ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA

SELECCIÓN DE
LECTURAS PARA
PROFESORES

Selección y prólogo

Horacio Díaz Pendás

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 PRÓLOGO
Estas páginas están dirigidas a los alumnos de la asignatura Metodología
de la Enseñanza de la Historia en los institutos superiores pedagógicos.
Pienso que también puedan ser de utilidad a los profesores en ejercicio.
Están concebidas para que puedan estudiarse y aplicarse de manera
creadora en las condiciones y particularidades de trabajo de cada quien y
nunca como un esquema rígido.
El proceso de dirección del aprendizaje de la Historia reclama
mentalidad flexible, amplitud de pensamiento, reconocimiento de la
diversidad y, en consecuencia, asumir los métodos y técnicas de trabajo
como múltiples y diversas alternativas para la labor docente.
Una buena clase de Historia es hija de la libertad y nieta de la cultura,
porque esta es la madre de la libertad. Por consiguiente, el punto de partida
de cualquier empeño pedagógico en la asignatura - nunca me cansaré de
reiterarlo- es el dominio profundo del contenido y, desde él, ir entonces al
encuentro orgánico con el potencial educativo que encierra dicho contenido y
con los métodos para dirigir el aprendizaje y la educación. En relación con la
clase, o mejor, con el sistema de clases de Histo ria, quisiera subrayar las
ideas siguientes:

? Se requiere de una pluralidad de métodos sin hiperbolizar ni

anatematizar ninguno, utilizados con sentido de la medida y adecuados a
cada circunstancia pedagógica.

? La exposición oral del profesor, bien empleada, tiene absoluta legitimidad

en la enseñanza de la Historia, para contribuir, entre otras posibilidades,
a la utilización de la influencia emocional, al desarrollo del pensamiento
lógico y a la elevación de la motivación de los alumnos.

? La tarea es parte esencial de la clase. A dicha tarea le corresponde una

estratégica misión pedagógica en el desarrollo de las habilidades para el
trabajo independiente y la formación de correctos hábitos de estudio en la
medida en que constituya una adecuada base orientadora de las
acciones que tiene que realizar el estudiante y disponga de un espacio en
cada nueva clase para su comprobación, valga decir, para la participación
de los alumnos con detenimiento y profundidad en explicar lo que han
hecho, en exponer los resultados de su indagación en las fuentes que les
fueron orientadas en un intercambio con su maestro que contribuya a la
sistematización y consolidación de los conocimientos. Hacer de esto un
sistema; pensar en las características que deben tener las preguntas y
ejercicios, será también un sello cualitativo de la tarea y, a su vez, de la
clase.

? La clase debe ser, también, forja cotidiana de la cultura del diálogo para

3
 intercambiar con los alumnos y favorecer el intercambio entre estos a
partir de la propia exposición del profesor. La clase de Historia debe ser
marco idóneo para que los alumnos hablen, pregunten, discutan, como
resultado de lo que escuchan, han leído o indagado. Raúl Roa, quien fue
eminente profesor, caracterizaba su manera de enseñar con las palabras
siguientes: "He tratado de infundirle a mi clase el rumor de la colmena.
No me he ceñido nunca al puro relato de los temas. Ni a la mera
recepción por parte del alumno de mis explicaciones. Eso sería,
evidentemente lo más cómodo. Desde mi curso inaugural he establecido
como método de trabajo la interpretación dinámica de las ideas y de los
problemas y el paraloquio como forma de expresión, de mi efectiva y
cordial convivencia con los estudiantes (...) El diálogo socrático es la
clase perfecta. Alumno y profesor se enriquecen mutuamente" (Manuel
González Bello: "El Canciller". Editorial de Ciencias Sociales. La Habana,
1999, pp. 21-22). Este tipo de clase favorece entrenar a los alumnos en
exponer ideas, argumentar y defender sus puntos de vista así como a
enseñarlos a escuchar con respeto los puntos de vista de otros
compañeros y saber discrepar con argumentos y altura cultural.

