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Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales


Carrera de Psicologa

Validacin de Pruebas Neuropsicolgicas


de Funciones Ejecutivas
MEMORIA PARA OPTAR AL TITULO DE PSICLOGO

AUTORA: Patricia Alegra Figueroa

PROFESORA PATROCINANTE: Ps. PhD. Mara de los ngeles Saavedra Livoni


PROFESORA GUIA METODOLOGICA: Ps. Mg. Elisabeth Wenk Wehmeyer
PROFESIONAL COLABORADOR: Dra. PhD. Andrea Slachevsky Chonchol
Octubre, 2005

A mi mam,
modelo de resiliencia permanente, por su fuerza, sus sueos y su amor

A mi abuelo,
a quien recuerdo y siento constantemente

A mi hermana Sandra,
por su ejemplo de vida y su ayuda en los momentos ms difciles

A Csar Vallejo,
mi poeta de tardes de lluvia gris

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a las siguientes personas e instituciones, ya que sin su ayuda estoy


segura de que esta investigacin no hubiese sido posible o por lo menos no hubiese
llegado a buen trmino:

A la Dra. Andrea Slachevsky, de la Unidad de Neurologa Cognitiva y


Demencias del Hospital del Salvador, por su idea, su proyecto, su
incondicionalidad a apoyarme en cada etapa de este estudio y su crucial e
importante contribucin en esta investigacin.
A la profesora Elisabeth Wenk, por su orientacin, apoyo, gua y sus meticulosas
revisiones durante el proceso de investigacin.
A la profesora Mara de los ngeles Saavedra, por su apoyo y gua en cada etapa
de esta investigacin.
A los directores, profesores y alumnos de los distintos establecimientos
educacionales, quienes accedieron a participar y nos facilitaron gentilmente sus
dependencias para realizar nuestras evaluaciones.
A la Pontificia Universidad Catlica de Chile, quien a travs de la Directora del
Programa del Adulto Mayor, Rosita Kornfeld, permitieron evaluar en sus
dependencias a los alumnos del Diplomado de Gerontologa. Agradezco
especialmente a la Secretaria de dicho Programa, Gloria Valdivia, quien muy
gentilmente colabor para concertar citas con los alumnos voluntarios y nos trajo
cafecito en los das de lluvia.
A LOM Ediciones, principalmente a su director Paulo Slachevsky, quien nos
contact con sus trabajadores para ser evaluados.
A la Secretara de Comunicacin y Cultura del Ministerio Secretara General de
Gobierno, que facilit sus dependencias para que su personal se sometiera a
nuestras evaluaciones.
Al Estudio Jurdico Araya, Guzmn y Ca., cuyos socios y colaboradores
participaron gentilmente en las evaluaciones de esta investigacin.

A los centros de madres de la comuna de Cerro Navia y Lo Prado, con quienes


pas momentos entraables en tardes enteras de evaluacin. Especialmente a sus
socias, quienes acudieron puntualmente a la cita y se sometieron con mucho
agrado a la evaluacin.
Al dueo del Ex Caf Deimos de calle Merced, actual Caf Lastarria, quien tarde
tras tarde promocion las evaluaciones y concert las citas.
A mis entraables amigas del barrio Lastarria, quienes promocionaron el
proyecto y estimularon a todos sus familiares para ser evaluados.
A mis innumerables amigos, quienes ayudaron a contactar familiares, amigos y
conocidos en pro de esta investigacin y coordinaron das y lugares de
evaluacin.
Y, por supuesto, a todas las personas que voluntariamente accedieron a ser
evaluadas.

INDICE
Pginas
I
II

INTRODUCCIN_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
MARCO TERICO_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.1.
Rol del crtex prefrontal en el comportamiento y en la patologa_ _ _ _
II.1.1
Anatoma-funcional del crtex prefrontal _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.1.2
Rol del Crtex Prefrontal _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.1.3
Importancia del crtex prefrontal en la patologa humana:
Patologas Neuropsicolgicas con disfuncin prefrontal _ _ _ _ _ _
II.2.
Cmo evaluar el crtex prefrontal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1
Caractersticas tericas de las pruebas para evaluar las funciones
ejecutivas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.1
Causas clnicas: el polimorfismo de la clnica_ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.2
Causas Conceptuales: problemas en la definicin del
concepto de funciones ejecutivas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.2.1
Definicin de funciones ejecutivas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.2.2
Diferencias entre las funciones ejecutivas y las noejecutivas _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.2.3
Caractersticas tericas ideales de tareas de evaluacin de
las funciones ejecutivas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.3
Causas Neuroanatmicas: ausencia de una estricta
correspondencia entre funciones dependientes del crtex
prefrontal y funciones ejecutivas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.1.4
Causas Metodolgicas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8-10
11-80
11-21
11-16
16-29

II.2.1.4.1
Problemas de las impurezas de las tareas ejecutivas_ _ _ _ _
II.2.1.4.2
Deficiente Confiabilidad de las Pruebas Frontales_ _ _ _ _ _
II.2.1.4.3
Problemas de Validez de los Test Frontales_ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2
Pruebas de evaluacin de las funciones ejecutivas _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.1
FAB_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.2
Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin_ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.3
Test de los dos Cuadrados_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.4
Test de Fluidez Verbal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.5
Trail Making Test_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.6
Test de Secuencias Grficas de Luria_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.7
Copia de la Figura Compleja de Rey_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.8
Crtica a una Historia Absurda_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.9
Test de Resolucin de Problemas de Luria_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.2.2.10
Comportamientos Frontales__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.3.
Incidencia de Factores sociodemogrficos en la ejecucin de pruebas
Neuropsicolgicas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.3.1
La influencia del factor nivel educacional en la ejecucin_ _ _ _ _ _
II.3.2
La influencia del factor edad en la ejecucin_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

26
27-28
28-30
30-69
32-35
36-42
42-47
48-51
52-54
55-57
58-62
63-64
64-66
67-69
70-78

20-21
22-30
22-30
22
23-25
23
23-24
24-25

25
26-30

71-74
74-76

II.3.3
La influencia del factor gnero en la ejecucin _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II.4.
Necesidad de estandarizar en Chile_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
III
OBJETIVOS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
III.1.
Objetivo general _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
III.2
Objetivos especficos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV
METODOLOGA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.1.
Tipo y Diseo de Investigacin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.2.
Definicin de Variables _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.3.
Hiptesis _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.3.1
Hiptesis general_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

76-78
79-80
81
81
81
82-103
82
83-87
87
87

IV.3.2.
Hiptesis especficas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.4.
Definicin de la Poblacin y Muestra_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.4.1
Variables de Estratificacin de la Muestra_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.4.2
Variables de Muestreo_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV.5.
Instrumentos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.1
Examen Mnimo del Estado Mental_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.2
Escala de Demencia de Mattis_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.3
Escala de Depresin Geritrica_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.4
Cuestionario de Ansiedad de Zung_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.5
Cuestionario de Comportamiento de Wilson_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.5.6
Inventario de Sndrome de Alteracin del Comportamiento de
Grefex_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

87
88-90
88
90
92-100
92-94
94-96
96-97
97-98
99

IV.6.

Procedimientos y Tcnicas de Anlisis de Datos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

101-103

ANALISIS DE DATOS_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.1.
Anlisis descriptivos de la muestra_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.
Anlisis de los Test de la Validacin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.1
FAB_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.2
Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.2.1 Nmero de Criterios_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.2.2 Errores _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.2.3 Porcentajes de Perseveraciones_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.3
Test de los Dos Cuadrados_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.3.1 Nmero de Secuencias_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
V.2.3.2 Errores_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

104-164
104-108
109-160
109-112
112-118
112-114
114-116
117-118
119-127
119-121
122-124

V.2.3.3 Porcentajes de Perseveraciones_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


V.2.4
Fluencias Verbales_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

125-127
127-132

V.2.5
V.2.5.1
V.2.5.2
V.2.5.3
V.2.6
V.2.7

133-140
133-137
137-139
139-140
140-142
142-148

Trail Making Test_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


Tiempos de Ejecucin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Errores_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Velocidad de procesamiento cognitivo puro_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Secuencias Grficas de Luria_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Copia de la Figura Compleja de Rey_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

100

V.2.7.1
V.2.7.2
V.2.8
V.2.9
V.2.9.1
V.2.9.2
V.2.10
V.2.11

VI

Anlisis Cuantitativo_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Anlisis Cualitativo_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Crtica de Historia Absurda_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Resolucin de Problemas de Luria_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Respuestas_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Necesidad de re-explicar_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Comportamientos Frontales_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Score Frontal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

V.3.

Anlisis Comparativo de la Muestra con Datos Forneos_ _ _ _ _ _ _ _

V.4.

Propuesta Provisoria de Datos Normativos obtenidos de la Muestra_ _

142-145
145-148
148-151
151-156
151-154
154-156
156-158
158-160
161-162
162-164

DISCUSIN Y CONCLUSIONES_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
BIBLIOGRAFA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

165-170
171-176

ANEXOS _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
I. Pruebas de la Validacin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
II. Pruebas de los Criterios de Inclusin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
III. Cuestionarios de los criterios de Inclusin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
IV. Cuadros de Anlisis_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

177-251
178-194
196-216
218-231
232-251

I.

INTRODUCCIN
En el estado actual de desarrollo en que se encuentra la medicina, cuyo rasgo

primordial consiste en ser una medicina basada en la evidencia, la metodologa cientfica


ha jugado y juega un rol muy importante en los avances alcanzados. Otro aspecto
importante en la consolidacin de esos avances es el trabajo interdisciplinario,
especialmente necesario en reas como la neuropsicologa.
La neuropsicologa se sita en esta perspectiva de trabajo y su desarrollo exige la
elaboracin de herramientas cada vez ms sensibles y especficas, que puedan aportar al
diagnstico y a la posibilidad de entender el funcionamiento cognitivo sobre una base
neuroanatmica, buscando la focalizacin de ciertas funciones para contribuir al
diagnstico diferencial (Lezak, 1995 en: Mitrushina, M., 1999).
La evaluacin neuropsicolgica es considerada un componente esencial en el
diagnstico, tratamiento, planificacin y cuidado de pacientes en que se sospecha
disfuncin cerebral adquirida o congnita (Mitrushina, M., 1999); por lo tanto, la
neuropsicologa puede ofrecer importantes aportes en el mbito neurolgico de diversas
patologas, ya que otorga una herramienta eficaz que contribuye a su conocimiento.
Esta evaluacin implica necesariamente contar con conocimientos tericos tanto
de aspectos anatmicos, cognitivos y psicomtricos, como as tambin con
conocimientos empricos. En este punto cabe preguntarse si los hallazgos y resultados
que arrojan las distintas pruebas neuropsicolgicas son representativos de sujetos con
caractersticas demogrficas homogneas. Para este efecto, es absolutamente necesario
tener acceso a los datos normativos de cada prueba, que puedan facilitar la interpretacin
clnica y la realizacin de diagnsticos acuciosos y certeros.
Segn lo planteado por Mitrushina, M., (1999), los datos normativos otorgan
varias herramientas tiles en el trabajo clnico. Por un lado, los puntajes de estos
estudios normativos entregan un constructo emprico referencial y representativo de la
ejecucin en una prueba en particular, en una poblacin con caractersticas demogrficas
homogneas, como as tambin, homognea en el estado de salud, tanto desde el punto
de vista mdico general como neurolgico, por lo que estos datos normativos son
considerados el gold standard, con el cual es posible comparar y contrastar la
ejecucin de un sujeto a una prueba. Por otro lado, los datos normativos son el punto de

inicio para el proceso interpretativo aunque no constituyen el proceso total, ya que la


interpretacin se da a partir de distintas fuentes de informacin. A pesar de la
importancia de este tipo de estudios, la tendencia es a no realizarlos y a optar por otros
modelos de investigacin menos extensos, ya que estas investigaciones requieren una
gran poblacin de estudio para comprobar su confiabilidad y, por lo mismo, son
investigaciones de largo tiempo, por lo que resultan de alto costo tanto en el empleo de
recursos profesionales como econmicos.
En la prctica clnica sorprende constatar la escasez de datos normativos con los
que se cuenta de las distintas pruebas que son utilizadas como herramienta diagnstica.
A pesar de estas deficiencias, se siguen haciendo diagnsticos e interpretando resultados
en base a datos extranjeros, a partir de supuestos extrados de otros test, o bien, en base a
la propia experiencia clnica, sin comparacin con grupos controles.
Esta situacin se hace especialmente evidente cuando se compara la vasta
literatura existente de investigaciones realizadas en sujetos con algn tipo de lesin
cerebral, cuyo objetivo ha sido lograr determinar la focalizacin o lateralizacin de la
disfuncin (Mitrushina, M., 1999).
En el rea de las funciones ejecutivas la validacin de instrumentos cobra un
especial sentido. Si se toma en cuenta que la corteza cerebral prefrontal humana
experimenta su ltimo desarrollo en el curso de la evolucin de la especie y de la
ontogenia, logrando la madurez completa en la adolescencia, no es de extraar que los
aspectos ambientales en su desarrollo tengan mucho que decir, por lo cual sin duda los
aspectos educacionales inciden en modo importante en el desarrollo de estas funciones.
Es bajo esta constatacin que se propone esta investigacin, cuyo objetivo es
validar las diferentes pruebas que se han considerado por un lado, ser las ms sensibles
en la deteccin de dficits disejecutivos y por otro, pruebas en que no existen
investigaciones previas de ellas en el medio chileno. En consecuencia, entregar
parmetros confiables de la ejecucin de sujetos controles bajo el prisma de ejecucin de
diversas variables, como son la edad, el nivel educacional y el sexo. En diversos
estudios, estas variables se han asociado a una influencia significativa en la ejecucin a
las distintas pruebas, aunque la variable sexo sigue siendo an la ms cuestionada.

10

Consecuentemente con lo expresado, la investigacin que permite alcanzar el


objetivo es de tipo metodolgico, y subsidiariamente descriptiva y correlacional.
Esta investigacin forma parte del Proyecto Fondecyt denominado Mecanismos
Neurobiolgicos de la Adaptacin Comportamental: Estudio Neuropsicolgico, a
cargo de la Dra. Andrea Slachevsky, neurloga del Hospital del Salvador.
Con el presente estudio se pretende entregar una herramienta vlida en el campo
de la neuropsicologa, de modo que pueda servir a los que trabajan en esta rea clnica y
que constantemente se ven sometidos a la difcil tarea de aportar desde este campo a los
diagnsticos diferenciales. Como esta investigacin constituye una primera mirada a la
ejecucin de los sujetos considerados normales frente a las distintas pruebas objeto de
esta investigacin, se espera que sirva como parmetro inicial para la futura obtencin
de normas. Tambin se espera que esta investigacin se transforme en una herramienta
til para futuras investigaciones en el rea de la neuropsicologa y ms especficamente
dentro del rea de los trastornos disejecutivos, que sin duda siguen siendo los trastornos
ampliamente cuestionados, tanto en su presentacin como en su evaluacin.

11

II.

MARCO TERICO
II. 1

ROL DEL CRTEX PREFRONTAL EN EL COMPORTAMIENTO


EN LA PATOLOGA

II.1.1 Anatoma-funcional del crtex prefrontal


Para comprender el rol del crtex prefrontal en el comportamiento humano es
necesario conocer su anatoma y desarrollo tanto en la especie como en la ontogenia. Es
as que el crtex frontal contiene las redes neuronales que permiten la realizacin de
acciones de distinto grado de complejidad, desde actos motores simples hasta secuencias
de acciones ms complejas, como por ejemplo, las que se utilizan para la construccin
de una casa. Las acciones estn representadas jerrquicamente en la corteza cerebral
(Fig. 1):
1. En el crtex prefrontal estn representadas en trminos de programas o planes de
accin;
2. En el crtex premotor existe una representacin ms concreta de las acciones en
funcin de trayectorias y objetivos y,
3. En el crtex motor estn representados los movimientos especficos de grupos de
msculos que trabajan en conjunto.
Fig. 1: Divisiones del Crtex Frontal

Azul: Crtex Prefrontal


Verde: rea Premotora
Rojo: rea Motora
Primaria

Fuente: Cummings Y., y


Mega M., 2003.
Neuropsychiatry and
Behavioral Neuroscience.

12

Los lbulos frontales corresponden a los ms extendidos entre los cuatro lbulos
cerebrales y comprenden entre un 25% y un 30% de nuestro cerebro (Stuss y Benson,
1986; en Stuss y Knight, 2002). Los lbulos frontales pueden ser divididos en tres
sectores funcionales (Mesulam, 2000) (ver Fig. 2):
1. Un sector motor y premotor que abarca las reas 4 y 6 de Brodmann, el rea
motora suplementaria (porcin medial del rea 6), el campo frontal ocular (rea
8), el rea ocular suplementaria (rea 6) y parte del rea de Broca (rea 44);
2. Un sector paralmbico que se localiza en la cara ventral y medial del lbulo
frontal, constituido por el crtex del complejo cingular anterior (reas 23 y 32),
la circunvolucin paraolfatoria (rea 25) y las regiones orbitofrontales
posteriores.
3. Un sector heteromodal que comprende las reas 9 y 10, las reas 45, 46 y 47 y la
porcin anterior de las reas 11 y 12.

Fig. 2: Mapa de las reas de Brodmann: Vistas lateral y medial

13

Lbulo Frontal
Lbulo Parietal
Fuente: www.umich.edu

Lbulo Temporal

Lbulo Occipital

El crtex prefrontal propiamente tal est constituido por el sector paralmbico y


el sector heteromodal, cuyas principales funciones tienen relacin con las funciones
ejecutivas y la autorregulacin del comportamiento (Slachevsky, A. y Alegra, P., en
prensa).
La corteza prefrontal (CPF) es la corteza de asociacin del lbulo frontal y se
ubica en las reas de Brodmann 8-13, 24, 32, 46, y 47 (Fig.2). La CPF humana
experimenta su ltimo desarrollo en el curso de la evolucin de la especie y de la
ontogenia, logrando la madurez completa en la adolescencia. Lo anterior es consistente
con la observacin del desarrollo humano, en que funciones cognitivas ms complejas se
desarrollan ms tardamente que otras, por ejemplo, el razonamiento abstracto. Esta
corteza, en la especie humana tiene un crecimiento relativamente mayor comparado con
el que tienen en otras especies, en la que constituye casi un tercio de la neocorteza. Las
funciones de esta corteza se relacionan estrechamente con su abundante conectividad, de
tipo recproca, con un vasto nmero de estructuras cerebrales.

14
Fig. 3: Principales subdivisiones de los lbulos frontales humanos. Vistas: lateral, basal y medial.

Fuente: Stuss y Levine, 2002.Adult clinical neuropsychology: lessons from studies of the frontal
lobes

La CPF se divide en regiones ventromediales (CPFVM), y dorsolaterales


(CPFDL), cada una de las cuales est asociada con regiones corticales posteriores y con
regiones subcorticales (Stuss, D.T. y Levine, B., 2002) (Fig. 3).
Las principales conexiones con estas dos regiones cerebrales permiten
comprender el rol de la CPF en el comportamiento. La CPFVM tiene conexiones con
regiones implicadas en el procesamiento emocional (amgdala), memoria (hipocampo),
procesamiento visual complejo (crtex de asociacin temporal) y el crtex prefrontal
dorsolateral. Por otro lado, la CPFDL tiene conexiones con regiones cerebrales
implicadas en el control motor (ganglios de la base, rea motora suplementaria y crtex
premotor), en el control de los rendimientos (cingulum) y en el procesamiento complejo
de los estmulos sensitivos (crtex de asociacin parietal) (Fig. 4). Adems, la CPF
recibe aferencias provenientes del tronco enceflico y diencfalo que transmiten
informacin sobre el medio interno, el nivel de alerta, el estado de motivacin y las
manifestaciones neurovegetativas de las emociones (Barbas, H., 2000).

15
Fig. 4: Principales conexiones del crtex prefrontal

Cingulado

Estructuras
motoras

Corteza prefrontal
ventromedial

Formacin
hipocampal

Corteza prefrontal
dorsolateral

Complejo amgdala

Fuente: Wood y Grafman, 2003. Human Prefrontal: Processing

reas de
asociacin visual
occipito- parietal

rea heteromodal
parietal posterior

reas de asociacin
visual temporal inferior

and representational

perspectives

De acuerdo con su organizacin anatmica ya expuesta, no es de extraar que la


CPFVM participe en funciones que implican la integracin de informacin sobre
emocin, memoria y estmulos ambientales, mientras que la CPFDL lo haga en la
regulacin del comportamiento y en el control de respuestas a los estmulos ambientales.
Esta organizacin anatmica explica el papel del crtex prefrontal en la organizacin de
comportamientos dirigidos a un objetivo y en la adaptacin del comportamiento a
nuevas situaciones.
En resumen, sobre la base de las conexiones del crtex prefrontal se pueden
diferenciar tres regiones principales, la CPF medial (CPFM), principalmente implicada
en la integracin de la informacin emocional, mantenida en memoria y proveniente del
medio ambiente; la CPFDL, implicada en la regulacin del comportamiento y control de
las respuestas a estmulos ambientales, y la CPFVM, implicada en la conciencia de s
mismo (Word, J.N. y Grafman, J., 2003).

16

En base a estas conexiones es posible establecer distintos sndromes. Es as como


las lesiones en la CPFM pueden causar un sndrome aptico, es decir, un sndrome
caracterizado por el dficit en la capacidad de iniciacin de una tarea a pesar de tener
intacta la capacidad para realizarla. Las lesiones en la CPFDL pueden causar dficits en
la memoria de trabajo e inhibicin de tareas. Las lesiones en la CPFVM pueden causar
desinhibicin del comportamiento. Por ltimo, la implicancia de estas tres cortezas en el
control inhibitorio, en la conducta emocional y en el procesamiento de la recompensa,
permite sugerir la participacin de ellas en la autorregulacin del comportamiento
(Denis, G., 2003).
II.1.2 Rol del Crtex Prefrontal
Diversos modelos han tratado de conceptualizar las funciones del crtex
prefrontal. Ya Luria, en 1980, sistematiz la participacin del crtex prefrontal en la
adaptacin del comportamiento.
Existen varios modelos que tratan de explicar el rol del crtex prefrontal en el
comportamiento. A continuacin se sealan dos de ellos, que explican de manera clara
este rol. El primer modelo pone nfasis en la conceptualizacin de este rol y el segundo
en el sustrato anatmico.
El modelo propuesto por Mesulam (2000), trascend default mode (trascender
el modo por defecto) que, si bien no explicita la arquitectura funcional del crtex
prefrontal, conceptualiza muy claramente su rol en el comportamiento. Este autor seala
que el modo por defecto es una modalidad de respuesta donde un estmulo ambiental
gatilla respuestas automticas, inflexibles y de gratificacin inmediata, por ende, no deja
espacio para la previsin y la modificacin de la respuesta en funcin del contexto
externo y la experiencia del individuo. Por lo tanto, el rol del crtex prefrontal
consistira en suprimir y trascender este modo primitivo de respuesta al posibilitar la
generacin de otras conductas ms flexibles y contingentes, para lo cual el autor citado
postula que la influencia del crtex prefrontal se manifestara a travs de sus funciones
nucleares que haran posible esta trascendencia:
1. Memoria de trabajo y la expansin selectiva de la conciencia;
2. Inhibicin de la distractibilidad, la perseveracin y la satisfaccin inmediata;

17

3. Bsqueda activa de la seleccin y la novedad;


4. Significacin emocional, y
5. Codificacin del contexto, la toma de perspectiva y el relativismo mental.

Por otro lado, recientemente, Koechlin y otros autores propusieron un modelo


que describe la organizacin anteroposterior del crtex prefrontal lateral (CPFL) en el
control cognitivo, lo cual ha permitido un avance importante en la comprensin de este
sustrato neuroanatmico (Koechlin, E., Ody, C., y Kouneiher, F., 2003). Este modelo
postula que el CPFL est organizado como una cascada de representaciones que se
extienden desde el crtex premotor hasta las regiones ms anteriores del CPFL. Estas
diferentes representaciones procesan las diferentes seales necesarias para el control de
las acciones. La base de esta cascada corresponde al control sensorial, asociado al crtex
premotor e implicado en la seleccin de acciones motoras en respuestas a estmulos.
Hacia las reas ventrales, las regiones caudales del CPFL (reas 9/44/45 de Brodmann)
(Fig. 2), estn implicadas en el control contextual, es decir, en la activacin de
representaciones motoras. Luego, las regiones rostrales del CPFL estn implicadas en el
control episdico, es decir, en tareas o conjuntos coherentes de asociaciones estmulo
respuesta evocadas en un mismo contexto. En fin, las regiones ms anteriores del CPFL,
las regiones llamadas polares (rea 10 de Brodmann), estn implicadas en los planes de
accin. Teniendo en cuenta las conexiones anatmicas del crtex prefrontal, el modelo
postula una cascada de control que se extiende desde las regiones anteriores a las
regiones posteriores del CPFL, estando estas ltimas regiones bajo el control de las
primeras. El modelo cascada presenta la gran ventaja de proponer una descripcin del
funcionamiento del crtex prefrontal basado en procesos cognitivos elementales y
postula cmo esos diferentes procesos se coordinan en el crtex prefrontal. En otros
trminos, explica la organizacin funcional del crtex y el rol del crtex prefrontal
lateral en el control cognitivo.
Ms all de los modelos explicativos que se han establecido para describir el rol
del CPF, es un hecho que el conjunto de manifestaciones clnicas que se pueden dar con
lesiones prefrontales,

pueden interpretarse como un sndrome disejecutivo y un

18

trastorno en la adaptacin y en la autorregulacin del comportamiento (Stuss, D.T. y


Levine, B. 2002).
El concepto de sistema ejecutivo incluye diferentes procesos cuya principal
funcin es permitir la adaptacin de un sujeto a situaciones nuevas, especialmente
cuando las rutinas de accin son insuficientes (Van der Linden, M. et al., 2000).
Las funciones ejecutivas corresponderan a las capacidades mentales necesarias
para la formulacin de un objetivo, la planificacin y ejecucin de acciones a fin de
lograr el objetivo planteado (Lezak, M.D., 1995; Dubois, B., Verin, M., TeixeiraFerreira, C., Sirigu, A., y Pillon, B., 1994). Estas funciones actuaran cuando se requiere
el control del comportamiento y dependeran de dos funciones cognitivas:
1. La capacidad de shifting o de cambiar entre diferentes tareas o procesos
mentales. Esta capacidad se refiere a la inhibicin de respuestas automticas que
no son pertinentes a la situacin y la actualizacin de las representaciones
mentales que se mantienen en la memoria de trabajo (Van der Linden, M.,
Meulemans, T., Seron, X., Coyette, F., Andrs, P., y Prairial, C., 2000; Miyake,
A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., y Wager, T.D.,
2000).
2. La capacidad de autorregulacin del comportamiento. Esta capacidad implica
poder modificar el comportamiento teniendo en cuenta el entorno y sus
consecuencias, respondiendo mediante conductas adecuadas a las situaciones que
demanda la vida cotidiana (Golberg, E. y Podell, K., 1999). Las deficiencias en
esta capacidad en sujetos que presentan lesiones prefrontales son evidentes (selfregulatory disorder), quienes exhiben dificultades para evaluar, clasificar y
confrontar sus prioridades en relacin a las contingencias externas, por lo tanto,
presentan dificultades para decidir la accin correcta o la que representa mayor
ventaja para ellos en esas circunstancias. Existira, en consecuencia, una
incapacidad para regular el comportamiento de acuerdo a metas internas y a
metas obligadas (Stuss, D.T. y Levine, B., 2002). Esta dificultad surgira desde la
incapacidad para disponer de una representacin mental de s mismo en lnea
y para utilizar esa informacin auto-relacionada en la inhibicin de respuestas
inapropiadas (Levine, B., Black, S.E., Cabeza, R., y col., 1998).

19

En concordancia con el rol de la CPF en el control cognitivo, las lesiones de esta


regin cerebral se traducen en una sintomatologa polimorfa, es decir, se observan
dficits tanto en el comportamiento como en diferentes reas cognitivas. Estos sntomas
pueden ser agrupados en cuatro categoras: alteraciones cognitivas, alteraciones
conductuales, alteraciones emocionales o de la personalidad y alteraciones de la
motivacin (Godefroy, O., 2003).
Se han propuesto diferentes explicaciones para comprender este rasgo
caracterstico de los pacientes con dao prefrontal en cuanto a su dficit en la capacidad
de adaptacin. A continuacin se seala la que parece ms atingente para los fines de
este estudio.
Segn Stuss y Levine (2002), el involucramiento del CPFV en la inhibicin, la
emocin y la bsqueda de recompensa, sugeriran la importante participacin que
tendra esta regin cerebral en la autorregulacin del comportamiento. El trastorno de
esta funcin se presenta ms claramente en situaciones poco estructuradas, por ejemplo,
en las actividades de crianza de los hijos, en la realizacin de compras mayores o en la
toma de decisiones ocupacionales, en las cuales los pacientes fallan al no poder inhibir
las respuestas inapropiadas. En estos pacientes, esta situacin contrasta con lo que
sucede en situaciones estructuradas, en las cuales las claves ambientales o las rutinas
sobreaprendidas gatillan respuestas adecuadas y adaptadas (Shallice y Burgess, 1993;
en: Stuss y Levine, 2002). Esto explica el hecho de que los pacientes con lesiones
prefrontales puedan aparecer sin deterioro en los tests neuropsicolgicos estandarizados
ya sea porque se los aprenden o porque corresponden a situaciones altamente
estructuradas mientras que en situaciones de la vida cotidiana, en las que se ven
expuestos a tomar decisiones y poner en juego los procesos de inhibicin, presenten
importantes alteraciones (Stuss y Benson, 1986; en Stuss y Levine, 2002). En este punto
radica la mayor crtica hecha a los llamados test frontales: su falta de ecologa, ya que no
logran pesquisar las verdaderas dificultades que los pacientes tendran en su vida
cotidiana.

20

II.1.3 Importancia del crtex prefrontal en la patologa humana: Patologas


neuropsicolgicas con disfuncin prefrontal
Para estudiar las patologas asociadas al crtex prefrontal, tradicionalmente se ha
recurrido a patologas que presentan una sintomatologa neurolgica focal, como
accidentes vasculares cerebrales, lesiones cerebrales tumorales o traumticas.
Actualmente el estudio de enfermedades degenerativas, especialmente sndromes
demenciales, ha demostrado que algunas demencias presentan, por lo menos en sus
inicios, un compromiso focal que slo avanzado el cuadro compromete otras reas
cerebrales. Por ejemplo, en las demencias frontotemporales (DFT), dependiendo el
compromiso inicial de las estructuras, se presentan: (Mesulam, M.M., 2002)
1. La de tipo comportamental, con trastornos en el comportamiento por lesiones
de las regiones orbitofrontales;
2. Las de tipo semntico, con trastornos de la memoria semntica por lesiones de
los polos temporales, y
3. Las de tipo afsico no fluente, con trastorno del lenguaje no fluente por una
atrofia de la regin perirolndica izquierda.
Por lo que el estudio de estas demencias degenerativas ha llevado a que la
evaluacin de la funcionalidad frontal y la identificacin de un sndrome disejecutivo
sean centrales, tanto para el diagnstico como para el pronstico.
Por otro lado, la evaluacin ejecutiva en desrdenes degenerativos en que se
comprometen estructuras subcorticales, puede contribuir al diagnstico diferencial,
principalmente en estadios tempranos de la enfermedad. Es as como dicha evaluacin
ayuda a identificar demencias vasculares y desrdenes parkinsonianos, particularmente
la parlisis supranuclear progresiva (PSP), en que la presencia de una disfuncin del
lbulo frontal es un sntoma crucial para el diagnstico.
Los hallazgos que se han realizado con drogas serotoninrgicas, tanto en el
tratamiento sintomtico de la enfermedad de Alzheimer (EA) como en el mejoramiento
de los sntomas conductuales en la DFT, destacan la importancia que adquieren los
diagnsticos acuciosos y tempranos en este tipo de desrdenes (Cummings, Y., y Mega,

21

M., 2003). La EA y DFT se caracterizan por una distribucin especfica de lesiones


patolgicas y de atrofia cerebral en diferentes reas cerebrales (Van der Linden, M.,
Meulemans, T., et al., 2000; Dubois, B., Verin, M., Teixeira-Ferreira, C., Sirigu, A., y
Pillon, B., 1994). En un estudio morfolgico, los pacientes con DFT presentaban una
atrofia predominantemente anterior, probablemente localizada en reas frontales y
frontotemporales, lo que contrasta con la atrofia predominantemente temporal medial
que presentaban los pacientes con EA, (Van der Linden, M., Meulemans, T., et al.,
2000). Es as como diferentes distribuciones de lesiones patolgicas tanto en DFT como
en EA predecirn a la vez, patrones cognitivos diferenciales en la evaluacin
neurocognitiva y con frecuencia se observar un sndrome disejecutivo predominante en
DFT (Levine, B., Black, S.E., Cabeza, R., et al., 1998; Barbas, H., 2000). A pesar de
estos patrones neuropsicolgicos diferenciales, el diagnstico no siempre es fcil,
especialmente en estadios iniciales del deterioro (demencia leve), o en EA de variante
frontal, donde se necesita una exploracin neuropsicolgica ms acabada y extensa
(Johnson, J., Head, E., Kim, R. y col., 1999).
La realizacin de diagnsticos diferenciales acuciosos y tempranos adquiere real
importancia si se consideran los cambios en la curva de envejecimiento de la poblacin,
ya que segn las proyecciones realizadas por el Centro de Desarrollo Latinoamericano
(CELADE), durante el primer cuarto del siglo XXI, el nmero de adultos mayores en
Chile se incrementar en un 130% ) (INE, 1999). Lo que conllevar, por lo tanto, a un
aumento en las patologas demenciantes asociadas a la edad.

22

II. 2

COMO EVALUAR EL CRTEX PREFRONTAL

II.2.1 Caractersticas tericas de las pruebas para evaluar las funciones


ejecutivas. Causas de los problemas de evaluacin de un sndrome
frontal
II.2.1.1

Causas clnicas: el polimorfismo de la clnica

Una de las principales dificultades para evaluar las funciones del crtex
prefrontal proviene del hecho que los trastornos asociados a disfunciones ejecutivas
involucran y atacan numerosas capacidades cognitivas. Por eso, pacientes con lesiones
prefrontales generalmente conservan los conocimientos generales y la capacidad de
aprender nueva informacin (Dubois, B., Verin, M., et al., 1994); sin embargo, un
trastorno de las funciones ejecutivas altera las capacidades de una persona para mantener
una vida productiva y socialmente adaptada (Lezak, 1995). Un trastorno puede producir
dificultades profesionales a veces ms importantes que las observadas con dficits no
ejecutivos.
La evaluacin del rol del crtex prefrontal debe tener en cuenta este aspecto
clnico: los dficits secundarios a lesiones prefrontales aparecen slo en situaciones poco
estructuradas, cuya resolucin necesita la puesta en ejecucin de las capacidades de
organizacin o de planificacin del sujeto (Van der Linden, Meulemans et al., 2000). En
general, la ejecucin de los pacientes con lesin frontal es normal si las tareas evaluadas
no necesitan memoria de trabajo, contienen ayudas externas o se apoyan en
comportamientos habituales (Dubois, Verin et al., 1994).

23

II.2.1.2

Causas Conceptuales: problemas en la definicin del


concepto de funciones ejecutivas

II.2.1.2.1

Definicin de funciones ejecutivas

Existen dos corrientes de pensamiento en la definicin de funciones ejecutivas,


ya sea como nico proceso o como proceso divergente. Ciertos autores plantean que un
proceso comn subtiende las funciones ejecutivas y otros autores postulan que las
funciones ejecutivas son subtendidas por procesos disociables y hasta independientes
(Miyake, A., Emerson, M.J. y Friedman, N.P., 2000). Esta discusin sobre la unicidad o
la diversidad de los procesos relacionados con las funciones ejecutivas le concierne,
desde luego, a la evaluacin neuropsicolgica, ya que si un nico proceso est en la base
de las funciones ejecutivas, la evaluacin debe contemplar una o dos tareas. Si, por el
contrario, las funciones ejecutivas corresponden a varios subprocesos, es necesario
evaluar cada uno de estos componentes con diferentes pruebas (Miyake, Emerson et al.,
2000).
II.2.1.2.2

Diferencias entre funciones ejecutivas y funciones cognitivas


no ejecutivas

Segn Lezak (1995), los problemas que se presentan en la evaluacin de las


funciones ejecutivas son secundarios con respecto a la diferencia entre stas y las
funciones instrumentales o no ejecutivas. Este autor propone tres diferencias
fundamentales que dan cuenta de estas dificultades:
1. La evaluacin de las funciones instrumentales y ejecutivas presentan una
diferencia a nivel de ecologa, ya que mientras las funciones no ejecutivas o
instrumentales necesitan responder a la pregunta: qu funcin cognitiva
involucra y en qu medida la evala?; la evaluacin de las funciones ejecutivas,
al contrario, exige responder a otras preguntas: Cmo un sujeto inicia, realiza y
mantiene la estabilidad en la ejecucin de una tarea? Se auto-corrige en caso de
error, se adapta a los cambios del ambiente, termina la tarea?

24

2. Los dficits observados en las funciones instrumentales pueden ser


esquematizados de acuerdo al tipo de capacidad, de la modalidad sensorial
utilizada en la entrada y salida de la informacin. Por el contrario, las funciones
ejecutivas son supramodales y un trastorno en estas funciones se manifiesta sobre
el conjunto del comportamiento y no puede ser esquematizado de la misma
manera que las funciones no ejecutivas.
3. La situacin de evaluacin en general no es adaptada a la evaluacin de las
funciones ejecutivas. El examen neuropsicolgico sita a los sujetos en un marco
estructurado, en el cual el examinador seala claramente al sujeto lo que debe
hacer, los instrumentos que debe usar y el momento en el que debe utilizarlos. En
esta situacin tan estructurada, se hace muy difcil poner en evidencia trastornos
en la autorregulacin y en el control, ya que para observar tales trastornos es
necesario sacar a los sujetos del marco estructurado clsico del examen
neuropsicolgico y observar al paciente en una situacin donde debe actuar sin
coaccin, tomando l mismo la iniciativa.
II.2.1.2.3

Caractersticas tericas ideales de tareas de evaluacin de


las funciones ejecutivas

En la actualidad no existe claro consenso entre los diferentes autores sobre la


manera de medir las funciones ejecutivas (Miyake, Emerson et al., 2000). Rabbitt (1997)
propuso diferentes criterios que deben contener las pruebas neuropsicolgicas para
poner en evidencia la intervencin de procesos ejecutivos:
1. Criterio de Novedad: el control ejecutivo sera necesario en la realizacin de
tareas novedosas que requieran la formulacin de una meta;
2. Criterio de Manipulacin de la Informacin: el control ejecutivo sera
requerido en la manipulacin de informacin que se encuentre en la memoria de
trabajo o en la bsqueda activa y planificada de informacin especfica en la
memoria de largo plazo;

25

3. Criterio de Flexibilidad: las funciones ejecutivas seran necesarias para iniciar


secuencias nuevas de comportamiento, inhibiendo aquellas respuestas habituales,
interviniendo en la asignacin de los recursos atencionales, con el fin de pasar de
una secuencia comportamental a otra en funcin de las exigencias del ambiente;
4. Criterio de Gestin de Conflictos: las funciones ejecutivas intervendran para
impedir la produccin de respuestas que no son apropiadas a un contexto
particular, para coordinar la realizacin simultnea de dos tareas y para detectar y
corregir los errores;
5. Criterio de Mantencin de un Plan de Accin: el control ejecutivo participara
en la mantencin de la atencin sostenida, lo que permitira controlar el
desarrollo de secuencias largas de comportamiento, y
6. Criterio de Monitoreo Consciente: las funciones ejecutivas, a diferencia de las
funciones no ejecutivas, seran accesibles a la toma de conciencia.

II.2.1.3

Causas Neuroanatmicas: ausencia de una estricta


correspondencia entre las funciones dependientes del crtex
prefrontal y las funciones ejecutivas

Las estructuras de la corteza prefrontal han sido consideradas clsicamente como


la base cerebral de los procesos ejecutivos. Sin embargo, las funciones ejecutivas no
dependen exclusivamente de la corteza prefrontal, sino que ponen en juego una red
cerebral mucho ms amplia, ya que no existe una correspondencia exacta entre la corteza
prefrontal y las funciones ejecutivas, particularmente en los dficits que presentan los
pacientes en tareas utilizadas para evaluar estas funciones y la corteza prefrontal
(Miyake, Friedman et al., 2000). Los datos sobre la prueba de clasificacin de cartas de
Wisconsin son ilustrativos sobre este punto. En este sentido, Robinson, Heaton, Lehman
y Stilson, 1980, sealaron la cautela que se debe tener al tratar de hacer inferencias
anatmicas con este test. De hecho, las funciones ejecutivas son subtendidas por vastas
redes neuronales, incluyendo las reas estriatofrontales y las reas asociativas corticales.

26

II.2.1.4

Causas Metodolgicas

Con independencia del problema de definicin y de conceptualizacin de las


funciones ejecutivas ya expuestas, se presenta un segundo problema, ya que las tareas
actualmente utilizadas presentan diferentes problemas de medida y/o de carcter
metodolgico.
II.2.1.4.1

Problemas de las impurezas de las tareas ejecutivas

A diferencia de las funciones no ejecutivas o instrumentales, donde existe una


estrecha correspondencia entre la funcin evaluada y la prueba utilizada, por ejemplo, la
prueba de reconocimiento de caras de Warrington para evaluar los mdulos cognitivos
implicados en este reconocimiento, dicha correspondencia no es as de directa en las
funciones ejecutivas. Van der Linden et al. (2000), sealaron que los principales
problemas metodolgicos asociados a la evaluacin de las funciones ejecutivas
corresponde a la deficiente correspondencia que existe entre los procesos ejecutivos y el
comportamiento. En efecto, la evaluacin de los procesos ejecutivos que son
alimentados por el producto de los tratamientos instrumentales puede estar contaminada
por la influencia de estos tratamientos rutinarios. Las funciones ejecutivas, por
definicin, operan sobre funciones no ejecutivas (Miyake, Emerson et al., 2000), por
ejemplo, el lenguaje o las funciones visoconstructivas. Esta dependencia necesariamente
afecta y hace ms difcil la interpretacin de los resultados.
Esta falta de pureza de las tareas que miden funciones ejecutivas hace difcil la
atribucin de un trastorno a un dficit ejecutivo o a un dficit instrumental, como
tambin dificulta la comparacin de ejecuciones de un paciente en diferentes tareas o la
comparacin de diferentes sujetos en una misma tarea, ya que la intervencin de factores
no ejecutivos puede variar mucho de una tarea a otra y de una persona a otra. Por
ejemplo, si se observa una disociacin entre las ejecuciones de dos tareas ejecutivas
(Trail Making Test y test de fluencia verbal), har pensar que existe un fraccionamiento
del sistema ejecutivo, aunque podra explicarse por el hecho que corresponden a dos test
que incluyen y ponen en juego distintos procesos instrumentales.

