Detección, identificación e

intervención escolar en el alumnado

con DEA

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 Módulo 5. Dificultades específicas de
aprendizaje del cálculo

Contenidos
1. Las DEA-C en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
2. Concepto y características de los niños con DEA-C
3. Procesos cognitivos implicados: Estrategias de conteo numérico y resolución de
problemas verbales aritméticos
4. Evaluación psicopedagógica: Competencia académica en lectura, escritura y cálculo.
Ejemplo del desarrollo del apartado 3.1.2. de un Informe Psicopedagógico

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1.- Las DEA-C en el contexto de las dificultades
específicas de aprendizaje

1.1.- Introducción
ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.

c) Dificultades específicas de aprendizaje del cálculo aritmético o discalculia.

El alumnado con "Dificultades específicas de aprendizaje en cálculo aritmético o discalculia" es

aquel que tiene un desfase curricular en el área o materia de matemáticas y, específicamente,
en los contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar
un bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción,
multiplicación y división, y en ocasiones en la comprensión de problemas verbales aritméticos.
Asimismo, esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de
manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas
otras donde la actividad aritmética no es tan relevante. Del mismo modo, esta dificultad no se
debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en
la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral.
Además, no suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura. Se considera que un
alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje del cálculo o discalculia cuando,
después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los
procesos de cálculo y además presenta las condiciones anteriores.

Un alumno o alumna se identifica con las "Dificultades específicas de aprendizaje en aritmética

o discalculia" cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en tests
estandarizados de cálculo respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil
inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos, una competencia curricular en aritmética
de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, así como un rendimiento
normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento
se deba a una dislexia o a una disgrafía; además de un cociente intelectual superior a 80 en test
de inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría
presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de
resolución de problemas verbales aritméticos.

1.2.- Pruebas
Para el análisis de los procesos cognitivos de las matemáticas se pueden utilizar las siguientes
pruebas:

 PCA: Prueba de cálculo aritmético: - Permite conocer el nivel competencial en sumas y

restas para 1º ciclo - Multiplicación y división, empleo de decimales y las fracciones para
2º y 3º ciclo.
 PVA: Problemas verbales aritméticos: - Permite conocer la competencia en la
resolución de problemas; sumas y restas para 1º ciclo, clasificados en 4 categorías:

3
 Cambio, Comparación, Igualación, Combinación. - Multiplicación y división para 2º y 3º
ciclo. Clasificados en 4 categorías: problemas de razón, comparación, combinación y
conversión. En los criterios de corrección, se recoge, además de los aciertos y errores,
las estrategias empleadas por el niño: si utiliza objetos físicos, los dedos o emplea
estrategias mentales. (Se le leen los problemas)
 BPVA : Batería de Problemas verbales Aritméticos. -Prueba destinada a los alumnos del
primer ciclo de primaria (Ana García- Juan E. Jiménez. 2001). Evalúa las estrategias
cognitivas que intervienen en la resolución de problemas verbales aritméticas. Consta
de 40 problemas: Cambio, Combinación, Igualación y Comparación.
 TEMA-3 de Competencia Matemática Básica, de H. P. Ginsburg y A. J. Baroody (TEA
Ediciones) tiene como objetivo la evaluación de la competencia matemática en niños en
edad escolar: de 3 a 8 años, pero también resulta útil en alumnos de más edad con
problemas para aprender las matemáticas. Permite identificar, desde las primeras
etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o que pudieran llegar a
desarrollarlas. Evalúa conceptos y habilidades formales e informales en diferentes
campos: Conteo, comparación de números, lectura de los números y los signos, dominio
de los hechos numéricos, habilidades de cálculo y comprensión de conceptos.

 TEDI- MATH: -Dirigido a evaluar los diferentes procesos cognitivos que es necesario
desarrollar y dominar en el campo de las matemáticas. Para niños desde 2º de E.. Infantil
hasta 3º de E. Primaria. - Contar. - Numerar. - Compresión del sistema numérico. -
Operaciones lógicas. - Operaciones. - Estimación del tamaño
 Subtest de aritmética: WISC-IV , consta de 16 problemas. Mide la capacidad del niño
para utilizar conceptos numéricos abstractos y operaciones numéricas. o
 Subprueba de rapidez de cálculo de R. Canals: evalúa el grado de automatización de las
operaciones básicas, para alumnos de 1º a 5º.
 EVALÚA, Subtest de cálculo, numeración y solución de problemas de la batería (Batería
Psicopedagógica; desde Infantil de 3 años hasta 4º de la ESO).
 PMA (Aptitudes mentales primarias, Thustone, 1999) subtest de cálculo. Para niños de
8 a 10.
 PMA-R: Prueba para evaluar las aptitudes mentales primarias- R (Departamento de
Psicología Experimental del CSIC (Madrid) a partir de los trabajos de L. L. Thurstone y Th.
G. Thurstone) de TEA Ediciones. Evalúa en el subtest de APTITUD NUMÉRICA la
capacidad para resolver problemas de cálculo de forma rápida y correcta. El PMA-R
proporciona una puntuación para cada factor como indicador general del nivel de
aptitud verbal, espacial, numérica, razonamiento lógico y fluidez verbal,
respectivamente. Destinado a escolares de 9 años a 18 años (de 4.º Educaciób Primaria
a 2.º de Bachillerato) y adultos (a partir de los 18 años).

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  SUBTEST BADYG

1.3.- Proceso de toma de decisiones

Proceso de toma de decisiones:

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2.- Concepto y características de los niños con DEA-C

2.1.- Introducción
El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje del cálculo es aquel
que tiene un desfase curricular en el área o materia de Matemáticas y, específicamente, en los
contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar un
bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción,
multiplicación y división, así como en la comprensión de problemas verbales aritméticos.
Asimismo, esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de
manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas
otras donde la actividad aritmética no es tan relevante. Del mismo modo, esta dificultad no se
debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en
la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje
oral. Además, no suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura. Se considera que
un alumno o alumna manifiesta dificultades específicas de aprendizaje del cálculo o discalculia
cuando, además de darse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a
programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo.

