, de estado de humor
de la persona evaluada o de nivel de alerta del examinador y verás cómo cambia el
CI. Evalúa a una misma persona doce veces y obtendrás doce CI diferentes»
(Kaufman, 2009, p. 3).

Es también necesario señalar que los actuales test que miden la aptitud cognitiva ya
no miden cocientes intelectuales propiamente dichos. El cociente fue sustituido por
puntuaciones estándar o compuestas una vez que quedó demostrado que el CI
original (una ratio obtenida a partir de la división de la edad mental entre la edad
cronológica y multiplicada por cien) no funcionaba demasiado bien desde un punto
de vista evolutivo, ya que el crecimiento en un año en capacidad mental no era algo
perfectamente lineal a lo largo de los rangos medidos por los test (Kaufman, 2009).
Fue Weschler quien, en 1939, revisó el cociente y lo sustituyó por puntuaciones
estándares aunque continuó llamando CI a la puntuación total obtenida.
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6
Tema 4. Ideas clave
 Figura 2. Qué miden los test de inteligencia.

Modelos jerárquicos

Los test de CI más actuales se basan en el modelo jerárquico de tres estratos CHC
(Cattell-Horn-Carroll) y permiten evaluar tanto la capacidad intelectual general, como
el razonamiento general y factores específicos que siempre han de ser interpretados
por un profesional clínico con formación acreditada en el campo de las altas
capacidades.

El modelo CHC reconoce la existencia de una inteligencia general (factor g), se trata
de un constructo hipotético basado en numerosos estudios de análisis factorial. En
este modelo se sitúa en el vértice (estrato III). En la base del modelo encontramos
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alrededor de setenta aptitudes cognitivas específicas (estrato I), como pueden ser
la aptitud para el aprendizaje de una lengua extranjera, la sensibilidad gramatical o
la fluencia en la comunicación oral (Carroll, 1993). El estrato II es el que tiene una
mayor influencia a la hora de construir e interpretar test de CI, ya que este segundo
nivel incluye diez aptitudes cognitivas: inteligencia fluida y cristalizada, memoria a

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 4. Ideas clave
 corto plazo, velocidad de procesamiento, procesamiento visual, procesamiento
auditivo, pensamiento cuantitativo, lectura y escritura, tiempo de reacción o
velocidad en la toma de decisión y recuerdo a largo plazo (McGrew, 2005).

Figura 3. Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carroll. Concepción piramidal.

Como ya hemos señalado, la mayor parte de los test actuales que gozan de mayor
prestigio y difusión incorporan un modelo jerárquico de la inteligencia, lo que
permite aplicar un modelo basado en el CHC de cara a la interpretación de los test en
el caso del alumnado con altas capacidades (Pfeiffer, 2017).

Razonamiento abstracto

Silverman (2013) afirma que los subtest con mayor saturación de factor g (o
inteligencia general) constituyen sin duda los mejores índices para medir el
razonamiento abstracto. La focalización en los índices de medida con mayor
saturación de factor g constituye una segunda perspectiva a la hora de enfocar la
interpretación de los test aplicados a los alumnos con altas capacidades (Pfeiffer,
2017).
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«La implicación práctica para los profesionales es que hemos de buscar evidencias en
las puntuaciones de test de CI de que el alumno objeto de evaluación manifiesta un
razonamiento abstracto avanzado si lo comparamos con sus iguales» (Pfeiffer, 2017,
p. 181).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 4. Ideas clave
 Intuiciones clínicas

Este enfoque fue propuesto por Kaufman (1979). Este autor propuso un enfoque
clínico y diagnóstico en el que el profesional ha de ver al cada niño objeto de
evaluación como alguien único, y deben considerarse factores de personalidad,
actitudinales, familiares y contextuales para poder valorar correctamente los
resultados alcanzados en el test.

4.4. Test de CI y de aptitudes

Este apartado del tema te facilita una descripción, intencionalmente breve, de los
principales test de inteligencia y aptitudes cognitivas más conocidos y populares
para la evaluación del alumnado con altas capacidades, baremados para la población
española.