? La clase de Historia puede vincularse al trabajo con los museos, con los
monumentos, con las tarjas; con el contenido de la s emisiones de
televisión; con los materiales para uso en las computadoras, con las
lecturas históricas, artísticas y literarias y, muy especialmente con los
textos de José Martí, ante todo, los que están recogidos en los Cuadernos
Martianos concebidos para cada tipo de enseñanza. Ya las escuelas
cuentan cada vez más con nuevos y avanzados recursos como son los
televisores, los equipos de video y las computadoras. Privilegiada
situación la de nosotros los maestros de contar con estos recursos, que
vienen como oportuno y decisivo refuerzo a la clase, a la labor de
instrucción y educación en la medida en que se integren como sistema a
lo que hace el educador.

? Dirigir el aprendizaje de nuestra asignatura en este tercer milenio de

nuestra era reclama una transformación en las mentalidades.
Transformar mentalidades pasa por los cambios del modo de actuación
profesional. De lo que se trata es de pensar la clase, más que para
transmitir nuevos conocimientos, para proporcionar a nuestros alumnos
herramientas para que puedan por sí mismos acceder a esos nuevos
conocimientos, entenderlos y, sobre todo, aplicarlos a la vida. Esto
significa para nosotros no sólo enseñar Historia, sino enseñar cómo
aprenderla; trascender la tradicional función de sólo transmisores de
conocimientos a la de orientadores en la búsqueda de la información y
elaborar de conjunto ese conocimiento con nuestros alumnos, lo que no
excluye que dejemos de transmitir, pero se trata de privilegiar el lugar que
ocupa el alumno en el complejo camino del conocimiento. Enseñar a
estudiar y enseñar a aprender siguen siendo reclamos cruciales en el

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 mundo de la información. La labor profesoral está llamada a ser cada vez
más tutorial, en el mejor sentido de la expresión, mentor de los caminos
del saber y muy especialmente del corazón, del mejoramiento humano, de
la contribución a ser mejores personas.Ninguna tecnología podrá sustituir
nunca ese papel que le seguirá correspondiendo al maestro; papel que
implica saber orientarse en el complejo universo del ser humano,en poseer
la sensibilidad para llegar a cada una de las individualidades que
constituyen nuestros alumnos y darse cuenta de quién tiene un problema,
quién necesita una especial ayuda y comprensión. En asumir la docencia
como una fiesta del conocimiento y de los valores del espíritu. En esto,
como en otras muchas cosas del quehacer pedagógico el trabajo de José
Martí como sus alumnos en La Liga seguirá siendo un referente.

En esta compilación que ponemos en manos de nuestros estudiantes y

profesores en ejercicio, podrán encontrarse trabajos que nos presentan
concepciones sobre la enseñanza de la Historia; las tendencias
contemporáneas que marcan la didáctica de esta asignatura; el uso de las
fuentes del conocimiento histórico como medios de enseñanza; reflexiones
sobre la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo y su relación con la Historia
como fuente de valores ante un mundo en el que se nos quiere imponer un
único modelo cultural encaminado a borrarnos el rostro como pueblos y
destruir identidades. No falta en la compilación una invitación a volver sobre
el papel del seminario en la organización y desarrollo de la enseñanza en
pos de una dirección del aprendizaje que reconoce al alumno como sujeto.
Un tema tan sensible como la ruta del esclavo y su presencia en los
programas escolares tiene el propósito de servir de orientación a los
educadores para el tratamiento de este contenido troncal en la comprensión
de nuestra cultura.
Cierra la compilación un material que desde que nació fue, es y será una
obligada referencia -por derecho propio- no sólo para los profesores de
Historia sino para todos los educadores cubanos. Se trata de la "Guía para
los maestros de las Aulas Martianas" escrita por dos maestros de maestros,
que nos enseñan caminos para el estudio de la obra del Apóstol de una
manera tan amorosa como clara y esencial. El estudio de los textos de José
Martí, tanto desde la enseñanza de la Historia como desde otras actividades
curriculares y extracurriculares ha demostrado su imprescindible presencia
en la escuela, tarea que no es segunda de ninguna en el empeño educativo
en que estamos enfrascados. Martí tuvo siempre mucho que decirnos a
través de la historia; ahora, ante los desafíos que el siglo XXI plantea a la
educación, sigue asombrándonos con su vigencia.