2.2.- Indicadores
Un alumno o alumna se identifica con dificultades específicas de aprendizaje del cálculo o
discalculia cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en test
estandarizados de cálculo, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos,
una competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su
edad cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura
y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafía; además de un
cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general. Después de constatados los
criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en
pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas verbales aritméticos.

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2.3.- Desde la perspectiva cognitiva
Desde la perspectiva cognitiva, las características que exhiben los niños con escaso rendimiento
matemático son: problemas atencionales, dificultades viso-espaciales, problemas de
procesamiento auditivo y dificultades motoras, problemas de memoria y de procesamiento de
información. Estos déficits pueden afectar de distintas maneras el rendimiento matemático.
Veamos algunos de ellos, recogidas por Meller y Mercer (1997):

 Déficits atencionales: 1) Dificultad para mantener la atención para poder seguir los
pasos en los algoritmos o en la solución de problemas; 2) dificultad para mantener la
atención a la instrucción ofrecida por los profesores.
 Déficits viso-espaciales: 1) Dificultades para diferenciar entre números (v.g., 6 y 9 o 15
y 51), monedas, símbolos y manecillas del reloj; 2) dificultades para escribir sin desviarse
en la línea del papel; 3) dificultades para leer aspectos direccionales de las operaciones
matemáticas, como por ejemplo, en problemas que implican la dirección de arriba a
abajo (v.g., el algoritmo de la suma), de izquierda a derecha (reagrupamientos), y
alineamiento de números; y 4) dificultades para manejar la serie numérica.
 Déficits en procesamiento auditivo: 1) Dificultades para repetir oralmente secuencias
aprendidas mediante la repetición (v. g., tablas de multiplicar); y 2) Dificultades para
contar a partir desde un punto de la secuencia numérica.
 Problemas de memoria: 1) Dificultades para retener hechos numéricos o información
nueva; 2) olvidarse de los pasos en los algoritmos, 3) problemas para decir la hora; 4)
dificultades para resolver problemas de pasos múltiples.
 Dificultades motoras: 1) Su escritura de números es lenta, ilegible e incorrecta; 2) los
estudiantes tienen problemas en la escritura de números en espacios pequeños.

Siguiendo a los mismos autores (Miller y Mercer,1997), además de las características generales
descritas anteriormente, en los procesos cognitivos y metacognitivos es decir, no son
conscientes de las habilidades, estrategias y recursos que son necesarios para ejecutar una tarea
y cuando fallan, no usan mecanismos de autorregulación para terminar la tarea.

3.- Procesos cognitivos implicados: Estrategias de

conteo numérico y resolución de problemas verbales
aritméticos

3.1.- Estrategias de conteo numérico

Mediante el método de entrevistas es posible evaluar los procesos empleados por los niños en
el momento de resolver un problema aritmético elemental. A través de entrevistas individuales,
el investigador puede determinar la estrategia (correcta o errónea) utilizada por el niño vigilando
atentamente el modo de contar, observando sus acciones con los dedos, movimientos de cabeza
o pies, verbalizaciones espontáneas y solicitando explicaciones al niño de la forma en cómo ha
ejecutado la tarea.

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Evolución general de las estrategias

A través del método por entrevistas se ha encontrado que el niño, puede emplear cuatro formas
diferentes de resolución de tareas aditivas o sustractivas:

1. Primeramente, los miembros de la operación han de estar representados por objetos

concretos que el niño pueda manipular adecuadamente. Estos objetos constituyen
un apoyo externo imprescindible para la memoria en este nivel evolutivo que
correspondería al de contadores de ítem unitarios perceptivos y figurales (Steffe,von
Glasersfeld Richars y Cobb, 1983).
2. En el siguiente nivel, el niño emplea los dedos como marcadores de los pasos ejecutados
más que representaciones de las cantidades de la operación. Este nivel corresponde al
de contadores de ítem unitarios motores (Steffe y col. 1983), y requiere al igual que el
anterior una ayuda externa a la memoria infantil.
3. En tercer lugar, el niño utiliza una serie de estrategias de recuento mental en el que se
prescinde de todo tipo de ayuda a la memoria. Los elementos a contar aquí son los
denominados por Steffe ítems unitarios verbales o abstractos en los cuales la palabra
numérica, sustituye al acto motor anteriormente citado.
4. Por último, el niño utiliza para la resolución de la operación hechos numéricos
almacenados en la memoria largo plazo, bien para recuperar la solución directamente,
bien para derivarla partiendo de una serie de reglas conocidas por él.

3.2.- Taxonomía de estrategias de adición y sustracción

Las estrategias de adición y sustracción se pueden clasificar en las siguientes categorías (De
Corte y Verschaffel, 1987):

 Estrategias materiales o de modelado. Consisten en la utilización por parte del niño de

objetos físicos para representar las cantidades que aparecen en el enunciado y
mediante su manipulación obtienen la respuesta.
 Estrategias verbales o de conteo. El niño utiliza los dedos para ayudarse como si fuera
un registro o control de la secuencia verbal, en sentido creciente o decreciente. Puede
ser totalmente oculta (golpeteos de cabeza, con el pie, lápiz etc.) o manifiesta.
 Estrategias mentales basadas en hechos o combinaciones numéricas. Estas pueden ser
de dos tipos:
o Estrategias basadas en el recuerdo directo: no presentan dificultades porque
hay combinaciones numéricas almacenadas en la memoria a largo plazo ya
automatizadas.

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 o Estrategias basadas en el uso o aplicación de reglas de derivación: reglas de
composición y descomposición numéricas.