27

II.2.1.4.2

Deficiente confiabilidad de las pruebas frontales

Las pruebas ejecutivas tienen en general una baja confiabilidad, sobre todo
cuando se evala la confiabilidad test/re-test. Al respecto, se han sealado dos factores
que permiten explicar este problema:
1. El criterio de novedad. Segn este criterio, una prueba ejecutiva es ms sensible
cuando es nueva para el sujeto, no as cuando la tarea es compleja (Rabbitt,
1997). Por ejemplo, una tarea compleja, pero familiar para el sujeto, puede ser
realizada sin control ejecutivo, mientras que una tarea simple y nueva, puede
exigir un control ejecutivo. Es as como se pueden resolver situaciones complejas
simplemente acudiendo a rutinas. La diferencia en la intervencin de procesos
ejecutivos en una tarea, consiste en que la situacin requiera de anlisis, eleccin
de estrategias y adaptacin progresiva, en lugar de estar guiada por gatilladores
del medio ambiente o por comportamientos almacenados en la memoria a largo
plazo (Rabbitt, 1997). La aplicacin de este criterio es fuente de dos problemas
metodolgicos:
a)

Las tareas ejecutivas son difciles de definir a priori, ya que su


calificacin depende de la experticia del sujeto. As una misma tarea
puede exigir a un paciente un control ejecutivo, mientras que otro puede
realizarla de manera no ejecutiva;

b)

Una tarea es nueva para el sujeto slo en el momento de la primera


administracin, por lo que el control ejecutivo puede ser utilizado slo en
ese momento y no para presentaciones posteriores (Miyake, Emerson et
al., 2000).

2. La posibilidad de utilizar diferentes estrategias para resolver una tarea


ejecutiva. La aplicacin de este criterio tiene dos consecuencias (Van der
Linden, Meulemans et al., 2000):
a)

No permite la comparacin entre sujetos. La adopcin de diferentes


estrategias puede explicar que los trastornos ejecutivos pueden expresarse

28

de distinto modo, ya sea por la reduccin del tiempo en la realizacin de


la tarea, por un aumento en el nmero de errores o por una asociacin de
los dos, y
b)

No permite la comparacin de los rendimientos en un mismo sujeto. Un


mismo sujeto confrontado a una misma tarea puede elegir una estrategia
en una situacin y luego elegir otra, lo que explica las ejecuciones
distintas en el momento de las aplicaciones sucesivas.

II.2.1.4.3

Problemas de validez de los test frontales

La validez de constructo, esto es, que una prueba entregue evidencia emprica al
marco terico, est mal establecida en la mayora de las pruebas ejecutivas porque no
hay una definicin correcta del proceso ejecutivo que est implicado en una adecuada
realizacin a la prueba (Miyake, Emerson et al., 2000). Es as como en la mayora de las
pruebas frontales se acepta su sensibilidad para detectar dficits ejecutivos en ausencia
de evidencia experimental, lo que por ende hace difcil su validacin. La prueba de
Wisconsin ilustra muy bien este problema, ya que diferentes autores han propuesto un
sinnmero de capacidades que este test evala, tales como: flexibilidad cognitiva,
inhibicin, resolucin de problemas, organizacin y categorizacin. Como se puede
apreciar, es inquietante observar que se hayan propuesto tantos procesos cognitivos para
una misma prueba, que dan la sensacin de ser slo especulaciones sobre lo que la
prueba pretende medir (Miyake, Emerson et al., 2000).
Las dificultades ya presentadas para establecer la validez de constructo
condujeron a realizar la validez contra criterio de las pruebas ejecutivas, es decir, lograr
establecer su sensibilidad a las lesiones frontales. Este mtodo sin embargo no resuelve
el problema. As a partir de esto surgen dos problemas, por una parte los pacientes con
lesiones prefrontales presentan gran variabilidad en la ejecucin de las diferentes tareas
y, por otra, la correspondencia entre funciones ejecutivas y corteza prefrontal no est
establecida en forma cierta (Reitan y Wolfson, 1994). Definir que una prueba ejecutiva
es vlida porque est alterada su ejecucin en pacientes con lesiones prefrontales, puede
considerarse como un argumento circular que supone incurrir en el siguiente error

29

lgico: los pacientes con lesiones prefrontales presentan alteracin en la ejecucin de


las pruebas que se consideran miden las funciones ejecutivas, entonces las funciones
ejecutivas se sitan en la corteza prefrontal.
Considerando los problemas anteriormente sealados es que Stuss y Benson
(1984), sealaron que cada una de estas pruebas, en mayor o menor grado, son sensibles
a los trastornos cerebrales generalizados, donde muchos sujetos con extensas lesiones
frontales realizan bien estas pruebas e, inversamente, pacientes con lesiones en otras
reas cerebrales presentan dficits, por lo que ellos sugieren que slo una batera de
procedimientos clnicos especficos puede contribuir a diferenciar una patologa frontal
de la no frontal.
La revisin de la literatura puede llegar a concluir que no existen pruebas
realmente sensibles y especficas para poner en evidencia una disfuncin frontal. La
causa de esto radica por una parte, en que los primeros estudios tomaron a los pacientes
frontales como un grupo homogneo, mientras que los estudios ms recientes conducen
a pensar en la corteza prefrontal como una entidad que hay que fraccionar (Stuss,
Alexander et al., 2002). Por otra parte, las funciones ejecutivas dependen no slo de la
corteza prefrontal, sino de una vasta red crtico-cortical y crtico-subcortical distribuida
en el cerebro (Van der Linden et al., 2002). Por lo que es importante considerar en la
planificacin de la evaluacin los siguientes elementos:
1. Si se refiere o no a la corteza prefrontal;
2. Si se refiere o no a las funciones ejecutivas, y
3. Si el paciente presenta o no problemas en la adaptacin comportamental en la
vida cotidiana (Wilson, B., Alderman, N., Burgess, P. y Evans, J., 1996).
Miyake, Emerson et al., 2000, sealan las siguientes recomendaciones a tener en
cuenta en la evaluacin de las funciones ejecutivas:
1. Considerar la no equivalencia de las tareas frontales y las tareas ejecutivas;
2. Se debe concluir en funcin de la ejecucin del sujeto al conjunto de tareas y no
slo a una de ellas;
3. Utilizar tareas simples, y
4. Controlar la estrategia utilizada por el sujeto.

30

A estas recomendaciones es necesario aadir las siguientes:


1. Tener en cuenta que toda tarea ejecutiva implica tambin procesos no ejecutivos,
por lo que toda interpretacin de un dficit en una tarea debe ser efectuada
siempre en relacin con la ejecucin en tareas no ejecutivas;
2. Es necesario tener en cuenta el grado de experticia anterior del sujeto, y
3. La atribucin de una significacin clnica a un perfil deficitario en tareas
ejecutivas debe siempre estar acompaada de una investigacin acuciosa del
comportamiento cotidiano del paciente (Van der Linden, Meulemans et al., 2000)

II.2.2 Pruebas de evaluacin de las funciones ejecutivas


A pesar de la gran cantidad de problemas que se presentan al tratar de evaluar las
funciones ejecutivas y sus alteraciones especficas, en la actualidad an existen
investigadores comprometidos en la bsqueda y diseo de pruebas neuropsicolgicas
ms sensibles y especficas para la deteccin de los efectos de las lesiones frontales y la
ejecucin de los pacientes lesionados. En este punto sigue siendo contrastante la buena
ejecucin que presentan los pacientes con lesiones frontales en tareas clnicas o de
laboratorio y los llamativos errores y fracasos que cometen en su vida cotidiana, donde
deben poner en accin una serie de conocimientos de acuerdo con el objetivo de la
conducta y el contexto espaciotemporal y social en que estn inmersos. Es por este
motivo, que se hace cada vez ms necesaria la creacin y el establecimiento de test
neuropsicolgicos ms ecolgicos, es decir, que puedan predecir en situacin de
laboratorio las dificultades que el sujeto presentara en la vida cotidiana. As tambin, es
necesario establecer por un lado los rangos de comparacin de las ejecuciones de sujetos
normales y sujetos con lesin cerebral y por otro lado, describir las ejecuciones de
sujetos normales de acuerdo a distintas variables de estratificacin como son la edad,
nivel educacional y sexo.
A continuacin se exponen los test de evaluacin de las funciones ejecutivas y
que son los instrumentos sometidos a validacin en esta investigacin. Las instrucciones
de administracin especficas para cada prueba, como as tambin, su tabulacin, estn
incluidas en los anexos respectivos (ver anexo I).

31

Las pruebas objetos de esta investigacin han sido extradas desde el Cuaderno
de Evaluacin Neuropsicolgica que ha realizado la Unidad de Neurologa Cognitiva y
Demencias del Hospital del Salvador. Este cuaderno fue creado en el ao 2003 y ha sido
presentado en las diversas reuniones conjuntas de trabajo que se realizan entre el
Hospital del Salvador, Hospital Clnico de la Universidad de Chile, Hospital Geritrico y
el Cetrame (Centro de Trastornos de la Memoria) de la Universidad Catlica de Chile.
Este cuaderno fue creado con el fin de unificar y estandarizar los criterios de evaluacin
de los pacientes de los distintos centros que participan de este equipo de trabajo, cuando
se sospecha disfuncin cognitiva asociada a una patologa demenciante.
La informacin de las pruebas ha sido extrada desde una batera usada en el
Hospital de la Salptrire en Pars, siendo traducida por la Unidad de Neurologa
Cognitiva y Demencias del Hospital del Salvador y actualmente est siendo aplicada en
el Hospital del Salvador y en el Centro de Rehabilitacin Mental y Fsica de Capredena.
En ambos centros estn en curso una serie de investigaciones, que incluyen la
administracin de estas pruebas en diversas patologas, entre ellas: Deterioro cognitivo
en pacientes con paraparesia espstica asociado a HTLVI 1, Perfiles cognitivos
diferenciales en trastornos demenciales2.

1
2

Autores: Cartier, L., Slachevsky, A. y Alegra, P., 2005, en ejecucin


Autores: Fuentes, P., Slachevsky, A., Maluenda, F., Riveros, R. y Alegra, P., 2005, en ejecucin

32

II.2.2.1

FAB (Frontal Assessment Battery at Bedside. Batera de


Screening de evaluacin frontal)

La Batera de Evaluacin Frontal (FAB), fue diseada para una evaluacin rpida
de las funciones ejecutivas, ya que es muy fcil de administrar, de papel y lpiz, por lo
que puede ser usada en un paciente en cama y toma aproximadamente 10 minutos en ser
administrada. Ha sido previamente validada para identificar sndromes disejecutivos en
trastornos neurodegenerativos (Dubois, B., Slachevsky, A., Litvan, I., y Pillon, B.,
2000).
El grupo de Dubois B., Slachevsky A. et al., 2000, estudiaron 42 pacientes
normales y 121 pacientes con distintos grados de disfuncin del lbulo frontal. Esta
batera present una alta correlacin con la escala de evaluacin de demencia de Mattis
y con el Wisconsin, en la cantidad de criterios alcanzados y errores perseverativos. Cada
uno de los procesos evaluados por la FAB, son necesarios para una apropiada conducta
dirigida hacia una meta y para la adaptacin de las respuestas del sujeto a situaciones
nuevas y cambiantes.
Un estudio reciente mostr que la FAB contribuye al diagnstico diferencial de
la enfermedad de Alzheimer (EA) y de la demencia Frontotemporal (DFT), sndromes
demenciales caracterizados por un compromiso diferencial del crtex prefrontal
(Slachevsky, Villalponda, Sarazin, Hahn-Barma, Pillon y Dubois, 2004).
Esta batera consta de seis tems, los que fueron elegidos de acuerdo a la
correlacin significativa que presentaban sus puntajes con el metabolismo frontal en
estudios con PET en pacientes con lesiones de la CPF (Dubois, B., Slachevsky, A. et al.,
2000). Cada tem tiene una puntuacin de tres puntos, por lo cual el puntaje total es de
18 puntos. Los tems son:
1. Conceptualizacin: Esta capacidad es evaluada por las tareas del Wisconsin,
interpretacin de proverbios o establecimiento de similitudes. En la FAB fue
elegida esta ltima manera de evaluarla, ya que es fcil de aplicar y contabilizar
clnicamente. Los sujetos deben encontrar la similitud entre dos objetos de la
misma categora semntica (por ejemplo: una manzana y un pltano). Los
pacientes con disfuncin frontal son incapaces de establecer una relacin

33

abstracta entre los dos objetos (que son frutas), por lo cual se adhieren a aspectos
concretos de ellos (al decir, por ejemplo, que ambos son amarillos) o son
incapaces de establecer una relacin de similitud, dando slo descripciones
fsicas de los mismos (por ejemplo, que uno es redondo y el otro alargado).
2. Flexibilidad mental: Los pacientes con lesiones frontales presentan alteraciones
en las nuevas situaciones en que deben confeccionar estrategias cognitivas de
autoorganizacin. Las tareas de fluidez son una buena medida de esta
capacidad, ya que requieren una recuperacin autoorganizada de la memoria
semntica, siendo fciles de administrar y de contabilizar. Se ha comprobado que
las lesiones frontales, sin importar el lado lesionado, tienden a disminuir la
fluidez verbal, siendo ms significativo en las lesiones frontales izquierdas que
en las frontales derechas. En esta tarea los sujetos necesitan decir en un minuto
tantas palabras como ellos puedan que comiencen con la letra A (Dubois, B.,
Slachevsky, A. et al., 2000).
3. Programacin motora: Los pacientes con lesiones frontales muestran dificultad
en la realizacin de tareas que requieren una organizacin temporal, junto con
mantener y ejecutar acciones sucesivas. Esta capacidad es evaluada a travs de
las series motoras de Luria nudillo - canto - palma, donde el sujeto debe
aprender junto con el examinador la serie en tres ensayos y realizarla seis veces
solo. Los sujetos con lesiones prefrontales leves son incapaces de ejecutar la
serie en el orden correcto, mientras que los pacientes con una disfuncin ms
severa no pueden aprenderla. Adems, son comunes las conductas de
simplificacin de la tarea, es decir, la realizacin de dos acciones en lugar de
tres, y las conductas de perseveracin, o sea, la repeticin inadecuada de una o
ms acciones (Dubois, B., Slachevsky, A. et al., 2000).

34
Fig. 5: Secuencias Motoras de Luria

Fuente: Luria, 1966. Higher cortical functions in man

4. Sensibilidad a la interferencia: El dficit en la autorregulacin del


comportamiento se puede observar en las tareas en las cuales los comandos
verbales se encuentran en conflicto con la informacin sensorial. Esto ocurre en
la tarea de instrucciones conflictivas, donde el principio de la tarea es de
respuestas contrarias, es decir, cuando el

examinador ejecuta un gesto, el

paciente debe efectuar otro. En este tem se le pide al paciente que cuando el
examinador golpee una vez sobre la mesa, l golpee dos veces e inversamente
cuando el examinador golpee dos veces. As, los sujetos deben obedecer
comandos verbales e inhibir la conducta que interfiere con la orden dada por el
examinador. Esta tarea est inspirada en los trabajos de Luria, A., (1980) quien
observ que ciertos pacientes con lesiones frontales tenan una incapacidad para
generar y mantener un plan de ejecucin en todo movimiento no automatizado.
En este test interviene la capacidad de regular el comportamiento a travs de
rdenes verbales y la capacidad de inhibicin de respuestas a estmulos
sensoriales (Stuss y Benson, 1984). Un dficit de inhibicin o de regulacin del
comportamiento se manifiesta en el hecho de que el paciente responda con una
ecopraxia, es decir, que no puede abstenerse de efectuar el mismo gesto que el
examinador (Stuss y Benson 1987).

35

5. Control Inhibitorio: La inhibicin de una respuesta puede ser difcil para los
pacientes con dao en la CPFV. Estos pacientes no pueden inhibir respuestas
inapropiadas en tareas que provoquen una respuesta motora de falsa-alarma,
incluso presentando respuestas a estmulos distractores. Esta dificultad en el
control de la impulsividad, se puede evaluar con el paradigma ResponderNo/responder (Go-No/Go), tarea inspirada en el trabajo de Luria (1980). En esta
tarea el paciente debe golpear igual que el examinador cuando ste golpee una
vez sobre la mesa, pero no debe golpear cuando el examinador golpee dos veces
(Dubois, B., Slachevsky, A. et al., 2000). Esta tarea presenta numerosas
versiones con el mismo paradigma a la base (Van der Linden, Meulemans et al.,
2000). Los diferentes estudios permiten sugerir que el Go No/Go pone en juego
funciones corticales que implican a los crtex orbitofrontal y prefrontal
dorsolateral. Segn Sarazin et al., (1998) este hecho podra explicarse, ya que
estos crtex intervendran en dos procesos distintos, por un lado, en la
elaboracin de la asociacin entre los estmulos y la respuesta, que dependera
del crtex prefrontal dorsolateral, y por otro, en la inhibicin de una asociacin
previamente dada, que dependera del crtex orbitofrontal.

6. Autonoma del ambiente: Los pacientes con lesiones frontales son


excesivamente dependientes de las claves ambientales. Los estmulos sensoriales
pueden activar patrones de respuestas que normalmente son inhibidos en sujetos
normales. En este test se le tocan las manos al paciente, para ver su respuesta a
tal estmulo. Los pacientes frontales tienden a tomar las manos del examinador,
llamada conducta de prehensin, los que en algunos casos tienden a persistir en
esta conducta incluso si se les ha dicho explcitamente no hacerlo. Esta
espontnea tendencia a adherirse al ambiente, expresa la carencia de inhibicin
ejercida normalmente por la CPF sobre la activacin de patrones motores
activados por estmulos sensoriales (Dubois, B., Slachevsky A. et al., 2000).

36

II.2.2.2

Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin (WCST):

Los tests de clasificacin o de agrupacin poseen una larga historia en la


evaluacin neuropsicolgica de la funcin cognitiva denominada conceptualizacin, la
cual permite la formacin de conceptos y el desarrollo del pensamiento ms abstracto.
Este test fue ideado en 1948 por Grant y Berg para evaluar la capacidad de abstraccin,
formacin de conceptos y el cambio de estrategias cognitivas de acuerdo a contingencias
ambientales. Si bien este test se ha asociado frecuentemente con la evaluacin de los
procesos de categorizacin, tambin implica la capacidad de elaborar y evaluar
diferentes hiptesis con el objetivo de deducir una regla de clasificacin correcta (Van
der Linden, M., Meulemans, T. et al., 2000), por lo que la realizacin de este test
depende de la integridad de la capacidad de conceptualizacin, pero tambin de los
procesos de control asociados a la solucin de problemas y flexibilidad cognitiva
(Miyake, A., Emerson, M.J. y Friedman, N.P., 2000) (Fossati, P., Ergis, A.M.. y
Allilaire, J.F., 2001).
Los trabajos de Milner (1963), sin duda contribuyeron de manera decisiva a
posicionar a este test como una de las pruebas por antonomasia de evaluacin del control
ejecutivo (Barcel, F. y Santom-Calleja, A., 2000).
El WCST consiste en la presentacin de cuatro cartas estmulo, cada una de las
cuales contiene un tringulo rojo, dos estrellas verdes, tres cruces amarillas y cuatro
crculos azules, luego se presentan una a una, 128 cartas respuesta con la siguiente
instruccin: coloque las cartas que le mostrar, sobre la cartas-estmulo donde usted
crea que debiera encontrarse (Milner B., 1963). Los sujetos deben clasificar las cartas
segn diferentes criterios (color, forma, nmero). Al sujeto no se le indica
explcitamente el criterio de clasificacin en curso, ya que lo debe deducir a travs de la
formulacin de hiptesis, probndolas a travs del esquema ensayo-error y teniendo en
cuenta la informacin que le da el examinador acerca de si su eleccin es correcta o no.
Esta manera permite evaluar si el sujeto es capaz de modificar su modo de respuesta de
acuerdo a la modificacin del contexto. El examinador espera arbitrariamente que el
sujeto clasifique en este orden: color forma nmero y se repite el mismo orden.
Luego de 10 clasificaciones consecutivas correctas en funcin de esa categora, el

37

criterio cambia sin advertencia previa. El test finaliza cuando el sujeto realiza los 6
criterios de clasificacin o cuando se ha presentado el paquete completo de cartas.
Fig. N 6: Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin

por color

por nmero

por forma

por otro

Fuente: Lezak M.D, 1995. Neuropsychological Assessment

Existen varias modificaciones a esta prueba que varan de acuerdo al nmero de


cartasestmulo y las consignas dadas a los sujetos, entre la que se destaca por ser la ms
conocida (Barcel, F. y Santom-Calleja, A., 2000), el Modified Card Sorting Test
(MCST) de Nelson (1976). Segn este autor, el procedimiento original presentaba
demasiada ambigedad en la interpretacin de los resultados, ya que las cartasrespuesta
compartan varios atributos comunes con las cartasestmulo. Sus modificaciones
estuvieron centradas principalmente en la simplificacin de la administracin, que
obviamente reduce por lo tanto, la ambigedad de la correccin. Las modificaciones que
propuso son las siguientes:
1. El material contiene slo 24 cartasrespuesta que comparten un slo atributo con
una de las cartasestmulo.
2. Los dos primeros criterios de clasificacin no son impuestos por el examinador,
sino que son determinados a partir de las clasificaciones que realiza el sujeto;

38

3. Se le seala explcitamente al sujeto el cambio de criterio;


4. Se diferencian los errores simples de los errores perseverativos. Las
perseveraciones se consideran aquellas clasificaciones que el sujeto sigue
realizando a pesar de sealarle que debe cambiarla, y
5. Las consignas explcitas son realizadas en funcin de la necesidad de descubrir y
de seguir un criterio para efectuar clasificaciones correctas.
Este autor se centr en disminuir las ambigedades de administracin y
tabulacin de la prueba, ms que en disminuir aspectos psicolgicos del sujeto evaluado
que pudieran estar interfiriendo en la ejecucin. Sin duda las modificaciones realizadas
por Nelson, contribuyeron a disminuir la varianza error producto de la ansiedad y
frustracin del paciente, a travs de la mayor participacin y retroalimentacin verbal
del examinador hacia el paciente en un marco ms estructurado de prueba. Considerando
los beneficios de esta modificacin, es que se seleccion el MCST para este estudio de
validacin.
La tabulacin del MCST considera:
1. El nmero de categoras acertadas, sobre un total de 6 criterios;
2. El nmero de errores simples, que son todos aquellos errores cometidos en el
primer ensayo del cambio de criterio, y
3. El nmero de respuestas perseverativas, que son todas aquellas clasificaciones
realizadas en funcin de la categora que estaba correcta en ensayos precedentes
pero no actualmente, y
4. El nmero de abandonos, que son todos aquellos errores en que se ha encontrado
el criterio y se abandona.

Estudios recientes en neuroimgenes han demostrado que el rendimiento en este


test se relaciona con la actividad funcional de la CPF (Stuss, D.T. y Levine, B., 2002).
Sin embargo, el WCST es un test multifactorial y el anlisis de los procesos cognitivos
implicados en l, ayudan a comprender por qu pacientes con lesiones en diferentes
regiones cerebrales pueden presentar dficit en esta tarea. Se han sealado diversas

39

capacidades cognitivas que intervienen en la adecuada ejecucin de este test (Stuss,


D.T., Levine, B., Alexander, M.P. et al., 2000):
1. Anlisis perceptivo de los estmulos (color, forma y nmero);
2. Comprensin de la exigencia de la tarea;
3. Capacidad de conceptualizacin y mantencin de los criterios de clasificacin;
4. Flexibilidad cognitiva;
5. Inhibicin de respuestas no pertinentes o perseverativas;
6. Utilizacin de la retroalimentacin verbal dada por el examinador para guiar y
modificar el comportamiento;
7. Capacidad de mantener en la memoria de trabajo la regla de clasificacin
correcta;
8. Automonitoreo del rendimiento durante la realizacin del test, y
9. Atencin selectiva hacia una sola de las tres caractersticas de las cartas (Miyake,
Emerson et al., 2000; Van der Linden, Meulemans et al., 2000).
Por lo tanto, pacientes con lesiones en diferentes regiones cerebrales pueden
fallar en la realizacin del WCST. No obstante, cuando se controlan los procesos
cognitivos dependientes de regiones cerebrales no frontales, el WCST es sensible a una
disfuncin del CPF, especficamente a lesiones del CPFDL y superomediales. Los
errores perseverativos se consideran casi patognomnicos de una lesin del CPF (Stuss,
D.T., Levine, B., Alexander, M.P. et al., 2000).
A continuacin se sealarn diversos estudios que permiten afirmar el rol
predominante del crtex prefrontal en la realizacin del WCST:
Berman et al., (1995) han mostrado en imagen cerebral la activacin de una red
neuronal que comprende el crtex prefrontal. Miyake et al., (2000) han mostrado que la
realizacin correcta del WCST depende de la capacidad de shifting o cambio, por
otro lado, Konishi, et al., (1998) en la misma lnea, utilizando un paradigma
experimental inspirado en el WCST, sugieren un rol predominante del crtex prefrontal
en la flexibilidad cognitiva.
Milner (1963) mostr que pacientes con escisiones en el crtex prefrontal
dorsolateral encontraban menos categoras y cometan ms errores perseverativos

40

comparado con el

grupo control y con los pacientes con escisiones no frontales.

Anderson et al., (1991) estudiaron la ejecucin al WCST de 91 pacientes con lesiones


frontales y no frontales, encontrando diferencias significativas entre los dos grupos en el
nmero de categoras obtenidas y en el nmero de errores perseverativos, lo que
permita discriminar al 62% de los pacientes frontales.
Otros estudios cuestionan la sensibilidad especfica del WCST a una disfuncin
prefrontal. Sin embargo, es necesario remarcar que en numerosos estudios los autores no
especifican las caractersticas de los pacientes con lesiones posteriores, ya que posibles
problemas de lenguaje y/o visoperceptivos podran interferir en la realizacin de la tarea.
En los estudios donde estos factores fueron controlados, los pacientes con lesiones
frontales tenan una ejecucin significativamente ms deficiente que los sujetos
controles y que los sujetos con lesiones retrorolndicas (Eslinger, P.J. y Grattan, L.M.,
1993). Stuss, Levine et al., (2000) confirmaron la sensibilidad del WCST a una
disfuncin frontal, mediante un estudio que se describe a continuacin, ya que permite
comprender mejor el rol diferencial de las regiones del CPF en los procesos puestos en
juego en el WCST:
Estos autores evaluaron la ejecucin en el Wisconsin de 35 pacientes con
lesiones frontales y 11 pacientes con lesiones no frontales, en tres condiciones
consecutivas de administracin:
1. Administracin de 128 cartas independientemente del nmero de categoras
usadas por el sujeto;
2. Indicacin al paciente de la existencia de tres modos de clasificar las cartas.
Durante esta condicin administraban 64 cartas, e
3. Indicacin de la existencia de tres criterios de clasificacin, donde se le pide
clasificar las cartas por color, luego se le informa que debe cambiar de criterio
sin indicar cual, despus de 10 clasificaciones correctas. Bajo esta condicin, se
administran 64 cartas. Esta ltima condicin se parece a las condiciones de
administracin del MCST de Nelson (1976).

41

La evaluacin de la ejecucin consider: a). El nmero de categoras correctas;


b). El nmero de perseveraciones; c). El nmero de abandonos a partir de tres respuestas
correctas, y d). El nmero de errores no clasificados.
Los resultados mostraron que la ejecucin de los pacientes con lesiones
posteriores era comparable a la de los controles, no as la de los pacientes frontales,
quienes presentaban ejecuciones significativamente ms alteradas. Su ejecucin no
variaba de acuerdo a la cantidad de clasificaciones realizadas y en la cantidad de errores
no perseverativos, sino que en la cantidad de errores perseverativos y abandonos. La
ejecucin de pacientes frontales variaba en funcin del sitio lesionado: los pacientes que
presentaban mayor alteracin eran los pacientes con lesiones dorsolaterales derechas,
izquierdas y mediales superiores (reas 6, 8, 9 de Brodmann y regin dorsal de las reas
10 y 24), especialmente los pacientes con lesiones mediales superiores. Sin embargo,
este ltimo grupo de pacientes presentaron ms abandonos que los pacientes con
lesiones frontales dorsolaterales derechas e izquierdas. El grupo que presentaba menor
alteracin eran los pacientes con lesiones frontales mediales inferiores (regiones
ventrales de reas 10, 11, 12, 25 y 32), ya que su ejecucin no difera a la de los
pacientes con lesiones posteriores en las condiciones 1 y 3, aunque presentaban ms
abandonos en la condicin 2. Este estudio confirma la sensibilidad del WCST a una
disfuncin frontal y muestra tambin que ella depende de las instrucciones dadas a los
sujetos, de la medida utilizada y de la topografa de la lesin prefrontal. Las
instrucciones verbales explcitas inciden en un mejoramiento de los desempeos de
pacientes con lesiones prefrontales, con excepcin de pacientes con lesiones mediales
inferiores. En cuanto a las medidas utilizadas, los errores perseverativos casi parecen
patognomnicos de las lesiones prefrontales. En cuanto al rol de las diferentes regiones
prefrontales al WCST, las lesiones de regiones prefrontales dorsolaterales y mediales
superiores presentan el mayor dficit en casi todas las medidas utilizadas.
Es necesario interpretar con precaucin los estudios que muestran la baja eficacia
del WCST para diferenciar a pacientes frontales de pacientes no frontales. En efecto,
los datos de Stuss et al., (2000) sobre el WCST sugieren un fraccionamiento del crtex
prefrontal y estudiar los pacientes prefrontales sin constituir los subgrupos por sitio de la
lesin puede encubrir el rol del crtex prefrontal en este test. Por otro lado, es importante

42

considerar que el WCST implica slo ciertas regiones en el crtex prefrontal, como lo
demostr el estudio de Stuss (Stuss, Levine, et al., 2000). Este test es sobre todo sensible
a lesiones de las regiones prefrontales dorsolaterales y mediales superiores. Las
diferentes medidas del WCST reflejan el funcionamiento de diferentes reas cerebrales y
las respuestas perseverativas, son consideradas patognomnicas de las lesiones
prefrontales.

II.2.2.3

Test de los Dos Cuadrados

Esta prueba fue descrita por Partiot, A.; Verin, M. et al. (1996) y ha sido utilizada
en diversos estudios cuyo objetivo es determinar la contribucin especfica que realizan
las estructuras subcorticales y la corteza prefrontal en la adaptacin conductual. Este test
est basado en el paradigma de respuesta diferida, que fue inicialmente utilizado en
monos por Jacobsen (citado por Partiot, A.; Verin, M. et al., 1996). Es una prueba
computarizada y consiste en situar al sujeto frente a la pantalla del computador y entre l
y este una caja con dos botones, uno derecho y otro izquierdo. En la pantalla van
apareciendo dos cuadrados idnticos separados por 10 centmetros cada uno, que el
sujeto debe ir eligiendo entre uno y otro, apretando el botn respectivo, de manera de
descubrir la regla que rige la secuencia mediante un razonamiento deductivo. Las reglas
son cambiadas automticamente sin informar previamente la regla que sigue, despus de
diez ensayos consecutivos exitosos hasta un total de ochenta ensayos. Las cuatro reglas
que debe descubrir son las siguientes:
1. Alternancia diferida: el sujeto debe alternar su eleccin entre ambos
cuadrados.
2. No alternancia diferida: el sujeto debe cambiar su respuesta y aprender a no
alternar entre cuadrados (win-stay, es decir, gan entonces permanezca con la
estrategia), permaneciendo siempre en el mismo cuadrado que es el ltimo
cuadrado correcto de la tarea de alternancia.
3. Revocacin diferida: el sujeto debe cambiar su respuesta eligiendo el cuadrado
opuesto al elegido en la tarea de no alternancia y continuar con esa eleccin.

43

4. Alternancia diferida: el sujeto debe volver a realizar la regla de alternancia


entre cuadrados.
Entre cada eleccin del sujeto los dos cuadrados desaparecen por quince
segundos (tarea diferida); despus de lo cual los dos estmulos aparecen en la pantalla de
manera que el sujeto responda apretando el botn correspondiente.
Fig. N 7: Test de los Dos Cuadrados

C
Gan

A: clave externa (flecha) indicando el cuadrado reforzado; B: indicando los 15 segundos de


tiempo diferido; C: respuesta correcta con reforzamiento. Si una respuesta es incorrecta el
cuadrado elegido no desaparece y no hay reforzamiento.
Fuente: Partiot, Verin, et al., 1996. Delayed response tasks in basal ganglia lesions in man: Further
evidence for a striato-frontal cooperation in behavioural adaptation.

Esta prueba ha sido aplicada en las investigaciones en que se ha descrito (Partiot,


A.; Verin, M. et al., 1996) bajo dos condiciones, dependiendo si reciben o no ayudas
externas:
1. En la primera condicin, el sujeto no recibe ayudas externas y el reforzamiento
slo se aplica cuando la respuesta del sujeto es correcta, desapareciendo el

44

cuadrado y apareciendo en su lugar la palabra gan, en cambio, si la respuesta


es incorrecta el cuadrado permanece visible y no hay reforzamiento.
2. En la segunda condicin: el sujeto recibe ayudas externas, indicndoles los
cambios de regla con una seal explcita, una flecha, que aparece despus del
tiempo diferido. La flecha aparece por dos segundos bajo uno de los cuadrados,
para lo que el sujeto debe recordar la posicin de la flecha durante el tiempo
diferido.

Esta prueba por lo tanto, fue construida para evaluar las siguientes capacidades:
1. Mantener la representacin interna de estmulos visoespaciales durante un
tiempo (tarea de respuesta diferida);
2. Elaborar un concepto o una regla (tareas de alternancia), y
3. La capacidad de cambiar las reglas encontradas (tarea de revocacin).

Existe una versin modificada de esta prueba realizada por la Unidad de


Neurologa Cognitiva y Demencias del Hospital del Salvador, que introduce ciertas
modificaciones a fin de conseguir una prueba de ms fcil administracin y tabulacin.
Esta prueba modificada consiste en presentar al sujeto dos cuadrados exactamente
iguales dibujados en una hoja de papel, dndole la siguiente consigna: Elija uno de los
dos cuadrados, de manera que trate de ganar siempre. El sujeto, sin otra consigna
que la sealada, debe encontrar las cuatro secuencias correctas de seis series cada una:
Alternancia de cuadrados un cuadrado (el ltimo que eligi de la serie anterior y
permanecer en l) el otro cuadrado (permanecer en l) -Alternancia de cuadrados
(desde el ltimo cuadrado de la serie anterior). Al sujeto no se le indican los cambios
de secuencia, ya que l debe encontrarlos por ensayo y error, slo se le da una
retroalimentacin verbal indicndole si gan o perdi, dependiendo de si encontr o
no la secuencia correcta. El sujeto dispone de 45 ensayos para realizar la totalidad de la
prueba.

45

Las modificaciones realizadas son las siguientes 3:


1. Se cambia la administracin computarizada por una tarea de lpiz y papel lo que
facilita su aplicacin, tanto en distintos contextos de evaluacin como en
distintos sujetos, principalmente aquellos que no estn familiarizados con el uso
de computadores, lo que puede interferir en su ejecucin.
2. Slo se considera la primera condicin de administracin en esta versin, con la
modificacin de la administracin del refuerzo para todo tipo de respuestas,
donde el evaluador seala verbalmente gan o perdi dependiendo de si su
respuesta es correcta o incorrecta.
3. Se elimina la tarea de respuesta diferida, ya que los cuadrados estn siempre
visibles al sujeto, lo que lleva tambin a eliminar en esta prueba la evaluacin de
la capacidad de mantencin de una representacin interna de estmulos
visoespaciales durante un tiempo. Se evala en la nueva versin slo la
capacidad de deduccin de reglas (tareas de alternancia) y de flexibilidad
cognitiva (revocacin de la tarea).
4. La cantidad de ensayos exitosos antes de cambiar de regla son seis con un total
de 45 ensayos.
Esta no es una prueba estandarizada y la versin usada para esta investigacin
constituye la versin modificada ya presentada. Se us esta versin principalmente por
los beneficios de administracin y puntuacin ya sealados, como as tambin, porque
las modificaciones realizadas deberan disminuir la varianza error producto de la
ansiedad del sujeto, ya que se aclaran las instrucciones y finalidad de la evaluacin.
La tabulacin de la prueba consiste en:
1. Nmero de secuencias encontradas sobre un total de 4, y
2. Nmero de errores realizados:

errores simples: correspondiente al primer error cometido durante el


cambio de regla,

Cuaderno de Evaluacin Neurosicolgica, Unidad de Neurologa Cognitiva y Demencias, Hospital del


Salvador, Santiago.

46

errores perseverativos: error que se comete por continuar con una regla
anterior que ya no es vlida, y

abandonos: error cometido cuando el sujeto ha realizado una secuencia


por tres o ms ensayos y deja de usarla o la cambia por otra.

Algunos estudios han mostrado la sensibilidad de esta prueba a la funcin de la


corteza prefrontal, como es el caso que presentaron Freedman y Oscar-Berman (1986)
(citados en Partiot, A.; Verin, M. et al., 1996), quienes reportaron un dficit en ambas
tareas, de respuesta diferida y alternancia diferida en seis pacientes con lesiones
frontales bilaterales. En cambio, otros estudios no han encontrado diferencias en la
ejecucin en tareas de alternancia diferida en 15 pacientes con lesiones frontales y 18
pacientes con lesiones posteriores. A este respecto, es necesario mencionar el siguiente
estudio que ha mostrado la baja sensibilidad de este tipo de pruebas a lesin prefrontal:
En un estudio realizado por Partiot, A. et al, 1996, en pacientes con lesin de los
ganglios de la base, como comprobacin de la cooperacin estriato frontal en la
adaptacin del comportamiento, encontraron que los sujetos controles deducan
fcilmente la regla a travs del refuerzo y solamente un 21% de los sujetos encontraron
la regla de alternancia, mientras que los pacientes con lesiones posteriores ejecutaron la
prueba tan bien como los sujetos controles. En contraste, los sujetos con lesin de los
circuitos fronto-subcorticales, cometieron considerablemente menos errores que los
otros dos grupos y su ejecucin fue aparentemente mejor que la de los sujetos controles.
Estos resultados fueron inesperados por las siguientes razones:
1. En diversos estudios previos las tareas de respuesta diferida tanto en animales
como en humanos con lesiones prefrontales, siempre se mostraban alteradas en la
adquisicin de reglas y especialmente en la regla de alternancia;
2. Siempre se ha considerado que la alteracin en la flexibilidad cognitiva es
caracterstica de una disfuncin frontal, por lo tanto estos pacientes deberan
presentar alteraciones en las tareas de alternancia diferida, lo que no se
comprueba con estos resultados.

47

3. El xito aparente de los pacientes con lesin prefrontal implica que ellos pueden
mantener su respuesta durante este tiempo, en contradiccin con su pobre
ejecucin en tareas de respuesta diferida.
Como sea, los estudios experimentales en general han demostrado que este tipo
de tareas pone en juego la funcionalidad de la corteza prefrontal dorsolateral,
principalmente en animales, aunque siguen siendo muy controvertidos an en seres
humanos, si bien se ha comprobado que el uso de este paradigma puede permitir acceder
a algunos procesos especficos de la actividad del lbulo frontal (Partiot, A.; Verin, M.
et al., 1996).
Quizs la diferencia observada en los distintos estudios pueda ser explicada por
la diversidad de pacientes estudiados (ganglios de la base y corteza prefrontal), el tiempo
transcurrido desde la ocurrencia de la lesin y la administracin de la prueba, aunque
algunos estudios sealan que la edad de los sujetos es una variable que influye ms
significativamente en la ejecucin a esta prueba que la ubicacin de la lesin. Por todas
las razones ya nombradas es que la especificidad del paradigma de reaccin diferida en
el funcionamiento frontal en el hombre debe an ser demostrado.