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Prof. Horacio Díaz Pendás.

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 INDICE

Prólogo

Una vez más sobre la enseñanza de la Historia

Prof. Horacio Díaz Pendás.

Desafíos de la enseñanza de la Historia: Conocer para transformar,

amar para enseñar y educar.
Msc. Haydée Leal García.

Tendencias actuales de la didáctica de la Historia.

Msc. Manuel Romero Ramudo.

Apuntes sobre los medios de enseñanza de la Historia.

Prof. Horacio Díaz Pendás.

El estudio independiente de los alumnos.

Dra. Silvia Nereida Pérez González.

Volver sobre el seminario.

Prof. José Antonio Rodríguez Ben.

A propósito del proyecto educativo de la UNESCO sobre la trata

transatlántica o ruta del esclavo. Consideraciones desde el currículo
cubano.
Prof. José Antonio Rodríguez Ben.

Guía para los maestros de las Aulas Martianas.

Dr.Cintio Vitier Bolaños, Dra. Fina García Marruz.
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Una vez más sobre la enseñanza de la Historia
Prof. Horacio Díaz Pendás.

Somos identidad, entre otras cosas, porque somos memoria. ¿A quiénes les
conviene en este mundo convulso que existan pueblos desmemoriados? Eso lo
saben muy bien nuestros maestros y profesores y todos los que de una forma u
otra influyen en la educación histórica de nuestros niños, jóvenes y pueblo en
general.

Enseñar Historia, si de contribución al mejoramiento humano se trata, es situar

precisamente la esencia humana de esta disciplina en el centro del quehacer
pedagógico. Porque la historia la hacen los hombres inmersos en sus relaciones
económicas y sociales con sus ideas, anhelos, sufrimientos, luchas; con sus
valores morales, sus defectos, sus contradicciones, sus triunfos, sus reveses, sus
sueños. La historia es el registro de la larga memoria de la humanidad.

Y todo esto hay que encararlo con un enfoque optimista y demostrativo del sentido
progresivo del proceso histórico, que, como se sabe, no avanza en sentido lineal,
sino con sus naturales e inevitables zigzagueos, pero con una tendencia siempre
progresiva a pesar de regresiones que pueden constituir largos períodos.

Es tarea de la docencia enseñar a descubrir el “engranaje” interno que existe bajo

la diversidad de hechos que se estudian; enseñar a reflexionar sobre el pasado
para contribuir a asumir el presente con voluntad transformadora.

Mas si en este empeño, la enseñanza de la Historia no educa en el razonamiento,

en el ejercicio del pensar, no rebasará el papel de crónica descriptiva y estará muy
limitada para cumplir con plenitud su función de orientación ciudadana. Por lo
tanto, una de las importantes misiones de la asignatura es enseñar a los alumnos
a explicarse lo acontecido. Historia pensada es, ante todo, saber explicarse, saber
formularse el porqué de a l s cosas y seguir encontrando y formulándose nuevas
interrogantes. A no dudarlo, el ejercicio del pensar histórico hay que sembrarlo
desde las aulas de la escuela primaria. Saben muy bien nuestros maestros,
cuántas preguntas inteligentes y originales hacen los niños. La experiencia
pedagógica nos enseña que jamás debe subestimarse la capacidad de estos.

En la docencia de nuestra asignatura habrá que cuidarse de los extremos, pues si

se hiperbolizara la búsqueda de causas, tendencias, fuerzas motrices y otras
indagaciones necesarias en el plano lógico-conceptual y se soslayara el costado
fenoménico de la historia, estaríamos en presencia de una enseñanza
caracterizada por el esquematismo sociopolítico.

El polo opuesto de esta tendencia es aquel que por la atención desmedida a la

descripción de hechos, anécdotas, memorización de fechas y personajes aislados,

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no logra enseñar a los alumnos a descubrir el porqué del acontecer histórico y su
movimiento.