Escala de Weschler: WISC IV y WISC V, WPPSI

Es la escala más contrastada y reconocida en el ámbito de la inteligencia, si lo

pretendido por el profesional es obtener un número que informe sobre la capacidad
intelectual general del niño y sobre el funcionamiento en las principales áreas de la
inteligencia. Ofrece, además, información de interés clínico sobre el comportamiento
del niño y permite detectar, directamente, la existencia de posibles anomalías.
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Tema 4. Ideas clave
 La escala en las versiones WISC y WPPSI consta de:
6 test verbales: información, comprensión aritmética,
semejanza, dígitos y vocabulario.
5 test manipulativos: clave de números, figuras
incompletas, cubos, historietas y rompecabezas.
ESCALA DE WESCHLER: De las puntuaciones totales obtenemos tres CI: verbal,
WISC Y WPPSI manipulativo y total.
WPPSI: se aplica a alumnos de preescolar y Primaria, 4 a 6,5
años.
WISC: se aplica a niños de 5 a 15 años con un tiempo
estimado entre 60 y 110 minutos.

Tabla 1. Escala de Weschler: WISC y WPPSI.

Escalas de Stanford-Binet

La actual escala de inteligencia de Stanford-Binet es una versión posterior y

modificada de la escala Binet-Simon, originalmente desarrollada en 1905.
Actualmente, contamos con la quinta edición de 2003. Mide cinco factores
principales: razonamiento cuantitativo, procesamiento visual-espacial, memoria de
trabajo, razonamiento fluido y conocimiento general a través de quince subpruebas.
De las anteriores solo seis se administran a todos los niveles de edad: vocabulario,
comprensión, análisis de patrones, cuantitativos, memoria de cuentas y memoria
para oraciones. Por lo que el número de pruebas administradas y su dificultad son
ajustadas en función de la edad del alumno.

Permite obtener un CI en cuatro áreas: razonamiento

verbal, razonamiento numérico, razonamiento visual y

Escalas de Stanford-Binet memoria a corto plazo; y un CI global que equivale a la

capacidad cognitiva superior o «g».
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15 subescalas.
Aplicada desde los 2 años en adelante.

Tabla 2. Escala de Stanford-Binet.

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Tema 4. Ideas clave
 Test breve de inteligencia de Kaufman: K-BIT

Se sostiene en la idea de la inteligencia como habilidad para resolver problemas

mediante procesos mentales secuenciales, relacionados unos con otros.

La aplicación de esta batería es individual y viene a tener una duración

de entre 30 y 85 minutos en los que se aplican un total de 16 test:
3 test de procesamiento secuencial: movimiento de manos, repetición
de números, orden de palabras.
7 test de procesamiento simultáneo: reconocimiento de caras, cierre
K-BIT
gestáltico, ventana mágica, triángulos, matrices análogas, memoria
espacial y series de fotos.
6 test de conocimientos: vocabulario expresivo, caras y lugares,
aritmética, adivinanzas, lectura y codificación y lectura-comprensión.
De 4 a 90 años.

Tabla 3. Batería de Kaufman.

Escalas de inteligencia de Reynolds: RIAS

El test RIAS es una prueba de gran utilidad para la medición de la capacidad

intelectual y la memoria, se compone de seis subtest: dos de inteligencia verbal, dos
de inteligencia no verbal y dos de memoria. Esta prueba cuenta con gran calidad y
una adaptación y baremación con población española.

Puntuaciones en inteligencia general, memoria

RIAS general, inteligencia verbal e inteligencia no verbal.

Para personas de entre 3 y 94 años.
Aplicación en 40 minutos.

Tabla 4. Escalas d Reynolds.

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Tema 4. Ideas clave
 BAS-II

El BAS-II ha sido ampliamente utilizado para evaluar las aptitudes intelectuales y el

rendimiento educativo de niños y adolescentes en el ámbito clínico, educativo y
neuropsicológico. Está formada por dos baterías dependiendo de la edad del niño a
evaluar.

Escalas de aptitudes intelectuales.

BAS-II BAS-II Infantil: 2:6 años a 5:11 años.

BAS-II Escolar: 6:0 a 17:11 años.

Tabla 5. BAS-II.

Badyg

El Badyg es la batería de evaluación de las aptitudes diferenciales y generales que

permite la evaluación de aptitudes en el ámbito escolar. Ha sido desarrollada en
España, pensada en un principio para la evaluación colectiva, aunque también puede
aplicarse de manera individual. Supone, por tanto, un buen primer acercamiento a
modo de screening. Está compuesta por seis niveles que abarcan desde los cuatro
hasta los dieciocho años, consta de nueve pruebas.