48

II.2.2.4

Test de Fluidez Verbal

Este test est diseado para evaluar la capacidad de flexibilidad. Esta capacidad
puede ser diferenciada de los procesos de inhibicin, ya que en la inhibicin el foco
atencional est puesto sobre un tipo de estmulo, en donde el sistema de control debe
prevenir la aparicin de interferencias suscitadas por la aparicin de informaciones no
pertinentes. En el caso de la flexibilidad, el foco atencional debe ser desplazado de un
estmulo a otro y el sistema de control debe permitir alternar entre dos sets cognitivos
diferentes (Van der Linden, Meulemans et al., 2000). Segn Eslinger y Grattan (1993),
en la flexibilidad cognitiva se pueden distinguir diferentes componentes, tales como la
produccin de distintas ideas, la produccin de respuestas alternativas y las
modificaciones del comportamiento, necesarias para la adaptacin a cambios de la
situacin y para cumplir con los objetivos fijados. Segn estos autores, existen dos tipos
de flexibilidad:
1. La flexibilidad reactiva, que involucra la capacidad de modificar el
comportamiento de acuerdo a las exigencias del contexto. Este tipo de
flexibilidad es evaluada por tareas tales como el test de clasificacin de cartas de
Wisconsin, ya que para realizarlo es necesario modificar la respuesta en relacin
a estmulos externos. En esta flexibilidad estara involucrada una red crtico
estriatal, que incluye los lbulos frontales, los ncleos de la base y sus
interconexiones.
2. La flexibilidad espontnea, que involucra una forma de agilidad del pensamiento
y una capacidad para evocar aspectos ms familiares de la respuesta. Esta
flexibilidad es evaluada a travs de la produccin de un flujo de ideas o de
respuestas seguidas de una instruccin simple. En esta flexibilidad estaran
involucrados los circuitos crtico corticales, especficamente las regiones
prefrontales.
Esta ltima forma de flexibilidad es la que evalan los test de fluencia verbal,
tanto morfolgicos como semnticos. En estas tareas el sujeto debe producir, en un
determinado tiempo (un minuto), el mayor nmero posible de palabras que pertenezcan
a una cierta categora semntica (fluidez semntica) o que comiencen con una misma

49

letra (fluidez fonolgica). Los tests de fluidez verbal son plurifactoriales, es decir,
intervienen diferentes procesos cognitivos (Stuss, Alexander et al., 1998; Van der
Linden, Meulemans et al., 2000), como los siguientes:
1. El lenguaje, esta prueba se puede ver interferida por esta funcin instrumental
(Miyake, Emerson et al., 2000);
2. La iniciacin en la produccin de palabras;
3. La atencin sostenida y la mantencin de la produccin;
4. La memoria de trabajo, que interviene en la mantencin del objetivo de la tarea y
la autorregulacin de las palabras ya producidas;
5. La produccin de una estrategia eficiente de bsqueda en la memoria semntica,
a fin de permitir la recuperacin de informacin en situaciones no rutinarias
(Lezak, 1995), y
6. La inhibicin de informacin no pertinente.
Se ha cuestionado el uso del test de fluidez verbal como test para la valoracin
ejecutiva, ya que numerosos estudios concluyen que la fluidez se ve afectada por
lesiones difusas o focales, frontales o no frontales (Stuss, Alexander et al., 1998). Por
otra parte, diferentes estudios indican que las regiones frontales se encuentran
implicadas en su realizacin. Benton (1968), mostr que los pacientes con lesiones
prefrontales izquierdas tienen desempeos ms deficientes en tareas de fluidez
fonolgica que los controles sanos. Sin embargo, estos estudios presentaban problemas
metodolgicos para ser usados comparativamente, ya que no incluyeron pacientes con
lesiones posteriores. Los estudios que consideran el crtex prefrontal han mostrado una
predominancia del crtex prefrontal lateral o medial.
La fluidez semntica dependera de regiones corticales y de procesos cognitivos
diferentes de los que intervienen en la fluidez morfolgica. Stuss et al., (1998)
estudiaron la ejecucin de diferentes sujetos en tests de fluidez semntica y fonolgica,
controlando diferentes variables: cronicidad de las lesiones, educacin y edad de los

50

sujetos. Estos autores estudiaron 54 pacientes con lesiones frontales (frontales derechas,
n = 19; frontales izquierdas, n = 20; frontales bilaterales, n = 15); 20 pacientes con
lesiones no frontales (derechas, n = 9; izquierdas, n = 11) y 37 controles. Los pacientes
con lesiones izquierdas, frontales o no frontales, presentaban una severa disminucin en
las tareas de fluidez verbal semntica y fonolgica, en comparacin con los pacientes
con lesiones derechas, siendo ms alterada en los pacientes con lesiones frontales
izquierdas. Los pacientes con lesiones frontales derechas tenan una leve disminucin en
la fluidez fonolgica y ms severa en la fluidez semntica, mientras que los pacientes
con lesiones derechas no frontales no presentaban alteraciones. Se realiz una nueva
agrupacin de los pacientes en funcin de su ejecucin:
1. Los sujetos controles y los con lesiones no frontales tuvieron una ejecucin
significativamente superior a la de los pacientes con lesiones frontomediales
superiores, parietales izquierdas, fronto-dorsolaterales y estriatales izquierdas (en
orden de ejecucin decreciente);
2. Los sujetos con lesiones frontomediales inferiores, fronto-dorsolaterales y
estriatales derechas tuvieron un rendimiento significativamente mejor que el que
tuvieron los dems grupos (fronto- dorsolaterales y estriatales izquierdas), y
3. Los sujetos con lesiones fronto-dorsolaterales y estriatales izquierdas,
presentaron un porcentaje significativamente ms elevado de errores.
En la tarea de fluidez semntica, el agrupamiento segn su ejecucin mostr que:
1. Los sujetos con lesiones no frontales derechas tuvieron una ejecucin
comparable a la de los controles y significativamente superior a la que tuvieron
los sujetos con lesiones en otras regiones cerebrales (con excepcin de pacientes
con lesiones temporales izquierdas, en los que aunque su ejecucin estaba
disminuida no difera significativamente al de los controles), y
2. Los sujetos con lesiones en otras regiones cerebrales (frontomediales inferiores y
superiores derechas e izquierdas, dorsolaterales y estriatales derechas e
izquierdas) se diferenciaron significativamente de los controles, mas no se
diferenciaron significativamente entre ellos; no obstante, los pacientes con

51

lesiones fronto-dorsolaterales, estriatales y parietales izquierdas tuvieron la


ejecucin ms disminuida.

En resumen, las tareas de fluidez fonolgica estuvieron severamente alteradas en


los sujetos con lesiones frontales dorsolaterales y estriatales izquierdas, con una
alteracin moderada en los pacientes con lesiones frontomediales superiores, siendo los
pacientes con lesiones parietales izquierdas comparables a los pacientes de los dos
grupos precedentes. Adems, los pacientes con lesiones frontales dorsolaterales
estriatales

derechas

frontomediales

inferiores

presentaban

una

ejecucin

significativamente inferior a la de los sujetos controles. Las lesiones de regiones


dorsolaterales y estriatales derechas estn asociadas a una disminucin de desempeos
en fluidez semntica. Esta disminucin parece secundaria a una incapacidad en mantener
la produccin. La fluidez estaba tambin disminuida en las lesiones frontomediales
inferiores, lo que se encuentra en concordancia con los estudios de activacin cerebral
de sujetos sanos. En conclusin, el estudio de Stuss et al., (1998) sugiere que, si bien la
fluidez verbal es sensible a lesiones de ciertas regiones frontales, otras regiones
cerebrales son crticas para la realizacin de este test y deben ser tomadas en
consideracin en el anlisis de la ejecucin de un sujeto determinado.
Para efectos de esta investigacin, para evaluar la fluencia verbal de tipo
semntica se us la categora de animales, que ha demostrado ser la ms sensible en
la deteccin de dficits en esta funcin y ha sido incluida en distintas pruebas de
tamizaje. Para la fluencia verbal de tipo fonolgico, se us la prueba FAS, donde se
consider necesario a partir de la aplicacin piloto la exclusin de la evaluacin de la
letra S, ya que produca muchos errores ortogrficos, principalmente en sujetos de
baja escolaridad, siendo fcilmente confundible con palabras que comenzaban con la
letra C y Z.

52

II.2.2.5

Trail Making Test (TMT)

El Trail Making Test fue creado en 1944 y forma parte de la Batera Halstead
Reaitan (HRB). Esta prueba fue originalmente creada para reclutar sujetos en el ejrcito,
por lo tanto, deba contar con ciertas caractersticas formales, como es, ser de fcil y
rpida administracin y puntuacin (Mitrushina M., 1999).
Fig. 8: Trail Making Test. Parte A y B

Fuente: www.neuropsicol.org; www.ingentaconnect.com

El TMT se compone de dos partes. En la parte A, el paciente debe trazar dos


lneas para unir, en orden creciente, crculos que contienen dgitos del 1 al 25. En la
parte B, el paciente debe unir los nmeros del 1 al 13 en orden creciente y alternar con
letras en orden del abecedario (1-A-2-B-3-C). El puntaje de esta prueba es el tiempo
utilizado para completar ambas partes, ya que el sujeto debe realizarla en el menor
tiempo posible, como as tambin, los errores que comete en la realizacin de la tarea,
indicndoselos para que los corrija.

53

Las partes A y B evalan las capacidades de percepcin y de exploracin visual,


de velocidad motora y de atencin sostenida (Lezak, 1995). En la realizacin de la parte
B interviene adems, la flexibilidad cognitiva (task shifting) (Crowe, 1998) o la
capacidad para modificar un plan de accin y mantener simultneamente dos lneas de
pensamiento (Lezak 1995; Reitan y Wolfson, 1994), por lo tanto, mide flexibilidad
reactiva.
El TMT es sensible a la deteccin de lesiones cerebrales (Reitan y Wolfson
1995). Sin embargo, numerosos estudios que han examinado la ejecucin de pacientes
con lesiones frontales han resultado ser negativos (Reitan y Wolfson 1995). Tranel et al.,
(2002) estudiaron la aplicacin del TMT a siete pacientes con lesiones prefrontales, que
presentaban francamente una disfuncin ejecutiva en las actividades de la vida diaria,
con alteraciones del comportamiento e incapacidad de proseguir una actividad normal.
De estos siete pacientes, seis no presentaron dficit en el TMT, slo 1 de ellos present
dficit en las dos partes de la prueba. Segn estos autores, el TMT no es sensible a
lesiones frontales, ya que supone o implica una tarea altamente estructurada, con un
inicio, un procedimiento y un fin claramente determinados. Ms recientemente, Stuss et
al., (2002) estudiaron el TMT en 49 pacientes con lesiones prefrontales (31 unilaterales
y 18 bilaterales) y 13 pacientes con lesiones no frontales. La ejecucin del grupo de
pacientes con lesiones posteriores no se diferenci de los sujetos controles. El anlisis
por sitio lesional mostr que los pacientes con lesiones frontales izquierdas presentaron
ejecuciones significativamente ms deficitarias que los sujetos controles para los
tiempos de realizacin del TMT en su parte A (TMTA), del TMT en su parte B (TMTB)
y su diferencia (tiempos TMTB tiempos TMTA), indicador de la velocidad de
procesamiento cognitivo puro. Los pacientes con lesiones frontales izquierdas y
derechas fueron significativamente ms lentos que los sujetos controles en el TMTA y
los pacientes de los tres grupos con lesiones frontales fueron significativamente ms
lentos que los sujetos controles en el TMTB y el tiempo diferencial entre el TMTB y
TMTA. Los tres grupos de pacientes con lesiones frontales fueron ms lentos en el
TMTB que los pacientes con lesiones posteriores, en consecuencia, este test sirve como
ndice de una disfuncin frontal. El anlisis del nmero de errores cometidos en el
TMTB por grupo lesional muestra que slo los pacientes con lesiones prefrontales

54

cometieron ms de un error, mientras que los otros pacientes no cometieron errores. Los
autores dividieron a los pacientes frontales en tres grupos en funcin del nmero de
errores: Grupo 1 (G1, 0-1 errores, n=33); Grupo 2 (G2, 2-3 errores, n=11), grupo 3 (G3,
> 3 errores, n=5; el nmero mnimo de errores fue 6). Los principales errores
consistieron en el no respeto de la alternancia de las cifras y las letras. El anlisis de los
tiempos de ejecucin mostr que:
1. El G3 fue significativamente ms lento que los sujetos controles y que los
pacientes con lesiones posteriores derechas en el TMTA y el TMTB;
2. Los G2 y G3 fueron significativamente ms lentos que los sujetos controles y los
pacientes con lesiones posteriores en el TMTB, y
3. Los tres grupos de pacientes frontales se diferenciaron significativamente entre
ellos. En el caso de los G1 y el G2 existi una correlacin significativa entre el
TMTA y el TMTB, pero esta correlacin era ausente en el G3, lo que sugiere que
los procesos implicados en el TMTA y el TMTB son diferentes en este ltimo
grupo.
El tamao de las lesiones no diferencia los tres grupos de pacientes con lesiones
frontales. Las lesiones del G1 corresponden principalmente al crtex frontomedial
inferior derecho, izquierdo, bilateral o a la regin cingulada anterior izquierda o
bilateral. Las lesiones de G2 y G3 corresponden principalmente al crtex dorsolateral. El
estudio de Stuss et al., sugiere que cuando se controlan las funciones instrumentales que
intervienen en el TMT, este test es sensible a lesiones del crtex prefrontal y ms
especficamente, a lesiones del crtex prefrontal dorsolateral izquierdo. La intervencin
del crtex prefrontal dorsolateral en el TMT, est en concordancia con los procesos se
supone intervienen en el TMTB:
1. La memoria de trabajo (Crowe, 1998);
2. La flexibilidad cognitiva (alternar entre nmero y letras) (Crowe, 1998), y
3. La modificacin del plan de accin (Reitan y Wolfson, 1995).

55

II.2.2.6

Test de Secuencias Grficas de Luria

Este test est diseado para evaluar la capacidad de flexibilidad cognitiva e


inhibicin en una tarea, especficamente detectar la presencia de perseveraciones,
considerando que la perseveracin es uno de los signos distintivos del deterioro en estas
capacidades.
Los diferentes test que evalan la presencia de perseveraciones se estructuran de
manera semejante, donde se le pide al sujeto que realice y mantenga distintas secuencias,
ya sea grfica o motora. El trmino secuencia, implica la realizacin de cualquier
secuencia motora concreta, de patrones de alternancia grfica, de patrones de secuencia
de movimientos de las manos (Christensen, 2001; Luria, 1966 en: Luria, 1980) o de
secuencia de conductas abstractas, tal como la rutina de la maana para ir a trabajar.
Luria (1980), para evaluar la presencia de perseveraciones peda al sujeto realizar
una serie de actos alternados, que inclua distintas formas geomtricas simples, letras y
nmeros. En este mismo sentido Goldberg y Bilder (1987), describen ciertos parmetros
que deberan presentar las figuras grficas para aumentar la vulnerabilidad del sujeto a
cometer errores perseverativos, por ejemplo: la idea de cerrado/abierto, que involucra la
alternancia de figuras cerradas y abiertas, como una cruz y un crculo; la idea de
recto/curvado, que se refiere a la alternancia de figuras rectas y curvas, como una cruz y
una luna creciente.
Para efecto de esta investigacin se consider la prueba de secuencias grficas,
por su fcil administracin y puntuacin. En esta prueba (Luria, 1980) el sujeto debe
copiar en una hoja de papel una secuencia de dibujos alternados (cuadrado abierto,
tringulo abierto, cuadrado abierto, tringulo abierto) (Fig.8), que el sujeto debe
continuar realizndolos en un mnimo de 10 secuencias. La puntuacin total de la prueba
es la cantidad de secuencias que el sujeto realiza correctamente de un total de 10. Cada
secuencia se contabiliza como el dibujo de un tringulo y un cuadro.

56
Fig.9: Secuencias Grficas de Luria

Fuente: Hodges, J.R., 1994. Cognitive Assessment for Cinians

En esta tarea los errores aparecen como la repeticin de uno de los elementos; o
bien, como la intrusin de un aspecto de un elemento en el otro, por ejemplo: realizando
un lado del cuadrado inclinado o un lado del tringulo en forma vertical (Deutsch, M.,
1995).
Goldberg y Bilder (1987) (en Deutsch, M., 1995), sealaron que es posible
observar cuatro tipos de perseveraciones que pueden darse en la copia de un dibujo
simple, de las cuales slo las del primer tipo corresponderan a una verdadera
perseveracin motora:
1. Perseveracin motora hiperkintica, que se observa cuando el sujeto realiza
mltiples dibujos de un solo elemento o si contina con stos hasta toparse con el
borde de la hoja;
2. Perseveracin de elementos, que se observa cuando el sujeto puede reproducir
elementos discretos e introduce elementos de otras figuras;
3. Perseveracin de rasgos, que se observa cuando el sujeto realiza mltiples
caractersticas de figuras dibujadas previamente, y
4. Perseveracin de actividades, que se observa cuando el sujeto confunde
diferentes categoras de estmulos, por ejemplo, palabras y nmeros, smbolos
matemticos y geomtricos.
Las lesiones en el crtex prefrontal se han asociado a un dficit en la
organizacin de los actos motores, caracterizado por la dificultad de realizar acciones
secuenciales segn un programa fijado y por la presencia de la perseveracin de un
gesto, lo que ocasiona una simplificacin del programa, que si se encuentra formado por
cuatro movimientos sucesivos, puede reducirse a la reiteracin de dos de ellos (Deutsch,
M., 1995). La verbalizacin de la secuencia que el sujeto debe realizar puede facilitar el

57

mantenimiento del programa, pero en los casos ms graves los sujetos repiten la
consigna verbalmente sin lograr realizarla en la accin. Es as, que a un paciente con
lesin frontal puede repetir perfectamente las instrucciones dadas por el examinador,
mientras continan respondiendo incorrectamente, o incluso, se limitan a repetir la
consigna verbal de manera ecollica, lo que demuestra una disociacin entre la
comprensin de la consigna y la puesta en accin de la misma.
Debido a la sencillez de este tipo de pruebas es que se ven menos interferidas por el
nivel educacional o la edad, ya que alguna desviacin de la copia original sugiere alguna
alteracin a nivel de la regulacin motora, y repetidas desviaciones sugiere la
confirmacin del trastorno. Malloy, Webster y Rusell (1985) (en Deutsch, M., 1995),
sugieren tener en cuenta la precaucin de dar pocos ensayos a los pacientes, de que el
paciente realice pocas secuencias, ya que para evaluar la capacidad motora es necesario
que el sujeto realice la secuencia por algn determinado tiempo. Es frecuente ver que los
pacientes pueden realizar bien las primeras secuencias, luego es donde el paciente
comienza a cometer patrones perseverativos. Encontraron que dos tercios de los errores
ocurran despus del quinto ensayo, por lo que ellos alertan sobre la precaucin de dar
pocos ensayos.

58

II.2.2.7

Test de la Figura Compleja de Rey (CFCR)

Fue ideada por A. Rey (1941), traducido por Corwin y Bylsma (1993) para
investigar la organizacin perceptual y memoria visual en sujetos que presentaban
lesiones cerebrales. Osterrieth (1945), estandariz el procedimiento de Rey, obteniendo
datos normativos de la ejecucin de 230 nios de 4 a 5 aos y 60 adultos entre 16 y 60
aos. Estudi un pequeo nmero de adultos con trastornos conductuales, de los cuales
43 tenan una lesin traumtica cerebral y algunos pacientes con desrdenes cerebrales
endgenos.

La figura compleja de Rey Osterrieth, tambin conocida como la

figura de Rey o el test de la copia de la figura compleja de Rey (CFCR), consiste en


que el sujeto debe copiar una figura compleja que contiene 18 detalles que incluyen
cruces, cuadrados, tringulos y un crculo puesto cerca de un rectngulo central. Una
segunda parte del test incluye la reproduccin de memoria de la figura transcurrido tres
minutos desde su administracin, para efectos de esta investigacin se utilizar slo la
fase de copia, ya que nos otorga mayor informacin sobre dficits ejecutivos.
Actualmente este test se usa en la deteccin de trastornos visoperceptivos y
constructivos, aunque tambin nos otorga importante informacin acerca de la capacidad
de organizacin y planificacin de los sujetos y en ese sentido es sensible a deterioros
ejecutivos. Ya que, como Rey seala, la copia de la figura no requiere un alto nivel de
aptitudes grficas, cada uno de los detalles es simple de reproducir separadamente, por
lo tanto la dificultad de la tarea est puesta en la capacidad de planificacin de los
elementos en conjunto. De Urarte (1983), en su memoria de ttulo y mediante el proceso
de validez concurrente, se propuso saber si la prueba discrimina entre sujetos que
presentaban y no presentaban dao orgnico cerebral (DOC), cuyo resultado demostr
que esta prueba si era capaz de discriminar entre ambos grupos, tanto en los aspectos
cuantitativo como cualitativo. Esta prueba se ha encontrado ser sensible al
funcionamiento del hemisferio derecho y al rea tmporo-parietal derecha (Binder,
1982; Milner, 1975; Taylor, 1969; Word y otros, 1982 en Mitrushina, M., 1999).
La administracin de la prueba consiste en presentar al sujeto la figura estmulo
con el tringulo issceles y el crculo orientado hacia la derecha, instndolo a copiar el

59

diseo cuidadosamente y lo mejor posible sobre un papel. La estrategia de organizacin


es marcada cambiando el color de los lpices a medida que el sujeto avanza en la copia.
Los sistemas de puntuacin han proliferado. Osterrieth (1945) sistematiz la
correccin de la prueba a travs de dos tipos de anlisis:
1. Anlisis cuantitativo: divide la figura en 18 partes o elementos (Fig. 8),
asignando el mismo valor para cada uno dependiendo de su construccin y
ubicacin. El puntaje total es de 36 puntos y cada una de sus partes se tabulan
con 2, 1, o 0 puntos dependiendo si est bien o mal realizada (cuadro N 1).
Fig. 10: Elementos de la de la Figura Compleja de Rey en el Anlisis Cuantitativo

Fuente: www.biopsicologia.net

60
Cuadro N 1: Puntaje de los elementos de la Figura Compleja de Rey

Puntaje

Descripcin de la copia del elemento

2 puntos

si est correcto y en buena posicin

1 punto

si est incorrecto, mal ubicado o deformado pero bien ubicado

punto

si est deformado y mal ubicado

0 punto

si est ausente o irreconocible

2. Anlisis cualitativo: clasifica los diseos en trminos de la estrategia utilizada


por los pacientes para reproducir el modelo. Distingue siete niveles que van
desde una estrategia racional y globalista a una total desestructuracin del
proceso visoespacial. Los tipos de estrategias son:
Cuadro N 2: Puntaje Cualitativo de la Figura Compleja de Rey

Tipo
I

Descripcin de la estrategia utilizada


Construccin sobre la armadura: comienza realizando el rectngulo central y
luego este ser su punto de referencia para copiar los detalles.

II

Detalles relacionados con la armadura: comienza dibujando un detalle


adyacente al rectngulo central luego completa el rectngulo y los detalles.

III

Contorno General: comienza a dibujar el contorno general de la figura, sin


distinguir explcitamente el rectngulo central, luego agrega el resto de los
detalles del dibujo.

IV

Yuxtaposicin de detalles: no tiene una organizacin estructurada, va


dibujando parte por parte como si se tratara de un puzzle.

Detalles sobre un fondo confuso: se trata de un dibujo poco estructurado, en


cuyo conjunto slo son reconocibles algunos de los elementos del modelo.

VI

Reduccin a un esquema familiar: sustituye el dibujo por un objeto similar y


familiar, como una casa o un barco.

VII

Garabatos: el dibujo es irreconocible del diseo original.

61

Servat y De Urarte (1980), analizaron los rendimientos obtenidos en la prueba


por una muestra chilena de mujeres sanas adultas jvenes y compararon el rendimiento
de dicha muestra con los valores proporcionados por Osterrieth (1945). En la muestra de
Osterrieth las estrategias ms usadas corresponden a los tipos I y II en su conjunto con
un 83% de preferencia, le sigue el tipo IV con un 15% y luego, el tipo III con el 1%.
Mientras que en la muestra chilena la estrategia preferentemente usada es el tipo IV con
un 57%, le sigue el tipo I y II en su conjunto con un 29% y slo un 14% para el tipo III,
por lo que estas autoras concluyen que en la muestra chilena la estrategia ms usada
corresponde al tipo IV, lo que difiere sustancialmente de la muestra de Osterrieth. Por el
contrario, en el rendimiento cuantitativo de la copia no hay diferencias significativas
entre ambos grupos (chilena x = 29 ptos., extranjera x = 32 puntos), por lo cual, la
diferencia en ambas muestras estara en la capacidad de planificacin y aprehensin
global de la figura y no en su resultado total.
En relacin al uso de la CFCR para discriminar entre dficits anteriores o
posteriores, existen diversos estudios. Messerli y colaboradores (1979, citado en:
Mitrushina, M., 1999) estudiaron la copia realizada por 32 pacientes con lesiones
frontales, encontrando que el 75% de ellos se diferenciaba significativamente del
modelo. El error ms frecuente, en el 75% de las copias defectuosas, fue la repeticin de
un elemento que ya haba sido copiado, con una defectuosa organizacin de la copia. En
un tercio de las copias defectuosas, uno de los elementos del diseo fue transformado en
una representacin familiar (por ejemplo, el crculo con tres puntos fue transformado en
una cara sonriente). Este efecto fue estudiado por Regard y Landis (1994), en 34
pacientes que realizaron esta copia, quienes concluyeron que esta transformacin es rara
de encontrara, pero que sin duda est asociada a disfunciones frontales derechas. Por
otro lado, los pacientes con lesiones frontales presentan menos perseveraciones y
omisiones en su copia.
Debido a los dficits en la organizacin que presentan los pacientes con lesiones
frontales, es que Kaplan (1988, citado en Mitrushina, M., 1999) ha enfatizado la
importancia de la interpretacin cualitativa del dibujo. De acuerdo con Kaplan, los
pacientes con lesiones tanto anteriores como posteriores pueden tener pobres

62

reproducciones en la copia de la figura, pero lo que explica la diferencia entre unos y


otros lo pone de manifiesto el siguiente estudio:
En un estudio realizado por Pillon (1981), encontraron diferencias en los fracasos
en la CFCR en pacientes con lesiones occipito-parietales y frontales. Los errores
realizados por los pacientes frontales reflejaron alteraciones en la programacin de la
copia; en cambio, los pacientes con lesiones occipito-parietales, presentaron dificultad
en la organizacin espacial de la figura. Estas observaciones fueron corroboradas, ya que
al darles un plan de organizacin por etapas a los pacientes con lesin frontal, mejoraban
considerablemente su ejecucin, lo que no ocurri con los pacientes con lesiones
occipito-temporales. A la inversa, cuando se les dio puntos de referencia espacial a los
pacientes con lesiones posteriores, mejoraban su copia, lo que no ocurri con pacientes
con lesiones frontales. Con relacin a los puntajes de ejecucin de los pacientes con
lesiones anteriores y posteriores, los pacientes con lesiones anteriores obtuvieron
puntajes promedios de 34,5, con una desviacin estndar de 2,7 puntos, quienes se
encontraron ligeramente superior del rango promedio de ejecucin de los adultos, pero
con una diferencia significativa de los pacientes con lesiones posteriores que obtuvieron
un promedio de 32,4 y una desviacin estndar de 5,5 (Vilkki y Holst, 1988, en:
Deutsch, M., 1995). Si se considera la desviacin estndar, sta indica una amplia
variabilidad en pacientes con lesiones posteriores, quienes presentaron peores copias,
mientras que los pacientes con lesiones frontales produjeron copias menos defectuosas,
apareciendo ms homogneos como grupo.
Con respecto a indicadores de lateralidad en la CFCR, algunos autores sealan la
presencia de perfiles diferenciales en los pacientes con lesiones izquierdas y derechas, de
modo que los pacientes con lesiones derechas presentan copias bastante ms alteradas
que los pacientes con lesiones izquierdas, aunque estos ltimos copien el diseo por
partes y de manera fragmentada, realizan copias ms adecuada que los pacientes con
lesiones derechas (Binder, 1982). As, este estudio mostr que los pacientes con lesiones
izquierdas tendan a copiar el diseo en unidades pequeas, mientras que los pacientes
con lesiones derechas omitan casi por completo los elementos.

63

II.2.2.8

Crtica de una Historia Absurda

La capacidad de pensamiento abstracto puede ser evaluada preguntando al


paciente la relacin de similitud entre dos tems como as tambin, que comente historias
con un carcter absurdo.
Este ltimo tipo de pruebas han sido escasamente descritas, pero tales historias
pueden incluir relatos como los siguientes (Taylor, M.A., 1999):
1. Un hombre tuvo pulmona dos veces. La primera vez se muri pero la segunda se
repuso rpidamente;
2. En el ao 1999, se casaron en Canad muchas ms mujeres que hombres, y
3. En la compaa de ferrocarriles se dieron cuenta que cada vez que haba un
accidente el mayor nmero de muertos y heridos se producan en el ltimo
vagn. Para disminuir el nmero de muertos y heridos la compaa decidi quitar
el ltimo vagn del tren.
En este tipo de pruebas el sujeto puede entregar dos tipos de respuesta, segn se
concentre en los aspectos concretos de la historia y seale que la solucin es adecuada
de acuerdo a los elementos que se presentan en sus antecedentes; o segn advierta el
carcter absurdo que envuelve y seale que la solucin es incorrecta. Por lo tanto, la
tabulacin de esta prueba es:
Cuadro N 3: Puntajes de la prueba Crtica de una Historia Absurda

Ptaje.

Descripcin

Encuentra el carcter absurdo de la historia

No encuentra el carcter absurdo y se concentra en aspectos concretos de


la historia.
Para una correcta evaluacin de la capacidad de pensamiento abstracto con este

tipo de pruebas, es necesario incentivar al sujeto que argumente su respuesta, para


cerciorarse de si logra o no encontrar el carcter absurdo de la historia, ya que algunos
sujetos a pesar de sealar que la solucin es incorrecta, analizan desde aspectos
concretos la historia, slo una adecuada indagacin de la respuesta del sujeto puede
ayudar a evaluar adecuadamente la capacidad de abstraccin.

64

Para efectos de este estudio se consider la historia N 3, principalmente por la


composicin de la misma por dos tems (el primero: la confirmacin del lugar donde
ocurran los accidentes, y el segundo: la solucin que adopt la compaa a dicha
confirmacin), ya que como seala Junqu, C. y Barroso, J. (1999), la activacin
prefrontal en estudios con TEP (tomografa por emisin de positrones) es especialmente
marcada cuando el sujeto tiene que realizar ejercicios que requieran integracin de dos
tems de informacin separados.

II.2.2.9

Test de Resolucin de Problemas de Luria

El juicio que los pacientes proporcionan acerca de situaciones especficas en su


vida, es una medida global, pero clnicamente usada para la evaluacin de la capacidad
de resolucin de problemas, como por ejemplo, pedir al paciente que realice un
comentario sobre algn problema familiar o laboral particular, o pedir que cuente acerca
de sus planes para el futuro (Taylor, M.A., 1999). Sin duda, esta evaluacin se ve
interferida por la significacin emocional que le da el paciente a esa situacin de
conflicto. La evaluacin ms estructurada de la habilidad para resolver problemas exige
platear problemas de tipo matemtico, como:

Imagnese que usted tiene 18 libros, los cuales debe distribuir en dos
estantes. De manera que en el estante de arriba queden el doble de libros
que en el estante de abajo. Cuntos libros colocara en el estante de
arriba y cuntos en el estante de abajo?.

Los problemas designan las cuestiones a resolver que conllevan un resultado


desconocido, que se debe encontrar a partir de ciertos datos, o el mtodo para obtener
un resultado supuestamente desconocido (Gil, R., 1999, pg. 166). Por lo tanto, todo
problema necesita:
1. Inters del individuo interrogado y focalizacin de su atencin;
2. Anlisis de los datos del problema;

65

3. Establecimiento de una estrategia o un programa;


4. Ejecucin controlada de ese programa, sostenido por la memoria prospectiva, y
5. Evaluacin del resultado, es decir, comparacin del resultado obtenido y de los
datos iniciales, en trminos de aceptacin y de credibilidad.

Como se puede observar, la realizacin de un problema matemtico requiere de


distintas funciones indemnes. Si bien una pobre ejecucin en tareas de aritmticas est
asociado con una disfuncin del hemisferio dominante, principalmente el lbulo parietal
(Taylor, M.A., 1999), con lesiones en el lbulo frontal tambin se afecta indirectamente
esta capacidad. Los pacientes con lesiones frontales no fallan en realizar operaciones
simples, pero s presentan dificultades en la resolucin de problemas aritmticos que
supongan varios procesos en su resolucin (Junqu, C. y Barroso, J., 1999), por lo que la
resolucin de problemas ilustra y resume la activacin de procesos organizados
selectivamente por el lbulo frontal (Gil, R., 1999).
Si bien lesiones tanto frontales como occipito-parietales pueden producir dficits
en la capacidad de resolucin de problemas, la diferencia radica en que estos ltimos
pueden retener alguna idea del mtodo general de solucin del problema. Por el
contrario, los pacientes con lesiones frontales omiten partes de los antecedentes
preliminares y fallan en la formacin de un plan general y en la estrategia de solucin
del problema,, lo que convierte al problema en una combinacin de nmeros
individuales, donde cada resultado no tiene relacin con la solucin final (Luria, 1980).
A continuacin, se presentan dos ejemplos tpicos de la forma de resolucin de
problema en pacientes con lesin frontal (Christensen, A.L., 2001):
1. Solucin fragmentaria, el paciente realiza la siguiente operacin: 18/2 = 9,
correspondiente a la primera condicin del problema: hay 18 libros en 2
estantes; seguida por la operacin 18 x 2 = 36, correspondiente a la segunda
condicin del problema: hay el doble de libros en un estante. El paciente puede
repetir con relativa facilidad los elementos de un problema, pero al intentar
resolverlo lo fragmenta sin obtener un resultado del problema en su conjunto,
siendo incapaz de analizar los elementos y las asociaciones correctamente. El
proceso que realiza se transforma en una serie de operaciones aritmticas

66

fragmentarias, a menudo, completamente desconectadas del objetivo final. Con


frecuencia tienden a omitir y sustituir ecollicamente un elemento de las
condiciones, siendo incluso la parte ms importante del problema que le da
articulacin al mismo.
2. Solucin desestructurada, el paciente realiza las siguientes operaciones: 36 x 2
= 72; 36 + 18 = 54, etc., sin lograr encontrar un plan general de resolucin. El
paciente slo capta un fragmento concreto del problema, pero no establece
ningn esquema, y, sin embargo, comienza a hacer operaciones aritmticas
inconexas con este fragmento.
Luria (1980) distingue varios problemas matemticos complejos, respecto de los
cuales insiste en que la atencin del evaluador debe centrarse en el mtodo que el sujeto
utiliza para lograr las solucin ms que en la respuesta final.
Para fines de esta investigacin, se consider la prueba de resolucin de
problemas enunciada ms arriba. Si bien esta prueba no contempla puntajes
cuantitativos, ya que su tabulacin es ms bien cualitativa, para fines de esta
investigacin se consider las precauciones sealadas por Luria (1980) en el
planteamiento de la siguiente tabulacin:
Cuadro N 4: Puntajes del Test de Resolucin de Problemas de Luria

Ptaje.
1

Descripcin
Logra resolver el problema o no lo resuelve, pero logra encontrar la estrategia
de resolucin sealando las secuencias necesarias para resolverlo.

No lo resuelve.

67

II.2.2.10

Comportamientos Frontales

El ser humano construye su independencia comportamental en relacin a su


contexto gracias al proceso de inhibicin que realiza el lbulo frontal (Gil, R., 1999). Es
as como alteraciones que se producen post-lesin frontal se les denomina dficits de
liberacin frontal, aludiendo a las funciones de inhibicin y regulacin que ejecuta el
lbulo frontal. Los comportamientos denominados frontales aparecen producto de un
dficit en la autorregulacin del comportamiento a travs de rdenes verbales y en la
capacidad de inhibicin de respuestas a estmulos sensoriales (Stuss y Benson, 1984).
Se ha asociado la presencia de diferentes comportamientos patolgicos a lesiones
en el crtex prefrontal, principalmente en la corteza orbitofrontal, que sera la
responsable de la inhibicin de estmulos no adecuados e irrelevantes para la tarea
(Sarazin et al., 1998). Estos comportamientos constituyen el llamado Sndrome de
Adherencia Ambiental (Lhermitte, Pillon et al., 2002), que incluye:
1. Conducta de prehensin: el paciente toma las manos del examinador sin que
ste se lo solicite (Stuss y Benson 1984).
2. Conducta de imitacin: el paciente responde con una ecopraxia, es decir, no
puede abstenerse de copiar los gestos que realiza el examinador, incluso si estos
son absurdos (Stuss y Benson 1984).
3. Conducta de utilizacin: el paciente toma y utiliza los diferentes objetos que se
encuentran en su entorno, como el estetoscopio o el martillo reflejo del
examinador (Lhermitte, F.; Pillon, B. et al., 2002).
4. Conducta de inercia: el paciente contina realizando las conductas anteriores, a
pesar de sealarle que no lo haga, incluso l mismo sealando verbalmente lo
incorrecto de su conducta.
5. Conducta de indiferencia: el paciente contina realizando las conductas
anteriores a pesar sealarle que no lo haga, como si no prestara atencin a las
indicaciones del examinador.

Estos comportamientos pueden ser elicitados y puestos en evidencia durante la


evaluacin clnica. A continuacin se expone la forma en que fue evaluada para efectos
de esta investigacin, en base a la descripcin de Lhermitte, Pillon et al., (2002):

68

1. Conducta de prehensin: El examinador sentado frente al sujeto le toca las


manos repetidas veces y se observa si las toma o no. Si el paciente toma las
manos del evaluador, se le indica que no debe hacerlo y se vuelve a repetir la
prueba para ver si persiste en su conducta.
2. Conducta de imitacin: El examinador se sienta frente al sujeto y realiza una
secuencia de acciones: aplaudir tres veces, golpearse dos veces las piernas,
aplaudir tres veces ms y zapatear tres veces y se observa si el paciente imita
estas secuencias. Si el paciente imita, se le indica que no debe hacerlo y se
vuelve a repetir la secuencia para ver si persiste en su conducta.
3. Conducta de utilizacin: El examinador en una mesa le acerca una hoja de
papel en blanco y un lpiz, y observa si el paciente las toma y las utiliza. Si el
paciente tiende a utilizar los elementos, se le indica que no debe tomarlos y se le
vuelve a acercar los elementos.
4. Conducta de inercia e indiferencia: Esta conducta se evala mediante la
observacin de la conducta en las pruebas anteriores, si contina realizando las
conductas a pesar de sealarle que no lo haga.

Para efectos de este estudio se realizaron alguna modificaciones a la evaluacin


que realizaba Lhermitte, Pillon et al., (2000) principalmente para adecuarlo al contexto
de la evaluacin, como por ejemplo, el estetoscopio o el martillo fueron reemplazados
por una hoja de papel y un lpiz, que es de ms fcil acceso para cualquier evaluador;
los gestos fueron cambiados por una secuencia de acciones. Es importante considerar
que en esta prueba no se le deben dar indicaciones previas al sujeto de lo que no debe
hacer sino que slo hacerlo. La observacin de la conducta del paciente indicar si
presenta o no la conducta de dependencia ambiental, para luego indicarle lo que no
debe hacer y observar si a pesar de las indicaciones verbales persiste en ella, ya que se
ha comprobado que los pacientes con lesiones prefrontales, presentan una disociacin
entre lo que verbalmente dicen hacer y lo que en concreto hacen, incluso muchos
pacientes repiten lo que deben efectuar y realizan exactamente lo contrario (Stuss y
Benson, 1984).

69

La tabulacin que se usa en la Unidad de Neurologa Cognitiva y Demencias del


Hospital del Salvador, es la siguiente:
Cuadro N 5: Puntajes de la Prueba de Comportamientos Frontales

Ptaje.

Descripcin

Comportamiento normal o perplejidad sin imitacin

Presenta una duda o pregunta lo que debe hacer (ejemplo: imitar)

Realiza la conducta pero deja de hacerlo cuando se le pide no hacerlo

Contina realizndola despus de un corto periodo de distraccin

Contina realizndola pese a que el examinador le pide no hacerlo

70

II.3

INCIDENCIA DE FACTORES SOCIODEMOGRFICOS EN LA


EJECUCIN DE PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS

El anlisis de la incidencia de los factores socioculturales en la ejecucin de


pruebas psicolgicas y neuropsicolgicas, reviste especial importancia. Ya Anastasi
(1977) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), destaca la idea de que en la medida
que una prueba represente una medida de la conducta, y en cuanto la cultura afecta la
conducta, su influencia tambin se reflejar en la ejecucin alcanzada en la prueba. Por
lo tanto, es absolutamente necesario tener presente estos factores culturales a la hora de
administrar e interpretar los datos en la ejecucin de cualquier prueba. En la misma
lnea, Seisdedos (1976) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), seala que estos
aspectos son necesarios de considerar para conocer los alcances de las pruebas, ya que
no se puede interpretar resultados sin conocer estas influencias. Este autor seala cinco
aspectos importantes de tener en cuenta con relacin a:
1. La evaluacin: toda evaluacin no es una realidad a priori, sino que ciertas
condiciones socioculturales pueden facilitar, dificultar y an imposibilitar la
ejecucin de la misma.
2. Los objetivos de la medicin: los aspectos socio-culturales pueden influir en el
hecho que determinada cultura conozca y/o explicite mejor una determinada
dimensin psicolgica.
3. El instrumento: al tratar de medir exactamente la misma variable con un
instrumento en diferentes culturas o ambientes, pueden encontrarse diferencias
en el material empleado, en su diseo, edicin, presentacin, o en el tratamiento
posterior de los datos, etc.
4. La persona evaluada: la motivacin del sujeto a contestar una prueba tambin
puede estar influenciada por aspectos socio-culturales; es decir, la disposicin del
sujeto para poner en ejercicio la conducta evaluada.
5. El ambiente de evaluacin: los propsitos de la prueba pueden variar en
intensidad y direccin de un ambiente a otro, ya que ciertos ambientes son

71

especialmente propicios para la aplicacin de pruebas: los centros de enseanza,


los puestos de trabajo, etc.
As, los factores sociodemogrficos ms importantes, ya que resultan influenciar
en gran medida la ejecucin de un sujeto en las pruebas, resultan ser: nivel educacional,
la edad y el sexo. A continuacin, se revisar la literatura existente con relacin a estos
factores y su influencia en la ejecucin de las distintas pruebas de esta investigacin.

II.3.1

La influencia del factor nivel educacional en la ejecucin

Sin duda, el nivel educacional es uno de los factores que ejerce mayor influencia
a la hora de evaluar la ejecucin de los sujetos en las distintas pruebas cognitivas, ya que
en gran medida el nivel educacional determina el nivel socioeconmico y sociocultural
de los sujetos, lo que permite el acceso a determinados aspectos de la cultura y de su
ambiente (ICCOM, estudios de mercado, 2000). De la misma manera, la educacin
formal gatilla en los sujetos una determinada forma de pensamiento y de resolucin de
problemas, capacidades que son requeridas en las distintas pruebas cognitivas,
especialmente en las pruebas de evaluacin ejecutiva, donde el desarrollo del
pensamiento abstracto y una apropiada capacidad de resolucin de problemas se
consideran indicadores de desarrollo prefrontal.
Es interesante ver como el nivel educacional influye tanto en sujetos con y sin
lesin cerebral. As lo demuestra un estudio realizado por Benton, Levin y Van Allen
(1974) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), quienes investigaron la influencia del
nivel educacional en una tarea de orientacin geogrfica, en 50 pacientes con lesin
cerebral unilateral y en 84 sujetos controles. Los resultados mostraron que el grupo de
pacientes con lesin cerebral y menos de 12 aos de escolaridad, presentaron los peores
rendimientos en esta prueba y la mayor diferencia si se comparan con su grupo control y
con el grupo de pacientes con lesin cerebral y ms de 12 aos de escolaridad. En la
misma lnea de investigacin, Finlayson, Jonson y Reitan (1977) (en Ardila, A., y
Ostrosky-Solis, F., 2002) realizaron una evaluacin de la batera de Halstead, la Prueba
de Rastreo y la de Wechsler, a sujetos normales y con lesin cerebral, de distintos

72

niveles educacionales, cuyos resultados mostraron que la variable nivel educacional,


present un efecto significativamente mayor comparado con la variable lesin cerebral,
especialmente en los resultados del Wechsler.
Lpez Navarro (1976) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), seala que las
diferencias que se observan entre sujetos de alto y bajo nivel de escolaridad, es
generalmente ms marcada en el rea verbal y en la capacidad de razonamiento
abstracto, siendo casi nula en las capacidades espaciales.
Es as como Ardila, A. y Ostrosky, F. (2002), concluyen que es posible observar
una ejecucin diferencial entre los sujetos de distinto nivel educacional, mostrando
significativamente mejores ejecuciones los sujetos de mayor escolaridad en todas las
tareas a las que son sometidos, en comparacin con los sujetos que reciben escasa o
ninguna educacin. Triandis (1979) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), tratando
de explicar estos rendimientos diferenciales, sugiere que el acceso a la educacin
produce a nivel cerebral una mayor complejidad cognitiva, es decir, la educacin formal
acta como generadora de espacios para pensar acerca de diferentes problemas y de
distintas formas de resolverlos, lo que permite el incremento de la complejidad cerebral
y de la flexibilidad cognitiva. Esto puede explicar tambin la diferencia que se observa
en la capacidad de resolucin de problemas, en que sujetos con alta escolaridad utilizan
estrategias lngsticas y lgico-formales en la resolucin de problemas, mientras que los
grupos con menor escolaridad utilizan en mayor proporcin el ensayo y error en la
resolucin de los mismos. Esta mayor complejidad cognitiva, ya mencionada en los
estudios anteriores, apoya la idea que la educacin tiene un papel crtico en la
generacin de reserva cognitiva en los sujetos, como lo demuestra el estudio ms
extenso en cuanto a tiempo de investigacin (19 aos) y sujetos evaluados (678 monjas),
realizado en la enfermedad de Alzheimer (Snowdon, D., 2002). Este estudio, que
incluy evaluaciones neuropsicolgicas, evaluacin de la funcionalidad y correlato
antomo-patolgico (presencia de ovillos y placas), mostr que las monjas con un alto
nivel escolaridad, si bien no se diferenciaron de las otras monjas en el nmero de placas
y ovillos presentes en su cerebro, s lo hicieron en la presentacin y manifestaciones
clnicas de la enfermedad y en su evolucin. Es as que muchas de ellas con hallazgos

73

patolgicos que confirmaban la enfermedad, o no presentaron manifestacin clnica de


la enfermedad o si la presentaron, mostraron significativamente menores alteraciones
cognitivas que las de menor escolaridad con igual cantidad de hallazgos patolgicos.
A continuacin se revisa la literatura existente con relacin a la variable
educacional y la asociacin con las distintas pruebas de esta investigacin.
Varios estudios han reportado una relacin significativa entre la educacin y los
puntajes en el TMT en sujetos normales, evidenciando que los sujetos con alto nivel de
escolaridad presentan mejores ejecuciones en comparacin con los sujetos de baja
escolaridad en ambas partes de la prueba. Heaton et al. (1986) (en Mitrushina, M.,
1999), evaluaron la combinacin del efecto edad-escolaridad en el TMT parte B en
sujetos normales, sealando que existe una significativa interrelacin entre ellos. Estos
autores sugieren que para sujetos menores de 60 aos, los bajos niveles de escolaridad se
asocian casi igualmente que los bajos rendimientos observados con el aumento de la
edad, en cambio, para los sujetos de ms de 60 aos esta asociacin desaparece, ya que
el nivel educacional presenta efectos menores que la edad. Por otro lado, algunos
estudios de anlisis de regresin mltiple en sujetos normales para las variables edad,
nivel educacional y sexo en los puntajes en el TMT (Greene y Farr, 1985; en Mitrushina,
M., 1999), sugieren que la variable escolaridad muestra una insignificante asociacin en
ambas partes de la prueba si se la compara con las variables edad y sexo.
En la prueba de fluencias verbales los estudios son contradictorios, ya que
mientras en algunos estudios se observa un efecto significativo para la variable nivel
educacional en la capacidad de generacin de palabras (Ivnik et al., 1996 y Norris et al.,
1995; en Mitrushina, M., 1999), en otros estudios este efecto no se observa (Axelrod y
Henry, 1992 y Bolla et al., 1990; en Mitrushina, M., 1999). Los diversos estudios
coinciden en sealar que existe una relacin positiva entre el nivel de inteligencia verbal
y la capacidad de fluencia para sujetos con edad igual o superior a 60 aos (Bolla et al.,
1990 y Cauthen, 1978; en Mitrushina, M., 1999). Los autores de estas investigaciones
sugieren que el nivel educacional es mediado por la inteligencia verbal, concluyendo que
los datos basados en la inteligencia verbal antes que en la educacin pueden ser ms
acuciosos en diferenciar entre ejecuciones normales y anormales en esta prueba.