3.3.- Subrutinas correspondientes para la adición y sustracción

Se clasifican en:

 Estrategias aditivas
 Estrategias sustractivas

3.3.1.- Estrategias aditivas

a) Estrategias de modelado

La estrategia más elemental que es posible encontrar en la edad infantil para resolver problemas
de suma es la que se denomina "Recuento de todos con modelos" (Resnick, 1983). Por ejemplo,
para realizar una suma de los sumandos 6 + 2, el niño sigue los siguientes pasos:

1. Representa con objetos la 1ª cantidad del problema.

2. Representa con objetos la 2º cantidad del problema.
3. Junta todos los objetos y los cuenta todos de nuevo.

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b) Estrategias de conteo

Las estrategias de conteo que se utilizan para resolver problemas de suma pertenecen al modelo
"conteo aditivo" o "conteo hacia arriba"(Carpenter y Moser, 1984):

 Conteo total es aquel en el que el resultado está determinado por el conteo de todos y
cada uno de los sumandos empezando siempre desde el número 1.
 Conteo parcial es un proceso más eficiente y rápido. No se empieza a contar desde el
número 1 sino desde uno de los sumandos. Hay varias estrategias de conteo parcial:
 Contar a partir del primer sumando. Mayer (1986) lo denomina "Modelo de
enumeración de continuación". En él la enumeración empieza a partir del primer
sumando (no desde el número 1) y continua hasta que el segundo sumando ha sido
enumerado. En el caso de 2 + 4 cuenta cuatro pasos a partir del 2: 3(1º), 4(2º), 5(3º),
6(4º). Contando el primer sumando del problema de forma estrictamente verbal y
ayudarse con los dedos (a modo de marcadores) para el segundo sumando
 Contar a partir del sumando mayor. Esta estrategia es también denominada "Modelo
MIN" por Groen y Parkman (1972) y Groen y Resnick (1977). Consiste en contar a partir
del sumando mayor. En el caso de 2 + 4, el niño cuenta dos pasos a partir del 4: 5(1º),
6(2º).

Esta última estrategia supone un desarrollo importante para el niño, ya que su uso correcto
implica una concepción binaria de la adición, así como la comprensión de la propiedad
conmutativa de la adición (Bermejo, 1994). La forma en cómo se produce la transición de una
estrategia a otra no está del todo determinada. Parece ser que el conteo se desarrolla según la
siguiente pauta evolutiva: "Contar todo" (conteo total), "Contar a partir del primer sumando",
"Contar a partir del sumando mayor" (conteo parcial) (Carpenter y Moser, 1984; Riley Greeno y
Heller, 1983).

c) Estrategias mentales o de hechos numéricos

Finalmente, existen otras estrategias aditivas distintas al modelado o al conteo. Los niños
aprenden ciertos hechos numéricos tanto dentro como fuera del colegio que les ayudan a la
resolución de los problemas, aunque el conocimiento de hechos numéricos apropiados no
asegura que el modelado o el conteo no sea utilizado (Carpenter, 1985). Estas estrategias están
basadas en la memorización y en el conocimiento de reglas o principios.

En la actualidad, no se pone en duda el hecho de que tanto el almacenamiento como la

recuperación de la información de hechos numéricos es realizado por la memoria de manera
activa. Este aprendizaje es construido por el niño desde los primeros años de la escolaridad
(París y Lindauer, 1976 cit. en Maza, 1989a). Desde esta perspectiva, sería necesario potenciar
las estrategias basadas en la relación de los hechos numéricos tanto para una más fácil
memorización de los mismos como para su rápida recuperación (Kamii, 1986, 1990).

Las estrategias de aprendizaje de los hechos numéricos son de distinto tipo, existiendo distintos
niveles de dificultad.

Así, por ejemplo, el aprendizaje de los dobles ocuparía el primer lugar por su facilidad para el
niño, a su vez su dificultad, se ve incrementada por el tamaño de los sumandos -a excepción de
5 + 5 que parece más fácil dada la posibilidad de representación a través de los dedos de las dos
manos-.

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Otra estrategia es la de utilización de dobles más / menos uno, se utiliza sobre aquellas sumas
donde uno de los sumandos excede al otro en una unidad, por ejemplo 3 + 2 puede
representarse como la suma de 2 + (2+ 1).

Por último, la utilización de las decenas cuando el niño ya conoce el valor posicional, le posibilita
utilizar estrategias como por ejemplo, la de compensación, cuando uno de los sumandos es 9,
de esta forma, para 9 + 4 trasladaría mentalmente un elemento del sumando 4 para completar
una decena "compensando" lo restado con lo añadido al otro sumando. Así:

9+4 = (9+1) + 3 = 10 + 3 = 13

Hemos visto, hasta aquí, las estrategias para la suma, no obstante, existe otra clasificación de
estrategias de adición hecha por Siegler (Siegler 1986; Siegler y obinson, 1982; Siegler y Shrager,
1984), dentro de su modelo de elección de estrategias, y que, aunque corresponde en gran
medida con la que hemos descrito anteriormente, no hemos querido pasar por alto. La
particularidad de esta clasificación está en que estos autores consideran que tres de ellas son
visibles o audibles y son:

 "Contar dedos". Los niños usan sus dedos para representar físicamente las unidades del
problema y entonces cuentan sus dedos para buscar el resultado de la suma.
 "Dedos". Los niños usan sus dedos para representar las cantidades pero no los cuentan
visiblemente antes de dar una respuesta.
 "Conteo verbal". Los niños cuentan en voz alta o mueven sus labios como si contaran de
forma implícita.
 La cuarta estrategia, refleja la recuperación de la respuesta de adición de la memoria a
largo plazo (Siegler y Shrager, 1984).

3.3.2.- Estrategias sustractivas

a) Estrategias de modelado

Separar de. Usando objetos o dedos el niño sigue los siguientes pasos:

1. Se representa la cantidad mayor o minuendo.

2. Se van retirando tantos objetos como indique la cantidad menor o substraendo.
3. Se cuenta la cantidad de objetos restantes.