Permite la evaluación de aptitudes en el ámbito escolar.

Permite obtener una puntuación verbal, otra numérica y una
visoespacial, así como una puntuación de razonamiento.
9 pruebas: comprensión verbal, razonamiento verbal, comprensión
numérica, razonamiento numérico, razonamiento espacial, giros y
Badyg
encajes espaciales, memoria auditiva, memoria visual ortográfica,
atención.
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6 pruebas básicas devuelven una puntuación en IG que, en

combinación con la edad, se traduce en puntuación CI.
6 niveles: Educación Infantil, tres ciclos de Educación Primaria, ESO y
Bachillerato.

Tabla 6. Badyg.

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Tema 4. Ideas clave
 BAT-VII

El BAT-VII es una batería para la evaluación de las aptitudes más relevantes en los
ámbitos escolar y profesional: aptitud verbal, aptitud espacial, atención,
concentración, razonamiento, aptitud numérica, aptitud mecánica y ortografía.

Tiene un amplio rango de edades (de doce a cuarenta y nueve años) basada en los
postulados sobre la estructura de la inteligencia de la Teoría CHC (Cattell-Horn-
Carroll). Los siete test que componen la batería se agrupan en tres cuadernillos con
niveles de dificultad creciente.

Ofrece una puntuación sobre el estilo atencional de la persona y permite estimar los
principales factores intelectuales del sistema cognitivo: factor g o capacidad general
(g), inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc).

Aptitud verbal, aptitud espacial, atención, concentración,

razonamiento, aptitud numérica, aptitud mecánica y ortografía.

BAS-VII Factor g o capacidad general (g), inteligencia fluida (Gf) e

inteligencia cristalizada (Gc).
De 12 a 49 años.

Tabla 7. BAT-VII.

Matrices. Test de Inteligencia General

Esta prueba permite la evaluación de la inteligencia general, desde niños a adultos.

Se trata de una prueba de razonamiento inductivo que se basa en estímulos no
verbales (matrices), por ello se considera muy útil para la estimación de la
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inteligencia fluida (Gf) y de la capacidad general o factor g. Esta prueba consta de

diferentes niveles graduados en dificultad que pueden ser aplicados indistintamente,
por ello se considera una buena prueba en la evaluación de población general y de
poblaciones especiales (entre ellas el alumnado con altas capacidades). Además, su

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 4. Ideas clave
 aplicación está diseñada para realizarse también de manera no verbal, apoyándose
en gestos, por lo que puede ser utilizada con persona que no dominan el idioma.

Razonamiento inductivo.

Matrices Dispone de diferentes niveles graduados en dificultad.

Desde escolares de 1.º de Primaria (6-7 años) hasta adultos
de 74 años.

Tabla 8. Test de matrices.

Test de matrices progresivas de Raven

Pensada para que el alumno ponga en marcha su razonamiento analógico, su

percepción y su capacidad de abstracción. El fin es evaluar la capacidad de organizar
el caos encontrando la lógica de las situaciones confusas y complejas
independientemente del conocimiento adquirido. Los ítems son de dos tipos según
las series. Van desde los más sencillos, que requieren un comportamiento gestáltico
en el que los alumnos deben completar un dibujo al que le falta un trozo, hasta la
complejidad de la mayoría, donde se requiere el manejo de dos dimensiones para la
resolución del problema.

Las escalas de Raven son una de las mejores estimaciones del factor G y de la
inteligencia general, porque la capacidad educativa está en la base de esos
constructos.

Matrices Escala SPM Se aplica desde los 6 años hasta la adultez.

progresivas general Contiene 60 elementos ordenados según dificultad.

de Raven Es bastante sensible a los procesos evolutivos de la

inteligencia.
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Escala Compuesta por 36 elementos.

superior Más corta y adaptada al examen de adolescentes, de
APM adultos y adolescentes más capacitados.
superior

Tabla 9. Matrices progresivas de Raven.

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14
Tema 4. Ideas clave
 A continuación, presentamos un resumen comparativo de los test previamente
expuestos.