74

Con relacin a la Copia de la Figura Compleja de Rey, esta prueba ha estado


caractersticamente relacionada con el nivel intelectual, tanto en sujetos normales como
en sujetos con lesin cerebral. Ardila et al., (1989) (en Mitrushina, M., 1999)
encontraron una interaccin entre la educacin, la edad y el sexo en los puntajes de la
CFCR en sujetos de habla hispana, aunque producto de algunos hallazgos en otros
estudios esta relacin sigue siendo controvertida (Boone et al., 1993 y Delaney et al.,
1992; en Mitrushina, M., 1999). Esta discrepancia en la relacin entre educacin y
puntajes en la CFCR, quizs pueda ser explicada por las diferencias en los rangos
educacionales utilizados en los distintos estudios, ya que en el estudio de Boone et al.
(1993), slo se incluyeron cuatro sujetos con menos de 12 aos de educacin. Estas
diferencias pueden hacer pensar que la asociacin entre nivel educacional y puntajes en
la CFCR slo puede ser significativa en niveles bajos de escolaridad, ya que a mayor
escolaridad se alcanza un nivel umbral, donde esta influencia se minimiza (Mitrushina,
M., 1999).
La revisin de la literatura permite afirmar que el nivel educacional es una
variable que determina en gran medida la ejecucin de los sujetos a travs de las
distintas pruebas. Este efecto, por otro lado, es menos marcado en las funciones de tipo
espacial como las visoconstructivas y ms marcado en aquellas funciones en que la
educacin formal genera y modela un modo de pensar y resolver situaciones, como la
capacidad de pensamiento abstracto y de resolucin de problemas.

II.3.2

La influencia del factor edad en la ejecucin

La literatura apoya la idea que la variable edad es una variable significativa a la


hora de comparar las ejecuciones de los sujetos en las distintas pruebas, siendo ms
significativa pasados los 60 aos de edad. Diversas razones han sido esgrimidas para
explicar esta diferencia entre las ejecuciones en las distintas pruebas y la edad, entre
ellas la idea que conforme aumenta la edad, los sujetos se ven expuestos a una mayor
cantidad de factores de riesgo y a la existencia de un decline de ciertas funciones
cognitivas. Incluso se ha llegado a determinar como una entidad nosolgica al deterioro

75

cognitivo leve dentro de los trastornos asociados a la edad (Arango, J.C., Guinea, S. y
Ardila, A., 2003).
En una revisin de los antecedentes que aporta la literatura en relacin a la
variable edad y los instrumentos de este estudio, se encuentra que la ejecucin en el
TMT est relacionada significativamente con la edad, donde a mayor edad los sujetos
disminuyen los puntajes en el TMT, es decir, aumentan los tiempos de ejecucin. Esta
relacin se observa tanto en sujetos normales como en sujetos con lesin cerebral,
siendo ms significativa en este ltimo grupo de sujetos (Corrigan y Hinkeldey, 1987, en
Mitrushina M., 1999). Estos hallazgos se ven confirmados con los estudios de anlisis de
regresin mltiple para las variables edad, nivel educacional y sexo en los puntajes del
TMT en sujetos normales, los cuales sealan que la variable edad es la que influye ms
significativamente en ambas partes de la prueba (Greene y Farr, 1985; en Mitrushina M.,
1999).
Por otra parte, Salthouse et al. (1996) (en: Mitrushina M., 1999), sealan que si
bien la variable edad influye significativamente para ambas partes de la prueba, la parte
B del test es la que presenta mayor diferencia de acuerdo a la edad, lo que permite
sugerir que la tarea de alternancia evaluada en esta parte de la prueba, requiere una
demanda cognitiva adicional que disminuye con la edad. La revisin de otras
investigaciones, sugiere que la declinacin de la ejecucin en esta prueba, para la parte
A comienza despus de los 50 aos y para la parte B despus de los 40 aos (Goul y
Brown, 1970; Stuss et al., 1987) (en Mitrushina M., 1999).
Con relacin a la prueba de fluencias verbales, algunos autores como Furry y
Baltes (1973) y Norris et al. (1995) (en Mitrushina M., 1999), sealan que las
ejecuciones en esta prueba declinan con la edad, tanto para fluencia semntica como
fonolgica, aunque algunos autores sealan que este declive slo ocurre despus de los
80 aos (Benton et al., 1981; en Mitrushina M., 1999). Por otro lado, Parkin y Lawrence
(1994) (en Mitrushina M., 1999) sealan que este declive est asociado a un bajo nivel
de escolaridad, es decir, solamente se observa una disminucin acorde a la edad en
sujetos con bajo nivel educacional. En contraste con las investigaciones que sealan la
disminucin de esta capacidad conforme la edad, otros investigadores como Miller

76

(1984) (en Mitrushina M., 1999), sealan que existe una relativa estabilidad en la
ejecucin en esta prueba de acuerdo a la edad. As Perlmutter et al. (1987) y Hultsch et
al. (1993) (en Mitrushina M., 1999), sealaron que si se controlan las variables de
actividad y salud en los sujetos, la variable edad no sera significativa en la capacidad de
generacin de palabras.
En la prueba de Copia de la Figura Compleja de Rey, se ha observado una
relacin significativa entre los puntajes en la copia y la edad, lo que no se observa en
otras variables como el nivel educacional y el sexo (Ardilla y Rosselli, 1989; Boone et
al., 1993; Tombaugh et al., 1992; en Mitrushina M., 1999). En la misma lnea,
Chervinsky et al. (1992) (en Mitrushina M., 1999) sealan que la edad influye
positivamente en la agudeza y calidad de organizacin en la copia del dibujo, por lo
tanto, en los aspectos cualitativos del anlisis del diseo. Por el contrario, existen otros
estudios que sealan que este efecto no es tan significativo (Brooks, 1972; Delaney et
al., 1992 en Mitrushina M., 1999), incluso llaman a tener precauciones en la
interpretacin de los resultados con relacin a la variable edad, principalmente en sujetos
de edad avanzada.
La revisin de la literatura existente permite sealar que si bien la variable edad
es una variable que influye significativamente en la ejecucin cognitiva a partir de cierta
edad, existen a la vez algunas capacidades ms sensibles a esta influencia,
principalmente aquellas tareas que implican mayor velocidad y agudeza en la ejecucin.

II.3.3

La influencia del factor gnero en la ejecucin

Desde los inicios de la evaluacin psicomtrica se ha observado que los hombres


tienden a obtener mejores puntuaciones en ciertas reas cognitivas y las mujeres en
otras, diferencia que se ha explicado aludiendo a la influencia diferencial de factores
neurobiolgicos y culturales (Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002). En general, se ha
sealado una superioridad femenina en aquellas tareas en las cuales interviene el factor
verbal y la destreza manual, en contraposicin con la superioridad masculina que se

77

observa en tareas que implican capacidades espaciales, razonamiento lgico-matemtico


y pensamiento abstracto (Piret, 1968; en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002). La
superioridad de los hombres es especialmente notoria cuando se trata de manejar
relaciones espaciales, como ensamblaje de rompecabezas, construccin de objetos,
laberintos y similares, diferencias que algunos autores sealan que se observan desde la
educacin primaria, donde los nios aventajan a las nias en pruebas que implican
razonamiento numrico y matemtico (Anastasi, 1977; en Ardila, A. y Ostrosky-Solis,
F., 2002).
Estas diferencias en ejecuciones entre hombres y mujeres son observadas en el
desglose de funciones cognitivas especficas y no en la evaluacin de la inteligencia
global, ya que como seala Bryden (1982) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), en
la evaluacin del WAIS slo se observaron diferencias significativas en la comparacin
de los resultados en aptitudes especficas de las distintas subpruebas y no en los
resultados totales de la prueba. Estas diferencias han sido explicadas sealando que en
los hombres existira un mayor ndice de asimetra cerebral, lo que no sera observado en
las mujeres, con una representacin ms bilateral de las funciones verbales y no
verbales.
Con relacin a las pruebas utilizadas en esta investigacin, la revisin de la
literatura en general sugiere que en los puntajes en el TMT en sujetos normales, no se
observa un efecto gnero en ambas partes de la prueba (Dodrill, 1979; Stuss y col.,
1987; en Mitrushina M., 1999). Slo hay tres estudios que sealan una diferencia
significativa, Davies (1968) (en Mitrushina M., 1999) encontraron que los hombres
presentaban mejores puntajes que las mujeres en la parte B de la prueba, a diferencia de
Portin et al. (1995) (en Mitrushina M., 1999) que seal que esta superioridad masculina
se observaba en la parte A del test y por otro lado, Bornstein (1985) (en Mitrushina M.,
1999) report que los hombres presentaban mejores ejecuciones en ambas partes de la
prueba.
En la prueba de fluencias verbales, en general la opinin es compartida acerca de
que no existen diferencias significativas en sujetos normales y en sujetos con lesin
cerebral en la ejecucin a esta prueba (Cauthen, 1978; Ripich et al. 1995; en Mitrushina

78

M., 1999). Slo un estudio ha sealado la presencia de mejores ejecuciones en las


mujeres comparada con la de los hombres (Bolla et al., 1990; en Mitrushina M., 1999).
En la copia de la figura Compleja de Rey, en general no han sido reportadas
diferencias en la ejecucin entre hombres y mujeres (Berry et al., 1991; Boone et al.,
1993; Browers et al., 1984; en Mitrushina M., 1999). En escasos estudios en que se ha
reportado que los hombres presentan mejores ejecuciones que las mujeres, la varianza
por este factor ha sido mnima (Ardila y Rosselli, 1989; Ardila et al., 1989; BennettLevy, 1984; King, 1984; en Mitrushina M., 1999).
Con relacin a las habilidades motoras, se considera que los hombres superan a
las mujeres en velocidad y coordinacin de movimientos; no obstante, estas ltimas
muestran un mayor control de los movimientos finos (Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F.,
2002).
Como es posible apreciar, en general no se observan diferencias significativas si
se considera el factor gnero en la ejecucin de las distintas pruebas revisadas. Si bien
se han asociado ciertas capacidades con la variable sexo, los estudios no son
concluyentes en la presencia de este factor como efecto significativo en la ejecucin de
las pruebas ejecutivas.

79

II. 4

NECESIDAD DE ESTANDARIZAR EN CHILE

Muchas de las pruebas que se usan en la prctica clnica para contribuir al


diagnstico diferencial de diversas patologas, carecen de validaciones de acuerdo a la
poblacin especfica que se utilizan. Generalmente las interpretaciones se realizan a
travs de la experiencia clnica y de las normas extradas desde otras realidades,
generalmente europeas o norteamericanas, donde los estndares de nivel de escolaridad
son distintos a los de las realidades latinoamericanas. Es as que las caractersticas de la
poblacin chilena en particular, considerando que constituye un pas en vas de
desarrollo, no son comparables a la realidad de los pases desarrollados, donde por cierto
en estos pases el nivel socioeconmico y educacional de la poblacin en general es ms
elevado.
Tal como lo indica el ltimo Censo realizado en Chile el ao 2000, reportado en
la VIII encuesta de caracterizacin socioeconmica nacional (CASEN), el 13% de la
poblacin adulta mayor no lee ni escribe. Por otro lado, el porcentaje promedio de
analfabetismo a nivel nacional alcanza al 4%, es decir, la poblacin adulta mayor triplica
el promedio nacional de analfabetismo, lo que implica que a mayor edad el nivel de
analfabetismo aumenta considerablemente. As, la poblacin comprendida entre los 15 y
los 29 aos muestra un 1,0 % de analfabetismo, mientras que entre los 45 y los 59 aos
de edad, este porcentaje se ha elevado a un 4,9%. Si se consideran los promedios de
educacin en la poblacin sobre los 60 aos, sta asciende a los 6,3 aos de estudio, lo
que corresponde a un nivel de enseanza bsica incompleta, mientras que el promedio de
educacin en la poblacin entre los 15 y los 59 aos es de 10,4 aos de estudio, lo que
equivale a enseanza media incompleta. 4

Si se contina con la descripcin poblacional, este estudio adquiere real


importancia si se consideran las proyecciones del envejecimiento de la poblacin que se
pueden extraer del Censo del ao 20005, donde en el ao 2010 se prevee que existirn 50
adultos mayores por cada 100 sujetos menores de 15 aos, es decir, la poblacin chilena
aumentar considerablemente su poblacin adulta mayor y con ello por cierto las
4
5

Documento N 12, (2000). Situacin de los Adultos Mayores en Chile.www.mideplan.cl


www.ine.cl

80

patologas y dficits cognitivos asociados a la edad. Por otro lado, es necesario


considerar la controversia que an se plantea acerca de la asociacin de dficits
cognitivos y envejecimiento, ya que si bien algunos autores plantean la presencia de
ciertos dficits asociados a la edad (Arango, J.C., Guinea, S. y Ardila, A., 2003), otros
sealan la negacin rotunda de stos. Bajo este prisma la validacin de los instrumentos
adquiere importancia con el fin de definir el Gold Standard (estndar caracterstico) de
ejecucin de esta poblacin en particular.
Feuerstein (1972) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002) sostiene que la
evaluacin de las funciones cognitivas en sujetos de diferentes culturas presenta serios
problemas tericos y prcticos, ya que los sujetos pertenecientes a los grupos sociales
menos favorecidos casi siempre obtienen puntajes ms bajos en las pruebas, incluso
cuando estas pruebas se encuentran aparentemente libres de factores culturales. De
hecho, Lpez Navarro (1976) (en Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F., 2002), seala que en
la mayora de las investigaciones que evalan funciones cognitivas se han detectado
diferencias significativas entre sujetos pertenecientes a niveles socioeconmicos altos y
a niveles socioeconmicos bajos, lo que lleva a concluir que si bien las pruebas pueden
minimizan las diferencias socioculturales, no existen pruebas que lo eliminen, por lo
tanto, es un factor que debe ser medido y considerado.
Todos los aspectos anteriormente nombrados definen un panorama en que es
imposible negar la presencia de perfiles y ejecuciones diferenciales entre los distintos
sujetos, principalmente cuando ciertas caractersticas sociodemogrficas de la poblacin,
como el acceso a la educacin y a la cultura, generan caractersticas cognitivas tan
diferentes. Por otro lado, las interpretaciones que se realizan de los distintos
instrumentos implican importantes decisiones respecto del estado cognitivo del paciente,
de su diagnstico, su evolucin y por lo tanto, de su posterior rehabilitacin o insercin,
por lo que es sumamente necesario contar con instrumentos basados en hechos
empricos y no en supuestos de ejecucin.

81

III.

OBJETIVOS:
III.1

OBJETIVO GENERAL:

Estandarizar una batera neuropsicolgica que evala funciones ejecutivas,


compuesta por diez pruebas que se han considerado a nivel internacional sensibles a la
disfuncin ejecutiva, en una poblacin normal (sana) de extraccin tanto urbana como
rural del pas.
III.2

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Transculturizar los instrumentos considerados para la presente investigacin.


2. Realizar una aplicacin experimental de la versin adaptada y validada de las
diferentes pruebas a una muestra de tamao representativo de sujetos normales
de extraccin urbana y rural.
3. Describir la ejecucin de sujetos normales en las diferentes pruebas, de acuerdo
con distintas variables de estratificacin: sexo, edad y nivel de educacin.
4. Establecer si se verifican diferencias significativas entre los sujetos normales, en
cuanto a las variables de estratificacin: sexo, edad y nivel educacional.
5. Establecer si existen diferencias significativas en la ejecucin a las pruebas de la
poblacin de nuestro pas y los datos existentes en poblaciones forneas.

82

IV.

METODOLOGA
IV.1

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

Dado que el objetivo principal para la pregunta de investigacin consiste en


estandarizar una serie de diez pruebas de evaluacin ejecutiva, la presente investigacin
se constituye en una investigacin metodolgica, ya que lo que se pretende es desarrollar
tecnologa propia para la disciplina, como lo son los test psicolgicos de medicin
(Wenk, E., 2005, Com. Pers.).
Subsidiariamente, se trata tambin de una investigacin de tipo descriptiva, en la
medida que la presente investigacin busca medir los distintos aspectos del
funcionamiento ejecutivo, de acuerdo a las diferentes pruebas incluidas, en una muestra
representativa y estratificada de la Regin Metropolitana, compuesta por jvenes y
adultos normales.
Adicionalmente, constituye una investigacin de tipo correlacional, dado que se
llevan a cabo comparaciones entre grupos y relaciones entre variables (Hernndez y
otros, 1994).
Se trata tambin de un diseo no experimental, ya que no se lleva a cabo una
manipulacin de las variables, sino que los sujetos ya vienen con sus caractersticas
definidas, por lo que constituye un estudio ex post facto.
A su vez, la medicin se llev a cabo en un momento nico del tiempo, por lo
que se trata de un diseo Transversal o Transeccional Descriptivo y Comparativo.

83

IV.2

DEFINICIN DE VARIABLES

Si la misma variable es medida por ms de una prueba como ocurre con la


capacidad de flexibilidad cognitiva reactiva, control inhibitorio, programacin motora y
conceptualizacin, adicionalmente se obtendr la que aporta a la validez de constructo
en su forma de validez convergente. Las variables incluidas en este estudio son:
IV.2.1 Flexibilidad Cognitiva
Definicin Conceptual:
La flexibilidad cognitiva o la capacidad de shifting, se refiere a la capacidad de
cambiar entre diferentes tareas o procesos mentales, mediante la inhibicin de respuestas
automticas que no son pertinentes a la situacin y a la actualizacin de las
representaciones mentales que se mantienen en la memoria de trabajo (Van der Linden
M., Meulemans, T. et al., 2000; Miyake A., Friedman, N.P. et al., 2000). La flexibilidad
se asocia a la capacidad de adaptar las elecciones del sujeto a las contingencias del
ambiente, por lo que resulta difcil separarla de la capacidad de inhibicin (Gil, R.,
1999).
La flexibilidad puede diferenciarse en dos tipos: Espontnea y Reactiva (Eslinger
y Grattan, 1993):
La flexibilidad espontnea, se refiere a la agilidad del pensamiento y considera
la produccin de un flujo de ideas o de respuestas a continuacin de una
instruccin simple.
La flexibilidad reactiva, pone en juego la capacidad de modificar el
comportamiento en funcin de las exigencias del contexto.
Definicin Operacional:
Para los fines de la presente investigacin:
La flexibilidad cognitiva espontnea, se define operacionalmente por el puntaje
directo obtenido por los sujetos a travs de la prueba de Fluencia Verbal, tanto
categorial como fonolgica.
La flexibilidad cognitiva reactiva, se definide operacionalmente por el puntaje
directo obtenido por los sujetos a travs del Test de Clasificacin de cartas de
Wisconsin, Test de los dos cuadrados y el Trail Making Test parte B.

84

IV.2.2 Control Inhibitorio


Definicin Conceptual:
El control inhibitorio es definido como la capacidad necesaria para inhibir
respuestas no adaptadas a un contexto especfico (Gil, R., 1999). Por lo tanto, el control
inhibitorio implica suprimir informaciones que no son pertinentes en la tarea actual (Van
der Linden, Meulemans et al., 2000).
Definicin Operacional:
Para los fines de esta investigacin, el control inhibitorio se define
operacionalmente por los puntajes directos obtenidos por los sujetos a travs de la
prueba de comportamientos frontales, conductas de prehensin y el tem Go/No-go de la
FAB.
IV.2.3 Autorregulacin del Comportamiento
Definicin Conceptual:
La autorregulacin del comportamiento se define como la capacidad de
responder mediante conductas adecuadas a las situaciones que demanda la vida cotidiana
(Golberg E. y Podell K., 1999; Slachevsky A. y Pillon B., 2003), lo que implica poder
modificar el comportamiento teniendo en cuenta el entorno y sus consecuencias. Por lo
tanto, se refiere a la capacidad de generar y mantener un plan de ejecucin en la
realizacin de todo movimiento no automatizado, regulando el comportamiento a travs
de rdenes verbales e inhibiendo respuestas a estmulos sensoriales (Stuss y Benson,
1984).
Definicin Operacional:
Para efectos de esta investigacin, la autorregulacin del comportamiento se
define operacionalmente por los puntajes directos obtenidos en el tem de sensibilidad a
la interferencia de la FAB.

85

IV.2.4 Programacin Motora


Definicin Conceptual
La programacin motora es definida como la capacidad de organizacin
dinmica y temporal de los actos motores, caracterizada por la realizacin de acciones
secuenciales segn un programa previamente fijado (Gil, R., 1999).
Definicin Operacional:
Para la presente investigacin, se define operacionalmente la programacin
motora por los puntajes directos obtenidos en las pruebas de secuencias grficas de Luria
y el tem de secuencias motoras de Luria de la FAB.
IV.2.4 Resolucin de Problemas
Definicin Conceptual:
La resolucin de problemas es definida como la capacidad para resolver ciertas
situaciones que conllevan a un resultado desconocido, el que debe encontrarse a partir de
ciertos antecedentes (Gil, R., 1999). Por lo tanto, para la resolucin de un problema se
necesita: a) analizar los datos, b) establecer relaciones entre los datos, c) depurar la
informacin y, d) elaborar una estrategia particular acorde al problema
Definicin Operacional:
Para la presente investigacin, la resolucin de problemas se define
operacionalmente por los puntajes directos obtenidos en el test de Resolucin de
problemas de Luria.
IV.2.5 Conceptualizacin
Definicin Conceptual:
La conceptualizacin se define como la capacidad de clasificar objetos en
categoras abstractas, mediante el proceso por el cual el sujeto se separa de sus
conceptos individuales e intuitivos y alcanza conceptos generales (Diccionario de
Psicologa y Pedagoga, 2000).
Definicin Operacional:
Para

efectos

de

esta

investigacin,

la

conceptualizacin

se

define

operacionalmente por los puntajes directos obtenidos en la prueba de Crtica de una

86

Historia Absurda, Test de Clasificacin de cartas de Wisconsin y el tem de


conceptualizacin de la FAB.
IV.2.6 Organizacin Visoconstructiva
Definicin Conceptual:
La organizacin visoconstructiva se define como la capacidad de organizar la
conducta temporalmente y con patrones de conducta dirigidos hacia una meta, es decir,
elegir y ordenar en el tiempo y en el espacio la secuenciacin de acciones que son
necesarias para cumplir con una meta (Junqu, C. y Barroso, J., 1999).
Definicin Operacional:
Para efectos de esta investigacin, la organizacin visoconstructiva se define
operacionalmente por los puntajes directos obtenidos en la prueba de la Copia de la
Figura Compleja de Rey, tanto en su anlisis cuantitativo como cualitativo.
IV.2.7 Atencin Sostenida
Definicin Conceptual:
La atencin sostenida es definida como la capacidad para mantener la
concentracin a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla
progresivamente (www.profes.net).
Definicin Operacional:
Para la presente investigacin, la atencin sostenida se define operacionalmente
por los puntajes directos obtenidos en el Trail Making Test parte A de la prueba.
IV.2.8 Deduccin de Reglas
Definicin Conceptual:
La capacidad de deducir reglas es definida como el proceso que va desde
aspectos generales a elementos particulares, es decir, a partir de algunos elementos se
deduce la regla que gua la tarea. Esta deduccin puede incluir la tcnica de ensayo y
error, en las cuales se prueban distintas soluciones hasta lograr deducir la solucin al
problema planteado (Diccionario de Psicologa y Pedagoga, 2000).

87

Definicin Operacional:
Para efectos de esta investigacin, la deduccin de reglas se define
operacionalmente por los puntajes directos obtenidos en el test de los Dos Cuadrados.

IV.3

HIPTESIS

IV.3.1

Hiptesis General

1. Los resultados obtenidos por la muestra chilena variarn significativamente de


los resultados obtenidos en poblaciones forneas. Esta hiptesis de trabajo se
encuentra a la base de toda estandarizacin de instrumentos.
2. Los resultados en la ejecucin de los instrumentos de sujetos sin lesin cerebral
evidenciaran diferencias significativas de acuerdo a las variables de
estratificacin: sexo, edad y nivel educacional.
IV.3.2.

Hiptesis Especficas

1. Se encontrarn diferencias estadsticamente significativas en los resultados de los


instrumentos, entre sujetos de distinto nivel educacional.
2. Se encontrarn diferencias significativas en el rendimiento de los sujetos
menores de 60 aos y los mayores de 60 aos, independientemente de su nivel de
escolaridad.
3. No se encontrarn diferencias significativas de acuerdo con la variable sexo en
las pruebas administradas.

88

IV.4

DEFINICIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA

IV.4.1 Poblacin
La poblacin para la presente investigacin, se define como sujetos entre los 20 y
89 aos de edad, de ambos sexos, con un mnimo de 4 aos de escolaridad, de extraccin
tanto urbana como rural, que cumplan con los criterios de inclusin al estudio,
principalmente aprobar la evaluacin que descarta la presencia de trastornos cognitivos a
la base de diversa etiologa.
IV.4.2 Muestra
Se trata de un muestreo polietpico. Se trabaj con una muestra intencionada o
de eleccin razonada estratificada aproporcionalmente, de sujetos voluntarios. Esta
muestra de estandarizacin es representativa en su tamao total6 de la poblacin de
adultos entre 20 y 89 aos de nuestro pas. Un anlisis de datos desarrollados por el
Instituto Nacional de Estadsticas a partir del Censo de Poblacin y Vivienda del ao
2000 7, entreg la base sobre la cual fue calculado el tamao total de la muestra. El
criterio de intencionalidad estuvo dado por la eleccin del rea geogrfica en que se
llev a cabo el estudio. Adicionalmente se estratific considerando tres variables: edad,
sexo y aos de estudios. La muestra urbana se extrajo preferentemente de la Regin
Metropolitana, en tanto la rural se obtuvo tanto de la Regin Metropolitana de las V y VI
regiones.
IV.4.3 Variables de estratificacin de la muestra
Edad: la muestra de estandarizacin para la batera de evaluacin frontal incluy
a sujetos adultos a partir de los 20 aos, divididos en grupos etreos que cubren
un espectro de 10 aos y considerando 6 rangos de edad. Como no se cuentan
con datos normativos de la poblacin chilena, acerca de la variabilidad que

A partir de una muestra de 300 sujetos sobre una poblacin total en este rango de edad de 9.946.220
personas, el error muestral corresponde a 0,028867, es decir, porcentaje menor del 5% lo que resulta en
una muestra representativa de la poblacin total, aunque los rangos de estratificacin sean
aproporcionales.
7
www.ine.cl

89

presenta de acuerdo a la edad en las distintas pruebas utilizadas para este estudio,
se consider los rangos utilizados en las investigaciones forneas de los mismos
instrumentos

considerados

para

esta

investigacin.

En

las

siguientes

investigaciones se utilizan estos rangos de edad: en la prueba de fluencia verbal,


los estudios de Boone et al., 1990; Axelrod y Henry, 1992 y Boone et al., 1995;
en el Trail Making Test los estudios de Davies, 1968; Stuss et al., 1987; Goul y
Brown, 1970; Kennedy, 1981 8.
Sexo: la muestra de estandarizacin consider la misma cantidad de hombres
como de mujeres, en consideracin que en la poblacin la proporcin de ambos
sexos es de aproximadamente un 50%9, y con el fin de no inducir varianza error
en los resultados de no controlarse esta variable.
Aos de Estudios: La muestra fue estratificada de acuerdo con cinco niveles
educacionales, basados en el nmero de aos de escolaridad completos cursados
por los sujetos. El criterio de estratificacin es el lgico, que es el comnmente
usado para dividir demogrficamente una poblacin: Educacin Bsica de 4-8
aos, Educacin Media Incompleta, de 9 a 11 aos, Educacin Media Completa,
de 12 aos, Educacin Universitaria Incompleta o Tcnico, de 13 a 15 aos y
Educacin Superior Completa, de 16 aos y ms. Se consider necesario
determinar un piso de base de 4 aos de escolaridad para el desempeo adecuado
en determinadas pruebas como el Trail Making Test en que el conocimiento del
abecedario es necesario para la adecuada ejecucin de la prueba.

Todos los estudios citados en Mitrushina, M., 1999. Handbook of Normative Data for
Neuropsychological Assessment, pgs: 38 y 136.
9
Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2000. Instituto Nacional de Estadsticas en www.ine.cl

90
Tabla N 1: Distribucin de la Muestra segn Escolaridad, Edad y Sexo
Escolaridad

Bsica
(4 8 aos)

Media Incompleta
(9-11 aos)
Media
(12 aos)
Superior Incompleta o
Tcnico Profesional
(13-16 aos)

Superior
(17 aos y ms)

Edad

20-29

30-39

40-49

50-59

60-69

70 y
ms

50

50

50

50

50

50

Sexo

TOTAL

TOTAL
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30

300

F= sexo femenino M= sexo masculino

IV.4.4 Variables de Muestreo (restricciones a la muestra)


Fueron establecidas a partir de la medicin con la Batera de evaluacin de
funciones ejecutivas, aquellas personas normales (sanas), es decir, que se ajustaran a los
criterios de seleccin de la muestra, a travs de la aplicacin de una entrevista clnica y
una batera de pruebas cuyo objetivo principal fue descartar la presencia de patologas o
consumo de medicamentos que pudieran afectar la validez de la ejecucin a las pruebas.
Las patologas excluyentes al ingreso del estudio son:

Demencias Degenerativas: Enfermedad de Alzheimer, DFT, etc.

Enfermedad de Parkinson

Corea de Huntington

Traumatismo Encfalo Craneano

91

Esclerosis Mltiple

Epilepsia

Alcoholismo y Sndrome de Korsakoff

Enfermedades Psiquitricas como: Esquizofrenia, Depresin, Ansiedad,


etc.

Retardo Mental

Dficit Atencional

Trastornos del Aprendizaje

Hipoacusia

Distonas

Ceguera

Daltonismo

Diabetes

Infarto

Accidente vascular cerebral

Trastornos Tiroideos

Drogadiccin

Consumo de frmacos como:

Antidepresivos: Amitriptilina, Fluoxetina u otros

Ansiolticos : Diazepam, Alprazolam u otros

Antipsicticos: Haldol, Haloperidol, Meleril, Tioridazina u otros

La batera de pruebas utilizadas para la seleccin de la muestra estuvo compuesta


por el Examen Mnimo del Estado Mental de Folstein (MMSE), Escala de Demencia de
Mattis, Cuestionario de Depresin GDS (versin acortada de 15 tems), Cuestionario de
Ansiedad de Zung, Cuestionario de Comportamiento de Wilson versin: sujeto y
acompaante, Inventario de Sndrome de Alteracin del Comportamiento de Grefex
(ISDC).

92

IV.5

INSTRUMENTOS

Los instrumentos objetos de esta investigacin ya fueron presentados y descritos


ampliamente en el marco terico, por lo que a continuacin se describen los
instrumentos usados para la seleccin de los sujetos dentro de los criterios de inclusin
al estudio:
V.5.1 Examen Mnimo del Estado Mental de Folstein (MMSE)
El Examen Mnimo del Estado Mental, fue diseado por Folstein y col., en el ao
1975, y es el test de screening ms ampliamente usado y estudiado en la evaluacin del
deterioro cognitivo (Hodges, J., 1994). Este es un breve test que evala diferentes
funciones cognitivas, que son particularmente sensibles a los cambios cognitivos
caractersticos en los cuadros demenciales: orientacin, atencin, lenguaje, habilidades
visoconstructivas y la capacidad de registrar y evocar palabras.
El mayor beneficio que presenta esta prueba es ser de corta y fcil
administracin, ya que es de lpiz y papel, por lo tanto puede ser administrada por
cualquier persona del equipo mdico y ser aplicada en un paciente en cama. En cambio,
su gran falencia radica en su baja sensibilidad en la deteccin de dficits cognitivos
focales y ejecutivos (Hodges, J., 1994). A pesar de estos inconvenientes, el puntaje
obtenido en el MMSE es aceptado como un indicador de la severidad del deterioro
cognitivo, por lo tanto, es muy usado para evaluar la progresin de los dficits
cognitivos, por lo que es muy usada en ensayos farmacolgicos.
El tiempo de administracin es de aproximadamente 5 a 10 minutos. El puntaje
mximo es de 30 puntos. Consta de 30 preguntas las cuales estn organizadas en 11
tems:
1. Orientacin Temporal

5 puntos

2. Orientacin Espacial

5 puntos

3. Registro

3 puntos

4. Atencin y Clculo

5 puntos

5. Evocacin

3 puntos

6. Denominacin

2 puntos

7. Repeticin

1 punto

93

8. Comprensin Lectora

1 punto

9. Ordenes Verbales

3 puntos

10. Praxis Constructiva

1 punto

11. Escritura

1 punto

En relacin al punto de corte se ha planteado desde la creacin de esta prueba


que menos de 24 puntos sugieren la presencia de dficits cognitivos. Se ha demostrado
que esta prueba est muy interferida por las variables edad, nivel educacin y
socioeconmico, es por esta misma razn que se ha sugerido ajustar los puntajes de
acuerdo al nivel educacional, principalmente en sujetos adultos mayores (Hodges, J.,
1994).
Tomando en cuenta las consideraciones mencionadas, el puntaje en el MMSE
para la inclusin de los sujetos a la muestra fue de 24 a 30 puntos. El punto de corte fue
determinado segn el estudio de validacin clnica de este instrumento para la poblacin
hispano hablante y considerando la tabla de correccin para edad y educacin en la cual
a sujetos entre 51 y 75 aos con 8 o menos aos de educacin se les agrega un punto al
puntaje total y 2 puntos a los sujetos mayores de 75 aos con igual escolaridad (Blesa,
R. y otros, 2001).
Se ha visto que con un puntaje de corte de 24 puntos este test presenta un 87% de
sensibilidad y un 82% de especificidad para diagnosticar delirium o demencia en
pacientes hospitalizados (Anthony, J. et al., 1982). Si bien este test no presenta
validaciones chilenas, presenta la validacin hispano parlante ya mencionada y es
ampliamente usado en la prctica clnica en los casos de deterioro cognitivo en que se
sospecha demencia y es parte de las pruebas de screening del Cuaderno de Evaluacin
Neuropsicolgica de la Unidad de Neurologa Cognitiva y Demencia del Hospital del
Salvador en que se ha probado clnicamente su efectividad usndola en diversos
estudios10. Para efectos de esta investigacin se ha considerado su uso en conjunto con
otras pruebas, cuestionarios y entrevista clnica, que mejoran la sensibilidad en pesquisar
alteraciones cognitivas que interfieran con la ejecucin en las pruebas de esta
10

Deterioro cognitivo en pacientes con paraparesia espstica asociado a HTLVI Cartier, L., Slachevsky,
A., Alegra, en ejecucin; Deterioro cognitivo en pacientes con demencia vascular Fuentes, P.,
Slachevsky, A., Cceres, M., Maluenda, F. y Riveros, R., 2005.

94

investigacin, considerando que no presenta validaciones chilenas. Por otro lado, esta
prueba se ha usado en otras investigaciones de validaciones en donde ha resultado ser
sensible en la deteccin entre sujetos con o sin deterioro 11. Si bien su crtica ha sido la
baja sensibilidad en sujetos de bajo nivel de escolaridad, se ha visto que no es tan notoria
a partir de los 4 aos de escolaridad.
IV.5.2 Escala de Demencia de Mattis
Esta escala fue desarrollada por Mattis (1988) para usar en estudios prospectivos
en demencia, en que se asigna un puntaje de cognicin global y es ampliamente utilizada
para investigaciones clnicas. Esta es una escala de fcil administracin y puntuacin. El
tiempo de administracin es de aproximadamente 20 a 40 minutos, con un puntaje
mximo de 144 puntos. Esta escala examina cinco reas que son particularmente
sensibles a los cambios cognitivos que caracterizan la demencia, por ejemplo a la
demencia tipo Alzheimer (DAT). Estas cinco reas son:
Atencin

37 puntos

Iniciacin

37 puntos

Construccin

6 puntos

Conceptualizacin

39 puntos

Memoria

25 puntos

La atencin es medida a travs de la repeticin de dgitos en orden directo e


inverso y obedecer rdenes de uno y dos comandos. La iniciacin mide principalmente
la capacidad de fluencia y de perseveracin, a travs de test de fluencia categorial y
realizacin de series grficas y motoras. La conceptualizacin se evala a travs de tems
de semejanzas e identificacin de semejanzas y diferencias de diseos y finalmente la
memoria es medida a travs de tareas de orientacin tmporo-espacial y recuerdo de
frases y reconocimiento, tanto visual como verbal.

11

Estandarizacin de la Escala de memoria de Wechsler, Tercera edicin (WMS-III). Concha, M., Dlano,
P., Prez, C. y Silva, F., 2003.

95

Las primeras cuatro secciones, estn diseadas en orden de dificultad creciente, y


contienen test de screening en el comienzo de cada tem. Si el sujeto contesta bien esta
parte de screening no necesita ser pasada la segunda parte de cada tem.
Esta escala ha sido relacionada con presentar una mayor sensibilidad en la
deteccin de los dficits cognitivos leves, de tipo focal y ejecutivo que las pequeas
escalas de screening usadas como el Minimental Test, siendo menos sensible al efecto
techo. Adems, se ha asociado que puede ayudar con mejor sensibilidad en la deteccin
de los diferentes patrones cognitivos de los trastornos demenciantes y de diversos
trastornos cognitivos, ya que contiene ms tems de evaluacin de las funciones
ejecutivas e incluye mayor cantidad de pruebas en gradiente de dificultad. En demencias
de tipo subcortical como la enfermedad de Huntington los pacientes presentan mayor
alteracin en las Subescalas de iniciacin y perseveracin, mientras que en la
enfermedad de Alzheimer se veran ms alteradas las Subescalas de memoria y
construccin (Deutsch, M., 1995).
Se ha visto que los sujetos normales adultos ejecutan bien esta escala. El
significado del puntaje total en un nmero de estudios se ha establecido entre 137 a 140.
La experiencia de algunos investigadores, por ejemplo: el grupo de investigadores en
Alzheimer en San Diego (Hodges, J., 1994), sugieren un punto de corte de 132, ya que
este punto separa bien las personas con deterioro y sujetos normales. Esta escala, a
diferencia del Minimental Test, se ha asociado a estar menos interferida por las variables
edad y nivel educacional.
Para efectos de esta investigacin se tom el punto de corte propuesto por el
grupo de San Diego: a pesar de no tener normas para la poblacin hispano parlantes,
parece una escala con mayor sensibilidad en la deteccin de dficits cognitivos leves. A
pesar de no contar con normas para la poblacin chilena parece importante incluirla
dentro de las pruebas de seleccin de la muestra, ya que en la prctica de la Unidad de
Neurologa Cognitiva y Demencias del Hospital del Salvador, ha resultado sensible en la
deteccin de dficits de tipo ejecutivo, lo que corrige la mayor crtica que se le realiza al
Minimental Test, como es no ser sensible a dficits leves y de tipo ejecutivos. Esta
prueba, en conjunto con el Minimental Test, Cuestionarios y Entrevista Clnica, permite
aumentar considerablemente la sensibilidad en la deteccin de dficits cognitivos que

96

podran interferir con la ejecucin de los pacientes en esta investigacin. Por otro lado,
esta escala ha sido usada en distintos estudios, mostrndose su eficacia en detectar
dficits cognitivos focales de tipo ejecutivo 12.
IV.5.3 Escala de Depresin Geritrica: GDS
La Escala de Depresin Geritrica de Yesavage es un instrumento ampliamente
utilizado para tamizaje de depresin, ha sido traducida y validada en diversos idiomas,
incluyendo el espaol. La versin original fue desarrollada por Brink y Yesavage en
1982 y consta de 30 preguntas de formato si-no. En 1986, Sheikh y Yesavage
desarrollaron la versin abreviada de 15 preguntas, la cual conserva la efectividad de la
escala original, mejorando la facilidad y los tiempos de administracin. Un puntaje de 5
o ms respuestas positivas sugiere depresin, con una sensibilidad y especificidad de
entre 80-95%, dependiendo de la poblacin estudiada.
Cada respuesta si, considera un punto en la sumatoria total. A mayor puntuacin,
mayor grado de depresin. Los rangos de valoracin son:
Sin depresin : 0-4 puntos
Depresin Leve: 5-9 puntos
Depresin Grave: 10-15 puntos
Para efectos de esta investigacin fueron incluidos los sujetos que presentaran
rangos de ausencia de depresin en la escala de depresin Geritrica de Yesavage de 15
tems, es decir, con un puntaje menor o igual a 4 puntos. Si bien esta escala no presenta
validacin en la poblacin chilena, fue seleccionada para efectos de esta investigacin ya
que en los estudios preliminares que se han realizado en Chile ha mostrado ser muy
sensible en la deteccin de trastornos depresivos y es una escala que a pesar de no contar
con validaciones en esta poblacin, es muy utilizada en la prctica clnica. De hecho, el
Ministerio de Salud de Chile (MINSAL, 1996) ha recomendado la utilizacin de una
pregunta nica extrada de este test, como etapa inicial de tamizaje para la depresin en
adultos mayores en el nivel primario de atencin, esta pregunta corresponde a: Se
12

Deterioro cognitivo en pacientes con paraparesia espstica asociado a HTLVI Cartier, L., Slachevsky,
A. y Alegra, P., en ejecucin; Deterioro cognitivo en pacientes con demencia vascular Fuentes, P.,
Slachevsky, A., Cceres, M., Maluenda, F. y Riveros, R., 2005.