Otra hiperbolización de la que habrá que cuidarse es la sobrestimación del aparato

conceptual pedagógico divorciado del conocimiento histórico. Sin cultura histórica
básica, poco podrá hacer un docente al que se le hable,entre otras cosas, de
diagnóstico, objetivos, métodos o estrategias de aprendizaje, asuntos que, por
atinados que puedan ser y que sin dudas lo son, se vuelven estériles si no
encuentran terreno abonado desde el punto de vista cultural. Sin un sólido dominio
de la información histórica, de su contenido, no puede existir proyección
pedagógica confiable.

Cualquiera de los extremos antes apuntados tiene signo negativo a la hora de

hablar de una acertada dirección pedagógica.

Se ha dicho, y con razón, que una importante misión científica de la enseñanza de

la Historia es propiciar que los alumnos descubran el aspecto interno de los
procesos que se reconstruyen sobre la base de hechos, personajes, fechas,
apoyados en datos, documentos escritos, testimonios orales y demás recursos
que constituyen fuentes para su estudio.

Mas no sería bueno que cuand o se estudiaran procesos sociales, o contenidos

morales, o se buscara desde diversas facetas,el potencial educativo del contenido,
los escolares “no vieran” a personas de carne y hueso actuar en condiciones
históricas concretas y no lograran reconstruir ese marco o escenario donde
ocurren los hechos.

El alumno necesita, en primer lugar, representarse los hechos, la acción de los

personajes, de las masas; saber cómo eran, poder imaginarse lo más fielmente
posible su ámbito cultural; o sea, poder formarse representaciones correctas de
los lugares y las circunstancias en que ocurrieron los hechos y se desarrollaron los
procesos.

Por lo tanto es necesario consolidar una enseñanza de la historia que propicie que
el alumno conozca los hechos, los personajes, las fechas, las costumbres, las
mentalidades, el ámbito. Contar la historia, narrar lo que sucedió, no tiene que ser
contrapuesto a la rigurosidad de los análisis; nadie duda que es tarea principal de
la dirección del aprendizaje de la asignatura conducir hacia las explicaciones, las
valoraciones, las generalizaciones, orientar para que se interprete y hacia todo lo
que ayude a llegar a lo interno de los hechos y procesos. Pero contar, si se hace
bien, es tan atractivo como necesario para propiciar la comprensión de
complejidades superiores. Contar con hermosura y sentimiento no tiene que ser
privativo de los primeros grados de la educación histórica. A no dudarlo, historia
que no cuenta es como un canto que no canta.

La docencia tiene la misión de enseñar el camino a lo esencial; pero revelar lo

esencial no otorga el más mínimo derecho pedagógico a soslayar el aspecto

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informativo, anecdótico, factual, que envuelve esa esencia.

Asimismo, a la palabra del maestro y demás medios de enseñanza les

corresponde un importante papel en la utilización de la influencia emocional. La
historia, como asignatura, tiene que adueñarse del corazón de los alumnos si
quiere influir en su formación humana, espiritual, patriótica, revolucionaria, lo que
no contradice la presencia constante de reflexiones y demostraciones científicas.
La educación de los sentimientos debe ir pareja a la educación científica.

A propósito de ello, no deberá desconocerse ese maravilloso oficio que

desempeña la palabra oral para narrar, explicar, problematizar, mover ideas,
convencer. La oralidad legítima, que no hay que confundir con el verbalismo
estéril, la oralidad culta, con base sólida en el conocimiento de la historia y de las
tendencias más eficaces de su metodología de enseñanza.

Porque a su vez, ese buen profesor que es capaz de emocionar con su manera de
decir, sabe que todo alumno tiene condiciones para ser agente de su propio
aprendizaje, para desempeñar un papel protagónico en la maravillosa aventura del
conocimiento y la autoformación y, por lo tanto, las formas y métodos que utilizará
en su docencia propiciarán un tipo de clase que no tiene que decirlo “todo” al
estudiante, sino trazarle pautas para que este indague, busque, discuta; un tipo de
clase que estimule el ejercicio del pensar.

Una docencia que refleje nuestro tiempo reconoce en el alumno un capaz ser
pensante y confía y estimula sus posibilidades. Así, el camino de la formación
humana de nuestros alumnos de historia debe concederle un notable espacio a las
preguntas que surjan de las inquietudes y en entrenar a los jóvenes a encontrar
por sí mismos respuestas a sus preguntas a través de la indagación que se
fomente por las tareas escolares y hacerles comprender que de las respuestas
que ellos vayan encontrando pueden surgir nuevas preguntas que serán, a su vez,
nuevas fuentes de aprendizaje.