EDAD DE DURACIÓN
PRUEBA MEDICIÓN ESTANDARIZACIÓN
APLICACIÓN APLICACIÓN
Capacidad intelectual 4 a 6,5 años. Entre 60 y 110 Estados Unidos.
WPPSI general: CI: verbal, min.
manipulativo y total.
Capacidad intelectual 5 a 15 años. Entre 60 y 110 Estados Unidos.
WISC general: CI: verbal, min.
manipulativo y total.
Inteligencia general: 2 años a Aproximadame Estados Unidos.
 Habilidades adultos. nte 75 min.
cristalizadas:
razonamiento verbal y
Stanford- cuantitativo.
Binet  Habilidades fluido-

analíticas:
razonamiento
abstracto-visual.
 Memoria corto plazo.

Inteligencia fluida y 4 a 90 años. 15 a 20 min. Estados Unidos.

K-BIT
cristalizada.
Inteligencia general, 3 a 94 años. 40 min. España.
memoria general,
RIAS
inteligencia verbal e
inteligencia no verbal.
Inteligencia general y el 2,5 años a Entre 35 y 70 España.
razonamiento, y unos 17 años 11 min.
índices de aptitud meses.
BAS-II intelectual: índice verbal,
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razonamiento perceptivo,
razonamiento no verbal e
índice espacial.
Índice general: 4 a 18 años. Aproximadame España.
BADYG  Puntuación verbal. nte 95 min.
 Numérica.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 4. Ideas clave
 EDAD DE DURACIÓN
PRUEBA MEDICIÓN ESTANDARIZACIÓN
APLICACIÓN APLICACIÓN
 Visoespacial.

 Razonamiento.

Capacidad general, 12 años a Aproximadame España.

BAT-VII inteligencia fluida e adultos. nte 2 horas.
inteligencia cristalizada.
Inteligencia fluida y de la 6 a 74 años. Aproximadame España.
capacidad general. nte 45 min.
Matrices
*Aplicación no
verbal.
Potencial de aprendizaje e 6 años a Entre 40 y 90 Estados Unidos.
Matrices inteligencia general. adultos. min.
progresiv *Evaluación del
as de factor g sin
Raven influencia
verbal.

Tabla 10. Resumen de los principales test de evaluación de la inteligencia.

Siguiendo los criterios ya comentados, a la hora de evaluar a un posible alumno de

altas capacidades de manera exhaustiva sería conveniente la utilización de las escalas
Weschler (WPPSI o WISC) y combinarlas con otra prueba de baremación local, así
como con una prueba sin influencia verbal (matrices o matrices progresivas de
Raven).

4.5. El Talent Search

El Talent Search (SMPY o actualmente CTY) es el modelo de identificación y

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evaluación de las altas capacidades más estudiado a nivel internacional. Una de las
razones para concentrarse en este modelo reside en el hecho de que es prudente,
sencillo, económico y fácil de implementar (Tourón y Reyero, 2003). En este
apartado, se presenta su procedimiento de aplicación in level y out of level y cómo se
puede llevar a cabo a partir de los test ya presentados.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 4. Ideas clave
 Este modelo desarrollado por Stanley surge de su propia práctica y no de una
elaboración teórica previa. Nace para ayudar en el desarrollo intelectual, académico,
social y emocional, personal, en definitiva, de los alumnos (Pfeiffer, 2017). El
propósito principal del Talent Search es identificar a los estudiantes con una
capacidad excepcional, que no son generalmente identificados, consecuentemente
son desatendidos o ignorados (Cohn, 1991). El SMPY asume una serie de principios
que Brody (1999) resume a continuación:

 Existen diferencias individuales en capacidad.

 Los estudiantes necesitan acceder a cursos que se adecúen al ritmo y nivel de sus
capacidades.
 Se da una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico.
 Las necesidades educativas de los alumnos con talento académico es difícil que
puedan ser cubiertas adecuadamente por los programas escolares regulares.
 Los programas escolares pueden enriquecerse para adecuarse a las necesidades
individuales a través de la flexibilidad curricular.
 El aprendizaje se produce en cualquier parte y en cualquier momento.
 Los estudiantes con talento académico necesitan oportunidades para interactuar
con compañeros intelectuales.
 Los estudiantes con talento se benefician de la exposición a modelos de trabajo y
la acción de mentores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 4. Ideas clave
 Este modelo se desarrolla en cuatro fases:

Figura 4. Fases del modelo Talent Search.

Vamos a centrarnos en esa primera fase de descubrimiento o identificación. Para ello,

vamos a seguir a Pfeiffer (2017, p. 318).