97

siente usted frecuentemente triste o deprimido? Un estudio realizado por Hoyl, T.,
Valenzuela, E., y Marn, P. (2000), evaluaron la efectividad de la versin de 5-tems de
la Escala de Depresin Geritrica en pacientes adultos mayores ambulatorios en Chile,
lo que arroj que esta escala abreviada de 5-tems result ser bastante efectiva como
instrumento de tamizaje, con buena sensibilidad y especificidad, al igual que la versin
espaola de 15 tems, por lo que sealaron lo prometedor que se muestra este
instrumento para su uso masivo en el tamizaje de depresin en el adulto mayor
ambulatorio en Chile.
IV.5.4 Cuestionario de Ansiedad de Zung
Fue diseado por Zung en 1971 (en Rojas, E., 1989), con el objeto de disponer de
un instrumento que permitiera la comparacin de casos y datos significativos de
pacientes con ansiedad. Segn su autor, deba ser una escala que cumpliera con los
siguientes requisitos: ser corta, simple, cuantificar los sntomas, permitir el seguimiento
y estar disponible en dos formatos.
Se trata de dos escalas, una autoadministrada (Self-Rating Anxiety Scale) y la
heteroadministrada. (Anxiety Status Inventory). Las dos escalas constan de los mismos
20 tems, pero adaptados a la forma de administracin de cada una. Para efectos de esta
investigacin se utiliz la heteroadministrada. Consta de 20 preguntas, de las cuales
cinco de ellas hacen referencia a los sntomas afectivos y 15 a los sntomas somticos de
la ansiedad.
Los tems deben ser valorados por el examinador en una entrevista con el
paciente, utilizando tanto las observaciones clnicas como la informacin aportada por el
mismo. Las preguntas deben hacer referencia a los sntomas presentados por el paciente
durante la ltima semana, con objeto de estandarizar los datos. Cada tem debe valorarse
de forma independiente, como una unidad, para intentar evitar el efecto halo 13. Las
respuestas son cuantificadas mediante una escala de cuatro puntos (1 a 4) en funcin de
la intensidad, duracin y frecuencia de los sntomas.

13

Influencia de una variable sobre otra.

98

La puntuacin total es la suma de todos los tems. A mayor puntuacin, mayor grado
de ansiedad. Los rangos de valoracin son:
Ansiedad Ausente: 20-35 puntos
Ansiedad Sub-Clnica y Variantes Normales: 36-51 puntos
Ansiedad Media-Grave: 52-67 puntos
Ansiedad Grave: 68 80 puntos
Para efectos de esta investigacin fueron incluidos los sujetos que presentaran
rangos de ansiedad ausente o normal, es decir, puntajes igual o bajo 51 puntos. Si bien
esta prueba no presenta validacin para la poblacin chilena, este hecho puede ser
explicado ya que en general se ha considerado que el diagnstico sintomtico de
ansiedad es relativamente sencillo de realizar a travs del interrogatorio de rutina en el
paciente, por lo tanto, tambin explica el hecho que el diseo e investigaciones de
instrumentos psicomtricos especficos en este campo no haya prosperado (Rojas, E.,
1989). Considerando este problema de no contar con instrumentos validados para esta
poblacin especfica, se utiliz esta escala, ya que se consider que es un buen
instrumento para ser aplicado en conjunto con el paciente y profesional, por presentar la
posibilidad de graduar la presencia de sntomas ansiosos y centrarse preferentemente en
la sintomatologa ansiosa fsica de los pacientes. Esta escala ha sido incluida en el
Cuaderno de Evaluacin Neuropsicolgica de la Unidad de Neurologa Cognitiva y
Demencias del Hospital del Salvador, y ha demostrado presentar buena sensibilidad en
la deteccin de los trastornos ansiosos.

99

IV.5.5 Cuestionario de Comportamiento de Wilson


Este cuestionario est construido con la finalidad de precisar un conjunto de
problemas en la vida diaria comnmente asociados con el sndrome disejecutivo,
caracterizado por dficits en el control sobre la conducta, por ejemplo, impulsividad,
dificultades para planificar el futuro, problemas en la atencin y en memoria que se
reflejan en las actividades de la vida diaria (Wilson B. y col., 1997).
Este cuestionario consta de dos versiones, una para ser contestada por el paciente
y la otra por un informante vlido, es decir, un cuidador o pariente que conozca bien al
paciente, por lo tanto, que pueda dar cuenta de los cambios que ha experimentado a nivel
del comportamiento. As se obtienen dos puntajes: uno que informa sobre el deterioro
global y el otro que se calcula a partir de la diferencia entre el puntaje obtenido de la
informacin del paciente y el de su cuidador (Wilson B. y col., 1997), el cual permite
ver el grado de anosognosia o exacerbacin de sntomas que presenta el paciente.
Si bien este cuestionario no presenta validacin chilena ya que es relativamente
nuevo, algunos autores como Krabbendam, L., De Vugt M.E., Derix, M.M. y Jolles, J.
(1999) han investigado la efectividad de este cuestionario para detectar dficits
ejecutivos en pacientes con esquizofrenia, concluyendo que este instrumento
correlaciona tan bien como el MCST en la deteccin de este tipo de dficits, sealando
que este cuestionario ofrece una buena contribucin en la evaluacin de los dficits
ejecutivos. Para efectos de esta investigacin se utiliz este instrumento de manera
cualitativa para observar la presencia de algn comportamiento disfuncional que fuera
indicador de un compromiso ejecutivo. Este cuestionario slo fue utilizado en los casos
que se sospechara despus de la entrevista clnica y de la administracin de las pruebas,
algn comportamiento disfuncional de manera de aclarar si era o no ingresado a la
muestra, requiriendo en esos casos la presencia de un familiar vlido.

100

IV.5.6 Inventario de Sndrome de Alteracin del Comportamiento de Grefex


(ISDC)
El ISDC tiene como objetivo evaluar los comportamientos que puedan reflejar un
sndrome

disejecutivo.

Este

inventario

considera

los

comportamientos

ms

caractersticos de una disfuncin frontal o frontosubcortical.


Los comportamientos estudiados son:
1. Disminucin de las actividades
2. Trastornos en la capacidad de Anticipacin Organizacin Iniciacin
3. Desinters
4. Euforia Jovialidad
5. Irritabilidad-Agresividad
6. Hiperactividad Distractibilidad Impulsividad
7. Perseveraciones Estereotipias
8. Dependencia ambiental
9. Anosognosia Anosodiaforia
10. Confabulaciones
11. Trastornos de las conductas sociales
12. Trastornos de las conductas sexuales esfinterianas alimentarias
Si bien esta prueba no presenta validacin para la poblacin chilena, para efectos
de esta investigacin se utiliz este instrumento de manera cualitativa para observar la
presencia de algn comportamiento disfuncional que fuera indicador de un compromiso
ejecutivo. Este inventario slo fue utilizado en los casos que luego de la entrevista
clnica y de la administracin de las pruebas de seleccin, se sospechara la presencia de
algn comportamiento disfuncional de manera de aclarar si era o no ingresado a la
muestra, requiriendo en esos casos la presencia de un familiar vlido. Por otro lado, este
instrumento fue seleccionado considerando que presenta un tem de presencia o no del
comportamiento y por otro lado, determina la frecuencia, gravedad y repercusin en el
entorno de la presencia de este tipo de comportamiento, ya que se debe considerar que
dficits disejecutivos presentan importante alteracin en el entorno.

101

IV.6

PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

El procedimiento utilizado en esta investigacin const de las siguientes etapas:

1. Traduccin al espaol y transculturizacin de las diferentes pruebas junto con el


manual de administracin, correccin y el protocolo de registro de respuestas. La
adaptacin tanto de las instrucciones de las pruebas como de su aplicacin fue
sometida a la opinin de expertos para ver su nivel de adecuacin a nuestro pas,
realizando los cambios y sugerencias sealadas por el grupo de expertos.
2. Revisin de la traduccin por la Dra. Andrea Slachevsky, PhD;
3. Aplicacin piloto a 20 sujetos: posterior a esto se observ el comportamiento de
los sujetos ante la prueba, lo que llev a introducir algunos cambios para mejorar
la adaptacin del instrumento, cambios que fueron sometidos al criterio de 6
jueces expertos. Luego de conocer su opinin se introdujeron los cambios
considerando el criterio de opinin del 50% + 1 de los jueces;
4. Localizacin y Evaluacin de los voluntarios: en esta etapa se contact a los
posibles voluntarios, considerando sexo, edad y nivel educacional segn los
requerimientos de la muestra. Posterior a esto, todos los potenciales participantes
debieron firmar un Consentimiento Informado, el que fue aprobado por el
Comit de tica del Hospital del Salvador, en que se aclaraba la calidad de
participante a este estudio como as tambin, los derechos y deberes que se
desprendan de tal condicin. Luego de la firma y la aclaracin de dudas acerca
de la participacin en este estudio, fueron evaluados para descartar desrdenes
psiquitricos y/o neurolgicos, as como acerca del uso de determinados
frmacos. Esto se llev a cabo mediante la aplicacin de distintos instrumentos
sensibles a la deteccin de las patologas anteriormente nombradas,
administrndose:
a. Una entrevista clnica semi-estructurada para detectar la presencia de
alguna patologa que fuera impedimento de ingreso al estudio. Esta pauta
fue desarrollada por la Unidad de Neurologa Cognitiva y Demencias del
Hospital del Salvador y es la pauta que se utiliza a todo paciente que

102

ingresa a dicha unidad derivado por sospecha de alguna patologa


cognitiva;
b. Cuestionario de Depresin GDS (versin acortada de 15 tems),
seleccionando aquellas personas que obtuvieran como mximo 4 puntos
en la escala;
c. Cuestionario de Ansiedad de Zung, seleccionando aquellas personas que
obtuvieran como mximo 51 puntos en la escala;
d. Examen Mnimo Mental de Folstein (MMSE);
e. Escala de Demencia de Mattis;
f. Cuestionario de Comportamiento de Wilson, e
g. Inventario de Sndrome de Alteracin del Comportamiento de Grefex
(ISDC) a aquellos sujetos que a pesar de cumplir con los anteriores
criterios de inclusin se sospechara an la presencia de alguna alteracin
que fuera causal de exclusin al estudio;
5. Administracin de la batera a los sujetos seleccionados que cumplieran los
requisitos de inclusin al estudio;
6. Una vez aplicado el instrumento se procedi a la tabulacin de cada una de las
pruebas administradas;
7. Realizacin de una base de datos en programa Excel y SPSS, y
8. Anlisis de datos a travs del programa estadstico Starview y SPSS.
Los datos fueron analizados a travs de anlisis descriptivos de los sujetos en
cada una de las variables de acuerdo a estadsticas descriptivas como porcentajes,
distribuciones, medidas de tendencia central como la media. Adems se realiz anlisis
de varianza entre las variables de estratificacin de la muestra de acuerdo a los distintos
test incluidos en el presente estudio de validacin. El nivel de medicin de los distintos
resultados se puede entender a un nivel de escala intercalar, por lo cual se utiliz el
anlisis factorial de varianza ANOVA de acuerdo a este nivel de medicin. En cualquier
circunstancia los de los distintos anlisis de varianza se interpretaron con un nivel de
significancia de = >0,5, es decir, con un 95% de confianza de generalizar los
resultados sin equivocarse y con un 5% de error. Adicionalmente en las pruebas con las

103

cuales se contaba con datos normativos forneos se compar descriptivamente los datos
obtenidos de esta muestra, ya que no se contaba con los N totales de las muestras
forneas. Considerando que no se cuentan con datos normativos chilenos en estas
pruebas, se propondr puntos de cortes momentneos para este tipo de pruebas, que en
todo caso funcionarn como datos temporales hasta que no se realice otro tipo de estudio
de normalizacin en base a estos datos entregados en este estudio.

104

V.

ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS


V.1

ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA MUESTRA

V.1.1 Anlisis de la Distribucin Geogrfica


La muestra de sujetos que particip en la presente investigacin qued
compuesta por sujetos que en su mayora pertenecan a sectores urbanos de la Regin
Metropolitana de nuestro pas, correspondiente a ms de tres cuartos de la muestra y con
una baja proporcin de sujetos de las zonas rurales, correspondiente a menos de un
cuarto de la misma.
Grfico N 1: Distribucin de sujetos por sector urbano y rural
Distribucin de la muestra por sector
urbano y rural
20%

sector rural
sector urbano

80%

Los sujetos de la zona urbana de la Regin Metropolitana pertenecan a 25


comunas de Santiago, con una distribucin muy semejante por reas geogrficas, con
excepcin de las comunas de Pudahuel, Lo Prado y Cerro Navia, las que agrupadas
reunan al 20% del total de la muestra.

105
Grfico N 2: Distribucin de sujetos por comunas en Santiago
La Reina
Maip

Distribucin de los sujetos de las zonas urbanas

La Florida-Puente Alto
Santiago-Estacin Central
uoa-Macul
4%

4%

7%

15%

4%

Pedro Aguirre Cerda-La Granja


7%

2%

Pudahuel-Lo Prado-Cerro Navia


Renca

12%

Recoleta-Independencia
5%

San Miguel-El Bosque

5%

5%

20%

2%

Pealoln

8%

Providencia-Las Condes
Lo Barnechea-Vitacura
Conchal-Huechuraba

Los sujetos de la zona rural pertenecan en su mayora a zonas circundantes a la


Regin Metropolitana, en que ms del 50% de los sujetos perteneca a la Quinta Regin.
Grfico N 3: Distribucin de sujetos por zonas rurales

Distribucin de los sujetos de las zonas rurales

5%

5%

8%

26%

Peaflor
Concn
Limache
Via del Mar
Rancagua
Melipilla

25%

12%
19%

Valparaso

106

V.1.2 Anlisis de la Distribucin en Escalas Cognitivas


En las pruebas de screening de valoracin cognitiva, la muestra present un
promedio de 29 puntos en el MMSE y una desviacin estndar de 1 punto, lo que
implica que los sujetos que finalmente formaron parte de la muestra presentaron
puntajes cercanos al puntaje total en esta escala. Por otro lado, en la Escala de Demencia
de Mattis la muestra qued compuesta por sujetos que presentaron un promedio de 139
puntos y una desviacin estndar de 3 puntos.
Cuadro N1: Media y Desviacin Estndar de la Muestra en los test: MMSE y Matti`s
Test de Inclusin

Media

Desviacin Estndar

MMSE

28,724

1,462

Mattis

138,869

3,262

En el anlisis de la distribucin de los puntajes en el MMSE, se observa que la


mayor proporcin de puntajes se present sobre los 27 puntos, obteniendo un tercio de
los sujetos de la muestra el puntaje total, es decir, 30 puntos, lo que indica que este
rango de puntajes obtenido asegura mayor confiabilidad de que los sujetos que
participaron en la muestra presentaban menor probabilidad de evidenciar deterioro
cognitivo.
Grfico N 4: Distribucin de puntajes en el MMSE

Distribucin de puntajes en el MMSE


N de sujetos

120
100
80
60
40
20
0
24

25

26
27
28
Puntaje en MMSE

29

30

107

La mayor proporcin de puntajes en la escala de demencia de Mattis se


observan en el puntaje de 138, con una tendencia a disminuir bajo y sobre este puntaje,
lo que indica que la muestra qued compuesta en su mayora por sujetos con puntajes
mayores que el punto de corte establecido para esta escala.
Grfico N 5: Distribucin de puntajes en la Mattis

Distribucin de puntajes en la Mattis


60

N de sujetos

50
40
30
20
10
0
132

134

136

138
Puntajes

140

142

144

V.1.3 Anlisis de la Distribucin en Escalas Emocionales

En cuanto a la evaluacin del estado emocional de los sujetos, la muestra qued


compuesta por sujetos que presentaron en la Escala de Depresin Geritrica GDS una
media de 2 puntos, que los sita en el rango de Sin Depresin, mientras que en la Escala
de Ansiedad de Zung presentaron una media de 34, que los sita en el rango de Sin
Ansiedad.

Cuadro N2: Media y Desviacin Estndar de la Muestra en las escalas: GDS y Zung
Test de Inclusin

Media

Desviacin Estndar

Escala de Depresin GDS

1,585

1,205

Escala de Ansiedad de Zung

33,798

6,726

108

Las distribuciones de los puntajes de los sujetos en la Escala de Depresin GDS,


casi dos tercios de los sujetos se ubicaron en los puntajes extremos del rango, es decir, 0
y 3, encontrndose las menores distribuciones entre estos dos rangos de puntajes.
Grfico N 6: Distribucin de puntajes en la Escala de Depresin Geritrica GDS

N de sujetos

Distribucin de puntajes GDS


100
90
80
70
60
50
40
0

0,5

1,5
2
Puntaje GDS

2,5

Las distribuciones de los puntajes en la Escala de Ansiedad de Zung, las mayores


distribuciones se encontraron en el puntaje 35, encontrndose las menores distribuciones
sobre este rango o conforme se acerca al punto de corte.

N de sujetos

Grfico N 7: Distribuciones de puntajes en la Escala de Ansiedad de Zung


40
35
30
25
20
15
10
5
0

Distribucin de puntajes en la escala de Zung

20

25

30

35
40
Puntajes Zung

45

50

109

VI.2

ANLISIS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN EJECUTIVA


VI.2.1

FAB

En el anlisis de la distribucin de los puntajes en este instrumento, se observa


que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica negativa, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos de la muestra tienden a presentar puntajes cercanos al puntaje total posible en la
muestra.
Grfico N 8: Distribuciones de los sujetos en la FAB
70
60
50
40

Frecuencia

30
20

Media: 16,2
Desviacin
Tpica: 1,77

10
0
10,0

12,0
11,0

14,0
13,0

15,0

16,0

18,0

17,0

Puntaje Total FAB

Si se analizan las medias de los puntajes globales de los subtems de la FAB, se


observa que la puntuacin ms baja se da en el tem de conceptualizacin y secuencias
motoras de Luria y la ms alta puntuacin en la presencia de conductas de prehensin y
sensibilidad a la interferencia, alcanzando casi el puntaje total del tem. En todos los
tems los puntajes son por sobre los 2 puntos.

110
Grfico N 9: Promedios de la FAB por tems

Promedios

Promedios Items FAB


3
2,7
2,4
2,1
1,8
1,5
1,2
0,9
0,6
0,3
0

Conceptualizacin
Fluidez
S. Motoras
S.Interferencia
Go- Nogo
Prehensin

Item s FAB

De acuerdo con la variable edad, se observa que hay una leve disminucin en los
puntajes de la FAB a mayor edad de los sujetos. Si se analiza de acuerdo a los rangos de
edad estimados en la muestra, se observa que no existen diferencias significativas entre
los 20-39 aos, los 40-59 aos y sobre 60 aos de edad, por lo que se podra agrupar los
resultados para su interpretacin en estos tres rangos de acuerdo a la edad14.
Grfico N 10: Promedios Totales de la FAB por edad
Medias FAB
Variable: edad
18

Promedios FAB

16
14
12
10
8
6
4
2
0
TOTAL

20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
Rango de edad

14

Ver Anexo IV

70 y
ms

111

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa que hay un aumento en los


puntajes de la FAB a mayor escolaridad de los sujetos, alcanzando casi la totalidad del
puntaje a partir de los 16 aos de escolaridad. De acuerdo a los rangos considerados en
la muestra, se observa que existen diferencias significativas en casi todos los rangos de
escolaridad, excepto entre los 12 y 15 aos de escolaridad 15, por lo que se sugiere aunar
el rango de educacin media completa y superior incompleta para la interpretacin de
los resultados, ya que no presentan diferencias.
Grfico N 11: Promedios Totales de la FAB por escolaridad

Puntaje FAB

Medias FAB
Variable: escolaridad
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Total

4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

Aos de educacin

De acuerdo con la variable sexo se observa que los hombres presentan levemente
mejores puntuaciones en la FAB con respecto a las mujeres, diferencia que no resulta ser
significativa en el anlisis por rangos de ejecucin16.

Puntaje FAB

Grfico N 12: Promedios Totales de la FAB por sexo

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Medias FAB
Variable: sexo

Hombre
15
16

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

Mujer

112

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio acerca de los puntajes
obtenidos por los sujetos de la muestra, se observa que tanto la variable edad como
escolaridad resultan ser variables significativas en la ejecucin de los sujetos a la FAB,
aunque no as su interrelacin.
Cuadro N 3: Tabla ANOVA para FAB

VI.2.2

Variables

Valor de p

Escolaridad

<0,0001*

Edad

0,0168*

Escolaridad y Edad

0,0633

Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin

VI.2.2.1 Anlisis del nmero de criterios encontrados en WCST


En el anlisis de la distribucin de los puntajes en este instrumento se observa
que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica negativa, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos en esta prueba tienden a presentar puntajes cercanos a los seis criterios de
clasificacin, es decir, el puntaje total asignado para esta prueba.
Grfico N 13: Distribuciones de los sujetos en el WCST
200

Frecuencia

100

Media: 5,6
Desviacin
Tpica: 0,80

0
0,0

2,0

4,0

Puntaje Total Wisconsin

6,0

113

En la cantidad de criterios encontrados en el WCST segn la variable edad, se


observa que hay un aumento en la cantidad de criterios encontrados por los sujetos hasta
los 49 aos, edad en que se alcanza casi la totalidad de criterios, cercana a seis,
comenzando luego una disminucin proporcional, que de todas maneras sigue siendo
cercano a cinco despus de los 70 aos de edad. Si se analiza el efecto sobre los rangos
de edad estimados en la muestra se observa que no habra diferencias entre los siguientes
rangos: 20-39, 40-49 y 50 aos y ms 17, por lo que se podra agrupar los resultados de
acuerdo con estos tres rangos para su interpretacin normativa.
Grfico N 14: Promedios de criterios en el WCST por edad
Medias de criterios en WCST
Variable: Edad
6

N de criterios

5,8
5,6
5,4
5,2
5
4,8
TOTAL

20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69 70 y ms

Rango de edad

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa una relacin directamente


proporcional en la cantidad de criterios encontrados y el nivel de educacin de los
sujetos, ya que a mayor escolaridad, mayor es el nmero de criterios encontrados,
logrando encontrar el total de criterios a partir de los 16 aos de estudio. Si se analiza
por rangos de escolaridad, se observa que no habra diferencias significativas entre los 4
a 11 aos de escolaridad y los 12 aos y ms, por lo cual se podra agrupar los resultados
de la muestra de acuerdo con estos dos rangos 18 de acuerdo a su interpretacin
normativa.

17
18

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

114

Grfico N 15: Promedios de criterios en el WCST por nivel de escolaridad


Medias de criterios WCST
Variable: escolaridad

N de criterios

6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
4,8
TOTAL

4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

aos de escolaridad

Para la variable gnero, no existiran diferencias significativas en la ejecucin


entre hombres y mujeres19.
Analizando las variables ms sensibles en cuanto a la cantidad de criterios
encontrados en el WCST, se observa que la variable edad y nivel de escolaridad si
presentan sensibilidad en la cantidad de criterios, no as su interrelacin.
Cuadro N 4: Tabla ANOVA para WCST (criterios)
Variables

Valor de p

Escolaridad

0,0004*

Edad

0,0262*

Escolaridad y Edad

0,5851

VI.2.2.2 Anlisis de los errores cometidos en el WCST


El anlisis del tipo de errores cometidos durante la ejecucin en el WCST, indica
que la variable edad presenta una relacin directamente proporcional con el nmero
errores cometidos, siendo ms significativa en los errores de tipo perseverativos, es
decir, a mayor edad los sujetos cometen ms errores perseverativos. Esta relacin es
menos notoria para los errores simples y abandonos. Si se analizan los rangos de edad
19

Ver Anexo IV

115

propuestos en este estudio, se observa que para los errores simples, hasta los 29 aos no
se observaran diferencias, por lo que para la interpretacin normativa de los resultados
se los podra agrupar en dos rangos: 20-29 y 30 aos y ms. Para los errores
perseverativos se observan diferencias significativas a partir de los 60 aos de edad, por
lo que se podra agrupar en dos rangos: 20-59 y 60 aos y ms. Mientras que para los
abandonos se podra agrupar en tres rangos: 20-29, 30-59 aos y 60 aos y ms 20.
Grfico N 16: Promedios de los tipos de errores en el WCST por edad
Medias de errores WCST
Variable: edad

Abandonos
Perseveraciones
Simples

N de errores

7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL 20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
rango de edad

70 y
ms

Al contrario de la variable edad, la variable escolaridad presenta una relacin


inversamente proporcional con el nmero de errores cometidos, principalmente en los
errores de tipo perseverativos. Esta relacin no se observa en los errores simples, que
tienden a permanecer sin cambios. A partir de los 16 aos de escolaridad y ms, la
cantidad de errores perseverativos y simples tienden a equipararse. Si se analizan los
rangos seleccionados en la muestra, se observa que para los errores simples se podra
agrupar los resultados en tres rangos de escolaridad: 4-11, 12-15 y 16 aos y ms. Para
los errores perseverativos se mantendran los rangos seleccionados en la muestra, no
observndose diferencias entre escolaridad media y superior incompleta (12-15 aos).
Mientras que para los abandonos, se podra agrupar en tres rangos: 4-11, 12-15 y 16
aos y ms de escolaridad 21.

20
21

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

116

Grfico N 17: Promedios de los tipos de errores en el WCST por escolaridad


Abandonos

Promedios de errores WCST


Variable: Escolaridad

Perseveraciones
Errores simples

N de errores

7
6
5
4
3
2
1
0
total

4a 8

8 a 11

12

13 a 15

16 y ms

aos de educacin

Para la variable sexo, no se observan diferencias significativas en la ejecucin


entre hombres y mujeres.
El anlisis de las dos variables ms sensibles en cuanto al tipo de errores en el
WCST, muestra que la variable escolaridad es sensible a los errores perseverativos y
abandonos de la regla correcta, mientras que la variable edad slo es sensible para los
abandonos. Para los errores simples no existen diferencias significativas en ninguna de
las variables estudiadas.
Cuadro N 5: Tabla ANOVA (Errores)
Variables

Valor de p errores

Valor de p

Valor de p

simples

perseveraciones

abandonos

Escolaridad

0,1021

<0,0001*

<0,0001*

Edad

0,0852

0,1934

0,0012*

Escolaridad y Edad

0,2920

0,1867

0,8420

117

VI.2.2.2.1 Anlisis del porcentaje de perseveraciones cometidos en el WCST


Este indicador informa sobre la tendencia a perseverar de los sujetos, con
relacin al nmero total de errores que cometen.
De acuerdo con la variable edad, se observa que existe una relacin directamente
proporcional en el nmero de perseveraciones, ya que a mayor edad el porcentaje de
perseveraciones aumenta, en cambio, esta relacin se invierte de acuerdo con la variable
escolaridad de los sujetos, ya que a mayor escolaridad el porcentaje de perseveraciones
disminuye. La diferencia es ms considerable en la variable escolaridad comparada con
la variable edad, ya que un sujeto de baja escolaridad, comparado con uno de alta,
comete casi el doble de errores perseverativos, diferencia que se observa no ser tan
significativa en la edad. Si se analiza por rangos de edad, se observa que el efecto edad
no es significativo para esta variable22. Por el contrario, si se analizan los rangos de
escolaridad, se observa que existen diferencias significativas entre los distintos rangos
de escolaridad, siendo significativo hasta los 12 aos y despus de los 16 aos de
escolaridad, por lo que es posible agrupar en tres rangos segn el nivel de escolaridad: 411, 12-15 y 16 aos y ms 23.
Grfico N 18: Promedios del porcentaje de perseveraciones en el WCST por edad
Medias % de perseveraciones WCST
Variable: edad

Porcentajes

60
50
40
30
20
10
0
20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

Rango de edad

22
23

Ver Anexo IV
Vera Anexo IV

60 a 69 70 y ms

118
Grfico N 19: Promedios del porcentaje de perseveraciones en el WCST por nivel
de escolaridad

Medias % de perseveraciones WCST


Variable: escolaridad
Porcentajes

60
50
40
30
20
10
0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

Nivel educacional

Para la variable sexo, no se observan diferencias significativas en los errores


perseverativos en hombres y mujeres.
Si se analiza el efecto de las variables edad y nivel de escolaridad, nuevamente se
observa que slo la variable nivel de escolaridad es significativa para el porcentaje de
errores perseverativos cometidos.
Cuadro N 6: Tabla ANOVA para porcentajes errores perseverativos WCST
Variables

Valor de p

Escolaridad

<0,0001*

Edad

0,9944

Escolaridad y Edad

0,5662

119

VI.2.3

Test de los dos Cuadrados

VI.2.3.1 Anlisis del nmero de secuencias encontradas en el Test de los


dos Cuadrados
En el anlisis de la distribucin de los puntajes en este instrumento, se observa
que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica negativa, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos tienden a presentar puntajes cercanos a la cantidad total de secuencias (cuatro).
Grfico N 20: Distribuciones de los sujetos en el Test de los Dos Cuadrados
100

80

60

Frecuencia

40

20

Media: 3,2
Puntuacin
Tpica: 0,92

0
0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

Los promedios de los resultados de las secuencias encontradas en el Test de los


dos cuadrados, muestra que existe una leve tendencia a la relacin inversamente
proporcional para la variable edad y directamente proporcional para la variable nivel de
escolaridad, al igual que lo observado en el WCST en la cantidad de criterios
alcanzados, ya que ambas pruebas evalan la capacidad de flexibilidad cognitiva. Si se
analizan los distintos rangos de edad, se observa que slo existiran diferencias entre el
rango de 20-29 aos, por lo que se podra agrupar los resultados en dos rangos para su
interpretacin normativa segn la edad: 20-29 y 30 aos y ms 24. Por otro lado, para la
variable escolaridad se observa que no habra diferencias significativas entre los 4 a 12

24

Ver Anexo IV

120

aos de escolaridad, como as tambin, entre los 13 a 16 y ms aos de escolaridad, por


lo que se podra agrupar en estos dos rangos de acuerdo con esta variable 25.
Grfico N 21: Promedios del N de secuencias en el test de los dos cuadrados por
edad

N de secuencias

Medias secuencias 2 Cuadrados


Variable: edad
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
TOTAL 20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69

70 y
ms

Rango de edad

Grfico N 22: Promedios del N de secuencias en el test de los dos cuadrados por
nivel de escolaridad

Medias secuencias 2 cuadrados


Variable: escolaridad
4

N de secuencias

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
TOTAL

4a8

9 a 11

12

13 a 15 16 y ms

Rango de escolaridad

Para la variable sexo no se observan diferencias significativas en la ejecucin de


hombres y mujeres, existiendo una leve tendencia a realizar mayor cantidad de
secuencias las mujeres en comparacin con los hombres.

25

Ver Anexo IV

121
Grfico N 23: Promedio del N de secuencias en el test de los dos cuadrados por

N Secuencias

sexo
Medias secuencias en 2 cuadrados
Variable: sexo
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Hombre

Mujer

Si se analizan las tres variables en estudio, se observa que slo la variable


escolaridad es sensible a la cantidad de secuencias encontradas en el Test de los Dos
Cuadrados, a diferencia de lo observado en el WCST, en que las variables edad y
escolaridad resultan ser sensibles.
Cuadro N 7: Tabla ANOVA para Test de los dos Cuadrados (secuencias)
Variables

Valor de p

Sexo

0,4743

Escolaridad

0,0122*

Edad

0,2062

Sexo y Escolaridad

0,4667

Sexo y Edad

0,2649

Escolaridad y Edad

0,0915

Sexo, Escolaridad y Edad

0,3647

122

VI.2.3.2 Anlisis de los errores cometidos en el Test de los dos Cuadrados


El anlisis del tipo de errores cometidos en el Test de los dos cuadrados, arroja
que a mayor edad existe una leve tendencia a aumentar el nmero de errores, lo que se
expresa hasta los 49 aos, disminuyendo levemente a partir de los 50 aos. Para la
variable escolaridad existe tambin una leve tendencia a disminuir, a partir de los 12
aos de escolaridad. Si se analiza la variable edad con relacin a los rangos estipulados
en la muestra, se observa que no hay diferencias significativas en los distintos rangos de
edad 26. Por el contrario, para la variable escolaridad se observa que existen diferencias
significativas a partir de los 16 aos de escolaridad, por lo que se podra agrupar los
resultados para su interpretacin normativa en dos rangos: 4-15 aos y 16 aos y ms de
escolaridad 27.
Grfico N 24: Promedios del total de errores en el test de los dos cuadrados por
edad

N de errores

Medias de errores 2 cuadrados


Variable: edad
14
12
10
8
6
4
2
0
TOTAL

20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
Rango de edades

26
27

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

70 y
ms

123
Grfico N 25: Promedios del total de errores en el test de los dos cuadrados por
nivel de escolaridad
Medias de errores en Dos cuadrados
Variable: escolaridad
12

N errores

10
8
6
4
2
0
TOTAL

4a8

9 a 11
12
rango escolaridad

13 a 15

16 y ms

Para la variable sexo, se observa una leve tendencia a cometer menos errores
por parte de las mujeres en comparacin con los hombres, diferencia que no es
significativa en el anlisis comparativo.

Grfico N 26: Promedios del total de errores en el test de los dos cuadrados por
sexo

N errores

Medias de errores 2 cuadrados


Variable: sexo
12
10
8
6
4
2
0

Hombre

Mujer

Realizando un desglose del tipo de errores cometidos, para la variable edad no


habra diferencias en los errores simples como en los abandonos en todos los rangos de
edad, diferencia que si es visible en los errores perseverativos, donde tenderan a
aumentar hasta los 50 aos, disminuyendo a partir de esta edad y aumentando
nuevamente a partir de los 70 aos de edad. Esta misma diferencia se observa en la
variable escolaridad, donde no existen diferencias en la cantidad de errores simples y

124

abandonos, notndose una diferencia en los errores perseverativos, que tenderan a


disminuir a mayor nivel de escolaridad, de igual manera como se observa en el WCST.
Grfico N 27: Promedios de los tipos de errores en el test de los dos cuadrados por
edad
simples

Medias de Errores en 2 Cuadrados


Variable: edad

perseveraciones
abandonos

N de errores

6
5
4
3
2
1
0
TOTAL

20a 29

30 a 39
40 a 49
50 a 59
rangos de edad

60 a 69

70 y ms

Grfico N 28: Promedios de los tipos de errores en el test de los dos cuadrados por
escolaridad

Medias de Errores en 2 cuadrados


Variable: escolaridad

N de errores

simples
perseveraciones
abandonos

5
4
3
2
1
0
TOTAL

4a8

9 a 11
12
rango de escolaridad

13 a 15

16 y ms

De acuerdo con la variable sexo, no se observan diferencias significativas en el


tipo de errores cometidos.

125

VI.2.3.2.1 Anlisis del porcentaje de perseveraciones en el Test de los dos


Cuadrados
El porcentaje de errores perseverativos muestra que este porcentaje aumenta
considerablemente a partir de los 30 aos, comenzando a disminuir nuevamente a partir
de los 40 aos. En la variable escolaridad existe una relacin inversamente proporcional,
ya que a mayor escolaridad el porcentaje de perseveraciones disminuye. Si se analiza si
la variable edad presenta algn efecto sobre los rangos considerados en la muestra, se
observa que no existen diferencias significativas en la ejecucin entre los distintos
rangos de edad 28. Por el contrario, si se analiza la variable escolaridad se observa que
existen diferencias entre los siguientes rangos de escolaridad: 4 a 11 aos, 12 aos y 13
y ms aos, por lo que se podra agrupar los resultados para su interpretacin normativa
en estos tres rangos de acuerdo con la variable de escolaridad29.
Grfico N 29: Promedios del porcentaje de perseveraciones en el test de los dos
Cuadrados por edad
Medias % de perseveraciones 2 cuadrados
Variable: edad
48

Porcentaje

46
44
42
40
38
36
20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

Rango de edad

28
29

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

60 a 69

70 y ms

126
Grfico N 30: Promedios del porcentaje de perseveraciones en el test de los dos
Cuadrados por nivel de escolaridad
Medias % de perseveraciones 2 cuadrados
Variable: escolaridad
48
Porcentaje

46
44
42
40
38
36
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

Nivel educacional

Para la variable sexo, se observa que las mujeres tienden a cometer menor
cantidad de perseveraciones en relacin a los hombres, pero que no resulta ser una
variable significativa a la hora de comparar ejecuciones 30.
Grfico N 31: Promedios del porcentaje de perseveraciones en el test de los dos
Cuadrados por sexo
Medias % perseveraciones 2cuadrados
Variable: sexo

Porcentaje

50
40
30
20
10
0

Hombre

Mujer

Si se comparan las tres variables en estudio acerca del grado de significancia para
el porcentaje de errores perseverativos, se observa que no existe significancia para
ninguna de las tres variables en estudio, a diferencia de lo observado en el WCST, en
que la variable escolaridad resultaba ser significativa.

30

Ver Anexo IV

127
Cuadro N 8: Tabla ANOVA Test de los 2 cuadrados (% errores perseverativos)

VI.2.4

Variables

Valor de p

Escolaridad

0,1792

Edad

0,0670

Sexo

0,5863

Sexo y Edad

0,2453

Sexo y Escolaridad

0,3866

Edad y Escolaridad

0,1506

Sexo, Edad y Escolaridad

0,2297

Fluencias Verbales

En el anlisis de la distribucin de los resultados en todas las fluencias analizadas


(semntica y fonolgica) se observa que los sujetos se distribuyen normalmente, lo que
apunta que hay homogeneidad de varianzas e implica que la mayor cantidad de sujetos
se sitan en el promedio de la cantidad de palabras dichas en un segundo, con menor
proporcin de sujetos en los extremos de la distribucin.
Grfico N 32: Distribuciones de los sujetos en el Test de Fluencia Semntica
40

30

Frecuencia

20

10

Media: 21,9
S

Puntuacin

M
Tpica: 6
N

,
4 0 ,5
3 7 ,0
3 5 ,5
3 2 ,0
3 0 ,5
2 7 ,0
2 5 ,5
2 2 ,0
2 0 ,5
1 7 ,0
1 5 ,5
1 2 ,0
10
5
7,

128
Grfico N 33: Distribuciones de los sujetos en el Test de Fluencia Letra F
50

40

30

Frecuencia

20

10

Media: 12,4
Puntuacin
Tpica: 4,72

,0
,5

,
0
35
,
7
20
,
5
25
,
2
20
,
0
25
,
7
10
,
5
15
,
2
10
,
0
,5

Puntaje Total Fluencia F

Grfico N 34: Distribuciones de los sujetos en el Test de Fluencia Letra A


60

50
40
30

Frecuencia

20

Media: 12,6
Puntuacin
Tpica: 4,14

10
0
2,5

7,5
5,0

12,5

10,0

17,5

15,0

22,5

20,0

25,0

Puntaje Total Fluencia A

Si se analizan los promedios totales de resultados en las fluencias verbales, se


observa que la fluencia categorial sobrepasa la fluencia fonolgica con una diferencia
cercana a las diez palabras. Para la fluencia fonolgica no se observan diferencias, tanto
en las fluencias de la letra A como la F, con un promedio de 12 palabras por minuto
para ambas.

129
Grfico N 35: Promedios Totales para Fluencias Verbales

N de palabras

Promedios Fluencias Totales


22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Animal

Fonolgico

Si se analizan los promedios de las fluencias verbales segn la variable edad, se


observa que para la fluencia categorial se mantiene la diferencia a favor de sta en todos
los rangos de edad. La fluencia categorial alcanza su mximo puntaje en el rango de 4049 aos y comienza a declinar levemente a partir de los 50 aos de edad. Para la fluencia
fonolgica de la letra A como F, no se observan diferencias en los distintos rangos
de edad. Si se analizan los rangos de edad de la muestra, se observa que para la fluencia
categorial hay diferencias entre los 20 - 49 aos y pasados los 50 aos, por lo que se
podra agrupar los resultados para su interpretacin normativa en estos dos rangos. Para
la fluencia fonolgica se observan diferencias entre los 20-59 aos y pasados los 60
aos, por lo que se podra agrupar en estos dos rangos. Para la fluencia fonolgica de la
letra F no se observan diferencias en todos los rangos de edad, en cambio para la letra
A se observan diferencias entre los rangos 20-69 aos y despus de los 70 aos, por lo
que se podra agrupar en estos dos rangos 31.

31

Ver Anexo IV

130
Grfico N 36: Promedios de Fluencias Verbales por edad

N de palabras

Medias Fluencias
Variable: edad

A
F

24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Animales

TOTAL

20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69 70 y ms

rangos de edad

Grfico N 37: Comparacin de Fluencias Categorial y Fonolgica por edad

N de palabras

Comparacin de Medias Fluencias


Variable: Edad

Categorial
Fonolgico

24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
TOTAL

20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69 70 y ms

Rango de edad

Si se analizan los promedios de resultados de las fluencias verbales segn la


variable escolaridad, se observa que existe una relacin directamente proporcional entre
el nmero de palabras alcanzadas y la escolaridad, ya que a mayor escolaridad los
sujetos alcanzan mayor cantidad de palabras, tanto en la fluencia categorial como
fonolgica. La diferencia entre el total de palabras para la fluencia categorial y
fonolgica se mantiene a lo largo de todos los rangos de escolaridad. En el anlisis por
rango de escolaridad, se observa que para los nicos rangos que no se evidencian
diferencias en ambas fluencias verbales es entre los 12 y 15 aos de escolaridad, por lo

131

que se podra aunar el rango de enseanza media completa y superior incompleta 32 para
la interpretacin normativa de los resultados.
Grfico N 38: Promedios de Fluencias Verbales por escolaridad
A

N de palabras

Medias Fluencias
Variable: escolaridad

F
Animales

28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
TOTAL

4a8

9 a 11

12

13 a 15

16

aos de escolaridad

Grfico N 39: Comparacin de Fluencias Categorial y Fonolgica por escolaridad

N de palabras

Comparacin de Medias Fluencias


Variable: escolaridad

Categorial
Fonolgico

26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
TOTAL

4a8

9 a 11
12
aos de educacin

13 a 15

16 y ms

Para la variable sexo no se observan diferencias significativas en la ejecucin de


hombres y mujeres para ambas fluencias.