Separar a. Es una estrategia similar a la anterior con la excepción de que en este caso se separan
los objetos del conjunto mayor hasta que quede exactamente representado el conjunto menor,
y seguiría los siguientes pasos:

1. Se representa la cantidad mayor o minuendo.

2. Se separan objetos hasta que quede la cantidad menor representada.
3. Se cuentan los objetos separados, encontrando así la respuesta.

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Añadir a. Se siguen los pasos siguientes:

1. Se representa el conjunto mayor.

2. Representamos la cantidad menor.
3. Añadimos (sin contar) tantos objetos como sean necesarios hasta llegar a la cantidad
mayor, igualando ambos conjuntos.
4. Se cuentan los elementos añadidos, encontrando así la respuesta.

Emparejamiento. Esta estrategia se basa en establecer una correspondencia uno-a-uno entre

los términos de la resta para determinar el resultado mediante los objetos no emparejados. Así,
en 6 - 2 se procedería del modo siguiente:

1. Se representa la cantidad mayor.

2. Ponemos al lado la cantidad menor.
3. Contamos los que no tienen pareja, encontrando así la respuesta.

b) Estrategias de conteo

Contar hacia atrás a partir de

 Es una estrategia paralela a la de "Separar a" pero fundada en el conteo. El niño

pronuncia la cantidad mayor, a partir de ella hace una pausa para comenzar el conteo
hacia atrás, retrocediendo tantas veces como indica la cantidad menor. Así, en 6 - 2 el
niño procedería: "seis" 5(1º), 4(2º)

Contar hacia atrás

 El niño aquí también cuenta hacia atrás. El niño pronuncia la cantidad mayor
(minuendo), desciende en la secuencia numérica (y a la vez puede ir abriendo dedos)
hasta que llega a la cantidad menor (substraendo), entonces detiene la secuencia,
contando los decrementos (o dedos que ha utilizado durante el conteo hacia atrás) para
encontrar la respuesta. Así, en 6 - 2 el niño procedería: "seis" 5(1º), 4(2º), 3(3º), 2(4º).

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Contar hacia adelante desde lo dado

 En este caso, el niño cuenta a partir del número más pequeño dado, o substraendo,
hasta alcanzar el número mayor. Con los dedos va registrando los incrementos que va
produciendo para obtener la respuesta deseada. Así, en el caso de 6 - 2, el niño
procedería de la forma siguiente: "dos" 3 (1º), 4 (2º), 5 (3º), 6 (4º).

Elección

 Es una combinación de las estrategias "Contar hacia atrás a partir de" y "Contar hacia
adelante desde lo dado", de tal modo que el niño empleará una u otra en función del
problema planteado. Así, elegiría la una o la otra según se trate de restar 8 - 2 u 8 - 6.

c) Estrategias mentales basadas en hechos o combinaciones numéricas

Hiebert, Carpenter y Moser (1982) consideran dos estrategias hecho conocido, cuando la
respuesta del niño se basa en el recuerdo de la combinación numérica que es inmediatamente
recuperada de la memoria a largo plazo, sin conteo aparente. (v.g., 4- 2 = 2, porque 2 + 2 = 4) y
hecho derivado, cuando averigua la respuesta aplicando reglas de composición o
descomposición numéricas para derivar la solución correcta, o suma total derivada de un hecho
numérico conocido (v. g., 11 - 5 = 6, porque 5 + 5 = 10), lo que permite encontrar la respuesta
añadiendo simplemente uno más.

3.4.- Resolución de problemas verbales aritméticos

Hoy en día nadie pone en duda la relevancia de los problemas verbales en la formación
matemática de los niños. Hasta ahora los problemas verbales se empleaban como ejercicios de
aplicación de los algoritmos de suma y resta por existir la asunción común de que los problemas
verbales eran difíciles para los niños de todas las edades y que debían dominar las operaciones
de adición y sustracción antes de resolver incluso sencillos problemas verbales. Sin embargo,
hoy en día, el mayor énfasis recae en el aprendizaje de la resolución de los problemas verbales,
porque se sabe que éste da sentido a la adición y sustracción y representa una vía alternativa
para el desarrollo de los conceptos de adición y sustracción en la escuela (Carpenter y Moser,
1982).

De hecho, los niños pequeños son capaces de resolver problemas sencillos de adición y
sustracción cuando disponen de objetos concretos para representarlos. Además, desde el punto

13
de vista de la motivación y de la significación del aprendizaje, la introducción de los problemas
verbales en los programas de los primeros cursos escolares aproxima las matemáticas a las
experiencias extraescolares de los niños y a sus aprendizajes informales. Ello facilita el
aprendizaje de conceptos, operaciones y símbolos aritméticos. Estos hechos han llevado a los
educadores a considerar la enseñanza de la resolución de los problemas verbales aritméticos
como un principio didáctico fundamental en la enseñanza de la aritmética alrededor del cual
giran todos los componentes didácticos (Maza, 1989a).

3.4.1.- Estructura de los problemas de suma y resta

Algunos estudios se han dirigido a considerar el efecto que tiene la posición ocupada por la
incógnita o "término desconocido" sobre el planteamiento del problema. Se pueden formular
tres tipos de sentencia para cada una de las operaciones de suma o resta según el lugar que
ocupa la incógnita:

3.4.2.- Estructura semántica

Los problemas verbales aritméticos se distinguen por tener una estructura semántica
característica. Carpenter y Moser (1982) identifican tres dimensiones o criterios fundamentales
que determinan la clasificación semántica de los problemas:

1. Una dimensión dinámica-estática, que explica la relación existente entre los conjuntos
de objetos implicados en la tarea, de manera que, en algunos casos, la operación incluye
un cambio de una cantidad inicial que es transformada en otra mediante una acción;
mientras que en otros las cantidades se relacionan de forma estática,
2. Esta dimensión se refiere a la relación inclusiva parte-todo, en el sentido de que en
algunos problemas dos cantidades son subconjuntos de una tercera,
3. La última dimensión tiene lugar en los problemas que implican acción, ésta puede ser
de aumento o disminución de la cantidad inicial propuesta. A partir de estos criterios
Carpenter y Moser, (1983) proponen una clasificación diferenciando cuatro grandes
categorías de problemas: problemas de cambio, combinación, comparación, e
igualación.

