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La tradición del GHPP como dispositivo de

formación

Por: Bernardo Barragán Castrillón. PhD.

Profesor Titular Universidad de Antioquia.

Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.

Escuela de verano

Julio de 2022.
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La tradición del GHPP como dispositivo de
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▪ Zuluaga.

▪ El modelo metodológico puede nombrarse como el análisis de los

saberes institucionalizados [ la pedagogía]. las tres instancias
metodológicas que que precisan el objeto histórico de la
investigación son: la institución, el sujeto y el saber pedagógico [
seguidas de su institucionalización].

▪ Práctica pedagógica que comprende: los modelos pedagógicos

[teóricos y prácticos] , una pluridad de conceptos provenientes de
muchos campos, las formas de funcionamiento de los discursos, y
sus caracteristicas sociales que asigna unas funciones al maestro.
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▪ Zuluaga.

▪ Reglas de formación: Condiciones de existencia, de conservación, de

modificación y de desaparición. MF ( La arqueología del saber. Pág.15).

▪ Formación de objetos: Delimitación desde muchas istancias-especificación

en la pluralidad.

▪ Formación de modalidades: estatuto de los sujetos, condiciones técnicas e

institucionales, y posiciones de sujeto.

▪ Formación de conceptos: Red teórica como campo de enunciados en los

que aprecen y circulan los conceptos.

▪ La formación de estrategias: formas que toman los enunciados para explicar

algo y que se ponen en tensión.
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“El uso del material histórico no tiene la pretensión de servir de

contexto, sino que es un elemento esencial para comprender el
presente, ya que este no es solo lo actual sino ‘una herencia’ —
como dice Castel—, ‘el resultado de una serie de
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transformaciones que hay que reconstruir para averiguar que
hay inédito en la actualidad’ (Castel, 2001, pp. 67-68). En otras
palabras, determinar las combinaciones entre lo visible y lo
enunciable de cada época implica ir más allá de los
comportamientos, de las mentalidades y de las ideas, puesto
que constituye precisamente el análisis de lo que las hace
posible. Y si esta forma de hacer historia resulta útil, se debe
concretamente a que constituye una forma específicamente de
interrogar, que termina dando un nuevo impulso a la historia”
(Martínez,2015.p.17.
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▪ Todo el drama pedagógico de hoy está aquí: no se escribe e

investiga sobre pedagogía y educación si no se la vive como un
acto de amor, y si este no se articula a una práctica reflexiva
que nos lleve a apropiarnos de uno de los méritos del programa
de investigación formulado por el GGHPP: “el reconocimiento
diferencial de una triple existencia de la pedagogía entre
nosotros: como práctica, como saber y como disciplina”
(Martínez, 2012, p. 61).
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▪ El GHPP más que de una visión del mundo surgió de lo que

Spinoza llamó una pasión alegre, entendida como “el paso del
hombre de una perfección menor a una mayor” (2009, p. 170).
La obediencia ciega del maestro a los inspectores en el siglo
XIX, que duró hasta bien entrado el siglo XX, es una perfección
menor, mientras que la desobediencia que introduce el
Movimiento Pedagógico en los años ochenta es una perfección
mayor.
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▪ Echeverri

▪ El Grupo se desplaza del aparato a la historia de las prácticas

pedagógicas por el saber poder (Echeverri, 2015). Este
desplazamiento nos instala frente a la invisibilización de los
rostros magisteriales y los personajes formación en los
maestros como efecto de la acción de guías instruccionales que
los privan de luminosidad, conocimiento y belleza; en otras
palabras, en la imposibilidad de actuar y ser actuados (en el
sentido dramático).
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La tradición del GHPP como dispositivo
para la investigación

▪ Echeverri.

▪ El grupo sitúa la pedagogía como saber fundante en las

facultades de Educación y en las escuelas normales superiores
por cuanto esta dota de un saber pedagógico (Zuluaga y
Echeverri, 1990) al maestro para que se resista a las formas de
instrumentalización, a reducir su rol al control de la disciplina y,
en cambio, nos pone frente a la enseñanza como un concepto
articulador entre la pedagogía, la ciencia, los saberes y la
cultura.
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▪ “El concepto de práctica pedagógica involucra una relación de tres instancias
(maestro, saber y escuela) existe en tanto relación y no como instancias
aisladas. Su estudio supuso una diferenciación a otras formas de hacer
historia: no hacemos historia de la educación, ni historia de las políticas
educativas, ni historia de los pedagogos, ni historia de las ideas o de las teorías
educativas. La práctica pedagógica fue un concepto construido por el grupo y
con él pudimos deducir orientaciones en clave metodológica y estratégica.
Optamos por la práctica por razones históricas y no teóricas” (Martínez, 2012,
p. 62).
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▪ Echeverri