32

Ver Anexo IV

132

N de palabras

Grfico N 40: Comparacin de Fluencias Categorial y Fonolgica por sexo

24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Comparacin de Medias Fluencias


Variable: sexo

Hombre

Categorial
Fonolgico

Mujer

Si se analizan las tres variables en estudio acerca del grado de significancia para
los puntajes obtenidos en fluencias verbales, se observa que el nivel de escolaridad es
sensible para todas las fluencias, tanto categorial como fonolgica, lo que se
correlaciona con lo expuesto en los antecedentes tericos acerca de la influencia del
factor educacional. La variable edad no resulta ser significativa para ambas fluencias, y
la interrelacin escolaridad-edad slo es sensible para la fluencia categorial y la fluencia
fonolgica de la letra A, no as de la letra F.
Cuadro N 9: Tabla ANOVA para Fluencias
Variables

Valor de p en

Valor de p en

Valor de p en

Valor de p en

Animales

Fonolgica

<0,0001*

<0,0001*

<0,0001*

<0,0001*

Edad

0,0708

0,5816

0,5456

0,2970

Escolaridad y Edad

0,0332*

0,1630

0,0308*

0,1639

Escolaridad

133

VI.2.5

Trail Making Test

VI.2.5.1 Anlisis de los tiempos de ejecucin en el TMT

En el anlisis de la distribucin de los puntajes en ambas partes de esta prueba, se


observa que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando una curva asimtrica
positiva, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los sujetos
tienden a distribuirse mayormente en los puntajes cercanos a los 30 segundos de
ejecucin en la parte A de la prueba y en los 80 segundos en la parte B de la misma.
Grfico N 41: Distribuciones de los sujetos en el TMT parte A
70
60
50
40

Frecuencia

30
20

Media: 42
Puntuacin
M
Tpica: 17,6
S

10

0
3
1 ,0
0
2
1 ,0
0
1
1 ,0
0
0
10
,
0
90
,
0
80
,
0
70
,
0
60
,
0
50
,
0
40
,
0
30
,
0

Puntaje Total TMT A

Grfico N 42: Distribuciones de los sujetos en el TMT parte B


60

50

40

30

Frquence

20

Media: 118,6
Puntuacin
Tpica: 72,17

10
0

0
470,
0
455,
420,0
0
405,
0
370,
0
355,
320,0
0
305,
0
270,
0
255,
0
220,
205,0
0
170,
0
155,
0
120,
10,0
75,0
50,0
25
TMTB

134

El promedio en los tiempos de ejecucin en la parte B del test es tres veces


mayor que el utilizado en la parte A del mismo y el indicador de velocidad cognitiva
pura, que disminuye el efecto de interferencia motora (T TMTB - T TMTA), es el
doble del tiempo que el utilizado en la parte A del test.
Grfico N 43: Medias de los Tiempos de Ejecucin en el TMT

Medias

Medias Totales de los Tiempos de


Ejecucin TMT
120
100
80
60
40
20
0
TMT A

TMT B

TMTB-TMTA

Tiem po

De acuerdo con la variable edad, se observa que a mayor edad de los sujetos, los
tiempos de ejecucin en la parte A de la prueba aumentan muy levemente comparado
con la parte B del test, donde esta diferencia si es considerable. Si se compara el primer
rango de edad con el ltimo, la diferencia casi alcanza el triple en la parte B mientras
que en la parte A esta diferencia no la dobla. Estos hallazgos apoyan la literatura
expuesta en los antecedentes tericos, que seala que en la parte B de la prueba,
comparada con la A, se observa una mayor diferencia de acuerdo a la edad. En un
anlisis por rangos de edad, se observa que tanto en la parte A como en la B de la prueba
no se encontraran diferencias significativas hasta los 49 aos de edad, por lo cual se
podra agrupar los resultados para su interpretacin normativa en los siguientes rangos
de edad: 20- 49, 50-69 y sobre los 70 aos 33.

33

Ver Anexo IV

135
Grfico N 44: Medias de los Tiempos de Ejecucin en el TMT por edad

Tiempo

Medias del Tiempo utilizado en TMT


Variable: edad

TMT A
TMT B
TMT B-TMTA

220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
20 a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69

70 y ms

Rangos de edad

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa que en la parte A de la prueba


no se evidencian diferencias significativas en el tiempo utilizado, slo se observa una
leve disminucin del tiempo empleado en sujetos con una escolaridad mayor a 12 aos,
siendo ms significativa en sujetos con 16 aos de escolaridad y ms. En la parte B de la
prueba, esta diferencia s es significativa, ya que a mayor nivel de escolaridad el tiempo
utilizado disminuye significativamente, siendo casi cuatro veces mayor el tiempo que
utiliza un sujeto con escolaridad bsica al utilizado por un sujeto con escolaridad
universitaria. Estos resultados apoyan la literatura expuesta en los antecedentes tericos,
acerca de que los sujetos con alto nivel de escolaridad presentan mejores ejecuciones
comparado con los sujetos de baja escolaridad en ambas partes de la prueba.
A travs del anlisis por rangos de escolaridad, se observa que en la parte A se
observan diferencias significativas sobre los 12 aos de escolaridad, por lo cual sera
posible agrupar slo en dos rangos la velocidad de ejecucin: 4 12 aos y sobre los 12
aos de estudio. Por el contrario, en la parte B de la prueba se evidencian diferencias en
todos los rangos de edad, no observndose slo en el rango entre la enseanza media
completa y la universitaria incompleta o tcnico profesional, por lo cual se podra
agrupar en los siguientes rangos los resultados para su interpretacin normativa: 4 - 8
aos, 9 11 aos, 12 15 aos y sobre los 16 aos de escolaridad 34.
34

Ver Anexo IV

136
Grfico N 45: Medias de los Tiempos de Ejecucin en el TMT por escolaridad
Medias del Tiempo utilizado en TMT
Variable: escolaridad

Tiempo de ejecucin

220

TMT A
TMT B
TMTA-TMTB

180
140
100
60
20
4a8

9 a 11
12
13 a 15
rango de escolaridad

16 y ms

Las diferencias observadas con relacin a la variable edad y escolaridad no se


evidenciaran para el gnero de los sujetos 35.
Si se analizan las tres variables en estudio en cuanto al tiempo de ejecucin en el
TMT, se observa que ninguna de las tres variables tiene un efecto significativo en la
parte A de la prueba, a diferencia de la parte B y en la velocidad de procesamiento
cognitivo puro, donde la variable edad y nivel educacional y su interrelacin, si seran
significativas. La variable sexo no sera significativa para ambas partes de la prueba.
Esto se correlaciona con lo expuesto en los antecedentes tericos acerca de la mayor
demanda cognitiva que implica la parte B de la prueba, que resulta ms influenciable al
nivel de escolaridad y edad.

35

Ver Anexo IV

137
Cuadro N 10: Tabla ANOVA para TMT A y B (Tiempo)
Variables

Valor de p en
TMT A
0,9492

Valor de p en
TMT B
0,8760

Valor de p en
TMT A-TMTB
0,8673

Escolaridad

0,7188

<0,0001*

<0,0001*

Edad

0,1514

<0,0001*

<0,0001*

Sexo y Escolaridad

0,8734

0,1255

0,7856

Sexo y Edad

0,9127

0,5343

0,6754

Escolaridad y Edad

0,3409

0,0262*

0,0207*

Sexo, Escolaridad y Edad

0,9817

0,1876

0,8917

Sexo

VI.2.5.2 Anlisis de los Errores cometidos durante la ejecucin en el TMT


La proporcin de errores cometidos por la muestra en la ejecucin en el TMT,
fue cuatro veces mayor en la parte B comparada con la parte A de la prueba, donde la
cantidad de errores promedios en la parte A fue cercano a 0, mantenindose la misma
proporcin de diferencia que se observa en los tiempos utilizados para ejecucin en el
TMT parte A y B.
Grfico N 46: Proporcin de errores cometidos en la ejecucin en el TMT

Porcentaje de errores en TMT

17%
TMT A
TMT B
83%

Si se analizan los promedios de los errores cometidos en el TMT segn la


variable edad, en la parte A de la prueba se observa una relacin inversamente
proporcional, es decir, los sujetos de mayor edad cometen levemente menos errores que
los sujetos ms jvenes. Por el contrario, en la parte B de la prueba esta relacin se
invierte, ya que a mayor edad los sujetos cometen ms errores. Si se analiza si esta

138

variable presenta algn efecto sobre la cantidad de errores en el TMT, se observa que en
la parte A no habra diferencias significativas en las distintas edades de los sujetos, a
diferencia de la parte B, donde si se observa una diferencia a partir de los 60 aos 36.
Grfico N 47: Promedios de errores en el TMT por edad
Medias de errores en el TMT
Variable: Edad

TMT A
TMT B

Media de errores

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
20 a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69

70 y ms

Rango de edad

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa que en la parte B hay una


disminucin de los errores a mayor nivel de escolaridad de los sujetos, efecto que no se
observa en la parte A del test, donde slo se observa una leve disminucin de los errores
a partir de los 12 aos de escolaridad. Si se realiza un anlisis por rangos de escolaridad
dados en este estudio, se observa que en la parte A, de acuerdo con los rangos de edad
por ejecuciones, se podra agrupar los resultados para su interpretacin normativa en tres
rangos: 4-11 aos, 12-15 aos y 16 aos y ms, a diferencia de la parte B, donde las
ejecuciones se diferencian antes y despus de los 12 aos de escolaridad, por lo tanto se
puede agrupar en dos rangos los resultados para su interpretacin normativa: 4-12 aos y
13 aos y ms 37.

36
37

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

139
Grfico N 48: Promedios de errores en el TMT por nivel de escolaridad

1,2

Media de errores

TMTA

Medias de errores en TMT


Variable: escolaridad

TMTB

1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

Rango educacional

Por otro lado, para la variable sexo no se observan diferencias significativas en la


cantidad de errores cometidos por hombres y mujeres. 38
Si se analizan las tres variables en estudio en cuanto a la cantidad de errores
cometidos en el TMT, se observa que estas variables no seran significativas en la
cantidad de errores para ambas partes de la prueba.
Cuadro N 11: Tabla ANOVA para TMT A y B (Errores)
Variables

Valor de p en TMT A

Valor de p en TMT B

Edad

0,8589

0,8759

Escolaridad

0,5467

0,3693

Escolaridad y Edad

0,9799

0,6923

VI.2.5.3 Anlisis del Indicador de Velocidad de Procesamiento Cognitivo


Puro (TMTB TMTA)
Si se analiza este indicador, que entrega informacin acerca de la velocidad de
procesamiento cognitivo, disminuyendo la interferencia que podra provocar el factor
motor, restando los tiempos de ejecucin de la parte A a la B, se observa que las
variables edad y escolaridad y la interrelacin entre ambas si presentan un efecto
38

Ver Anexo IV

140

significativo en la velocidad cognitiva, lo que no ocurre con la variable sexo, que no


resulta ser significativa.
Cuadro N 12: Tabla ANOVA para TMTA-TMTB
Variables

Valor de p en TMT A

Sexo

0,4032

Escolaridad

<0,0001*

Edad

<0,0001*

Sexo y Escolaridad

0,2342

Sexo y Edad

0,1571
<0,0001*

Escolaridad y Edad
Sexo, Escolaridad y Edad

VI.2.6

0,814

Secuencias Grficas de Luria

En el anlisis de la distribucin de los resultados en este instrumento, se observa que


los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando una curva asimtrica negativa, lo
que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los sujetos tienden a
distribuirse mayormente en los puntajes cercanos a las diez secuencias de ejecucin en
esta prueba.
Grfico N 49: Distribuciones de los sujetos en el Test de Secuencias Grficas de
Luria
2 0 0

Frecuencia

1 0 0

SMedia:

9,7

Puntuacin
M
Tpica: 0,97

0
4 ,0

5 ,0

6 ,0

P u n t a je

7 ,0

8 ,0

To ta l

9 ,0 1 0 ,0

S e c u e n

141

Los promedios de las secuencias grficas de Luria, sealan que para la variable
edad existe un leve aumento de las secuencias hasta los 39 aos, comenzando a
disminuir a partir de los 40 aos. Para la variable escolaridad existe una relacin
directamente proporcional, ya que a mayor escolaridad existe una leve tendencia a
aumentar el nmero de secuencias. El anlisis por rangos de edad indica que no existen
diferencias entre lo 20 y 59 aos de edad, por lo que para la interpretacin normativa de
los resultados se los podra agrupar en tres rangos: 20-59 aos, 60-69 aos y 70 aos y
ms39. El anlisis por rango de escolaridad permite observar que no existen diferencias
significativas para esta variable40.
Grfico N 50: Promedios de las Secuencias Grficas de Luria por edad

N de secuencias

Medias de Secuencias Grficas de Luria


Variable: edad
10
9,6
9,2
8,8
8,4
8
TOTAL

20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69

70 y
ms

Grfico N 51: Promedios de las Secuencias Grficas de Luria por escolaridad

N de secuencias

10

Medias de Secuencias Grficas de Luria


Variable: escolaridad

9,6
9,2
8,8
8,4
8
TOTAL

39
40

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

4a8

9 a 11

12

13 a 15

16

142

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio acerca del grado de
significancia para la cantidad de secuencias realizadas, se observa que slo la variable
edad es sensible, es decir, la edad de los sujetos influye en la cantidad de secuencias
realizadas, no as la variable escolaridad.
Cuadro N 13: Tabla ANOVA para Secuencias Grficas de Luria
Variables

VI.2.7

Valor de p

Escolaridad

0,5211

Edad

0,0183*

Escolaridad y Edad

0,0811

Copia de la Figura Compleja de Rey

VI.2.7.1 Anlisis Cuantitativo de la CFCR


En el anlisis de la distribucin de los resultados en este instrumento, se observa
que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica negativa, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos tienden a distribuirse mayormente en el puntaje total en esta prueba (36 puntos).
Grfico N 52: Distribuciones de los sujetos en el Test de CFCR (cuantitativo)
120
100
80
60

Frquence

40

Media: 33,8
Puntuacin
Tpica: 2,76

20
0
22,0

26,0

24,0

30,0

28,0

REYCOPIA

34,0

32,0

36,0

143

Respectos de los promedios de los puntajes obtenidos en la CFR, se observa que


existe una relacin inversamente proporcional con al edad de los sujetos, ya que a mayor
edad los puntajes en la copia disminuyen. Por el contrario, esta relacin es directamente
proporcional considerando la variable escolaridad, ya que a mayor nivel de escolaridad
aumentan los puntajes en la CRF. Si se analiza la influencia de los puntajes en los rangos
estipulados en esta muestra, se observa que no existen diferencias significativas entre el
rango 20 a 39 aos, 40 a 59 aos y 60 y ms aos, por lo que para fines de interpretacin
normativa se podra agrupar en estos tres rangos, de acuerdo con la variable edad41. Por
otro lado, si se analiza la variable escolaridad, se observa que existen diferencias a partir
de los 12 aos de escolaridad en los rangos presentados, mostrndose diferencias
significativas entre cursar 4 a 8 aos, 9 a 11 aos y 12 aos, por lo que se podra agrupar
en estos tres rangos segn la variable escolaridad42.
Grfico N 53: Promedios en Copia de la Figura Compleja de Rey por edad

Promedios en Puntaje en CFR


Variable: edad
36

puntaje

35
34
33
32
31
30
20 a 29

41
42

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

30 a 39

40 a 49 50 a 59
rango de edad

60 a 69 70 y ms

144
Grfico N 54: Promedios en Copia de la Figura Compleja de Rey por nivel de
escolaridad
Promedios en Puntaje en CFR
Variable: escolaridad

puntaje

36
35
34
33
32
31
30
4a8

8 a 11

12

13 a 15

16 y ms

aos de educacin

De acuerdo con la variable gnero, se observa un leve aumento en los puntajes


obtenidos por las mujeres en comparacin con el obtenido por los hombres, no siendo
una diferencia significativa en la comparacin de ambas ejecuciones 43.
Grfico N 55: Promedios en Copia de la Figura Compleja de Rey por sexo

Puntaje

Promedios de Puntaje en CRF


Variable: sexo
36
35
34
33
32
31
30

Hombre

Mujer

Si se comparan las tres variables en estudio en relacin al grado de significancia


para la CFR, se observa que la variable escolaridad y edad, muestran significancia en
este test, como as tambin la combinacin entre edad-sexo y edad-escolaridad, lo que
implica que la variable edad es muy significativa en la ejecucin en el anlisis
cuantitativo en la CFR. Esta relacin correlaciona con lo expuesto en el marco terico
acerca de una fuerte asociacin entre edad y puntaje en la CFCR.

43

Ver Anexo IV

145
Cuadro N 14: Tabla ANOVA para Copia de Rey Puntaje
Variables

Valor de p

Sexo

0,3264

Escolaridad

<0,0001*

Edad

<0,0001*

Sexo y Escolaridad

0,1792

Sexo y Edad

0,0252*

Escolaridad y Edad

0,0014*

Sexo, Escolaridad y Edad

0,107

VI.2.7.2 Anlisis Cualitativo de la CFCR


En el anlisis de la distribucin de los resultados en este instrumento, se observa
que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica positiva, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos tienden a distribuirse mayormente en el tipo 1 y 2 de la copia.
Grfico N 56: Distribuciones de los sujetos en el Test de CFCR (Tipo de Copia)
10 0

80

60

Frecuencia

40

20

Media:
1,7
S
Puntuacin
M
Tpica: 0,69
N

0
1 ,0

2 ,0

3 ,0

4 ,0

P u n t a j e T o t a l F ig u r a

de

Si se analizan los porcentajes en los tipos de copia utilizados de acuerdo con la


edad, se observa que el tipo I es realizado con mayor frecuencia entre los 20 a los 39
aos de edad, disminuyendo su frecuencia a medida que aumenta la edad; por el
contrario el tipo II es utilizado con mayor frecuencia pasados los 60 aos de edad,

146

disminuyendo su frecuencia conforme disminuye la edad. Si se analizan los rangos de


edad en el tipo de copia que realizan, se observa que no existen diferencias significativas
entre los 20 y 39 aos de edad y pasados los 40 aos, por lo que para fines de
interpretacin normativa se podran agrupar los resultados en estos dos rangos de
acuerdo con la variable edad 44.
Grfico N 57: Porcentajes para Tipo de Copia en la Figura Compleja de Rey por
edad
Porcentajes para Tipo de Copia
Variable: edad
60

50

II

40

III

30

IV

20

10

VI

0
20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69

70 y ms

Rango de edad

Con relacin a los porcentajes en los tipos de copia utilizados de acuerdo con la
escolaridad, se observa que el tipo I presenta mayor frecuencia a medida que aumenta el
nivel de escolaridad; por el contrario, el tipo II y III disminuye su frecuencia conforme
va aumentado el nivel de escolaridad. El tipo IV es utilizado slo por sujetos que
presentan baja escolaridad, de 4 a 8 aos. Si se analiza si la variable escolaridad presenta
algn efecto en el tipo de copia, se observa que no hay diferencias significativas entre
los 4-11 aos de escolaridad y pasados los 12 aos de escolaridad, por lo que para fines
de interpretacin normativa se podran agrupar los resultados en estos dos rangos 45.

44
45

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

147
Grfico N 58: Porcentajes para Tipo de Copia en la Figura Compleja de Rey por
escolaridad
Porcentajes para Tipo de Copia
Variable: escolaridad
60
I

50

II

40

III

30

IV

20

10

VI

0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

aos de escolaridad

Los porcentajes en el tipo de copia utilizados de acuerdo con la variable sexo,


muestra que los hombres tienden a utilizar con mayor frecuencia el tipo I de diseo,
comparado con las mujeres, siendo en estas ltimas ms frecuente el tipo II. El tipo IV
slo se observa en mujeres. Si se analiza comparando ambos sexos, el anlisis en las
ejecuciones no es significativo 46.
Grfico N 59: Porcentajes para Tipo de Copia en la Figura Compleja de Rey por

60

sexo
Porcentajes para tipo de copia
Variable: sexo
I

50

II

40

III

30

IV

20

10

VI

Hombre

46

Ver Anexo IV

Mujer

148

Si se comparan las tres variables en estudio acerca del grado de significancia para
el tipo de copia, se observa que la variable edad y escolaridad son sensibles al tipo de
copia usada por los sujetos, como as tambin su interrelacin.
Cuadro N 15: Tabla ANOVA para Copia de Rey Tipo
Variables

VI.2.8

Valor de p

Sexo

0,6224

Escolaridad

0,003*

Edad

0,0115*

Sexo y Escolaridad

0,4012

Sexo y Edad

0,4909

Escolaridad y Edad

0,0048*

Sexo, Escolaridad y Edad

0,2246

Crtica de Historia Absurda

En el anlisis de la distribucin de los resultados en este instrumento, se observa


que los sujetos tienden a distribuirse mayormente en el puntaje total de 3, lo que
significa que logran encontrar el carcter absurdo de la historia.
Grfico N 60: Distribuciones en el Test de Crtica de Historia Absurda
160
140
120
100
80

Frquence

60
40
20
0
1,00

2,00

3,00

Puntaje Total Crtica Historia Absurda

149

Si se analizan los porcentajes en la capacidad de entender el carcter absurdo de


una historia de acuerdo con la variable edad, se observa que existe un leve aumento en la
capacidad de abstraccin conforme aumenta la edad. Si se analiza por rango etreo, se
observa que no hay diferencias significativas en ningn tramo de edad 47.
Grfico N 61: Promedios de Crtica a una Historia Absurda por edad

Porcentajes Crtica Historia Absurda


Variable: edad
90
80
70
0=
60no encuentra el carcter absurdo de la historia
50encuentra el carcter absurdo de la historia
1=
40
30
20
10
0
20a 29
30 a 39
40 a 49
50 a 59

60 a 69

0
1

70 y ms

rango de edad

0= no encuentra el carcter absurdo de la historia

1= encuentra el carcter absurdo de la historia

De acuerdo con la variable nivel de escolaridad, se observa que existe una


relacin directamente proporcional, es decir, a mayor escolaridad mayor capacidad de
abstraccin. La diferencia entre sujetos con baja escolaridad y con alta es casi el doble
del porcentaje. En un anlisis de acuerdo a rango por edad estipulados en la muestra, se
observa que no existen diferencias hasta los 11 aos y despus de los 12 aos de
escolaridad, por lo que se podra agrupar en dos rangos: 4-11 y 12 aos y ms de
escolaridad 48.

47
48

Ver Anexo
Ver Anexo IV

150
Grfico N 62: Promedios de Crtica a una Historia Absurda por escolaridad
0

Porcentajes Crtica Historia Absurda


Variable: escolaridad

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16

rango escolaridad

0= no encuentra el carcter absurdo de la historia

1= encuentra el carcter absurdo de la historia

De acuerdo con la variable sexo, se observa que existe un leve aumento en la


capacidad de abstraccin en los hombres en relacin a las mujeres, no siendo
significativo si se analiza en la comparacin de ambas ejecuciones 49.
Grfico N 63: Promedios de Crtica a una Historia Absurda por sexo
Porcentajes Crtica Historia Absurda
Variable: sexo

0
1

100

80
60
40
20
0

Hombre
0= no encuentra el carcter absurdo de la historia

Mujer
1= encuentra el carcter absurdo de la historia

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio, se observa que slo la
variable escolaridad influye significativamente en la capacidad de encontrar el carcter
absurdo de una historia.
49

Ver Anexo IV

151
Cuadro N 16: Tabla ANOVA para Crtica de una Historia Absurda
Variables

Valor de p

Escolaridad

0,0005*

Edad

0,5149

Escolaridad y Edad

0,6747

Resolucin de Problemas de Luria

VI.2.9

VI.2.9.1 Anlisis de la Respuesta al Problema


En el anlisis de la distribucin de resultados en este instrumento, se observa que
los sujetos tienden a distribuirse mayormente en el polo de la capacidad de resolver el
problema planteado.

Grfico N 64: Distribuciones de los sujetos en el Test de Resolucin de Problemas

Puntaje Total Resolucin de Proble

140
120
100
80
60

Frquence

40
20
0
,00

1,00

Puntaje Total Resolucin de Problemas

Los porcentajes de los puntajes obtenidos en la respuesta al problema de acuerdo


a la variable edad, muestran que a medida que aumenta la edad hay una mejora
significativa en la capacidad de resolver problemas matemticos hasta los 59 aos;
pasados los 60 aos comienza a declinar esta habilidad, hacindose ms
significativamente inferior pasados los 70 aos y representando a ms del 50% los
sujetos que no pueden resolver el problema. De acuerdo al anlisis por rango de edad, no
se observan diferencias significativas hasta los 70 aos de edad, por lo que se podra

152

agrupar los resultados para su interpretacin normativa en dos rangos: 20-69 y 70 y ms


aos 50.
Grfico N 65: Promedios de Resolucin de Problemas Aritmticos por edad

90

Porcentajes Resolucin de Problemas


Variable:edad

0
1

80
70

60
50
40
30
20
10
0 no lo realiz
0=
20a 29

30 a 39

1= lo realiz
40 a 49

50 a 59

60 a 69 70 y ms

rango de edad

Los porcentajes obtenidos de acuerdo con la variable escolaridad, muestran que


existe una relacin directamente proporcional en esta habilidad, ya que a mayor
escolaridad los sujetos mejoran significativamente la capacidad para resolver problemas
matemticos. A partir de los 12 aos de escolaridad los sujetos que realizan bien esta
prueba sobrepasan el 50% de los sujetos, llegando casi al 100% en el nivel de
escolaridad de ms de 16 aos. Si se analiza por grupo etreo, se observa que no hay
diferencias significativas entre los 4-11 aos, 12 y 15 aos de escolaridad, por lo que se
podra agrupar los resultados para fines interpretativos en tres rangos: 4-11, 12-15 y 16
aos y ms 51.

50
51

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

153
Grfico N 66: Promedios de Resolucin de Problemas Aritmticos por escolaridad
0

Porcentajes Resolucin de Problemas


Variable: escolaridad

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

aos de educacin

0= no lo realiz

16

1= lo realiz

De acuerdo con la variable sexo, se observa que los hombres presentan un


promedio levemente superior en la capacidad de resolver problemas matemticos, pero
que no es significativa a la hora de anlisis por grupo etreo.
Grfico N 67: Promedios de Resolucin de Problemas Aritmticos por sexo
Porcentajes Resolucin de Problemas
Variable: sexo
80
70

0
1

60
50
40
30
20
10
0

Hombre
0= no lo realiz

Mujer 1= lo realiz

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio acerca de la capacidad


para resolver un problema matemtico, se observa que tanto la variable edad como la
escolaridad influyen significativamente en la ejecucin a esta prueba.

154
Cuadro N 17: Tabla ANOVA para Resolucin de Problemas (Puntaje)
Variables

Valor de p

Escolaridad

<0,0001*

Edad

0,0467*

Escolaridad y Edad

0,1566

VI.2.9.1 Anlisis de la Necesidad de re-explicar el problemas antes de


resolverlo
Si se analizan los porcentajes obtenidos en la necesidad de re-explicacin del
problema antes de resolverlo para la variable edad, se observa que existe un aumento
entre el rango de edad de 30 a 39 aos representando a ms del 50% de los casos,
disminuyendo bajo el 50% a partir de los 40 aos y aumentando nuevamente a partir de
los 50 aos de edad. Si se realiza el anlisis por rango etreo, se observa que no existen
diferencias significativas a partir de los 40 aos, por lo que se podra agrupar los
resultados para fines interpretativos en tres rangos de edad: 20-29, 30-39 y 40 y ms
aos 52.
Grfico N 68: Promedios en Necesidad de Re-explicar el Problema por edad
Porcentajes Re-exlicar R.Problemas
Variable: edad
70
60

50
40
30
20
10
0
20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
rango de edad

52

Ver Anexo IV

70 y
ms

Si
No

155

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa que existe una relacin


directamente proporcional, ya que a mayor escolaridad menor es la cantidad de sujetos
que necesitan re-explicacin antes de resolver el problema. A partir de los 13 aos de
escolaridad los sujetos que necesitan re- explicacin alcanzan a menos del 50%. Si se
analiza por rango etreo, se observa que hay diferencias significativas hasta los 16 aos
de escolaridad, por lo que se podra agrupar los resultados en dos rangos para fines
interpretativos: 4-15 y 16 aos y ms de escolaridad53.
Grfico N 69: Promedios en Necesidad de Re-explicar el Problema por
escolaridad
Porcentajes Re-explicar R.Problemas
Variable: escolaridad

Si
No

70
60

50
40
30
20
10
0
4a8

9 a 11

12
13 a 15
rango de escolaridad

16

Por otro lado, para la variable sexo no existen diferencias entre hombres y
mujeres en la necesidad de re-explicar el problema54.
Grfico N 70: Promedios en Necesidad de Re-explicar el Problema por sexo

Porcentajes Re-explicar R. Problemas


Variable: sexo
60
50
40
30
20
10
0
Hombre

53
54

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

Mujer

Si
No

156

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio acerca de la necesidad


de volver a explicar el problema antes de resolverlo, se observa que slo la variable edad
influye significativamente en esta parte de la prueba.
Cuadro N 18: Tabla ANOVA para Resolucin de Problemas (Re-explicar)
Variables

VI.2.10

Valor de p

Escolaridad

0,2499

Edad

0,0162*

Escolaridad y Edad

0,3695

Comportamientos Frontales

En el anlisis de la distribucin de los resultados en este instrumento, se observa


que los sujetos no se distribuyen normalmente, adoptando la distribucin una curva
asimtrica negativa, lo que significa que no hay homogeneidad de varianzas y que los
sujetos tienden a distribuirse mayormente en el puntaje total en esta prueba (20 puntos).
Grfico N 71: Distribuciones en el Test de Comportamientos Frontales
2 0 0

Frecuencia

1 0 0

Media: 19,8
Puntuacin
Tpica: 0,61
0
1 6 ,0

1 7 ,0

P u n ta je

1 8 ,0

1 9 ,0

2 0 ,0

To ta l C o m p o

157

De acuerdo con la variable edad, los promedios de los resultados obtenidos en la


evaluacin de los comportamientos frontales sealan que no existen diferencias
significativas entre los distintos rangos de edad. Por otro lado, para la variable
escolaridad no se evidencian diferencias significativas en los distintos niveles de
escolaridad, slo un leve aumento de los promedios conforme aumenta el nivel de
escolaridad. Si se analizan los distintos rangos seleccionados para la muestra, se observa
que hasta los 49 aos de edad no hay diferencias significativas y que stas se observan a
partir de los 60 aos, por lo que se podra agrupar los resultados para fines
interpretativos en tres rangos: 20-49, 50-59 y 60 y ms aos de edad55. Si se analiza los
rangos en la variable escolaridad, no se observan diferencias significativas hasta los 15
aos de escolaridad, por lo que se podra agrupar en dos rangos: 4-15 y 16 aos y ms de
escolaridad 56.

Puntaje

Grfico N 72: Promedios de los Comportamientos Frontales por edad

20
19,5
19
18,5
18
17,5
17
16,5
16
15,5
15

Medias Comportamientos Frontales


Variable: edad

TOTAL 20a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69
rango de edad

55
56

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

70 y
ms

158
Grfico N 73: Promedios de los Comportamientos Frontales por escolaridad

puntaje

Medias Comportamientos Frontales


Variable: escolaridad
20
19,5
19
18,5
18
17,5
17
16,5
16
15,5
15
TOTAL

4a8

9 a 11

12

13 a 15

16

aos de escolaridad

El anlisis de las dos variables ms sensibles del estudio acerca del grado de
significancia para los comportamientos frontales, muestra que slo la variable edad
influye significativamente en la presencia de comportamientos frontales.

Cuadro N 19: Tabla ANOVA para Comportamientos Frontales


Variables

VI.2.11

Valor de p

Escolaridad

0,1021

Edad

0,0096*

Escolaridad y Edad

0,4489

Score Frontal

El score frontal es una medida ejecutiva que se obtiene a partir de las categoras
obtenidas en el MWCT (versin de Nelson del Test de Wisconsin), las fluencias
categorial y fonolgica y series grficas de Luria, obtenindose de la siguiente manera:
(Criterios MWCT *3)+ (fluencia categorial + fluencia fonolgica de la letra
A + fluencia fonolgica de la letra F) / 3 + secuencias grficas de Luria]
Este puntaje, si bien no es un indicador general del estado cognitivo, es un
puntaje frontal que otorga informacin acerca de la severidad del dficit cognitivo
(Pillon et al., 1986), que ayuda a comparar sujetos entre ellos, existiendo una correlacin

159

inversamente proporcional respecto a los resultados, es decir, a mayor puntaje, menor es


el dficit disejecutivo.
El anlisis de los promedios de puntaje del score frontal de acuerdo con la
variable edad, muestra un leve aumento de los puntajes hasta los 49 aos de edad,
disminuyendo a partir de los 50 aos, es decir, evidenciando mayor compromiso
ejecutivo. Si se analiza por rangos etreos, se observa que no existen diferencias
significativas entre los 20-49 y los 50-69 aos, por lo cual se podra agrupar los
resultados en esta prueba, para fines interpretativos en tres rangos de edad: 20-49, 50-69
y 70 aos y ms 57.

Ptaje. frontal

Grfico N 74: Promedios del Score Frontal por edad


Score Frontal
Variable: edad

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
20a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 a 69 70 y ms

rango de edad

De acuerdo con la variable escolaridad, se observa que hay una relacin


directamente proporcional entre las variables, es decir, a mayor escolaridad, mayor es el
puntaje frontal, por lo tanto, mejor indicador ejecutivo. Si se analiza de acuerdo al rango
etreo y sus diferencias, no se observan diferencias significativas en casi todos los
rangos de escolaridad, excepto entre los 12 y 15 aos 58.

57
58

Ver Anexo IV
Ver Anexo IV

160
Grfico N 75: Promedios del Score Frontal por escolaridad

Ptaje. frontal

Score Frontal
Variable: escolaridad
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
4a8

9 a 11

12

13 a 15

16 y ms

aos de educacin

De acuerdo con la variable sexo, no se observaran diferencias entre los puntajes


obtenidos por hombres y mujeres 59.

Ptaje. frontal

Grfico N 76: Promedios del Score Frontal por sexo


Score Frontal
Variable: sexo

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Hombre

Mujer

Si se analizan las dos variables ms sensibles del estudio acerca del score frontal,
se observa que tanto la variable edad como escolaridad influyen en esta prueba, como as
tambin la interrelacin entre ambas.
Cuadro N 20: Tabla ANOVA para Score Frontal

59

Ver Anexo IV

Variables

Valor de p

Escolaridad

0,0122*

Edad

<0,0001*

Escolaridad y Edad

0,0160*

161

V.3

ANLISIS COMPARATIVO DE LA MUESTRA CON DATOS


FORNEOS

Los anlisis de los resultados obtenidos en la muestra, en comparacin con los


datos forneos, se lleva a cabo slo descriptivamente, ya que no se cuenta con el nmero
total de sujetos con los cuales se realizaron los estudios normativos, por lo que no es
posible realizar las comparaciones utilizando las medias y desviaciones estndar. Slo se
pudo comparar descriptivamente tres pruebas de la muestra, ya que no se cuenta con los
datos normativos de las pruebas restantes. Las pruebas de las cuales se efecta la
comparacin con los datos obtenidos en este estudio son: Trail Making Test, Prueba de
la Figura Compleja de Rey y Prueba de Fluencias Verbales.
Cuadro N 21: Tabla de Comparaciones con Datos Forneos

Pruebas

TMT
(segundos)

Datos Forneos
(Promedios)

Datos de la Muestra
(Promedios)

25,6

42

52,1

118,6

33,8

33,8

Animales

20,95

21,9

Letra F

14,05

12,4

Letra A

12,98

12,6

Parte A
Parte B

Copia de la Figura de Rey

Fluencias
(N de palabras)

162

Sin duda, donde se observan las mayores diferencias entre los promedios de las
muestras es en el Trail Making Test. En la muestra chilena se observa un promedio
mayor del tiempo utilizado en terminar la tarea, que es ms significativo en la parte B de
la prueba, donde se necesita el aprendizaje del alfabeto que necesariamente implica un
cierto grado de escolaridad. En las dems pruebas comparadas, no se observan
diferencias significativas, slo una leve diferencia en la prueba de fluencia verbales. Lo
anterior apunta a que, respecto de las pruebas de la Figura Compleja de Rey y la de
Fluencias Verbales, no se incurrira en un error garrafal si un profesional utiliza las
normas originales propuestas para esas pruebas para interpretar resultados de sujetos
evaluados en nuestro pas (Wenk, E., Com.Pers., 2005).

V.4

PROPUESTA PROVISORIOS DE DATOS NORMATIVOS


OBTENIDOS DE LA MUESTRA

Considerando que no existen datos normativos de las distintas pruebas objetos de


este estudio, se propone como material adicional a los objetivos del mismo, los
siguientes datos normativos provisorios hasta que no se realicen estudios normativos
chilenos de las distintas pruebas. Por lo tanto, se sugiere el uso de estos datos normativos
hasta que nuevos estudios de este carcter no lo estipulen de otra manera.
Se recomienda el uso de percentiles para la interpretacin de resultados,
considerando que en la mayora de las pruebas los sujetos no se distribuyen
normalmente, excepto en el Test de Fluencias Verbales en que la distribucin si es
normal. La razn del uso de percentiles en desmedro del uso de medias y su desviacin
estndar, se debe a que el uso de estos ltimos requiere que la distribucin sea normal,
que en la mayora de las pruebas objetos de esta investigacin no lo es. El uso de
percentiles asegura una buena representatividad de los puntajes extremos de la muestra
cuando la distribucin de los sujetos no es normal y presenta asimetras positivas o
negativas.
En esta propuesta provisoria de datos normativos se recomienda como punto de
corte en las distintas pruebas el uso de los percentiles 25 y 75, que corresponden a los
percentiles que seleccionan al 50% central de los casos y bajo y sobre s al 25% restantes

163

de los casos, los que respectivamente se pueden entender en trminos que los sujetos que
caen bajo el percentil 25 evidenciaran la variable disminuida, en tanto los que se
ubicaran sobre el percentil 75 la presentaran aumentada (Wenk, E., Com.Pers., 2005).
Cuadros N 22 y 23: Tabla de Alta, Baja y Normal Proporcin en las distintas
Pruebas

TMT parte A
(segundos)
TMT parte B
(segundos)
WCST
(N de criterios)
Test de los dos Cuadrados
(N de secuencias)
Fluencia Animales
(N de palabras)
Fluencia Letra F
(N de palabras)
Fluencia Letra A
(N de palabras)
FAB
(puntaje total)
Comportamientos Frontales
(puntaje total)
Secuencias Grficas de Luria
(N de secuencias)
Copia de la Figura de Rey
(puntaje cuantitativo)

Variable de Baja

Variable a Nivel

Variable de Alta

Proporcin

Normal

Proporcin

Ms de 50

29 49

Menos de 29

Ms de 138

74-137

Menos de 74

Menos de 6

Menos de 3

3-4

Menos de 17

17-26

27 y ms

Menos de 9

9-16

17 y ms

Menos de 10

10-16

17 y ms

Menos de 15

15-18

18

Menos de 20

20

20

Menos de 10

10

10

Menos de 33

33-36

36

Fluencia
Letra A

Secuencia
Grficas
de Luria

Puntaje
Total de C.
Frontales

N de
Secuencia
Test de los
Dos
Cuadrados

FAB
Puntaje
Total

16

10

13

18

12

14

19

14

32

16

10

20

15

74

33

17

10

10

20

15

31

77

33

19

10

10

10

20

16

34

33

80

34

19

11

11

10

20

16

40

34

83

34

20

11

11

10

20

16

50

37

94

35

22

12

13

10

20

17

60

41

103

35

23

14

14

10

20

17

68

45

123

36

25

15

15

10

20

17

70

46

126

36

25

15

15

10

20

17

75

49

137

36

26

16

16

10

20

18

80

54

158

36

27

17

16

10

20

18

90

64

224

36

29

18

18

10

20

18

95

80

282

36

33

20

19

10

20

18

99

103

428

36

38

24

22

10

20

18

TMT
Parte A
(Sg.)

TMT
Parte B
(Sg.)