Veamos, a continuación, una descripción más detallada de los distintos problemas:

a) Problemas de Cambio

Se caracterizan por la acción implícita o explícita de transformación sobre una cantidad inicial,
la cual experimenta un cambio (incremento o decremento) y resulta una cantidad final. Las tres
cantidades presentes en el problema reciben los nombres de cantidad inicial, final y de cambio

14
o diferencia entre la inicial y la final. Existen seis subtipos de problemas de Cambio que son
resultado del producto de los tres lugares en que se puede encontrar la incógnita del problema
(resultado desconocido, cambio desconocido y cantidad inicial desconocida) por las dos posibles
acciones de transformación (aumento vs. disminución). Así los problemas de Cambio 1, 3 y 5
suelen agruparse bajo la denominación de Cambio/Unión ya que suponen un aumento de la
cantidad inicial, para distinguirlos de los restantes, llamados de Cambio/Separación que
suponen una disminución. Los problemas de Cambio 1 y Cambio 6 se resuelven mediante una
suma y los demás mediante una resta.

Veamos algunos ejemplos:

Resultado desconocido

 Acción: incremento:
o Cambio 1: Jose tenía 3 boliches, Miriam le dio 5 boliches más. ¿Cuántos boliches
tiene ahora Jose?
 Acción: decremento:
o Cambio 2: Jose tenía 8 boliches y dio 3 a Miriam. ¿Cuántos boliches tiene ahora
Jose?

Cambio desconocido

 Acción: incremento
o Cambio 3: Jose tenía 8 boliches. Después, Miriam le da algunos más. Ahora Jose
tiene 8 boliches ¿Cuántos boliches le dio Miriam?
 Acción: decremento
o Cambio 4: Jose tenía 8 boliches. Después, le dió algunos boliches a Miriam.
Ahora Jose tiene 3 boliches ¿Cuántos boliches le dio a Miriam?

Inicio desconocido

 Acción: incremento:
o Cambio 5: Jose tenía algunos boliches. Después Miriam le dió 5 Boliches más.
Ahora Jose tiene 8 boliches ¿Cuántos boliches tenía Jose al principio?
 Acción: decremento:
o Cambio 6: Jose tenía algunos boliches. Después le dió 5 boliches a Miriam y se
quedó con 3 boliches. ¿Cuántos boliches tenía Jose al principio?

b) Problemas de Combinación

Se incluyen en esta categoría los problemas en los que se describe una relación entre conjuntos
que responde al esquema parte-parte-todo. Existen dos subtipos de problemas de Combinación
según la incógnita se encuentre en el valor de la combinación o en alguno de sus dos
subconjuntos. Los problemas de Combinación 1 se resuelven mediante una suma y los de
Combinación 2 mediante una resta.

Veamos un ejemplo de cada tipo:

 Valor de combinación desconocido

o Combinación 1: Jose tiene 3 boliches. Miriam tiene 5 boliches.¿Cuántos
boliches tienen entre los dos?

15
  Subconjunto desconocido
o Combinación 2: Jose y Miriam tienen juntos 8 boliches. Jose tiene 3 boliches.
¿Cuántos boliches tiene Miriam?

c) Problemas de Comparación

Están referidos también a situaciones estáticas en las que se establece una relación comparativa
entre dos cantidades disjuntas, bien para determinar la diferencia existente entre ellas, o bien
para averiguar una de las cantidades conociendo la otra y la diferencia entre ellas. Las
cantidades presentes en el problema se denominan cantidades de referencia o referente,
cantidad comparada y diferencia. La cantidad comparada aparece a la izquierda de la expresión
"más que" o "menos que" (según el sentido de la comparación) y la cantidad de referencia a su
derecha. Existen seis subtipos de problemas de Comparación.

Ofrecemos seguidamente un ejemplo de cada tipo:

Diferencia desconocida

 Dirección: más que.

o Comparación 1: Jose tiene 8 boliches. Miriam tiene 5 boliches. Cuántos
boliches tiene Jose más que Miriam?
 Dirección: menos que.
o Comparación 2: Jose tiene 8 boliches. Miriam tiene 5 boliches.¿Cuántos
boliches tiene Miriam menos que Jose?

Cantidad comparada desconocida

 Dirección: más que.

o Comparación 3: Jose tiene 3 boliches. Miriam tiene 5 boliches más que José.
¿Cuántos boliches tiene Miriam?
 Dirección: menos que.
o Comparación 4: Jose tiene 8 boliches. Miriam tiene 5 boliches menos que Jose.
¿Cuántos boliches tiene Miriam?

Referente desconocido

 Dirección: más que.

o Comparación 5: Jose tiene 8 boliches. El tiene 5 boliches más que Miriam.
¿Cuántos boliches tiene Miriam?
 Dirección: menos que.
o Comparación 6: Jose tiene 3 boliches. El tiene 5 boliches menos que
Miriam.¿Cuántos boliches tiene Miriam?

d) Problemas de Igualación

Estos problemas se caracterizan por tener elementos de los de Cambio y Comparación, en donde
se plantean situaciones en las que hay una acción implícita de transformación o cambio de una
de las cantidades disjuntas, de modo que al establecerse la comparación entre ellas, ambas
queden igualadas. De nuevo, hay seis tipos de problemas.

16
Veamos, a continuación, un ejemplo de cada tipo:

Diferencia desconocida

 Acción: incremento
o Igualación 1: José tiene 3 boliches. Miriam tiene 8 boliches. ¿Cuántos boliches
necesita José para tener los mismos boliches que Miriam?
 Acción: decremento
o Igualación 2: Jose tiene 8 boliches. Miriam tiene 3 boliches. ¿Cuántos boliches
tiene que regalar Jose para tener los mismos boliches que Miriam?