La clase de historia, dentro de sus propósitos educativos, debe ser expresión

cotidiana de una cultura del diálogo.Por ahí pasa el camino del convencimiento,
por el intercambio de argumentos, de razonamientos, por la reflexión colectiva en
unidad orgánica con los principios que defendemos y enseñamos a defender.

Si la vida está llena de matices y la historia se quiere enseñar vinculada a la

vida,entonces, cualquier lectura del proceso histórico en “blanco y negro” no
trascenderá las vulgarizaciones y reduccionismos que tarde o temprano
terminarán rechazados por inciertos.

El alma de la escuela es y seguirá siendo el maestro, el profesor. Los planes y

programas podrán tener diferentes niveles de calidad; pero lo decisivo será
siempre la altura humana y la cultura histórica y pedagógica de quien los aplique
como componentes esenciales de su cultura general e integral.

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Laborioso sembrador de ideas es el maestro de historia, desde un quehacer que
entraña una síntesis de ciencia, arte y pasión. Sembrar ideas, argumentar y
enseñar a argumentar, convencer, son tareas del aprendizaje de esta asignatura,
la cual constituye fuente formidable de educación patriótica, antimperialista,
formación de va lores, mejoramiento humano e instrumento imprescindible para la
ineludible batalla de pensamiento de los tiempos que vivimos.

Cinco pautas martianas para la labor de los profesores

Estas líneas tienen el propósito de llamar la atención sobre algunos aspectos del
pensamiento de José Martí que a nuestro entender trazan pautas a la labor
docente, por la vigencia que tienen en asuntos tales como:

1.- La necesidad de tomar en consideración la realidad y particularidades de los

alumnos a los que va dirigida la enseñanza.

2.- La exposición oral en la clase.

3.- El diálogo.

4.- La labor de indagación por parte del alumno.

5.- “Enseñar como sin querer”

El punto de partida de la labor de un profesor

Durante su estancia en los Estados Unidos, donde Martí indagó de manera

profunda y multilateral diversos aspectos de la cultura y vida de ese país, la
educación, en sus múltiples facetas ,fue también objeto de su atención. Rica y
variada es la producción de temas de esta índole que ha sido objeto de
compilaciones y brindado ocasión para infinidad de ensayos, artículos, ponencias
y tesis.

Comentemos ahora tan solo un trabajo de 1885 que nos parece clave como punto
de partida para la labor de todo maestro en la actualidad. Se trata de “Los indios
en los Estados Unidos” publicado en el diario La Nación de Buenos Aires el 4 de
diciembre de dicho año. Se puede encontrar en el tomo 10 de sus Obras
Completas.

En este artículo, Martí habla sobre la necesidad de la educación del indio,

reclamando atención para sus particularidades culturales. Al fundamentar la
necesidad de diseñar esa educación en contenido y forma apropiadas dijo, para su
tiempo y todos los tiempos:

“Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano cuando no se acomoda la

enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe”. (1).

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Aquí radica una clave trascendente en el pensamiento pedagógico del Apóstol.
Obsérvese que no está hablando de diseñar planes de instrucción; su
planteamiento tiene que ver con el ser humano como centro de la atención. De ahí
que concibe la necesidad de “acomodar” -adecuar, diríamos hoy día nosotros- la
idea de la instrucción a las realidades, raíces y proyección de futuro de los seres
humanos a los que va dirigida.

Cuando hoy en día, nosotros hablamos con tanta naturalidad de que toda
propuesta docente o pedagógica en general tiene que partir de un diagnóstico de
la realidad de los educandos, de lo que saben o no saben, de lo que piensan, de
sus logros y limitaciones, de las características de su medio familiar y demás
elementos que nos propician una confiable caracterización como punto de partida
para la labor a desarrollar y como proceso que nos sigue acompañando a través
del itinerario de la formación de dichos educandos, no estamos haciendo otra
cosa que poner al ser humano en el centro de nuestra atención como educadores,
despojándonos de definiciones apriorísticas o esquemas prestablecidos.