«La idea es que dos alumnos que obtienen la misma puntuación en un test
adecuado para su nivel pueden obtener, y de hecho obtienen, puntuaciones
muy diferentes en un test que está por encina de nivel […]. Esto quiere decir
que, si un profesor se basa en las puntuaciones que estos dos alumnos
obtienen en el test de su nivel, situará a ambos en el mismo nivel y les
ofrecerá los mismos programas educativos. Sin embargo, si se basa en las
puntuaciones que resultan del test por encima de nivel, los programas,
estrategias y recursos empleados con cada uno de ellos serán diferentes.
Ambos son capaces, qué duda cabe, pero quizá para uno sea suficiente un
programa de enriquecimiento, mientras que para el otro será más
conveniente un programa avanzado de matemáticas, con un ritmo más
rápido de lo habitual».
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 4. Ideas clave
 Figura 5. Talent Search. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

La evaluación in level es la habitual, es en la que aplicamos pruebas de evaluación

psicopedagógica de acuerdo con la edad del alumno y su curso de escolarización. Por
otro lado, la evaluación out level se basa en aplicar pruebas y test más difíciles, para
lo que se usan pruebas con baremos establecidos dos años por encima de curso y la
edad del niño. Este tipo de evaluaciones out level son comunes en el caso de niños
con altas capacidades, ya que nos permiten determinar realmente el potencial de
aprendizaje del niño (un niño de altas capacidades al que se le aplican pruebas de su
edad puntuará muy alto en dichas pruebas y será difícil discernir en qué áreas están
sus puntos fuertes y débiles, es lo que llamamos efecto techo).

En lo que se refiere al uso de test, Stanley (1975, p. 5) afirma lo siguiente:

 Los test son una primera vía, quizá la primera vía, para la identificación preliminar
de los estudiantes con alta capacidad o rendimiento.
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 Más importante aún de lo que se reconoce generalmente es el hecho de que los

test tengan suficiente techo (y suelo también) para cada persona evaluada. Esto
significa el uso de test diseñados para personas mucho más mayores.
 Cuanto más altas son las puntuaciones de un estudiante, mayor tiende a ser su
potencial. Como un criterio apropiado se debe tener en cuenta que la validez de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 4. Ideas clave
 un test no desaparece en la parte superior el rango de sus puntuaciones, cuando
la dificultad es suficientemente alta para el alumno evaluado.

4.6. Conclusiones

La evaluación de las aptitudes o capacidades cognitivas de los alumnos con altas

capacidades es sumamente importante. Para ello, desde la perspectiva de la alta
inteligencia debemos seleccionar test de CI científicamente fundamentados, es
necesario a la hora de seleccionar un test considerar su calidad en términos de
fiabilidad y validez, contar con baremos locales, etc. Además, en lo que se refiere a la
aplicación propiamente dicha, debemos tener en cuenta otros aspectos como que el
test tenga un techo elevado, evaluar los límites, utilizar baremos ampliados cuando
sea necesario y conocer los niveles de alta capacidad intelectual. Por ello, esta
identificación debe recaer exclusivamente en un profesional competente y formado
al respecto. Asimismo, deben considerarse factores de personalidad, actitudinales,
familiares y contextuales para poder valorar correctamente los resultados alcanzados
en el test.

Resulta interesante visualizar la entrevista del profesor Javier Tourón al profesor

Peter Csermely en la que se presentan claves fundamentales para la identificación y
evaluación del alumnado con altas capacidades. Está disponible en el apartado A
fondo.

4.7. Aplicación práctica

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A continuación, vamos a ver un caso práctico que ilustra las diferencias de CI según
el test escogido, así como el efecto techo de los test.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 4. Ideas clave
 Las puntuaciones de Daniela

Daniela tiene cinco años y dos meses en el momento de la evaluación. Es una alumna
que frecuentemente pregunta sobre temas adultos: trascendencia, sexo, política,
derechos humanos… No le gusta dejar trabajos de su interés inacabados, igualmente
muestra disgusto ante calificaciones y resultados no brillantes. Apenas solicita ayuda
del profesorado. Es una niña alegre, aunque muy tímida, independiente y no muy
participativa, es muy madura para su edad. Le cuesta mucho aceptar los pequeños
toques de atención, ante esa situación llora y dice que quiere irse con su mamá. En
términos generales su comportamiento es ejemplar, aunque a veces algo despistada.