Se desconoce uno de los conjuntos

 Acción en conjunto conocido: Incremento.

o Igualación 3: Miriam tiene cuatro boliches. Si coge 3 más tendrá igual número
de boliches que José. ¿Cuántos boliches tiene José?
 Acción en conjunto desconocido: Decremento.
o Igualación 4: Miriam tiene 4 boliches. Si José deja 3 tendrán ambos igual número
de boliches. ¿Cuántos boliches tiene José?
 Acción en conjunto desconocido: Incremento.
o Igualación 5: José tiene 7 boliches. Si Miriam coge 3 más tendrá igual número
de boliches que José. ¿Cuántos boliches tiene Miriam?
 Acción en conjunto conocido: Decremento.
o Igualación 6: José tiene 7 boliches. Si deja 3 tendrá igual número de boliches
que Miriam ¿Cuántos boliches tiene Miriam?

3.4.3.- Dificultad relativa de los problemas

Existen diferencias entre los niños respecto al nivel de ejecución de los problemas verbales. Estas
diferencias se explican fundamentalmente en función de tres factores: la estructura semántica,
el lugar ocupado por la incógnita y la formulación verbal del problema.

En cuanto a la estructura semántica, los problemas de Cambio, resultan más fáciles, siguiéndoles
en dificultad los de Combinación, y finalmente, los de Comparación. Los problemas de Igualación
resultan más complejos que los de comparación.

Por otra parte, si tenemos en cuenta el lugar ocupado por la incógnita, Maza (1989) los clasifica
del siguiente modo en orden decreciente de dificultad:

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Carpenter y Moser (1979, 1983, 1984) y Carpenter (1985) parecen confirmar que los niños
más jóvenes, inicialmente resuelven los problemas de adición y sustracción por medio de
modelado representando mediante objetos las acciones y relaciones del problema. Los
problemas más difíciles para los niños son aquellos que no pueden representarse mediante
modelos directamente, por ejemplo, los problemas de Cambio de inicio desconocido en los
que no hay una cantidad inicial que aumente o disminuya. El desconocimiento de la cantidad
inicial hace que los niños usen un proceso de resolución erróneo. Por lo tanto, los problemas
que no pueden ser fácilmente modelados son significativamente más difíciles que los que lo
pueden ser.

3.5.- Estructura de los problemas de multiplicación y división

Actualmente se habla de diferentes estructuras multiplicativas o de división. Una primera y
más sencilla clasificación sería la de Mialartet (1977), Brueckner y Bond (1989) quienes señalan
fundamentalmente dos tipos de multiplicación, según el que el multiplicando y multiplicador
sean de la misma o distinta naturaleza, por ejemplo, saber cuánto dinero me han dado en tres
ocasiones, si en cada una me han dado 5 €, sería un ejemplo del primer tipo. Y saber cuánto
valen 10 lápices si cada uno cuesta 50 céntimos. Sería un problema del segundo tipo.

Otra clasificación más compleja es la de Vergnaud (1983) que responde, no a la estructura

matemática (multiplicación o división), sino que alude a que los problemas respondan a una
función lineal o bilineal entre los distintos espacios de medida.

Veamos primero la clasificación de los problemas de multiplicación para seguir a continuación

con los problemas de división.

3.5.1.- Clasificación de los problemas de multiplicación

Según Maza (1991) se podrían clasificar de la siguiente manera:

1. Problemas de razón.

Aquí debemos considerar la multiplicación como una función lineal. Estos serían resolubles por
suma reiterada, como por ejemplo:

Quiero comprar 4 chicles. Cada uno cuesta 20 céntimos de euro ¿Cuánto tenemos que pagar en
total?

Donde el planteamiento sería:

 4 chicles
 20 céntimos de euro /chicle

2. Problemas de combinación.

En estos la suma reiterada no es una estrategia adecuada de resolución. Aquí debemos

considerar la multiplicación como un producto cartesiano o función bilineal donde se combinan
los elementos de cada conjunto que aparece en los datos originales y por tanto el resultado se
obtiene multiplicando directamente, ello supone que se ha de tener una concepción más
madura de la multiplicación.

18
Veamos dos ejemplos:

 Una huevera de cartón tiene 3 filas donde van 4 huevos en cada una ¿Cuántos huevos
puedo colocar en total en la huevera?. Donde el planteamiento sería:

3 filas x 4 columnas (huevos)

 Ana tiene 5 faldas y 4 blusas. ¿De cuántas maneras diferentes puede combinarlas al
vestirse?.

3. Problemas de comparación.

En estos se emplea un término comparativo que se llama "cuantificador" y genera problemas

de estructura idéntica a los de razón. Si bien en los de razón se repite la cantidad intensiva el
número de veces que indica la cantidad extensiva. En los de comparación la cantidad extensiva
se repite según lo que indica la cantidad intensiva .

Por ejemplo: "Un trineo cuesta 6 €. Otro más grande, cuesta 3 veces más. ¿Cuánto me costaría
el trineo grande? "

4. Problemas de conversión.

Se denominan así aquellos problemas cuyas cantidades son intensivas y se resuelven mediante
la suma reiterada. Hay dos tipos según sea la naturaleza de esas cantidades:

 Conversión razón-razón Estos contienen dos razones como cantidades intensivas.

o Ejemplo: "Tienes 3 paquetes de caramelos en cada bolsa, hay 6 caramelos en
cada paquete. ¿Cuántos caramelos hay en cada bolsa?" Donde el planteamiento
sería: 6 caramelos/paquete x 3 paquetes/bolsa = 18 caramelos/bolsa.
 Conversión razón-cuantificador. Las cantidades intensivas son aquí una razón y un
cuantificador.
o Ejemplo: Hay 6 chicles en un paquete pequeño. Un paquete grande tres veces
los chicles del pequeño. ¿Cuántos chicles tiene el paquete pequeño?"
 Conversión cuantificador-cuantificador. Estos problemas plantean una mayor dificultad
ya que el niño/a debe construir adecuadamente una relación de inclusión jerárquica
entre las cantidades del enunciado y se solucionan solamente mediante la aplicación de
un procedimiento multiplicativo directo.
o Ejemplo: Andrés tiene tres veces el dinero de Felipe. Ana tiene 5 veces el dinero
de Andrés. ¿Cuántas veces más tiene Ana el dinero de Felipe?"