Puntaje de
la Figura
de Rey

Criterios
en Test de
Wisconsin

Fluencia
Animales

Fluencia
Letra F

16

41

21

10

23

55

28

10

25

58

30

20

28

66

25

29

30

Percentiles

VII.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

El eje centralizador de la presente investigacin se encuentra en la indagacin de


las ejecuciones que presentaba la poblacin normal sana en las distintas pruebas
seleccionadas de evaluacin ejecutiva. Sin duda tal propsito fue cubierto en la medida
que los sujetos seleccionados para ello, cumplieron los criterios de inclusin en la
muestra y esta ltima fue representativa, si no de manera proporcional de acuerdo a las
variables de estratificacin, en el tamao total de la muestra. Los fines de esta
investigacin en ese sentido fueron logrados, cumpliendo el objetivo general planteado
por la autora. Se cumplieron a su vez los objetivos especficos:
Se tradujo y se transculturizaron los distintos instrumentos de evaluacin
ejecutiva, junto con su manual de administracin y correccin.
Se aplic la versin adaptada de las diferentes pruebas a una muestra
representativa de sujetos normales, provenientes en su mayor proporcin de
zonas urbanas y en menor proporcin de zonas rurales de la Regin
Metropolitana.
Se describi la ejecucin de estos sujetos normales en las diferentes pruebas, de
acuerdo con distintas variables de estratificacin: sexo, edad y nivel de
educacin.
Sin duda, una de las mayores dificultades que se present en el desarrollo de la
presente investigacin lo constituy la fase de reclutamiento de sujetos, que ocup ms
de dos tercios del tiempo total utilizado para el estudio. Se presentaron dos problemas
bsicos en la fase de reclutamiento: por un lado la alta prevalencia de trastornos del
nimo, especficamente cuadros depresivos, los cuales apoyan sin duda las estadsticas
nacionales de la alta incidencia de trastornos depresivos en la poblacin, principalmente
en el grupo de adultos mayores, impresionando la gran cantidad de sujetos no
consultantes que a pesar de resultar la depresin un problema muy discapacitante para la
vida del sujeto y su familia, no consultan ya que no es asumido como una enfermedad y
por lo tanto, son trastornos de larga data y sin tratamiento respectivo. Estos sujetos

166

fueron excluidos del estudio y derivados a su servicio de salud respectivo, siendo


constatados slo cualitativamente, ya que ste sobrepasaba el anlisis de este estudio.
Por otro lado, el alto grado de morbilidad asociada al grupo de adultos mayores fue otra
dificultad que se present en la fase de reclutamiento, los cuales presentaban una alta
prevalencia de Hipertensin Arterial y Diabetes, causales de exclusin del estudio.
Uno de los factores que favoreci la participacin de sujetos en este estudio se
centr en que, a pesar de ser una batera de pruebas de larga aplicacin, que demandaba
alrededor de una hora por sujeto, se les estimul ofrecindoles un breve informe o una
retroalimentacin acerca de lo que medan las pruebas y sus resultados. Este factor por
un lado estimul a los sujetos a participar, pero por otro lado, aument la consulta de
personas interesadas en realizar la evaluacin porque, previamente presentaban
trastornos del nimo o cognitivos.
Sin duda, uno de los grupos de ms difcil reclutamiento en este estudio fue el
grupo de adultos mayores sobre 70 aos que presentaran un alto nivel de escolaridad, es
decir, sobre los 12 aos, ya que adems de los problemas ya mencionados, se aade la
alta proporcin de adultos mayores analfabetos o de baja escolaridad formal. Lo anterior
se correlaciona con las cifras del INE del aumento considerable que ha tenido el acceso a
la educacin a travs de los aos y el aumento de la educacin obligatoria hasta los 12
aos, por lo que en la misma lnea y evidenciando la misma razn anterior, el otro rango
de difcil reclutamiento fue el grupo de sujetos jvenes con baja escolaridad, es decir,
sujetos con 20 a 29 aos y con 4 a 7 aos de escolaridad.
Quizs una de las mayores crticas posibles de realizar a esta investigacin
constituye el hecho de seleccionar la muestra a partir de pruebas que no presentan
validacin chilena. Sin duda eso merece una mencin especial, ya que si bien la mayora
de las pruebas de seleccin no cuenta con validacin chilena, en su conjunto constituyen
instrumentos ampliamente utilizados en la prctica clnica y que si no lo hacen
individualmente lo hacen en conjunto, constituyen instrumentos sensibles en la
deteccin de trastornos cognitivos, vale decir, entregan resultados funcionales. En la
presente investigacin, para minimizar este problema, se le dio mucho ms nfasis a la
entrevista previa semiestructurada que descartaba la presencia de ciertas patologas o

167

trastornos que a los instrumentos de seleccin propiamente tales. Por otro lado, los
resultados en las pruebas como el MMSE o la Mattis mostraron que los sujetos que
finalmente ingresaron a la muestra presentaron puntajes cercanos al total en ambas
escalas, lo que result tranquilizador en trminos de las variables que se intentaba
descartar los sujetos rindieron mejor.
Por otro lado, dentro de los anlisis que fue difcil realizar estuvo el hecho de
establecer las diferencias con las poblaciones forneas de las distintas pruebas objeto de
esta investigacin, que fue uno de los objetivos especficos planteados y que estuvo a la
base de la hiptesis de trabajo, ya que en general no se pudo contar con los datos
normativos forneos de varias de estas pruebas y de los datos con que se cont no se
pudo acceder a la cantidad de sujetos totales de la muestra con que se efectuaron los
estudios, ya que eso habra permitido realizar comparaciones ms precisas y confiables
entre las medias y sus desviaciones estndar. Los anlisis con datos forneos slo se
realizaron en tres pruebas de este estudio y mediante comparaciones slo descriptivas y
se observ diferencias significativas en una de ellas. Sin duda, esta es una de las
falencias de esta investigacin, ya que no se logr cumplir completamente con los
objetivos propuestos.
El conjunto de pruebas validadas en esta investigacin constituye una
herramienta o instrumento en el medio Neuropsicolgico que servir como una primera
aproximacin tanto para el uso ms generalizado como para la interpretacin adecuada
de los instrumentos utilizados en esta investigacin. Sin duda algunos de ellos servirn
para la posterior investigacin en el desarrollo de instrumentos cada vez ms sensibles
en la deteccin de dficits ejecutivos, considerando que los dficits ejecutivos son un
dficit que es transversal a muchos trastornos, entre ellos, en las esferas psiquitricas
como neurolgica.
Como anlisis adicional a los objetivos de esta investigacin y como una manera
de entregar un valor adicional a este estudio, se entreg una propuesta provisoria de
valores normativos a travs de percentiles, considerando que en la mayora de las
pruebas la distribucin de los sujetos no fue normal y tambin se propuso puntos de
cortes en las diferentes pruebas, de manera que pueda servir como puntajes de referencia

168

en la interpretacin de los resultados obtenidos en las pruebas. Estos datos normativos


pueden ser aplicados provisoriamente hasta que un estudio ms extenso y especfico
pueda ser realizado y comparado con los datos obtenidos en este estudio, el que sin duda
ayudar a sentar las bases sobre tal estudio de normas.
La utilidad principal de esta investigacin es que ha permitido disponer de un
parmetro de normalidad con el que puedan ser contrastados los resultados que en el
futuro se obtengan en la realizacin de investigaciones o en la aplicacin de pruebas
sobre sujetos con lesin cerebral. La autora estima que la informacin y datos recogidos
en el curso de esta investigacin proporcionan un conocimiento confiable sobre la
sensibilidad de las pruebas que se han aplicado, a fin de que, en futuros estudios
tendientes a detectar dficits ejecutivos, la apreciacin de los resultados que stos
arrojen pueda ser de utilidad mediante su comparacin con los resultados de esta
investigacin.
En relacin a las variables de estratificacin, la literatura e investigaciones han
aportado vasta informacin sobre las diferencias de los rendimientos en pruebas
cognitivas que consideran tanto la variable escolaridad, educacin y edad, por lo que la
fijacin de rangos para una y otras variables son absolutamente necesarias de considerar
en la elaboracin y aplicacin de pruebas. Dentro de los conocimientos que existen
acerca de las diferencias en las ejecuciones entre hombres y mujeres, dado que es an
muy dudosa, principalmente para pruebas que miden funciones ejecutivas, era tambin
necesario establecer una diferencia en ejecuciones entre hombres y mujeres. Es as como
la presente investigacin se estableci en torno a tres variables que deberan ser muy
significativas en los perfiles de ejecucin.
En cada una de las pruebas la escolaridad result ser, sin lugar a dudas, la
variable ms sensible y significativa en su ejecucin por los sujetos, siempre en una
relacin directamente proporcional; es decir, a mayor cantidad de aos de escolaridad,
mejor fue la ejecucin de los sujetos en las distintas pruebas. En efecto, las pruebas de
sujetos que tienen entre ocho y doce aos de escolaridad fueron, en su gran mayora, las
que exhibieron mejores rendimientos. Por lo tanto, esta investigacin apoya las hiptesis
especficas de trabajo en que se postula que a mayor nivel educacional los sujetos de la

169

muestra presentaran mejores rendimientos en las distintas pruebas administradas y que,


sin duda, el nivel de escolaridad sera la variable ms significativa en la mayora de las
pruebas administradas, en comparacin con las variables de sexo y edad.
La edad result ser la segunda variable ms significativa en la ejecucin de las
distintas pruebas, notndose una relacin inversamente proporcional; es decir, a mayor
edad peor ejecucin presentaron los sujetos en las diversas pruebas, principalmente a
partir de los 50 aos de edad y mucho ms significativamente a partir de los 70 y ms
aos de edad. Por lo tanto, se apoya la hiptesis especfica de trabajo formulada al
inicio de este trabajo, en la que se postula que no existiran diferencias significativas en
la ejecucin de los sujetos si se considera el factor edad para los sujetos menores a 60
aos, en comparacin con el nivel educacional. Existir una diferencia significativa si se
comparan los rendimientos de los sujetos menores de 60 aos y los mayores de 60 aos,
independientemente del nivel educacional o socioeconmico.
El sexo no result ser una variable significativa en la mayora de las pruebas. En
algunas pruebas existi una leve tendencia a favor de los hombres o mujeres pero que no
result ser significativa. Por lo tanto, esta investigacin tambin apoya las hiptesis
especficas de trabajo en que se postula que la diferencia de sexo no sera significativa
en la mayora de las pruebas administradas, en comparacin con el nivel educacional.
No se encontraron diferencias significativas de acuerdo con la variable sexo en las
pruebas administradas.
Con relacin a las distintas pruebas aplicadas, en algunas de ellas, como en la
prueba de Crtica de una Historia Absurda o la evaluacin de la presencia de
Comportamientos Frontales, no se observ una variacin significativa en los distintos
puntajes de las pruebas, por lo tanto, en los distintos percentiles no se observaron
diferencias, obteniendo en su mayora el puntaje total, lo cual se podra explicar debido a
que son pruebas de evaluacin grosera de funciones ejecutivas, es decir, que la presencia
de ciertos comportamientos patolgicos frontales debieran hacer sospechar con cierta
precisin la presencia de un dficit ejecutivo. Esta posible explicacin debe ser sin duda
validada por algn estudio, ya que slo es una mera suposicin.

170

Es importante destacar que esta investigacin cont con el aporte y la gua de


profesionales expertos en el rea de los desrdenes cognitivos, a quienes se les agradece
la meticulosidad y generosidad de sus aportes.
La autora espera que esta investigacin abra innumerables perspectivas a nuevas
investigaciones en el rea de la evaluacin neuropsicolgica y ms especficamente en el
rea de los desrdenes disejecutivos.

171

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and

177

ANEXOS I

178

I. TRAIL MAKING TEST


I.1 Parte A: Ejemplo
Sobre esta hoja hay crculos dentro de los cuales estn inscritos nmeros del 1 al 8.
Con este lpiz debe unir los crculos respetando el orden creciente de los nmeros, es
decir 1 a 2, 2 a 3 y seguir as. Debe mantener la punta del lpiz sobre la hoja durante
todo el test, no debe levantarlo. Adems, debe trabajar lo ms rpido que pueda, pero
sin equivocarse. Est listo? Comience
El examinador debe asegurarse que las instrucciones han sido perfectamente
comprendidas antes de empezar la parte A. Si es necesario pueden repetirlas.

Fin
8
7
Inicio

4
3

1
6

179

Parte A: Test

Tiempo:

Errores:

Ahora, vamos a empezar el test. Sobre esta hoja, hay crculos dentro de los cuales
estn inscritos nmeros del 1 al 25. Aqu debe empezar el test (mostrar el punto donde
est escrito Principio) y aqu lo debe terminar (mostrar el punto donde est escrito
Fin). Usted debe unir los crculos entre s respetando el orden creciente de los
nmeros, y manteniendo el lpiz sobre la hoja. Debe trabajar lo ms rpido posible,
pero sin equivocarse. Est listo? Comience.

Activar el cronometro al inicio del test. Si el sujeto comete un error se le debe sealar
este error, y pedirle que siga el test en el lugar del error, sin detener el cronmetro.

180

181

VIII.2 Parte B: Ejemplo


Sobre esta hoja, encontrar crculos en los cuales estn escritos nmeros y letras
del alfabeto. Tiene que trabajar siguiendo el orden creciente de los nmeros y el
orden del alfabeto para las letras, pero uniendo con una lnea alternativamente un
nmero a una letra, y despus una letra a un nmero y un nmero a una letra y
seguir as. Por ejemplo, sobre esta hoja debe unir el primer nmero (1) a la primera
letra (A), y la primera letra (A) al segundo nmero (2), el segundo nmero (2) a la
segunda letra (B) y as. Siempre debe mantener la punta del lpiz sobre la hoja y
trabajar lo ms rpido posible, pero sin equivocarse. Est listo? Comience
Es necesario asegurarse que las instrucciones han sido bien comprendidas antes de pasar
a la parte B; si necesario, repita las instrucciones o formlelas de una manera diferente si
el sujeto no las comprendi.

182

Parte B: Test

Tiempo:

Errores:

Ahora vamos a pasar al test. Como en la hoja anterior, aqu hay crculos con
nmeros y letras. Los nmeros van del 1 al 13 y las letras de la A a la L. El principio y
el fin estn indicados (mostrarlos). Usted debe unir alternativamente nmeros y letras
respetando el orden creciente de los nmeros y el orden del alfabeto para las letras.
Siempre debe mantener la punta del lpiz sobre la hoja y trabajar lo ms rpido
posible, pero sin equivocarse. Est listo? Comience

Active el cronmetro en este momento. Si el sujeto comete un error, indquele cul es y


pdale que siga desde el punto en que hizo el error, sin detener el cronmetro.

Si el sujeto hizo un error en la parte B, es necesario verificar que el error no se debi a


un mal manejo del alfabeto, por lo cual se debe pedir al sujeto que recite el alfabeto de A
a L en el caso de haber realizado un error en la parte B.

183

II. COPIA FIGURA COMPLEJA DE REY


Presntele este dibujo al paciente y dle una hoja en blanco, pdale que lo copie lo mejor que pueda. Cambie el color de los lpices
en la medida que se vaya aclarando la estrategia de copia. Mximo de lpices utilizados: 3
Puntaje =
Tipo =
Tiempo =
Programa =

Si

No

ndices =

Si

No

185

III. WISCONSIN
Usted tiene 4 cartas diferentes: 1 tringulo rojo, 2 estrellas verdes, 3 cruces
amarillas, 4 crculos azules (las cartas se ubican frente al sujeto en una lnea
horizontal a l de izquierda a derecha). Voy a mostrarle una a una cada una de las
cartas de este montn (Se muestra el montn de cartas de clasificacin y se pasan
algunas cartas). Usted tiene que aparear o asociar cada una de las cartas que le
muestre con una de las cuatro cartas que estn frente a usted (mostrar de nuevo las
cuatro cartas) en funcin de una regla o criterio de su eleccin.
Yo no le voy a decir la regla de asociacin, usted debe encontrarla ensayando las
diferentes reglas posibles. Pero cada vez que usted me muestre con el dedo una de las
cuatro cartas (mostrar de nuevo las cuatro cartas), le dir S o No. Si le digo
S, usted debe conservar la misma regla para la carta siguiente; si le digo No,
usted debe cambiar de regla para asociar las cartas. Ahora comience y trate de
encontrar la regla.
Una vez dadas estas instrucciones, se considera como correcta cualquier regla elegida
por el sujeto. Si las respuestas que siguen obedecen a la misma regla, se consideran
como correctas. Luego de seis respuestas correctas consecutivas, diga:
Ahora la regla cambia, debe encontrar otra regla.
Si el sujeto elige una segunda regla, sta es considerada como correcta. En caso de
fracaso, el sujeto no puede devolverse a la carta precedente. El mismo procedimiento se
aplica para el tercer criterio.
El sujeto debe haber elegido los 3 criterios, sin importar el orden, antes de repetir una
categora ya dada.
Despus de que el sujeto haya encontrado los 3 criterios, los debe repetir en el mismo
orden que fueron dados El test termina ya sea cuando el sujeto dio los 6 criterios (o sea
6x6), o cuando se utilizaron las 48 cartas.
Despus de 6 errores cometidos por el sujeto, el examinador repite las instrucciones.

186

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C

Clasificacin
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N

Nmero de Criterios:
Errores Totales:

O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
1

Errores Simples:
Perseveraciones:
Abandonos:

Clasificacin
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N
F
N

C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
3

O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O

187

IV. EVALUACIN FRONTAL

Fluencia morfolgica: Dgame el mayor nmero posible de palabras


que comiencen con la letra que le voy a decir, ya sea nombres de
cosas, adjetivos, verbos, etc., en 1 minuto. No diga nombres de
personas ni de lugares. Por ejemplo, para la letra L, me puede decir
Luna, Libre, Lunes, pero no me puede decir Lucia. Tampoco repita
palabras usando derivados, por ejemplo puede decir Lmpara, pero
luego no puede incluir Lamparita. Comprendi?. Una vez que est
seguro de que el paciente comprendi bien las instrucciones, le diga:
Diga el mayor nmero posible de palabras que comiencen con la
letra S

Fluencia semntica: Me tiene que decir el mayor nmero posible de


palabras de la categora que le voy a decir. Por ejemplo, para la
categora de flores, puede decir, rosa, tulipn, etc. Sin derivar por
ejemplo de rosa a rosita y sin repetir palabras. Comprendi bien?
Cuando est seguro que el sujeto comprendi bien las instrucciones, diga:
Dgame el mayor nmero posible de animales en 1 minuto

Anotacin:
Contar el nmero correcto de tems dado por el sujeto en cada condicin (las
repeticiones no se cuentan como correctas).

188

Animales

Letra F

Letra A

0-15 seg.

0-15 seg.

0-15 seg.

15-30 seg.

15-30 seg.

15-30 seg.

30-45 seg.

30-45 seg.

30-45 seg.

45-60 seg.

45-60 seg.

45-60 seg.

Total:

Fluencias verbales

Total:

Total:

/10 [(F Animales + F Letra F)/3=

189

SERIES GRAFICAS DE LURIA /10

Instrucciones: Copie esta figura justo debajo y siga igual hasta terminar la lnea.
Que el dibujo sea mas o menos de un tamao igual
Puntuacin: Sobre 10. Se cuentan 10 secuencias consecutivas y se da 1 punto por
cada secuencia correcta.

VI

COMPORTAMIENTOS FRONTALES

/20

Prehensin

Utilizacin

Imitacin

Inercia

Indiferencia

Ejemplo de tabulacin:
4 = Comportamiento normal (o perplejidad sin imitacin)
3 = El paciente presenta una duda, o pregunta si debe imitar o no
2 = El paciente imita, pero deja de hacerlo cuando el examinador le pide no hacerlo
1 = El paciente continua imitando, incluso despus de un corto periodo de distraccin
0 = El paciente continua imitando, pese a que el examinador le pide no hacerlo.

VII

RESOLUCION DE PROBLEMAS DE LURIA


Imagnese que usted tiene 18 libros y los necesita distribuir en 2 estantes de manera
que, en el estante de arriba queden el doble de libros que en el estante de abajo,
Cuntos libros van en el estante de abajo y cuntos en el estante de arriba?

Si es necesario, re-explicar el problema. Necesidad de re-explicar el problema:


Si

No

Respuesta:
VIII

CRTICA DE HISTORIA ABSURDA:

Le voy a contar una historia y quiero que me diga lo que le parece:

En la compaa de ferrocarriles se dieron cuenta que cada vez que haba un accidente
el mayor nmero de heridos y muertos se producan en el ltimo vagn. Para disminuir
el nmero de muertos y heridos la compaa decidi quitar el ltimo vagn del tren
Que le parece esta solucin?
Respuesta:

191

IX

TEST DE LOS DOS CUADRADOS

Instrucciones: En esta pgina hay dos cuadrados idnticos (Seale la hoja


adjunta): En este test usted debe elegir en cada jugada un cuadrado de manera
de ganar siempre. Primer cuadrado elegido: Ganaste. De nuevo

El primer cuadrado elegido gana siempre: La primera regla que debe encontrar el sujeto
es la alternancia (o sea pasar de un cuadrado a otro entre cada golpe). Despus de lograr
6 ensayos consecutivos correctos, se cambia de regla: se debe elegir siempre el mismo
cuadrado. El sujeto debe indicar el ltimo cuadrado que toco durante la alternancia.
Despus de 6 ensayos consecutivos correctos se vuelve a cambiar de regla: eleccin del
otro cuadrado. Nuevo cambio de regla: vuelta a la regla de alternancia. Se hacen un total
de 45 golpes o se suspende el test una vez que el paciente haya encontrado 4 reglas
ganadoras (alternancia- Cuadrado- Cuadrado- alternancia)
Golpe
1
Elegido
Correcto
Incorrecto

Golpe
17 18
Elegido
Correcto
Incorrecto
Golpe
33 34
Elegido
Correcto
Incorrecto

19

35

20

21

36

Reglas encontradas:
Cuadrados ganadores:
Errores:
Perseveraciones:
Abandonos:

37

22

38

/4
/45
/45

23

39

24

40

10

25

41

11

26

42

12

27

43

13

14

15

16

29

30

31

32

28

44

45

192

FAB: BATERA DE EVALUACIN FRONTAL


1. Semejanzas (conceptualizacin).

En qu se parecen...?
a. Un pltano y una naranja.
b. Una mesa y una silla.
c. Un tulipn, una rosa y una margarita

Ayudar al paciente en caso de fracaso total no se parecen o parcial los 2 tienen


cscara en el primer item, no en los siguientes. Slo las respuestas de categora (frutas,
muebles, flores) se consideran correctas.
Puntaje: 3 correctas =3; 2 correctas =2; 1 correcta =1; ninguna correcta =0.
2. Fluidez lxica (flexibilidad mental).
Diga todas las palabras que pueda (por ejemplo animales, plantas y objetos, pero no
nombres propios ni apellidos) que comiencen con A. Si no responde en los primeros 5
segundos decirle por ejemplo, rbol. Si se detiene por ms de 10 segundos, insista
cualquier palabra que empiece con A. Tiempo: 60 segundos. Las repeticiones,
derivaciones (rbol, arbolito), nombres propios y apellidos no se cuentan.
Puntaje: 10 o ms palabras =3; 6 a 9 =2; 3 a 5 =1; menos de 3 =0.
3. Secuencias motoras (programacin).
Mire con atencin lo que hago; el examinador frente al paciente realiza 3 veces la
prueba de Luria (golpear con nudillo, canto y palma) con su mano izquierda. Con su
mano derecha haga lo mismo que yo, primero juntos, despus solo. El examinador
hace la serie 3 veces con el paciente y le dice ahora haga lo mismo UD. solo.
Puntaje: 6 series consecutivas correctas =3; 3 a 5 series correctas =2; no lo hace solo,
pero s 3 series consecutivas con el examinador =1; no logra ni siquiera imitar 3 veces
=0.

193

4. Instrucciones conflictivas (sensibilidad a la interferencia).


Cuando yo golpeo 1 vez, debe golpear 2 veces; para asegurar que comprendi las
instrucciones, se hace una serie de 3 ensayos: 1-1-1. Cuando yo golpeo 2 veces, debe
golpear una; para asegurar que comprendi las instrucciones, se hace una serie de 2-22. El examinador realiza la siguiente serie: 1-1-2-1-2-2-2-1-1-2.
Puntaje: sin errores =3; 1 o 2 errores =2; ms de 2 errores =1; si golpea igual que el
examinador al menos 4 veces consecutivas =0.

5. Go-no Go (control inhibitorio).


Cuando yo golpeo 1 vez, debe golpear 1 vez; para asegurar que comprendi la
instruccin, se hace una serie de 3 ensayos: 1-1-1. Cuando yo golpeo 2 veces, no debe
golpear; para asegurar que comprendi la instruccin, se hace una serie de 3 ensayos:
2-2-2. El examinador realiza la siguiente serie: 1-1-2-1-2-2-2-1-1-2.
Puntaje: sin errores =3; 1 o 2 errores =2; ms de 2 errores =1; golpea igual que el
examinador al menos 4 veces seguidas =0.

6. Conducta de prehensin (autonoma del ambiente).


El examinador se sienta frente al paciente, que tiene las manos sobre sus rodillas, con las
palmas hacia arriba. El examinador acerca lentamente sus manos hasta tocar las del
paciente para ver si se las toma espontneamente. Si lo hace, dice ahora, no me tome
las manos y vuelve a tocrselas.
Puntaje: no le toma las manos =3; duda o pregunta qu tiene que hacer =2; las
toma sin vacilar =1; las toma an despus de decirle que no lo haga =0.

194

ITEMS

PUNTAJE

Semejanzas:

/3

Instrucciones Conflictivas

/3

Fluencia Lexical

/3

Go-No go

/3

Serie Motora

/3

Conducta de Prehensin

/3

PUNTAJE TOTAL

/18

195

ANEXOS II

196

Validacin de Tests de Funciones Ejecutivas


I. IDENTIFICACIN
Nombres:
Edad: ___________________ Sexo: _________
Apellidos:
Fecha de Nacimiento: _____________________________
Direccin: ____________________________________________________________________________
Estado Civil: _________________________ N de Hijos: ____________________________________
Escolaridad: __________________________ Aos de Educacin: ______________________________
Formacin Profesional: _________________ Actividad Profesional: ___________________________
Actividad Actual: ______________________ Nivel Socio-Econmico: __________________________
Fecha de evaluacin: ___________________ Evaluador: _____________________________________

II. CRITERIOS DE INCLUSION: ANTECEDENTES DE PATOLOGIA


Hipertensin arterial
Angina (dolor al pecho)
Infarto
Diabetes
Accidente vascular cerebral :
- Parlisis un lado del cuerpo
- Problema para hablar
- Prdida de la visin de uno o ambos ojos
Consumo de alcohol :
- Embriaguez < 1/mes
- Embriaguez > 1/mes
- Embriaguez 1/semana
- Otro (precisar)
Problemas a la Tiroides
Consumo de drogas :
- Marihuana ocasional/habitual
- Cocana
- Pasta base
- Otros
Patologa Psiquitrica :
- Sd. Depresivo

197

- Sd. Ansioso
- Psicosis (esquizofrenia)
Consumo de frmacos :
- Antidepresivos
Amitriptilina
Fluoxetina
Otro (precisar)
- Ansioltico :
Diazepam
Alprazolam
Otro (precisar)
- Antipsictico :
Haldol /Haloperidol
Meleril/ Tioridinazina
Otro (precisar)
Otros frmacos
III. CUESTIONARIO DE DEPRESIN: GDS

Nos gustara saber cmo se ha sentido usted la ltima semana, respondiendo s o


no a cada una de las siguientes preguntas.
1.- En trminos generales, est usted satisfecho/a con su vida?
2.- Ha ido abandonando muchos de sus intereses o actividades?
3.- Siente que su vida est vaca?
4.- Se siente aburrido/a a menudo?
5.- Tiene esperanzas acerca del futuro?
6.- Se siente de buen nimo la mayor parte del tiempo?
7.- Se siente feliz la mayor parte del tiempo?
8.- Se siente inquieto/a e irritable a menudo?
9.- Se siente triste y descorazonado/a a menudo?
10.- Siente que usted vale muy poco, tal como est ahora?
11.- Le cuesta iniciar nuevos proyectos?
12.- Se siente lleno/a de energa?
13.- Siente que su situacin no tiene vuelta?
14.- Siente que la mayor parte de las personas estn mejor que usted?
15.- Piensa que es maravilloso vivir?

SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

198

Puntuacin: Se otorga 1 punto las respuestas pintadas en azul


Interpretacin:
0-5: Normal
6-9: Depresin leve
10 y ms: Depresin severa

IV. CUESTIONARIO DE ANSIEDAD: Zung


Nos gustara saber cmo se ha sentido usted la ltima semana, respondiendo casi
nunca, algunas veces, muchas veces o siempre, dependiendo de cual es la respuesta
que ms le identifica a cada una de las siguientes preguntas.
Preguntas:
1.- Se siente ms ansioso y nervioso que lo normal?
2.- Siente miedo sin ninguna razn?
3.- Se enoja con facilidad o siente momentos de mal humor?
4.- Siente como si se derrumbara o se fuera a desintegrar?
5.- Siente que todo va bien y que nada malo le va a pasar?
6.- Los brazos y las piernas se le ponen tiritonas?
7.- Ha sentido dolores de cabeza, cuello o espalda?
8.- Se siente dbil y se cansa con facilidad?
9.- Puede permanecer sentado con tranquilidad?
10.- Siente que su corazn late con rapidez?
11.- Ha sentido mareos que le preocupen?
12.- Ha tenido perodos de desmayos o algo as?
13.- Puede respirar bien, con facilidad?
14.- Ha sentido adormecimiento y hormigueo en los dedos de las
manos?
15.- Ha sentido dolores de estmago o indigestiones?
16.- Ha tenido que orinar con mucha frecuencia?
17.- Ha sentido sus manos secas y clidas?
18.- Ha sentido que su cara enrojece y se ruboriza?
19.- Puede dormir y descansar con facilidad?
20. - Ha tenido pesadillas?
PUNTUACION TOTAL: Suma total:

Casi
Nunca
1
1
1
1
4
1
1
1
4
1
1
1
4
1

Interpretacin:

Ansiedad Ausente: 20-35


Ansiedad Sub-Clnica y Variantes Normales: 36-51
Ansiedad Media-Grave: 52-67
Ansiedad Grave: 68 en adelante

1
1
4
1
4
1

Algunas Muchas Siempre


Veces
Veces
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
3
2
1
2
3
4
2
3
4
2
3
4
3
2
1
2
3
4
2
3
4
2
3
4
3
2
1
2
3
4
2
2
3
2
3
2

3
3
2
3
2
3

4
4
1
4
1
4

199

VI. MINIMENTAL TEST DE FOLSTEIN


A continuacin le har algunas preguntas para apreciar como funciona su memoria.
Algunas son muy simples y otras un poco ms compleja. Le pido que trate de
responder lo mejor que pueda
(Otorgar 10 segundos por cada respuesta) (Contar 1 punto por respuesta correcta)
Si

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

En qu ao estamos?
En qu estacin del ao estamos?
En qu mes estamos?
Cul es la fecha de hoy?
Que da de la semana es hoy?
En qu comuna estamos?
A qu cuidad pertenece esta comuna?
En qu provincia o regin est situada esta
comuna?
Cul es el nombre del hospital (o clnica) en
donde estamos? o En qu lugar fsico estamos?
En qu piso estamos?

Le voy a decir 3 palabras; usted las repetir y tratar de retenerlas en su mente ya


que en un rato ms le pedir que me las vuelva a repetir .
(Dar las palabras con 1 segundo de intervalo, pronuncindolas en voz alta y articulando
bien): "Cigarro, Flor, Puerta. Repita las tres palabras".
Si
11
12
13

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

Cigarro
Flor
Puerta

(Contar 1 punto por cada palabra correctamente repetida en el primer ensayo) (Otorgar
20 segundos para la respuesta. Si el sujeto no repite las 3 palabras al primer ensayo,
drselas nuevamente, hasta que las 3 palabras sean aprendidas. Mximo 5 ensayos)
Nmero de respuestas correctas
Nmero de repeticiones

Ahora le pido que cuente hacia atrs partiendo de 100 y restando cada vez 7.
(En esta prueba hay que darle al paciente las mximas facilidades: est permitido
simplificar la consigna: cunto es 100-7? Tambin esta permitido recordar cada resta si
el paciente pierde la consigna: y 93-7, cunto es? Si el paciente da una respuesta
errnea preguntarle: Est seguro del resultado?, y permitir la correccin: la prueba
debe detenerse despus de dos errores) (Otorgar 10 segundos por cada respuesta)

200

Si
14
15
16
17
18

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

93
86
79
72
65

Contar 1 punto por cada resta exacta (93, 86, 79, 72, 65)
Si el paciente no obtiene el mximo de puntos pedirle: (Distraccin)
Dgame al revs la palabra CIELO comenzando por la ultima letra
(Anotar el nmero de letras dadas en el orden correcto: este resultado no figura en el
resultado global)
Si
18a

No

N/S

Respuesta

Nota 0/5

CIELO

Dgame por favor cuales eran las tres palabras que repiti hace un rato
(Otorgar 10 segundos para responder: Contar 1 punto por cada respuesta correcta)
Si
19
20
21

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

Cigarro
Flor
Puerta

Si el paciente no recuerda las palabras, se le presentan dos palabras para estudiar el


reconocimiento: La palabra que le haba dicho era: (No se dan puntos en caso de
respuestas correctas)
Si

No

N/S

Respuesta

Cigarro o Llave
Mesa o Flor
Puerta o Pelota

Mostrar 1 lpiz (Dar 1 punto en caso de respuesta correcta)


Si
22

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

Cul es el nombre de este


objeto?

Mostrar 1 reloj (Dar 1 punto en caso de respuesta correcta)


Si
23

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

Cul es el nombre de este


objeto?

Ahora, repita la frase que yo voy a decir. Ella no significa nada. Ud tratar de
repetirla exactamente igual (pronunciarla en voz alta, lentamente y articulando bien)
Si
24

No

N/S

Respuesta

No hay ni si, ni no, ni pero

(Contar punto si la repeticin es totalmente correcta. Contar 0 al menor error)

Nota 0/1

201

Pasar al paciente una hoja de papel (ver anexo) en las que est escrito en letras
grandes y marcadas: CIERRE LOS OJOS. Se da la consigna siguiente:
Lea este papel y haga lo que esta marcado
(Otorgar 10 segundos para la respuesta) (Contar 1 punto solamente si el sujeto cierra los
ojos)
Si
25

No

N/S

Respuesta

Nota 0/1

CIERRE LOS OJOS

Pase al paciente una hoja de papel dicindole:


Si
26

No N/S

Respuesta

Nota 0-3

Tome este papel con la mano derecha, dblelo


dos veces usando las dos manos, y luego trelo al
suelo

(Aceptar 1 punto por tem correctamente ejecutado: mximo 3 puntos) (Si el paciente se
detiene y pregunta lo que debe hacer, responder: lo que yo le he pedido hacer)
Pase al paciente hoja anexa y un lpiz. Mostrarle el dibujo y pedirle:
Si
27

No

N/S

Respuesta

Nota
0/1

Por favor copie este dibujo

(Mximo de tiempo 60 segundos) (Contar 1 punto solamente si la copia tiene todos los
ngulos de cada figura y si las figuras se cortan en dos lados diferentes)
Sobre la misma hoja anexa, solicitarle al paciente:
Si
28

No

N/S

Respuesta

Nota
0/1

Escriba una frase, lo que usted


quiera, pero una frase completa

(Contar 1 punto si la frase tiene un sujeto, un verbo y un predicado. No se tomarn en cuenta las faltas de
ortografa ni de sintaxis) (Si el sujeto no escribe una frase completa, preguntarle: sta es una frase? y
permitirle su correccin si el esta consciente de su error, siempre dentro del tiempo impartido. Mximo de
tiempo: 60 segundos)

202

CIERRE LOS OJOS


Escriba una Frase:

203

VII. MATTIS DRS


1.- ATENCION
A.1 Directos:
25
316
4792

Respuesta

Pje.
02
03
04

A.2. Inversos:
14
539
8593

Respuesta

Pje.
02
03
04
Puntaje A_____ (0 8)
B. Dos comandos sucesivos:
Respuesta
Pje.
Abra la boca y cierre los ojos
01
Saque la lengua y levante su mano
01
Puntaje B_____ (0 2)
*** Si el Puntaje B=2, siga en E. D el puntaje total para C y D.
C. Comando Simple:
Respuesta
Pje.
C.1. Abra la boca

01

C.2. Saque la lengua

01

C.3. Cierre los ojos


C.4. Levante la mano
D. Imitacin:
D.1. Abrir la boca
D.2. Sacar la lengua
D.3. Cerrar los ojos
D.4. Levantar la mano

Respuesta

01
01
Puntaje C_____ (0 4)
Pje.

Puntaje D_____ (0 4)
2 INICIACIN Y PERSEVERACIN
***E. Iniciacin/Perseveracin Verbal Complejo: Fluencia Supermercado 1 MIN.
Palabra
Pje. 0/1 Palabra
Pje. 0/1 Palabra
Pje. 0/1
1.
8.
15
2.
9.
16
3.
10.
17
4.
11.
18
5.
12.
19
6.
13.
20
7.
14.
Puntaje E_____ (0 20)
***Si el Puntaje E > 13, vaya a I. D puntaje mximo a F H.
F. Iniciacin/Perseveracin Verbal Simple: "Mreme, dgame que cosas tengo puestas. Qu cosas
visto." Si no son mas de 6 el examinador toma objetos en las manos y pregunta: "Dgame que cosas
tengo puestas y que cosas estoy sosteniendo...dgame todo lo que ve"
Palabra
Pje. 0/1
Palabra
Pje. 0/1
1.
5.
2.
6.
3.
7.
4.
8.
Puntaje F___ (0 8)
G. Perseveracin Consonante:
mi ti pi Cuatro repeticiones (1 pto.)
Puntaje G___(0 1)
H. Perseveracin Vocal:

204

mi ma mo Cuatro repeticiones (1 pto.)


Puntaje H___(0 1)
***I. Movimientos alternancia doble:
Palma arriba/palma abajo Cinco repeticiones (1 pto.)
Puntaje I ___(0 1)
***Si el puntaje es I=1, vaya a L. D puntaje mximo a J K
J. Movimientos alternancia doble:
Empuado/extendido Cinco repeticiones (1 pto.)
Puntaje J ___(0 1)
K. Golpes alternados: Toque izquierdo/toque derecho diez repeticiones
Puntaje K___(0 1)
L. Diseo grafomotor 1:
Reproduccin del diseo
Puntaje L___(0 1)
***Si el Puntaje L=1, vaya a P. D puntaje mximo desde M hasta O
M. Diseo grafomotor 2:
Reproduccin del circulo (1 pto.)
Puntaje M___(0 1)
N. Diseo grafomotor 3:
Reproduccin de X (1 pto.)
Puntaje N__ (0 1)
O. Diseo grafomotor 4:
Reproduccin de XOXO (1 pto.)
Puntaje O___(0 1)
3. CONSTRUCCIN
***P. Construccin Diseo 1: Copie lo siguiente
Reproduccin de lneas verticales (1 pto.)
Puntaje P__ (0 1)
Q. Construccin Diseo 2:
Reproduccin del diamante en el cuadro (1 pto.)
Puntaje Q __ (0 1)
***Si el Puntaje Q=1, vaya a V D puntaje mximo desde R hasta U
R. Construccin Diseo 3:
Reproduccin del cuadrado y el diamante (1 pto.)
Puntaje R__ (0 1)
S. Construccin Diseo 4:
Reproduccin del diamante (1 pto.)
Puntaje S__ (0 1)
T. Construccin Diseo 5:
Reproduccin del cuadrado (1 pto.)
Puntaje T__ (0 1)
U. Construccin Diseo 6:
Escriba su nombre
Puntaje U__(0 1)

205

DISEO GRAFOMOTOR 1

X
XOXOXOXOXOXOXOX

206

207

Escriba su nombre:
4 CONCEPTUALIZACIN
***V. Semejanzas y Diferencias: Mire estas figuras. Cules son las ms parecidas? Cules son
similares?............ Ahora dgame... Cul es la ms diferente?...Cul es distinta de las otras?
V.1. Lmina 10 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.2. Lmina 11 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.3. Lmina 12 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.4. Lmina 13 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.5. Lmina 14 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.6. Lmina 15 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.7. Lmina 16 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
V.8. Lmina 17 igual (1 pto.)_____ Diferente (1 pto.)_____
Puntaje V__ (0 16)
W. En qu se parecen?:
W.1. Manzana Pltano __________________
(0 2 ptos.)_____
W.2. Abrigo Camisa ____________________
(0 2 ptos.)_____
W.3. Barco Auto _______________________
(0 2 ptos.)_____
W.4. Mesa Silla ________________________
(0 2 ptos.)_____
Puntaje W___ (0 8)
***Si el Puntaje W>5, vaya a AA D puntaje mximo desde X hasta Z.
X. Razonamiento inductivo facilitado: Nmbreme tres cosas que las personas
X.1. coman
____________ ____________ _____________
Respuesta _______________________________ (1 pto.)
X.2. vistan
____________ ____________ _____________
Respuesta _______________________________ (1 pto.)
X.3. manejen ____________ ____________ _____________
Respuesta _______________________________ (1 pto.)
Puntaje X___ (0 3)
Y. Diferencias: Le voy a nombrar tres cosas...Dgame cul no pertenece, cul es diferente?
Y.1. perro gato auto
(1 pto.)
Y.2. nio puerta hombre (1 pto.)
Y.3. pez auto tren
(1 pto.)
Puntaje Y___ (0 3)
Z. Semejanzas Opcin mltiple:
_______________ Y ____________los dos son __________________?
Z.1. Manzana pltano
Z.2. Abrigo Camisa
Ambos frutas
(2 pto.)
Ambos vestimenta
(2 pto.)
Ambos verdes
(1 pto.)
Ambos de lana (1 pto.)
Ambos animales
(0 pto.)
Ambos frutas
(0 pto.)
Z.3. Barco Auto
Z.4. Mesa Silla
Ambos medios de transporte (2 pto.)
Ambos muebles
(2 pto.)
Ambos se mueven
(1 pto.)
Ambos de madera
(1 pto.)
Ambos vestimenta
(0 pto.)
Ambos medios de transporte (0pto.)
Puntaje Z___ (0 8)

208

***AA. Evocacin Verbal Lectura de oracin:


Lea esta oracin....recurdela porque se la preguntar mas adelante

(Sin puntaje)

EL NIO TIENE UN PERRO CAF


AB. Evocacin Verbal Iniciacin de oracin: Quiero que construya una frase con las palabras
HOMBRE y AUTO
Registre la oracin (1 pto.)

Puntaje AB___ (0 1)

5 MEMORIA
A.C. Orientacin:
AC.1. Da:

AC.6. Ministro de Defensa

AC.2. Fecha:

AC.7. Alcalde de Santiago:

AC.3. Mes:

AC.8. Hospital:

AC.4. Ao:

AC.9. Ciudad:

AC.5. Presidente:
Puntaje AC_____ (0 9)
AD. Distraccin 1: Contar As
Lmina 19 As.

Puntaje AD_____ (0 6)

Lmina 20 As.

Puntaje AE_____ (0 5)

209

W. Semejanzas: En que se parecen :

210

AD F L
E AKA
F P AS

211

212

AF. Evocacin Verbal Lectura:


Oracin completa
(4 ptos.)
Nio
(1 pto.)

Caf
Perro

(1 pto.)
(1 pto.)
Puntaje AF_____ (0 4)

AG. Evocacin Verbal Iniciacin:


Oracin completa
(3 ptos.)

Hombre (1 pto.)

Auto (1 pto.)
Puntaje AG_____ (0 3)
AH. Reconocimiento Verbal Presentacin: Lea estas palabras 4 veces y recurdelas, porque ms
adelante se las voy a preguntar
1 Lectura Correcta
2 Lectura Correcta
3 Lectura Correcta
4 Lectura Correcta
Puntaje AH_____ (0 4)

NOCHE
PLANTA
ABIERTO
MAQUINA
FUEGO

AI. Reconocimiento Verbal: Le voy a mostrar unos pares de palabras, y quiero que me diga cual es
213
la que usted ya vio antes
AI.1 noche cabeza (1 pto)
AI.4 mquina da (1pto)
AI.2 metro planta (1 pto)
AI.5 fuego leche (1pto)
AI.3 tierra abierto (1 pto)
Puntaje AI_____ (0 5)

NOCHE

CABEZA

METRO

PLANTA

TIERRA

ABIERTO

MAQUINA DIA
FUEGO

LECHE

AJ. Pares visuales: Estas figuras de ac son iguales a las de ac. Quiero que cuando yo apunte una
figura usted me apunte la que es igual en ese lado
AJ.1.

1ro.

Presentacin de diseos (1 pto. si seala los 4)

AJ.2.

2do.

Presentacin de diseos (1 pto.)

AJ.3.

3ro.

Presentacin de diseos (1 pto.)

AJ.4.

4to.

Presentacin de diseos (1 pto.)