Daniela muestra rapidez de pensamiento y gran agilidad mental, además de

memorización rápida y eficaz de datos, términos, conceptos y contenidos y gran
curiosidad, inquietud por saber más y por comprender. La alumna es perfeccionista
y autocrítica, generalmente insatisfecha con sus productos y resultados. Muestra
mucho interés por las cosas, pero es algo insegura y en ocasiones se distrae. Tiene un
muy buen vocabulario tanto activo como pasivo, superior al esperado para su edad.
En pocas ocasiones se ofrece voluntaria. Tiene mucha imaginación, suele trabajar
bien y en silencio. Tiene problemas para trabajar en grupo prefiriendo el trabajo
individualizado y estar sola.

Se muestran solamente los datos referidos a la evaluación de su CI, aunque

evidentemente la identificación de las altas capacidades conlleva muchos más
factores.

Datos extraídos del BADyG-I

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Estimaciones globales: Daniela obtiene resultados extraordinariamente positivos en

inteligencia general, situándose en esta prueba en un percentil 98 (efecto techo), su
puntuación CI en este test es de 143. Comprende y elabora con lógica adecuada tanto
con contenidos espaciales (percentil 96) como verbales (percentil 99).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 4. Ideas clave
 Los niveles alcanzados en las tres pruebas que utilizan la modalidad de contenido
verbal son excepcionalmente altos. En las tres pruebas tanto de razonamiento como
de giros, en las que se presenta la información en su modalidad visoespacial, obtiene,
en conjunto, resultados altos.

Datos extraídos del WPPSI

Daniela obtuvo un CI de 129 considerado superior con una capacidad de aprendizaje

rápido. Su CI verbal es de 123 y su CI manipulativo es de 127.

En la aplicación de la escala WPPSI alcanzó calificaciones correspondientes a las

siguientes puntuaciones:

Pruebas verbales Puntuación típica

Información 12
Vocabulario 14
Aritmética 17
Semejanzas 11
Comprensión 12
Puntuación verbal 66

Tabla 11. Pruebas verbales.

Pruebas manipulativas Puntuación típica

Casa de animales 17
Figuras incompletas 17
Laberintos 12
Dibujo geométrico 14
Cuadrados 19
Puntuación manipulativa 69
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Tabla 12. Pruebas manipulativas.

Como podemos deducir de los datos anteriores, basándonos en la perspectiva de la

alta inteligencia, estamos ante una niña con altas capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 4. Ideas clave
 El Badyg si bien nos permite realizar un primer acercamiento a modo de screening,
tiene un techo poco elevado, lo cual no permite determinar el verdadero potencial
de los alumnos con altas capacidades, de ahí la discrepancia en CI con los datos
arrojados por el WPPSI. Por ello, es importante realizar evaluaciones de CI con
diferentes test, además de tener en cuenta muchos otros factores no presentados
en este caso práctico.

4.8. Referencias bibliográficas

Brody, L. E. (1999). The Talent Searches: Counselling and Mentoring Activities. En N.

Colangelo y S. G. Assoiline (eds.), Talent Development III. Proceedings from the 1995
Henry B. and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development.
Arizona: Gifted Psychology Press.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.

Reino Unido: Cambridge University Press.

Cayton, T. (noviembre, 2008). Wechsler’s «ability to an extraordinary degree»:

Extended norms on the Wisc-IV. Trabajo presentado en la conferencia de la National
Association for Gitfed Children, Tampa, Florida.

Cohn, L. D. (1991). Sex differences in the course of personality development: A meta-

analysis. Psychological Bulletin, 109, 252–266.

Gilman, B. J. (2008). Challenging highly gifted learners. Texas: Prufrock Press.

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Kaufman, A. S. (1979). Intelligent testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley.

Kaufman, A. S. (2009). IQ testing 101. Nueva York: Springer.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 4. Ideas clave
 McGrew, K. S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities: Past,
present and future. En D. P. Flanagan y P. L. Harrison (eds.). Contemporary intellectual
assessment: Theories, tests, and issues (2.ª ed., pp. 136-181). Nueva York: Guildford
Press.

Pfeiffer, S. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.

Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. Nueva York: Springer.

Stanley, J. C. (1975). Intellectual precocity. The Journal of Special Education, 9(1), 29-
44.

Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence: An explanation of and a

complete guide for the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon
Intelligence Scale. Boston: Houghton Miffin Co.