19
3.5.2.- Clasificación de los problemas de división
Según Maza (1991) se pueden clasificar en:

1. Problemas de agrupamiento-razón.

La solución puede encontrarse por resta reiterada aunque los niños prefieren resolverlo por
adición repetida a partir de la cantidad mayor.

Ejemplo: "Cada chicle cuesta 20 céntimos. Tienes 60 céntimos. ¿Cuántos chicles te puedes
comprar con ese dinero?"

2. Problemas de partición-razón.

En este caso el uso de la resta reiterada sería inadecuado, porque no son cantidades
homogéneas por lo que se debe realizar un reparto o creación de grupos con el mismo número
de elementos. (en el ejemplo, a los céntimos no se les pueden restar los chicles)

Ejemplo: "Si con 60 céntimos te compras 3 chicles. ¿Cuánto cuesta cada chicle?"

3. Problemas de división-combinación.

Aquí se da una relación inversa a los de multiplicación al cambiar los papeles del multiplicando
y multiplicador al variar el lugar de la incógnita. Al igual que sucedía en la multiplicación este
problema requiere una idea más evolucionada por parte del niño de la operación de división, ya
que estos requieren el uso de procedimientos multiplicativos directos que se pueden empezar
a aplicar mediante estrategias de ensayo y error.

Ejemplos: "Ana puede combinar sus faldas y sus blusas de 20 maneras diferentes Si tiene cinco
faldas. Cuántas blusas tiene?"

"Un heladero ha conseguido 12 tipos de helado mezclando 3 tipos de cobertura (caramelo,

menta y chocolate) con varios sabores de helado. ¿"Cuántos sabores ha tenido que emplear?"

4. Problemas de Agrupamiento-comparación.

Se pueden resolver mediante una resta reiterada y también por adición repetida a partir de la
cantidad mayor.

Ejemplo en: "Un trineo cuesta 6 €. Otro trineo más grande cuesta 18 € ¿Cuántos trineos pequeños
valen lo mismo que uno grande? "

5. Problemas de Partición-comparación.

20
Estos problemas se resuelven mediante la estrategia de ensayo y error cuando no se han
comprendido las relaciones entre la multiplicación y división.

Ejemplo: Un trineo grande cuesta 18 €. Cuesta tres veces más que uno pequeño. ¿Cuánto vale el
trineo pequeño?.

6. Problemas de Conversión.

Estos problemas son propios de la enseñanza de niveles superiores, ya que se emplean en las
cuestiones de conversión de medidas. Tiene la peculiaridad de que no se pueden resolver
mediante una resta reiterada, sino por reparto. Al igual que sucede con los de multiplicación
siguen la misma denominación:

 Conversión razón-razón: Estos contienen dos razones como cantidades intensivas.

o Ejemplo:" En cada bolsa hay varios paquetes de caramelos. Si cada paquete
contiene 3 caramelos y hay12 caramelos en cada bolsa. ¿Cuántos paquetes hay
en cada bolsa?"
 Conversión razón-cuantificador: Las cantidades intensivas son aquí una razón y un
cuantificador.
o Ejemplo: "Hay 6 caramelos en un paquete pequeño. Un paquete grande tiene
18 caramelos. ¿Cuántas veces es mayor el contenido del paquete grande que
del pequeño?
 Conversión cuantificador-cuantificador: Estos problemas plantean una mayor dificultad
ya que el niño/a debe construir adecuadamente una relación de inclusión jerárquica
entre las cantidades del enunciado y se solucionan solamente mediante la aplicación de
un procedimiento multiplicativo directo.
o Ejemplo: " Ana tiene 15 veces el dinero de Juan y Pepe tiene tres veces el dinero
de Juan. ¿Cuántas veces más tiene Ana el dinero de Pepe ?"

Según la clasificación anterior, podemos llegar a establecer unos niveles diferentes de dificultad
para los problemas de multiplicación y división que condicionaría la secuencia en que deben ser
enseñados en el aula:

21
4.- Evaluación psicopedagógica: Competencia
académica en lectura, escritura y cálculo. Ejemplo del
desarrollo del apartado 3.1.2. de un Informe
Psicopedagógico
3.1.2. Competencia académica basada en los procesos cognitivos de lectura, escritura y cálculo:

Lectura.

 Prueba de Lectura Prolec-R: Esta prueba evalúa los procesos cognitivos que intervienen
en la lectura y obtiene las siguientes puntuaciones:
o Identificación de letras: conoce todas las letras y su pronunciación; en esta tarea
obtiene una puntuación “normal”; no comete ningún error y el tiempo invertido
en la realización de la prueba es adecuado para su nivel de edad. El índice de
precisión y velocidad obtenidos se encuentran dentro de la categoría “normal”
según lo estipulado por la prueba.
o Procesos léxicos: Obtiene puntuaciones dentro de la categoría de “normal” en
las tarea de lectura de palabras y pseudo-palabras. El índice de precisión y
velocidad obtenidos se encuentran dentro de la categoría “normal” según lo
estipulado por la prueba.
o Procesos gramaticales: Lee oraciones de distinta longitud y complejidad
respetando los elementos prosódicos de la lectura: velocidad, entonación y
melodía. Se observa que cuando comete un error es capaz de rectificarlo sin que
el adulto se lo indique.
o Procesos semánticos: Lee correctamente textos de cierta longuitud y
complejidad obteniendo una puntuación de “normal” en la sub-prueba de
comprensión de textos. Responde correctamente a preguntas directas
realizadas sobre el texto. Realiza comentarios y su punto de vista sobre el texto
leído. Es capaz de realizar un resumen así como exponer las ideas principales
del texto y realizar deducciones de lo que ha leído.