Puntaje AJ_____ (0 4)

214

AK. Memoria Visual: Le voy a mostrar unos pares de diseos...quiero que me diga cual de los dos
215
usted ya vio antes
AK.1. izquierda (1 pto.)
AK.3. derecha (1 pto.)
AK.2. derecha (1 pto.)
AK.4. izquierda (1 pto.)
Puntaje AK_____ (0 4)

216

Escala

Puntaje
Bruto

Puntaje
Total

Muestra de Estandarizacin
Percentil

Atencin
Iniciacin/Perseveracin
Construccin
Conceptualizacin
Memoria
Puntaje Total DRS

137
137
6
139
25
144

Puntaje T

217

ANEXOS III

218

Validacin de Tests de Funciones Ejecutivas

Cuestionarios para el
Acompaante

219

INVENTARIO DEL SINDROME DISEJECUTIVO DEL COMPORTAMIENTO


(ISDC) GREFEX 2000
Este cuestionario es llenado por el acompaante. Las preguntas son hechas por el
examinador

III.1 Reduccin de Actividad


El paciente tiene dificultades para iniciar espontneamente sus actividades, incluso
actividades simples de la vida cotidiana que puede realizar sin problemas 60 . Esto puede
manifestarse por una disminucin de actividades espontneas o por la necesidad de
estimularlo para que inicie una actividad o la termine
No: (Considera esta escala como inapropiada, pase a la siguiente)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente tiene tendencia a disminuir sus actividades?


Es necesario estimularlo para que realice nuevas actividades?
El paciente tiene dificultades para iniciar actividades de la vida cotidiana?
Tiene tendencia a no terminar las actividades que est realizando?
Hay que estimularlo para que termine una actividad iniciada?
El paciente pasa la mayor parte del tiempo haciendo actividades pasivas, como mirar la TV?
Tiene tendencia a realizar slo lo que le piden hacer?
Se queda la mayor parte del tiempo sentado o acostado sin hacer nada?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

Si se da una repuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de esta abulia reduccin de actividades.
Frecuencia
1.- Raramente : Menos
de una vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una
vez por semana
3.- Frecuentemente :
Varias veces por semana,
pero no todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo
el tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene pocas
consecuencias en la vida
cotidiana
2. Moderado: Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

II.2 Anticipacin-Organizacin-Iniciacin
El paciente tiene dificultades para hacer proyectos, prever y organizar actividades, iniciarlas
y realizarlas
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)

60

Con excepcin de dificultades para despertarse que pueden estar ligadas a una hipersomnolencia

220
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente tiene ms dificultades que la mayora de la gente para prever lo que tiene
que hacer?
Tiene dificultades para establecer un programa de trabajo para el mismo y/o para otra
persona?
El paciente tiene ms dificultades para anticipar y organizar actividades fuera de lo
comn (vacaciones, / invitaciones o salidas)?
Tiene dificultades para emprender nuevas actividades (nuevas recetas de cocina,
actividad manual nueva)?
Tiene dificultades para administrar su plata, sus compras, sus desplazamientos, y sus
citas?
Tiene ms dificultades que antes para iniciar actividades habituales (actividades
domsticas, trabajo)?
Es anormalmente dependiente de su entorno para hacer o iniciar sus proyectos?
El paciente slo responde a los estmulos del entorno?

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si
Si

No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de este comportamiento
Frecuencia
1.- Raramente : Menos
de una vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una
vez por semana
3.- Frecuentemente :
Varias veces por semana,
pero no todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo
el tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene pocas
consecuencias en la vida
cotidiana
2. Moderado: Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.3 Alteraciones Emocionales: Desinters


El paciente vivencia de manera menos intensa las emociones? Se desinteresa de sus
actividades? Es ms indiferente a su entorno?
No: (Considere esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente manifiesta menos sus emociones (tristeza, alegra, enojo)?


Se interesa menos en sus actividades habituales?
Tiene dificultades para expresar sus afectos?
Se interesa menos en las actividades y proyectos de los otros?
Es ms indiferente a su familia y/o amigos?
Tiene menos entusiasmo para hacer actividades nuevas?
Expresa menos deseos, anhelos?
Es indiferente a sus dificultades, a su porvenir?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

221

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de esta alteracin
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.4 Alteraciones Emocionales: Euforia, Jbilo


El paciente expresa ms intensamente sus emociones? Las manifiesta de manera
demasiado exagerada? Muestra una familiaridad excesiva?
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las preguntas siguientes)
1
2
3
4
5
6
7
8

A veces el paciente est demasiado contento sin razn aparente?


Tiene tendencia a hacer bromas o decir cosas de mal gusto?
Se re de manera exagerada, incluso en circunstancias que no causan risa a los otros?
Es demasiado familiar, incluso con personas que no conoce?
El paciente habla demasiado fcilmente de cosas erticas?
Tiene un entusiasmo excesivo e incluso tendencia a monopolizar la atencin de los otros?
Es luntico, y cambia demasiado fcilmente de humor en funcin de las circunstancias?
Tiene demasiada tendencia a vanagloriarse de sus cualidades, posesiones y conocimientos?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de esta alteracin

Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

222

III.5 Alteraciones Emocionales: Irritabilidad, Agresividad


El paciente es demasiado impaciente, se enoja ms fcilmente
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente tiene menos consideracin por los otros?


Es menos cooperador?
Es ms testarudo y exige que todo sea hecho a su manera?
Se rehsa a recibir ayuda?
Tiene ms mal carcter y se enoja ms fcilmente?
Es ms difcil vivir con l, busca los conflictos y discusiones?
Grita, golpea las puertas, lanza objetos?
Es amenazante para su entorno? Puede golpear a otros?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas alteraciones

Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.6 H iperactividad-Distractibilidad-Impulsividad
El paciente tiene una actividad motriz exagerada, sin objetivo? Se distrae fcilmente?
Acta de manera impulsiva, sin pensar?
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

Tiene dificultad para quedarse sentado tranquilamente sin hacer nada?


Se mueve de manera excesiva, y da vueltas en la casa sin objetivo aparente?
Habla demasiado, y cambia fcilmente de tema?
Revuelve las cosas por todas partes, vaciando los roperos o los cajones?
Tiene dificultades para mantenerse en una sola actividad?
Pasa demasiado fcilmente de una actividad a otra, sin razn aparente?
Tiene tendencia a actuar sin pensar, siguiendo sus impulsos?
Tiene frecuentemente un comportamiento impredecible?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

223

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de este comportamiento
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.7 Perseveracin y Estereotipias


El paciente tiene tendencia a perseverar, repite varias veces las mismas actividades, las
mismas palabras, los mismos gestos
No: (Considere esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente repite las mismas actividades, da tras da?


Tiene ms dificultades que la mayora de la gente para cambiar de actividad o de conducta,
incluso si termin lo que haba hecho o que las circunstancias justifican un cambio?
Limita su comportamiento a actividades rutinarias o repetitivas?
Hace algunas actividades siempre de la misma manera y en el mismo orden?
Vuelve frecuentemente sobre las mismas ideas o los mismos temas de conversacin,
independientemente de la situacin?
Le es difcil parar de hacer algo incluso si sabe que no lo debiera hacer?
Repite palabras o frases automticamente, sin quererlo y sin relacin con la situacin?
Hace siempre un mismo movimiento sin poder detenerse?

Si
Si

No
No

Si
Si
Si

No
No
No

Si
Si
Si

No
No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas dificultades
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

224

III.8 Dependencia al entorno


El paciente est normalmente atrado por cierto estmulo del entorno, tiene necesidad de
tocar objetos que estn a su alrededor, de seguir con la mirada a las personas que pasan, de
participar en la conversacin de personas que no conoce
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente imita a personas que estn en su entorno, por ejemplo sale de un


ascensor o de un medio de transporte porque otra persona lo ha hecho?
Toma y manipula objetos, solamente porque estn cerca de l?
Se distrae fcilmente con la gente que pasa y los sigue con la mirada de manera
exagerada?
Se mete en las conversaciones de personas extraas o responde a preguntas hechas
a otras personas?
El paciente colecciona objetos inslitos que no hubiera coleccionado antes?
Tiene ms tendencia a tararear las canciones que escucha en la radio o televisin?
Repite las preguntas que le hacen o las palabras que escucha?
Se identifica de manera exagerada con los personajes de la televisin?

Si

No

Si
Si

No
No

Si

No

Si
Si
Si
Si

No
No
No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas dependencias
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.9 Anosognosia Anosodiaforia


El paciente tiene tendencia a subestimar los dficit que tiene y las consecuencias de ellos en
la vida cotidiana. Hace proyectos irreales para su porvenir.
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente tiene tendencia a subestimar sus dificultades intelectuales?


El paciente tiene tendencia a subestimar sus dificultades de comportamiento?
El paciente tiene tendencia a subestimar sus dificultades motrices o sensoriales?
El paciente es indiferente a las dificultades que tienen consecuencias en la vida cotidiana?
El paciente atribuye sus dificultades a circunstancias externas o a otras personas?
Puede negar dificultades que son, no obstante, evidentes para otros?
Pretende que no est enfermo y que no necesita cuidados?
Hace proyectos poco realistas para el porvenir? Piensa errneamente poder retomar sus
actividades habituales?

Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No
No
No

225

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas dificultades
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.10 Confabulaciones
El paciente tiene una memoria caprichosa y tendencia a confundir los eventos o las
personas. Habla de eventos del pasado como si fueran actuales o de eventos que nunca se
produjeron como si fueran reales
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente cree estar en un lugar diferente al que se encuentra, por ejemplo


Valparaso en vez de Santiago, o la casa en vez del hospital?
Cree estar en una poca diferente que aquella en la cual est?
Confunde a la gente que conoce?
Cree conocer a gente que nunca ha visto?
El paciente cree haber hecho el da anterior cosas que no hizo, por ejemplo ir a
trabajar en condicin de que estuvo en su casa o en el hospital?
Da la impresin de revivir eventos de su pasado?
Cree que personas muertas estn an vivas?
Habla de eventos que nunca se produjeron como si estos hubiesen sucedido?

Si

No

Si
Si
Si
Si

No
No
No
No

Si
Si
Si

No
No
No

Si se da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas confabulaciones
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

226

III.11 Alteracin de conductas sociales


El paciente tiene la tendencia a comportarse de una manera poco adaptada al entorno
social, acta frecuentemente de una manera que puede traerle perjuicios a largo plazo,
porque no respeta las reglas
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6
7
8

El paciente tiene dificultades para respetar las reglas de la vida en sociedad?


Exige la realizacin inmediata de sus deseos sin preocuparse de los otros?
Hace o dice cosas molestas para su entorno?
Aleja a miembros de su familia o a amigos porque su manera de actuar los hiere o irrita?
Tiene frecuentemente conflictos con las personas de su entorno o vecinos?
Tiene conductas arriesgadas (velocidad excesiva, alcohol) que pueden ser peligrosas para
l o para los otros?
Es indiferente a las consecuencias de sus actos?
A veces infringe las leyes?

Si
Si
Si
Si
Si
Si

No
No
No
No
No
No

Si
Si

No
No

Si da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas conductas
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

III.12 Conductas sexuales, esfintarianas y alimenticias


El paciente tiene un descontrol y es socialmente inadaptado en relacin a sus conductas
sexuales, esfinterianas y alimenticias
No: (Considera esta escala como inapropiada, no la llene)
Si o Duda: (Aplique las siguientes preguntas)
1
2
3
4
5
6

El paciente presenta un aumento de sus conductas sexuales?


El paciente hace demandas sexuales inhabitales a su pareja sexual habitual?
El paciente tiene comportamientos sexuales socialmente inapropiados, por ejemplo
proposiciones pblicas molestas?
El paciente presenta un aumento del apetito, con tendencia a comer todo lo que cae en sus
manos?
El paciente tiene incontinencia urinaria y/o fecal no explicable por una causa orgnica?
El paciente orina en lugares inapropiados?

Si
Si
Si

No
No
No

Si

No

Si
Si

No
No

227

Si da una respuesta positiva a algunas de las preguntas, determinar la frecuencia y la


gravedad de estas conductas
Frecuencia
1.- Raramente : Menos de una
vez por semana
2.- Algunas veces :
Aproximadamente una vez por
semana
3.- Frecuentemente : Varias
veces por semana, pero no
todos los das
4.- Muy frecuentemente :
Todos los das o casi todo el
tiempo

Gravedad
1. Leve : Comportamiento
perceptible, pero tiene
pocas consecuencias en la
vida cotidiana
2. Moderado:
Comportamiento
manifiesto y es difcilmente
superado
3. Severo: Comportamiento
prcticamente insensible a
todo intervencin

Repercusin:
Comportamiento perturbador para el
entorno
1. En absoluto
2. Poco
3. Levemente
4. Moderadamente
5. Severamente
6. Extremadamente

CUESTIONARIO DE COMPORTAMIENTO DE WILSON: FORMA PARA EL


ACOMPAANTE
Este cuestionario evala las dificultades que su pariente puede tener en la vida
cotidiana. Por favor, lea las frases siguientes y marque con un crculo un nmero de
0 a 4 (solamente uno) segn lo que usted piensa de su comportamiento. Se trata de
su comportamiento actual.
1. Tiene problemas para comprender lo que otros dicen, excepto cuando se trata de cosas simples
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
2. Acta sin pensar haciendo la primera cosa que le viene a la mente
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
3. Algunas veces habla de eventos o de detalles que nunca se produjeron, pero para l o ella es como si se produjeron
realmente
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
4. Tiene dificultades para planificar el futuro o para anticiparse a l
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
5. Algunas veces est sobreexcitado por algunas cosas y durante esos momentos est demasiado eufrico
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
6. Mezcla los eventos los unos con los otros y confunde el orden en el cual se produjeron
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
7. Tiene dificultades para evaluar la magnitud de sus problemas y no es realista sobre lo que ser el porvenir
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
8. Est letrgico y sin entusiasmo en relacin a todo
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
9. Hace o dice cosas molestas para otras personas.
0
1
2
3
4

228
Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

10. Desea fuertemente algo en un momento, pero se preocupa de eso mucho menos al momento siguiente
0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

11. Tiene dificultades para expresar sus emociones.


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

12. Se descontrola frecuentemente y con cosas que no tienen mayor importancia


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

13. No le importa la manera en la cual debiera comportarse en ciertas ocasiones.


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

14. Le es difcil dejar de repetir palabras o acciones una vez que empez a hablar o actuar
0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

15. Tiene tendencia a estar agitado y a no poder mantenerse quieto.


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

16. Le es difcil dejar de hacer algo aunque sabe que no lo debiera hacer.
0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

17. Dice algo, pero hace una cosa diferente


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

18. Le es difcil mantenerse concentrado en algo, se distrae fcilmente


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

19. Tiene dificultades para tomar decisiones y para decidir lo que quiere hacer
0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

20. No est consciente o no le importa lo que los otros piensen de su comportamiento


0

Jams

Ocasionalmente

Algunas veces

Frecuentemente

Muy frecuentemente

229

Validacin de Tests de Funciones Ejecutivas

Cuestionario para el sujeto

230

CUESTIONARIO DE COMPORTAMIENTO DE WILSON: FORMA PARA EL


PACIENTE (AUTOCUESTIONARIO PARA EL PACIENTE)
Este cuestionario evala las dificultades que usted puede tener en la vida cotidiana.
Por favor, lea las frases siguientes y marque con un crculo un nmero de 0 a 4
(solamente uno), segn lo que usted piensa de su comportamiento. Se trata de su
comportamiento actual.
1. Tengo problemas para comprender lo que otros dicen, excepto cuando se trata de cosas simples
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
2. Acto sin pensar haciendo la primera cosa que me viene a la cabeza
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
3. Algunas veces, hablo de eventos o de detalles que segn otros nunca se produjeron, pero para m, stos realmente
han ocurrido
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
4. Tengo dificultades para hacer planes para el futuro o para anticiparme a los hechos
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
5. Algunas veces me sobreexcito por algunas cosas y durante esos momentos estoy demasiado eufrico
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
6. Mezclo los eventos los unos con los otros y confundo el orden en el cual se produjeron
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
7. Tengo dificultades para evaluar la magnitud de mis problemas y no soy realista sobre lo que ser mi porvenir
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
8. Estoy letrgico y sin entusiasmo en relacin a todo
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
9. Hago o digo cosas que molestan a otras personas
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
10. Deseo fuertemente algo en un momento, pero me preocupo de eso mucho menos al momento siguiente
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
11. Tengo dificultades para expresar mis emociones.
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
12. Me descontrolo frecuentemente y con cosas que no tienen mayor importancia
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
13. No me importa la manera en la cual debiera comportarme en ciertas ocasiones.
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
14. Me es difcil dejar de repetir las palabras o acciones una vez que he comenzado a hablar o actuar
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
15. Tengo tendencia a estar agitado y no puedo mantenerme quieto.
0
1
2
3
4
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente

231
16. Me es difcil dejar de hacer algo aunque se que no lo debiera hacer.
0
1
2
3
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
17. Digo algo, pero hago algo diferente
0
1
2
3
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
18. Me es difcil mantenerme concentrado en algo, me distraigo fcilmente
0
1
2
3
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
19. Tengo dificultades para tomar decisiones y para decidir lo que quiero hacer
0
1
2
3
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente
20. No soy consciente o no me importa lo que los otros piensen de mi comportamiento
0
1
2
3
Jams
Ocasionalmente
Algunas veces
Frecuentemente

4
Muy frecuentemente
4
Muy frecuentemente
4
Muy frecuentemente
4
Muy frecuentemente
4
Muy frecuentemente

232

ANEXOS IV

233
Cuadro N 1:

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Tiempo)


Efecto: Edad

Rango de Grupos

Valor de p en TMT A

Valor de p en TMT B

20 29 y 30 39 aos

0,2626

0,6800

20 29 y 40-49 aos

0,8180

0,2222

20 29 y 50-59 aos

0,1135

0,0074

20 29 y 60-69 aos

0,0039

<0,0001

20 29 y 70 y ms aos

<0,0001

<0,0001

30 39 y 40 49 aos

0,4060

30 39 y 50-59 aos

0,0122

0,0341

30 39 y 60-69 aos

0,0003

0,0004

30 39 y 70 y ms aos

<0,0001

<0,0001

40 49 y 50 59 aos

0,0914

40 49 y 60-69 aos

0,0035

0,0038

40 49 y 70 y ms aos

<0,0001

<0,0001

50 59 y 60 69 aos

0,1578

50 59 y 70 y ms aos

0,0009

60 69 y 70 y ms aos

0,0505

Cuadro N 2:

0,4500

0,1710

0,0928
S

<0,0001

<0,0001

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Tiempo)


Efecto: Escolaridad

Rango de Grupos
Bsica-Media Incompleta

Valor de p en
TMT A
0,3606

Valor de p en
TMT B
<0,0001
S

Bsica- Media Completa

0,0008

<0,0001

Bsica- Superior Incompleta

<0,0001

<0,0001

Bsica- Superior Completa

<0,0001

<0,0001

Media Incompleta-Media Completa

0,0132

<0,0001

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,0001

<0,0001

Media Incompleta- Superior Completa

0,0002

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,1018

0,0546

Media Completa- Superior Completa

0,1380

0,0191

Superior Incompleta- Superior Completa

0,8550

0,6966

234
Cuadro N 3:

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Tiempo)


Efecto: Sexo

Rango de Grupos

Valor de p en TMT A

Hombre-Mujer

Valor de p en TMT B

0,8699

0,1164

Cuadro N 4:

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Errores)


Efecto: Edad
Rango de Grupos
Valor de p en TMT A
Valor de p en TMT B
20 29 y 30 39 aos

0,7316

0,3099

20 29 y 40-49 aos

0,4705

0,8619

20 29 y 50-59 aos

0,1305

0,6565

20 29 y 60-69 aos

0,1162

0,0264

20 29 y 70 y ms aos

0,4810

0,2831

30 39 y 40 49 aos

0,7237

0,4323

30 39 y 50-59 aos

0,2761

0,1721

30 39 y 60-69 aos

0,2345

0,0033

30 39 y 70 y ms aos

0,6874

0,0699

40 49 y 50 59 aos

0,4628

0,5637

40 49 y 60-69 aos

0,3874

0,0250

40 49 y 70 y ms aos

0,9164

0,2467

50 59 y 60 69 aos

0,8464

0,0829

50 59 y 70 y ms aos

0,6092

0,4953

60 69 y 70 y ms aos

0,5189

0,3961

Cuadro N 5:

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Errores)


Efecto: Escolaridad

Rango de Grupos

Valor de p en

Valor de p en

TMT A

TMT B

Bsica-Media Incompleta

0,3834

0,7985

Bsica-Media Completa

0,2198

0,1321

Bsica-Superior Incompleta

0,1890

0,0019

Bsica-Superior Completa

0,5465

0,0024

Media Incompleta-Media Completa

0,0245

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,3264

0,0005

Media Incompleta-Superior Completa

0,7107

0,0006

Media Completa-Superior Incompleta

0,1556

0,0532

Media Completa-Superior Completa

0,0321

Superior Incompleta-Superior Completa

0,4844

0,0646

0,0669
0,8914

235
Cuadro N 6:

Test PlSD de Fisher para TMT A y B (Errores)


Efecto: Sexo

Rango de Grupos

Valor de p en TMT A

Hombre-Mujer
Cuadro N 7:

0,6574

0,9675

Test PlSD de Fisher para WCST (Criterios)


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 8:

Valor de p en TMT B

Valor de p

20 29 y 30 39 aos

0,1815

20 29 y 40-49 aos

0,102

20 29 y 50-59 aos

0,1629

20 29 y 60-69 aos

0,8475

20 29 y 70 y ms aos

0,3474

30 39 y 40 49 aos

0,2199

30 39 y 50-59 aos

0,9375

30 39 y 60-69 aos

0,1642

30 39 y 70 y ms aos

0,0524

40 49 y 50 59 aos

0,2572

40 49 y 60-69 aos

0,0120

40 49 y 70 y ms aos

0,0038

50 59 y 60 69 aos

0,1482

50 59 y 70 y ms aos

0,0474

60 69 y 70 y ms aos

0,4675

Test PlSD de Fisher para WCST (Criterios)


Efecto: Escolaridad

Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,9659

Bsica-Media Completa

0,0031

Bsica-Superior Incompleta

0,206

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta-Media Completa

0,0039

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,0246

Media Incompleta-Superior Completa

0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,4892

Media Completa-Superior Completa

0,2539

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0705

236
Cuadro N 9:

Test PlSD de Fisher para WCST (Criterios)


Efecto: Sexo
Rango de Grupos

Valor de p

Hombre-Mujer

0,2727

Cuadro N 10:
Rango de Grupos

Test PlSD de Fisher para WCST (Errores)


Efecto: Edad
Valor de p errores
Valor de p
simples

Valor de p

perseveraciones

abandonos

20 29 y 30 39 aos

0,0067

0,3846

0,0160

20 29 y 40-49 aos

0,0030

0,1191

0,0017

20 29 y 50-59 aos

0,0020

0,3854

0,2051

20 29 y 60-69 aos

0,0251

0,4838

0,5609

20 29 y 70 y ms aos

0,3400

0,2056

0,0194

30 39 y 40 49 aos

0,7446

0,4946

0,4320

30 39 y 50-59 aos

0,6759

0,9899

0,2865

30 39 y 60-69 aos

0,7483

1,465

0,0065

30 39 y 70 y ms aos

0,2288

0,0584

<0,0001

40 49 y 50 59 aos

0,9301

0,5088

0,0704

40 49 y 60-69 aos

0,5326

0,0391

0,0007

40 49 y 70 y ms aos

0,1470

0,0158

<0,0001

50 59 y 60 69 aos

0,4753

0,1488

0,0905

50 59 y 70 y ms aos

0,1257

0,0596

0,0014

60 69 y 70 y ms aos

0,3693

0,5287

0,0828

Cuadro N 11:
Rango de Grupos

Test PlSD de Fisher para WCST (Errores)


Efecto: Escolaridad
Valor de p errores
Valor de p

Valor de p

simples

abandonos

Bsica-Media Incompleta

0,0632

Bsica-Media Completa

0,0058

Bsica-Superior Incompleta

0,0015

Bsica-Superior Completa

perseveraciones
0,0267

0,1396

<0,0001

0,0119

0,0004

0,0007

0,1555

<0,0001

<0,0001

Media Incompleta-Media Completa

0,4689

0,0190

<0,0001

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,2379

0,2273

<0,0001

Media Incompleta-Superior Completa

0,5237

0,0017

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,5994

0,2095

0,2986

Media Completa-Superior Completa

0,1249

0,3653

0,0119

Superior Incompleta-Superior Completa

0,427

0,0324

0,1492

237
Cuadro N 12:

Test PlSD de Fisher para WCST para porcentaje de perseveraciones


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 13:

Valor de p

20 29 y 30 39 aos

0,7364

20 29 y 40-49 aos

0,3889

20 29 y 50-59 aos

0,5639

20 29 y 60-69 aos

0,1435

20 29 y 70 y ms aos

0,1674

30 39 y 40 49 aos

0,6127

30 39 y 50-59 aos

0,8168

30 39 y 60-69 aos

0,2728

30 39 y 70 y ms aos

0,2817

40 49 y 50 59 aos

0,7837

40 49 y 60-69 aos

0,5477

40 49 y 70 y ms aos

0,5147

50 59 y 60 69 aos

0,3843

50 59 y 70 y ms aos

0,3775

60 69 y 70 y ms aos

0,8965

Test PlSD de Fisher para WCST para porcentaje de perseveraciones


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,1240

Bsica-Media Completa

<0,0001

Bsica-Superior Incompleta

0,0023

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta-Media Completa

0,0079

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,1469

Media Incompleta-Superior Completa

0,0019

Media Completa-Superior Incompleta

0,1921

Media Completa-Superior Completa

0,6182

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0726

238
Cuadro N 14:

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 Cuadrados (secuencias)


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 15:

Valor de p

20 29 y 30 39 aos

0,0313

20 29 y 40-49 aos

0,0059

20 29 y 50-59 aos

0,1693

20 29 y 60-69 aos

0,1533

20 29 y 70 y ms aos

0,1313

30 39 y 40 49 aos

0,5470

30 39 y 50-59 aos

0,4552

30 39 y 60-69 aos

0,5601

30 39 y 70 y ms aos

0,8165

40 49 y 50 59 aos

0,1801

40 49 y 60-69 aos

0,2507

40 49 y 70 y ms aos

0,4664

50 59 y 60 69 aos

0,8997

50 59 y 70 y ms aos

0,7008

60 69 y 70 y ms aos

0,7911

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 Cuadrados (secuencias)


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,1568

Bsica-Media Completa

0,9802

Bsica-Superior Incompleta

0,0223

Bsica-Superior Completa

0,0002

Media Incompleta-Media Completa

0,1173

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,4264

Media Incompleta-Superior Completa

0,0265

Media Completa-Superior Incompleta

0,0109

Media Completa-Superior Completa

<0,0001

Superior Incompleta-Superior Completa

0,1235

239
Cuadro N 16:

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 Cuadrados (errores totales)


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 17:

Valor de p

20 29 y 30 39 aos

0,2450

20 29 y 40-49 aos

0,0769

20 29 y 50-59 aos

0,1442

20 29 y 60-69 aos

0,9759

20 29 y 70 y ms aos

0,3637

30 39 y 40 49 aos

0,5558

30 39 y 50-59 aos

0,7767

30 39 y 60-69 aos

0,2841

30 39 y 70 y ms aos

0,9744

40 49 y 50 59 aos

0,7582

40 49 y 60-69 aos

0,1056

40 49 y 70 y ms aos

0,6038

50 59 y 60 69 aos

0,1808

50 59 y 70 y ms aos

0,7902

60 69 y 70 y ms aos

0,3857

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 Cuadrados (errores totales)


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,6759

Bsica-Media Completa

0,5937

Bsica-Superior Incompleta

0,2455

Bsica-Superior Completa

0,0136

Media Incompleta-Media Completa

0,3207

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,4691

Media Incompleta-Superior Completa

0,0407

Media Completa-Superior Incompleta

0,0632

Media Completa-Superior Completa

0,0010

Superior Incompleta-Superior Completa

0,1525

S
S

240
Cuadro N 18:

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 cuadrados (% errores


perseverativos)
Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 19:

Valor de p

20 29 y 30 39 aos

0,1064

20 29 y 40-49 aos

0,2327

20 29 y 50-59 aos

0,1552

20 29 y 60-69 aos

0,6185

20 29 y 70 y ms aos

0,5576

30 39 y 40 49 aos

0,6972

30 39 y 50-59 aos

0,8535

30 39 y 60-69 aos

0,3278

30 39 y 70 y ms aos

0,4851

40 49 y 50 59 aos

0,8368

40 49 y 60-69 aos

0,5462

40 49 y 70 y ms aos

0,7091

50 59 y 60 69 aos

0,4213

50 59 y 70 y ms aos

0,5850

60 69 y 70 y ms aos

0,8825

Test PlSD de Fisher para Test de los 2 cuadrados (% errores


perseverativos)
Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,6070

Bsica-Media Completa

0,0003

Bsica-Superior Incompleta

<0,0001

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta-Media Completa

0,0021

Media Incompleta-Superior Incompleta

0,0002

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,4895

Media Completa-Superior Completa

0,0130

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0815

241
Cuadro N 20:

Cuadro N 21:

Test PlSD de Fisher para el Test de los 2 cuadrados (% errores


perseverativos)
Efecto: Sexo
Rango de Grupos

Valor de p

Hombre-Mujer

0,0870

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Puntaje.


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 22:

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,6285

20 29 y 40-49 aos

0,719

20 29 y 50-59 aos

0,168

20 29 y 60-69 aos

0,001

20 29 y 70 y ms aos

<0,001

30 39 y 40 - 49 aos

0,305

30 39 y 50-59 aos

0,0064

30 39 y 60-69 aos

<0,0001

30 39 y 70 y ms aos

<0,0001

40 49 y 50 - 59 aos

0,5729

40 49 y 60-69 aos

0,0400

40 49 y 70 y ms aos

<0,0001

50 59 y 60 - 69 aos

0,1282

50 59 y 70 y ms aos

<0,0001

60 69 y 70 y ms aos

0,0011

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Puntaje.


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,0026

Media Incompleta-Media Completa

0,0039

Media Completa-Superior Incompleta

0,4476

Superior Incompleta-Media Completa

0,4015

242
Cuadro N 23:

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Puntaje.


Efecto: Sexo

Rango de Grupos
Hombre-Mujer

Cuadro N 24:

Valor de p
0,1164

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Tipo.


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Cuadro N 25:

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,6453

20 29 y 40-49 aos

0,0215

20 29 y 5059 aos

0,5630

20 29 y 60-69 aos

0,557

20 29 y 70 y ms aos

0,1468

30 39 y 40 - 49 aos

0,0770

30 39 y 50-59 aos

0,9075

30 39 y 60-69 aos

0,1559

30 39 y 70 y ms aos

0,2940

40 49 y 50 - 59 aos

0,1004

40 49 y 60-69 aos

0,7735

40 49 y 70 y ms aos

06760

50 59 y 60 - 69 aos

0,1936

50 59 y 70 y ms aos

0,3423

60 69 y 70 y ms aos

0,8683

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Tipo.


Efecto: Escolaridad

243
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,5605

Bsica- Media Completa

0,289

Bsica-Superior Incompleta

0,0022

Bsica-Superior Completa

0,0222

Media Incompleta- Media Completa

0,1140

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,129

Media Incompleta-Superior Completa

0,927

Media Completa-Superior Incompleta

0,2974

Media Completa-Superior Completa

0,9166

Superior Incompleta-Superior Completa

0,3444

Cuadro N 26:

Cuadro N 27:
Rango de Grupos

Test PlSD de Fisher para Copia de Rey Tipo.


Efecto: Sexo
Rango de Grupos

Valor de p

Hombre-Mujer

0,6182

Test PlSD de Fisher para Fluencias


Efecto: Edad
Valor de p en

Valor de p en

Animales

Fonolgica

Valor de p A

Valor de p F

20 29 y 30 - 39 aos

0,9940

0,3494

0,7167

0,2558

20 29 y 40-49 aos

0,3153

0,7754

0,8564

0,7751

20 29 y 5059 aos

0,0341

0,4874

0,4070

0,7019

20 29 y 60-69 aos

0,1116

0,0377

0,0957

0,1474

20 29 y 70 y ms aos

0,0773

0,0194

0,3030

0,0062

30 39 y 40 - 49 aos

0,3348

0,2542

0,6079

0,1846

30 39 y 50-59 aos

0,0441

0,8294

0,6522

0,4831

30 39 y 60-69 aos

0,1298

0,2496

0,2046

0,7186

30 39 y 70 y ms aos

0,0883

0,1214

0,4740

0,0740

40 49 y 50 - 59 aos

0,0038

0,3607

0,3446

0,5323

40 49 y 60-69 aos

0,0170

0,0278

0,0844

0,1067

40 49 y 70 y ms aos

0,0140

0,0144

0,2604

0,0047

50 59 y 60 - 69 aos

0,6674

0,1805

0,4098

0,3069

50 59 y 70 y ms aos

0,9748

0,0877

0,7345

0,0197

60 69 y 70 y ms aos

0,6948

0,5862

0,7164

0,1524

S
S

244

Cuadro N 28:

Test PlSD de Fisher para Fluencias


Efecto: Escolaridad

Rango de Grupos

Valor de p en

Valor de p en

Animales

Fonolgica

Valor de p A

Valor de p F

Bsica-Media Incompleta

0,0132

0,0028

0,0339

0,0044

Bsica- Media Completa

<0,0001

<0,0001

<0,0001

<0,0001

Bsica-Superior Incompleta

<0,0001

<0,0001

<0,0001

<0,0001

Bsica-Superior Completa

<0,0001

<0,0001

<0,0001

<0,0001

Media Incompleta- Media Completa

0,0360

0,007

0,0003

0,0230

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,0002

<0,0001

<0,0001

0,0020

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

<0,0001

<0,0001

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,0602

Media Completa-Superior Completa

0,003

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0827

Cuadro N 29:

0,1158
S

0,0808

<0,0001

0,0004

0,0136

0,0728

Test PlSD de Fisher para Secuencias Grficas de Luria


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,7963

20 29 y 40-49 aos

0,7026

20 29 y 50-59 aos

0,5205

20 29 y 60-69 aos

0,0393

20 29 y 70 y ms aos

<0,0001

30 39 y 40 - 49 aos

0,5461

30 39 y 50-59 aos

0,3934

0,3289
S

0,0003

0,0099

245

Cuadro N 30:

30 39 y 60-69 aos

0,0278

30 39 y 70 y ms aos

<0,0001

40 49 y 50 - 59 aos

0,8104

40 49 y 60-69 aos

01122

40 49 y 70 y ms aos

0,0004

50 59 y 60 - 69 aos

0,1710

50 59 y 70 y ms aos

0,0007

60 69 y 70 y ms aos

0,0271

Test PlSD de Fisher para Secuencias Grficas de Luria


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Cuadro N 31:

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,6169

Bsica- Media Completa

0,1226

Bsica-Superior Incompleta

0,0615

Bsica-Superior Completa

0,0926

Media Incompleta- Media Completa

0,3220

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,1856

Media Incompleta-Superior Completa

0,2605

Media Completa-Superior Incompleta

0,6948

Media Completa-Superior Completa

0,8825

Superior Incompleta-Superior Completa

0,8030

Test PlSD de Fisher para Comportamientos Frontales


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,9276

20 29 y 40-49 aos

0,4114

20 29 y 50-59 aos

0,0068

20 29 y 60-69 aos

0,8078

20 29 y 70 y ms aos

0,1050

30 39 y 40 - 49 aos

0,3857

30 39 y 50-59 aos

0,0078

30 39 y 60-69 aos

0,7530

246

Cuadro N 32:

30 39 y 70 y ms aos

0,1013

40 49 y 50 - 59 aos

0,0751

40 49 y 60-69 aos

0,6059

40 49 y 70 y ms aos

0,3602

50 59 y 60 - 69 aos

0,0258

50 59 y 70 y ms aos

0,5718

60 69 y 70 y ms aos

0,1851

Test PlSD de Fisher para Comportamientos Frontales


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Cuadro N 33:

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,8699

Bsica- Media Completa

0,7284

Bsica-Superior Incompleta

0,2272

Bsica-Superior Completa

0,1074

Media Incompleta- Media Completa

0,6015

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,3077

Media Incompleta-Superior Completa

0,1569

Media Completa-Superior Incompleta

0,0863

Media Completa-Superior Completa

0,0296

Superior Incompleta-Superior Completa

0,6752

Test PlSD de Fisher para Resolucin de Problemas (Puntaje)


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,9061

20 29 y 40-49 aos

0,6412

20 29 y 50-59 aos

0,3834

20 29 y 60-69 aos

0,4633

20 29 y 70 y ms aos

0,0194

30 39 y 40 - 49 aos

0,5815

30 39 y 50-59 aos

0,3499

247

Cuadro N 34:

30 39 y 60-69 aos

0,5541

30 39 y 70 y ms aos

0,0306

40 49 y 50 - 59 aos

0,7060

40 49 y 60-69 aos

0,2673

40 49 y 70 y ms aos

0,0095

50 59 y 60 - 69 aos

0,1403

50 59 y 70 y ms aos

0,0036

60 69 y 70 y ms aos

0,1099

Test PlSD de Fisher para para Resolucin de Problemas (Puntaje)


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Cuadro N 35:

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,6054

Bsica- Media Completa

0,0002

Bsica-Superior Incompleta

<0,0001

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta- Media Completa

0,0015

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,0002

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,5050

Media Completa-Superior Completa

0,0136

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0775

Test PlSD de Fisher para Resolucin de Problemas (Re-explicar)


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,0217

20 29 y 40-49 aos

0,7942

20 29 y 50-59 aos

0,0767

20 29 y 60-69 aos

0,1188

20 29 y 70 y ms aos

0,1906

30 39 y 40 - 49 aos

0,0166

30 39 y 50-59 aos

0,6128

248

Cuadro N 36:

30 39 y 60-69 aos

0,5574

30 39 y 70 y ms aos

0,5892

40 49 y 50 - 59 aos

0,0569

40 49 y 60-69 aos

0,0883

40 49 y 70 y ms aos

0,1454

50 59 y 60 - 69 aos

0,9150

50 59 y 70 y ms aos

0,9023

60 69 y 70 y ms aos

0,9769

Test PlSD de Fisher para Resolucin de Problemas (Re-explicar)


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Cuadro N 37:

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,5255

Bsica- Media Completa

0,8998

Bsica-Superior Incompleta

0,4677

Bsica-Superior Completa

0,0684

Media Incompleta- Media Completa

0,4131

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,1572

Media Incompleta-Superior Completa

0,0117

Media Completa-Superior Incompleta

0,5064

Media Completa-Superior Completa

0,0603

Superior Incompleta-Superior Completa

0,2322

Test PlSD de Fisher para para Resolucin de Problemas (Re-explicar)


Efecto: Sexo
Rango de Grupos
Valor de p

249
Hombre-Mujer
Cuadro N 38:

Cuadro N 39:

Test PlSD de Fisher para Crtica de una Historia Absurda


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,2202

20 29 y 40-49 aos

0,3546

20 29 y 50-59 aos

0,3183

20 29 y 60-69 aos

0,8061

20 29 y 70 y ms aos

0,3000

30 39 y 40 - 49 aos

0,7829

30 39 y 50-59 aos

0,8284

30 39 y 60-69 aos

0,3858

30 39 y 70 y ms aos

0,9665

40 49 y 50 - 59 aos

0,9518

40 49 y 60-69 aos

0,5484

40 49 y 70 y ms aos

0,7875

50 59 y 60 - 69 aos

0,5079

50 59 y 70 y ms aos

0,8253

60 69 y 70 y ms aos

0,4428

Test PlSD de Fisher para Crtica de una Historia Absurda


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Cuadro N 40:

0,8183

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,9319

Bsica- Media Completa

0,0058

Bsica-Superior Incompleta

0,0008

Bsica-Superior Completa

0,0002

Media Incompleta- Media Completa

0,0041

Media Incompleta- Superior Incompleta

0,0005

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,4829

Media Completa-Superior Completa

0,2400

Superior Incompleta-Superior Completa

0,6480

Test PlSD de Fisher para Crtica de una Historia Absurda


Efecto: Sexo
Rango de Grupos

Valor de p

250
Hombre-Mujer

Cuadro N 41:

Cuadro N 42:

Cuadro N 43:

0,1167

Test PlSD de Fisher para FAB


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,2534

20 29 y 40-49 aos

0,0258

20 29 y 5059 aos

0,0721

20 29 y 60-69 aos

<0,0001

20 29 y 70 y ms aos

0,0008

30 39 y 40 - 49 aos

0,2933

30 39 y 50-59 aos

0,5309

30 39 y 60-69 aos

0,0008

30 39 y 70 y ms aos

0,0173

40 49 y 50 - 59 aos

0,6669

40 49 y 60-69 aos

0,0176

40 49 y 70 y ms aos

0,1299

50 59 y 60 - 69 aos

0,0053

50 59 y 70 y ms aos

0,0608

60 69 y 70 y ms aos

0,5839

S
S

Test PlSD de Fisher para FAB


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,0011

Bsica- Media Completa

<0,0001

Bsica-Superior Incompleta

<0,0001

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta- Media Completa

0,0018

Media Incompleta- Superior Incompleta

<0,0001

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,3257

Media Completa-Superior Completa

0,0031

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0493

Test PlSD de Fisher para FAB


Efecto: Sexo

251

Cuadro N 44:

Cuadro N 45:

Cuadro N 46:

Rango de Grupos

Valor de p

Hombre-Mujer

0,0546

Test PlSD de Fisher para Score Frontal


Efecto: Edad
Rango de Grupos

Valor de p

20 29 y 30 - 39 aos

0,7204

20 29 y 40-49 aos

0,0541

20 29 y 5059 aos

0,5796

20 29 y 60-69 aos

0,0338

20 29 y 70 y ms aos

0,0010

30 39 y 40 - 49 aos

0,1311

30 39 y 50-59 aos

0,3885

30 39 y 60-69 aos

0,0189

30 39 y 70 y ms aos

0,0005

40 49 y 50 - 59 aos

0,0205

40 49 y 60-69 aos

0,0002

40 49 y 70 y ms aos

<0,0001

50 59 y 60 - 69 aos

0,1316

50 59 y 70 y ms aos

0,0059

60 69 y 70 y ms aos

0,1492

Test PlSD de Fisher para Score Frontal


Efecto: Escolaridad
Rango de Grupos

Valor de p

Bsica-Media Incompleta

0,0090

Bsica- Media Completa

<0,0001

Bsica-Superior Incompleta

<0,0001

Bsica-Superior Completa

<0,0001

Media Incompleta- Media Completa

<0,0001

Media Incompleta- Superior Incompleta

<0,0001

Media Incompleta-Superior Completa

<0,0001

Media Completa-Superior Incompleta

0,2174

Media Completa-Superior Completa

<0,0001

Superior Incompleta-Superior Completa

0,0031

Test PlSD de Fisher para Score Frontal


Efecto: Sexo

252

Rango de Grupos

Valor de p

Hombre-Mujer

0,5962