Tourón, J. y Reyero, M. (2003). The implementation of the talent search concept in

Spain. Nato Science Series Sub Series V Sciencia and Technology Policy, 38, 63-76.

Wasserman, J. (2007). Intellectual assessment of exceptionally and profoundly gifted

children. En K. Kay, D. Robson y J. F. Brenneman (eds.), High IQ kids: Collected insights,
information, and personal stories from the experts (pp. 48-65). Minneapolis: Free
Spirit.

Weschler, D. 1939. The measurement of adult intelligence (1.ª ed.), Baltimore:

Williams and Wilkins.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 4. Ideas clave
 Zhu, J., Cayton, T., Weiss, L. y Gable, A. (2008). Weschler Intelligence Scale for
Children- Fourth Edition: WISC-IV extended norms (Technical report #7). Upper Saddle
River: Pearson Education. Disponible en
http://images.pearsonclinical.com/images/assets/WISC-
IV/WISCIV_TechReport_7.pdf
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Evaluación de la capacidad intelectual

Roberto Ranz presenta las principales herramientas y test para la evaluación de la

capacidad cognitiva de los más capaces.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Identificación de los alumnos más capaces

patricia.solis@unir.net [@patriciasolisunirnet779]. (S. f.). Evaluación psicopedagógica

del alumnado con altas capacidades [Entradas de blog]. Wakelet.
https://wakelet.com/wake/U4VS47DRrYfirVLYeyQcp

En el enlace encontrarás una selección de las entradas del blog de Javier Tourón que
abordan la identificación de los alumnos más capaces.
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26
Tema 4. A fondo
 Entrevista de Javier Tourón al profesor Peter Csermely

En esta entrevista, el profesor Csemerly presenta claves fundamentales para la

identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=UqL5KlFIam8
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Tema 4. A fondo
 Test
1. Pfeiffer afirma que adoptar la lente de la capacidad intelectual es particularmente
convincente para evaluar a niños entre los:
A. 3 y 7 años.
B. 7 y 12 años.
C. De 12 años en adelante.
D. A y B son correctas.

2. Señala la afirmación incorrecta con respecto a los test de CI:

A. Son unidimensionales.
B. Se aplican de manera individual.
C. Constan de una serie de subtest.
D. Los subtest abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas.

3. Señala la afirmación incorrecta con respecto al CI:

A. Los actuales test ya no miden cocientes intelectuales propiamente dichos.
B. El cociente fue sustituido por puntuaciones estándar o compuestas.
C. El CI original no funcionaba demasiado bien desde un punto de vista
evolutivo.
D. Fue Kaufman quien revisó el cociente.

4. Según el modelo jerárquico de tres estratos CHC, el procesamiento visual y el

procesamiento auditivo se encuentran en:
A. Estrato I.
B. Estrato II.
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C. Estrato III.
D. Inteligencia fluida.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 4. Test
 5. El enfoque de intuiciones clínicas fue propuesto por primera vez por:
A. Weschler.
B. Carroll.
C. Kaufman.
D. Pfeiffer.

6. ¿Qué test nos permite obtener tres CI (verbal, manipulativo y total) de las
puntuaciones totales?
A. WPPSI.
B. K-BIT.
C.WISC.
D. A y C son correctas.

7. Señala la afirmación incorrecta sobre el modelo Talent Search:

A. Surge de una profunda elaboración teórica.
B. Su fin es identificar a los estudiantes con una capacidad excepcional.
C. Se desarrolla en cuatro fases: Descubrimiento, Descripción, Desarrollo y
Difusión.
D. Todas son correctas.

8. Cuando realizamos una evaluación out of level, ¿qué limitación de los test estamos
superando?
A. Efecto techo.
B. Evaluando los límites.
C. Baremos ampliados.
D. Efecto suelo.
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Tema 4. Test
 9. Señala la afirmación falsa con respecto a las escalas de Stanford-Binet:
A. Permite obtener un CI en cinco áreas.
B. Está formada por quince subescalas.
C. Se aplica desde los dos años en adelante.
D. La actual escala es una versión posterior y modificada de la escala Binet-
Simon.

10. ¿Qué test, de los vistos en este tema, es adecuado para realizar una evaluación
inicial de todo el alumnado a modo de screening?
A. Escala de Weschler.
B. Escalas de Badyg.
C. Escalas de Stanford-Binet.
D. Escalas RIAS.
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Tema 4. Test