▪ Ese primer momento del desplazamiento a la historia como conocimiento e

instrumento de investigación permitió leer la producción pedagógica, pero no
desde los conceptos constitutivos de la economía, la sociología y la sicología.
Leo esa producción desde la tradición pedagógica, es decir, como pedagogo,
planteándole a la pedagogía problematizaciones desde otras tradiciones,
culturas y lecturas, que vislumbran que la pedagogía no es solo un objeto de
investigación, como se le define desde las disciplinas macro.
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▪ ¿Qué es un dispositivo? Deleuze lo relaciona con una suerte de ovillo o madeja,

un conjunto multilineal. En mis investigaciones he usado la imagen del poliedro,
que se compone de caras (sería más preciso decir líneas de fuerza) de diferente
naturaleza que nos son homogéneas, que siguen direcciones diferentes, que
forman procesos desequilibrio, que se juntan entre sí tanto como se alejan, que
no tienen la misma caída. Con los dispositivos podemos pensar los objetos que
investigamos como sometidos a fuerzas, a posiciones, a enunciados y
relaciones que actúan como vectores, como tensores. (Martínez, 2012, p. 59).
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▪ “[…] la narrativa; no como análisis del texto, sino en tanto

permite la consideración del conocimiento desde un enfoque
interpretativo, que posibilita la construcción de significado, esto
supone, desde la óptica de los saberes, lo que Bruner (1995)
ha denominado una psicología sensible a la cultura, ‘basada no
sólo en lo que hace la gente, sino también en lo que dice que
hace, y en lo que dice que le llevó a hacer lo que hizo. También
se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por
qué. Y, por encima de todo, se ocupa de cómo dice la gente
que es su mundo’ (p. 31)”. (Rodríguez, 2005, p. 278).
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▪ “Lo cotidiano es lo que se nos da cada día (o nos toca en suerte), lo que nos
preocupa cada día, y hasta nos oprime, pues hay una opresión del presente.
Cada mañana, lo que retomamos para llevar a cuestas, al despertar, es el peso
de la vida, la dificultad de vivir, o de vivir en tal o cual condición, con tal fatiga o
tal deseo. Lo cotidiano nos relaciona íntimamente con el interior. Se trata de
una historia a medio camino de nosotros mismos, casi hacia atrás, en
ocasiones velada; uno no debe olvidar ese ‘mundo memoria’, según la
expresión de Péguy. Semejante mundo nos interesa mucho, memoria olfativa,
memoria de los lugares de infancia, memoria del cuerpo, de los gestos de la
infancia, de los placeres. Tal vez no sea inútil reiterar la importancia del
dominio de esta historia ‘irracional’, o de esta ‘no historia’, como todavía la
llama A. Dupront. Lo que interesa de la historia de lo cotidiano es lo invisible
[…]” (De Certeau, Giard y Mayol, 2006, p. 1).
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la apropiación se entiende como una producción de saber pedagógico en

diferentes planos: el de la ley (decretos, circulares, oficios, informes), el de los
comentaristas (manuales, libros de textos y cartillas), el del maestro (cuadernos
de las notas que toman los estudiantes, tablero). En cada uno de estos planos
de apropiación las series que conforman los conceptos y prácticas son
diferentes, lo que crea una desigualdad en los momentos de la apropiación que
impide reclamar el mismo sentido en la ley, los manuales, los tableros y
cuadernos de notas. ( Barragán, 2022).
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▪ Es deber del GHPP proliferar y reconceptualizar conceptos, experiencias y

estrategias en el nudo entre interioridad y exterioridad, proliferación y
reconceptualización, los que dan cuenta de la contracción y expansión de un
CCNP , los que envuelven esa contracción y expansión, los que rompen el
envolvimiento compresivo y se dan a la fuga. ( Barragán 2022)

▪ En este caso la reconceptualización se agrupa en torno a usar el acumulado

de saber trabajado por el Grupo para proyectar hacia el exterior los maestros
que nos habitan, gracias a que ese exterior no es más que un interior. En
otras palabras, el trabajo histórico investigativo del Grupo me hace maestro
en el sentido que señala Humberto Quiceno; uno que se prepara para
enseñar uno a uno.
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▪ Los veinte años de la muerte de Foucault nos sirvieron, entonces, de pretexto

para hablar no de él sino de nosotros mismos; de lo que hemos hecho, de lo
que estamos haciendo, de cómo lo hacemos. Por eso preferimos hablar de los
usos de Foucault para pensar la educación en lugar de proponer un análisis de
su “obra” o de las aplicaciones de su pensamiento a la educación. (Noguera,
2005, p. 7).