Apréciese qué claridad y alcance el de José Martí en esta su concepción de

partida.

Veamos a continuación algunas otras consideraciones suyas relacionadas con las

maneras de enseñar.

Para una diversidad de métodos

Veintitrés años tenía José Martí cuando arribó a México en 1875. Venía de
España, con la experiencia de su primera deportación, con un fructífero
aprovechamiento del tiempo en sus estudios universitarios de Filosofía y Derecho
en la Universidad de Zaragoza y, sobre todo, cargado de sueños y esperanzas.

Para este apasionado de la libertad y la creación no existió costado de la

producción artística, literaria, educacional, cultural en general de la vida mexicana
de entonces al que no se asomara y sobre el que no diera cuenta en tertulias,
conversatorios o artículos. El prestigio de este joven creció de inmediato. Ya
desde este mismo año lo encontramos escribiendo para la Revista Universal
excelentes boletines que firmaba con el seudónimo de Orestes. De una de sus
visitas a las clases del famoso Colegio de Abogados de Ciudad México surge el
aportador trabajo “Clases orales” donde nos entrega medulares recomendaciones
para el uso de la exposición oral en la docencia.

Dice al respecto el joven Martí:

“La variedad debe ser una ley en la enseñanza de materias áridas. La atención se
cansa de fijarse durante largo tiempo en una materia misma y el oido gusta de que
distintos tonos de voz lo sorprendan y lo cautiven en el curso de la peroración.
La manera de decir realza el valor de lo que se dice: tanto que algunas veces

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suple a esto.
(...) la naturaleza humana y sobre todo, las naturalezas americanas necesitan que
lo que se presente a su razón tenga algún carácter imaginativo; gustan de una
locución vivaz y accidentada; han menester que cierta forma brillante envuelva lo
que es en su esencia árido y grave. No es que las naturalezas americanas
rechacen la profundidad; es que necesitan ir por un camino brillante hacia ella.

(...) Los conocimientos se fijan más en tanto se les da una forma amena.

Viven las clases de la animación y el incidente. Necesita a veces la atención

cansada un recurso accidental que la sacuda y reanime.

Frecuente es en las tierras americanas el don de la palabra, y antes es aquí difícil

hallar quien la tenga penosa; la exuberancia de estos pueblos vírgenes se
manifiesta poderosamente en todas las formas.

Es a más cosa cierta que no se habla mal de aquello que se conoce bien. (2).

Este trabajo de Martí nos entrega consideraciones fundamentales para la

utilización de la exposición oral en la clase, exposición oral que en nuestros días
no ha perdido su vigencia en la enseñanza de la Historia; exposición oral que no
puede confundirse en ningún momento con el verbalismo estéril; exposición oral
que, sin absolutizarse , tiene una utilización imprescindible.

Saben los profesores que una buena exposición oral, amena, coherente, con
fuerza emocional, puede hacer pensar a los alumnos sin que necesariamente
tengan estos que exteriorizar su participación en la clase. La motivación para el
estudio de la historia está muy relacionada con los retos que la clase sea capaz de
plantear al ejercicio del pensar, -lo que se aparta de la vieja enseñanza
exclusivamente memorística -, pero precisamente esta contribución al ejercicio del
pensar hay que verla también en su acepción más amplia, es decir, en la persona
que es capaz de estar escuchando algo interesante que le obliga a pensar, a
reflexionar.

Nos explica Martí la significación didáctica que tienen los distintos tonos y matices
de la voz en lo que se quiere expresar. Saben los profesores cómo los diferentes
tonos de la voz indican al alumno lo más significativo e importante de lo que quiere
tratar. Esos matices y tonos ayudan a distinguir lo esencial de lo secundario, a
destacar las cuestiones más importantes , a precisar resúmenes parciales
mientras se intercambia con los alumnos; a dejar bien expre sadas y claras las
ideas que deben quedar como conclusiones de la clase.