Conclusión: No presenta dificultades en los procesos lectores.

Escritura.

 Test de escritura Proescri: Esta prueba evalúa los principales procesos que intervienen
en la escritura. Se observa lo siguiente:
o Procesos motores: escribe mediante la copia y el dictado palabras, frases y
textos. Se observa una grafía regular y redondeada. El tamaño de su grafía así
como la disposición de la letra es adecuado. Utiliza los enlaces.
o Procesos léxicos: Escribe adecuadamente el nombre de todos los dibujos
presentados.

Con respecto a las tareas de dictado se observa lo siguiente:

 Análisis del dictado de palabras con distinta longuitud y familiaridad (Anexo 4): escribe
correctamente todas las palabras presentadas.

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  Análisis del dictado de palabras que contienen distinto tipo de sílabas (Anexo 5): escribe
correctamente todas las palabras dictadas. No coloca la tilde en “francés”. Aún así se
observa que en la escritura libre precisa continuar reforzando las reglas ortográficas de
la /b/-/v/, /h/ y /c/-/s/.
 Análisis del dictado de pseudo-palabras (Anexo 8):comete un error por lo que obtiene
un percentil= 95.
 Análisis del dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a
más de una letra (Anexo 6): comete un error (escribe “gasela por gacela”).
 Análisis del dictado de palabras con ortografía arbitraria y siguiendo reglas ortográficas
(Anexo 7): De las 35 palabras dictadas comete 2 errores: escribe “suabe” por suave y
“devilidad” por debilidad.
o Procesos sintácticos: Elabora frases con una adecuada estructuración
gramatical a partir de las palabras dadas. Escribe frases gramaticalmente
complejas; cuando escribe frases con un mayor número de palabras se observan
ciertos errores en las partículas de reflexivo y en los tiempos verbales.
o Procesos de planificación: Con respecto a la descripción: es capaz de escribir
frases para describir una lámina en la que nombra los objetos que aparecen en
ésta y expone la acción que realizan los personajes. No ubica temporalmente lo
descrito. Con respecto a la narración: menciona el lugar donde sucede la
historia, nombra a los sujetos y sus características narrando el suceso principal
de la historia. Se observa que ha superado las faltas de ortografía reglada que
cometía tales como “no colocar /m/ antes de /p/ o de /b/”. Es capaz de auto-
corregirse cuando no ha colocado las mayúsculas en los nombres propios. Está
iniciada en auto-corregirse los signos de acentuación.

Conclusión: No presenta problemas en los procesos escritores salvo los normales para su nivel
de escolarización. Se considera conveniente que sigan siendo reforzados la realización de textos
escritos de todo tipo: expositivos, narrativos, coloquios, etc..

Cálculo.

 Prueba de Cálculo (PCA): El objetivo de esta prueba es conocer el nivel competencial de

los escolares de Educación Primaria en las operaciones de suma y resta (6-8 años) y
multiplicación y división, el empleo de los decimales y las fracciones (8-12 años). En esta
prueba obtiene una Puntuación directa=17 que corresponde con una Puntuación
centil=10. Concretando los resultados obtenidos por la alumna:
o realiza sumas de hasta tres dígitos sin llevadas
o realiza sumas de hasta tres dígitos con llevadas
o realiza restas de hasta tres dígitos sin llevadas
o está en proceso de consolidar la resta de hasta tres dígitos con llevadas
o realiza multiplicaciones por un dígito con las tablas de multiplicar de 2,3,5.
o está en proceso de realizar divisiones por un dígito
 Sub-prueba de Aprendizajes Matemáticos: Resolución de problemas de la batería
psicopedagógica Evalúa-3 cuya finalidad es valorar la ejecución del alumnado en
diversos problemas aritméticos formulados de tal manera que la dificultad básica sea la
comprensión del problema y la adecuada selección del procedimiento de resolución. Se
observa que es capaz de resolver problemas en los que interviene una sola operación.
Está iniciada en la resolución de problemas en los que interviene más de una operación
debiendo ir acompañados de recursos visuales, presentarle el problema a través de

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 material manipulativo u ofreciéndole explicaciones adicionales. No resuelve problemas
matemáticos en los que debe deducir o en los que debe realizar más de una operación
matemática que no sean de suma o de resta. No es capaz de resolver problemas de
combinación.
 Prueba de Problemas Verbales Aritméticos (PVA): el objetivo de esta prueba es conocer
el nivel competencial de los escolares de Educación Primaria en la resolución de
problemas verbales aritméticos donde estén implicadas operaciones de suma, resta,
multiplicación y división. La alumna realiza todos los problemas presentados obteniendo
una Puntuación directa=18 que corresponde a una Percentil=30. Se observa que la
alumna emplea estrategias verbales o de conteo mediante la utilización de los dedos o
repetición de la secuencia verbal de los datos (las llevadas, las tablas de multiplicar,
etc...). Asimismo se observa que comete menos errores en los problemas de cambio con
sumas y restas presentando las mayores dificultades en los problemas de combinación
y de conversión con multiplicaciones y divisiones.

Otras observaciones realizadas: se observa que muestra cierta dificultad para aplicar el
algoritmo adecuado a los problemas de cálculo mental presentados. Está en proceso de
generalizar a distintos formatos (analógico y digital) la hora. Precisa generalizar los aprendizajes
de las medidas de capacidad y longuitud.

Conclusión: La alumna presenta los indicadores para ser identificada como alumna con NEAE
por DEA en cálculo aritmético o Disclaculia ya que en las pruebas estandarizadas realizadas
obtiene un percentil por debajo de 25 en el Test estandarizado de cálculo con un percentil
inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos (obtiene en la Prueba PCA un Percentil=10)
y un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas
verbales aritméticos (obtiene en la Prueba PVA un Percentil=30).

(El supuesto planteado corresponde a una alumna de 6º de Educación primaria con un referente
curricular en el área de Matemáticas de 3º de Educación Primaria).

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