Cuando Martí nos dice que la manera de decir es tan importante como lo que se
dice relaciona estas ideas con la amenidad como cualidad de las clases y añade
que estas viven de la animación y el entusiasmo. Visto con sentido crítico nos está
entregando también una delicada alerta contra el aburrimiento, la monotonía, las
maneras de exponer poco atractivas que conducen al cansancio y la

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desmotivación de los alumnos, problema no siempre resuelto a más de cien años
de estas palabras y cuya solución no es solo el dominio que se posea del
contenido y de los fundamentos teóricos de los métodos de enseñanza.

Marca Martí otra idea esencial que es requisito de todas las demás
consideraciones: cuando enfatiza que nadie habla mal de lo que conoce bien .
Por supuesto que lo que nos está diciendo es que la la base de todo es el dominio
de lo que nos proponemos comunicar.

Resulta particularmente aleccionador que este maestro mayor de la exposición

oral, que cautivó a sus alumnos y diferentes auditorios con su elocuencia y belleza
en las maneras de decir, no hiperbolizó ese método. Él, que tuvo la misión de
aunar voluntades, de convencer, de movilizar, de fomentar patriotismo que
después se tradujo en la conducta masiva de los buenos cubanos que abrazaron
la causa de la independencia, prestó siempre privilegiada atención a la opinión del
interlocutor, porque consideraba mucho la participación de los que compartían con
él lo que se enseñaba o discutía. Así, en los tiempos fundadores del Partido
Revolucionario Cubano, cuando intensificaba de manera marcada su labor
educativa, cuando orientaba que había que reunir a los patriotas de la emigración
para explicar, razonar, esclarecer, decía:

“La conferencia es monólogo y estamos en tiempos de diálogo. Uno hablará sobre

un tema y luego preguntarán y responderán sobre él. Unas veces por lo alto del
asunto, será la conferencia sola. Otras será el trato en junto de nuestras ideas
esenciales, para acallar una duda, para entender una institución política, para
conocer el alcance de un programa social (...)”. (3).

Aquí se está pronunciando por un método que incorpora la opinión, la pregunta, el

razonamiento del otro al asunto que se quiere aprender, a la idea que se quiere
estudiar, al concepto que se desea aclarar y consolidar. El nos habla del “trato en
junto de nuestras ideas”. A esto, los tratadistas de didáctica ya en el siglo XX le
llamarían método de elaboración conjunta. Bajo cualquier denominación o matices
de la misma estamos ante una concepción pedagógica que reconoce y reclama la
participación del alumno que pregunta, interviene,opina, participa en la elaboración
del conocimiento y de su propia formación.

Pero no se limitó a esto. Este orador brillante, el defensor del diálogo y la

participación del auditorio expresa también una consideración sobre el papel de la
indagación y el descubrimiento. Así, por ejemplo, a 22 días del alzamiento del 24
de febrero de 1895, el artífice de la guerra necesaria, encuentra tiempo, como
siempre lo encontró, para escribir a uno de sus amores más entrañables: María
Mantilla, su hija espiritual. En carta del 2 de febrero de ese año le daba consejos
pedagógicos a la niña. Le decía en esta oportunidad que en el apartamento que él
había dejado en Central Valley en New York estaban unos libros que le podían ser
de mucha utilidad a ella para indagaciones de estudio. Y le entregaba entonces un
consejo que constituye piedra angular de una pedagogía que se plantea el
desarrollo del alumno a partir de su esfuerzo intelectual:

13
(...) “tú hallarás, no se sabe bien sino lo que se descubre” (4).

Cuando en nuestros días nos pronunciamos por un tipo de clase que no tenga
que “decirlo todo” al alumno sino que privilegie espacio a la orientación de su
actividad independiente para que busque, indague, investigue a su nivel, descubra
-lo que para él puede ser perfectamente un “descubrimiento” aunque no lo sea
para la ciencia-, estamos ante una concepción didáctica que confía en las
posibilidades del alumno como ser pensante, como sujeto y activo agente de su
aprendizaje y educación.

El Maestro, con sus vigentes concepciones sobre la exposiciòn oral, el diálogo y la

necesidad de que nuestros alumnos indaguen y descubran, nos traza también otra
pauta para el proceso de siembra de ideas.

Dice al respecto a los niños en la revista La Edad de Oro en la lectura titulada “La
Iliada de Homero”:

“En la Ilíada, aunque no lo parece, hay mucha filosofía y mucha ciencia, y mucha
política, y se enseña a los hombres como sin querer , que los dioses no son en
realidad más que poesías de la imaginación (...)” (5).

Esta es una de sus estupendas claves metodológicas: Inculcar ideas como

indirectamente, sin necesidad de hacer tan evidente lo que se quiere inculcar, sino
confiando en la inteligencia de los niños, de los jóvenes, en su capacidad para
sacar sus propias conclusiones en un encuentro con hermosas maneras de decir
que ponen a pensar y que motiven a hacerlo , que estimulen y contribuyan al
desarrollo.

Lo saben nuestros educadores: En el camino de hacer de la cultura histórica base

segura de una cultura política, el pensamiento de José Martí se continuará
revelando como componente indispensable de una pedagogía del mejoramiento
humano, recurso imprescindible para encarar con inteligencia, optimismo y
decisiòn de vencer, los desafíos de nuestro tiempo, en los que están en juego
salvar la cultura, la identidad y la propia sobrevivencia humana.

Notas
1.- José Martí: “Los indios en los Estados Unidos”. Periódico La Nación. Buenos
Aires, 4 de diciembre de 1885. Obras completas. Tomo 10. p. 327.
2.- _________: “Clases orales”. Revista Universal. México, 18 de junio de 1875.
Obras completas. Tomo 6. pp. 235-236.
3.- _________: “Los clubs”. Patria. New York, 11 de junio de 1892. Obras
completas. Tomo 2. pp. 16-17.
4.- __________: Carta a María Mantilla del 2 de febrero de 1895. Obras
completas. Tomo 20. pp.212-213.

14
5.- __________: La Edad de Oro

15
Desafíos de la enseñanza de la Historia: Conocer
para transformar, amar para enseñar y educar.
Msc. Haydée Leal García

INTRODUCCIÓN
"La vida debe ser diaria, movible, útil; y el
primer deber de un hombre de estos días
es ser un hombre de su tiempo. No aplicar
teorías ajenas, sino descubrir las propias. 1

Es propósito de este trabajo mostrar una concepción de la enseñanza aprendizaje de la Historia

desarrolladora que propicie la apropiación histórico - cultural de los adolescentes cubanos para
una vida responsable, como respuesta a la realidad económico, político, social y cultural del
mundo actual.

Actualmente una fuerte barrera para la asimilación consecuente del contenido histórico, es la
desmotivación de algunos alumnos hacia esta ciencia, originado a nuestro juicio por la falta de
vínculos con el presente y las proyecciones sociales futuras y, fundamentalmente, por convertir al
alumno en un receptor de información, de interpretaciones lineales efectuadas por el docente,
carentes de una correcta contextualización de conflictos propios del devenir histórico, donde la
interpretación individual de cada alumno no encuentra espacio.

El reto que debe enfrentar la asignatura determinó la necesidad del problema central a resolver:
¿Qué historia se necesita en los momentos actuales y cómo contribuir a lograr un aprendizaje
desarrollador del adolescente en correspondencia con las exigencias y condiciones históricas del
mundo actual.

Ante el desafío de un mundo que evoluciona cada vez más hacia una "aldea global", caracterizado
por un acrecentamiento de las desigualdades, el egoísmo, las injusticias e incluso el genocidio, es
preciso que la enseñanza de la Historia (debido a las potencialidades de sus contenidos),
contribuya a una educación para la vida, con sentido más integral, donde el núcleo de esa
formación sea la riqueza moral, el amor por lo humano, por la vida, por la Patria.

La Historia debe cultivar una sentida devoción, amor y respeto por los valores nacionales y de las
naciones hermanas de América y del Mundo. Asimismo conjuntamente con los criterios de libertad
y de soberanía, debe fomentar la disciplina, la solidaridad, la justicia social. Es como afirmara
Ramiro Guerra (1955) lograr una preparación desde la escuela para una democracia bien
comprendida y mejor sentida. La libertad implica ante todo responsabilidad personal y respeto a la
dignidad humana.

Es asumir una eticidad martiana en la formación del escolar donde el "decoro es el mismo ser de
la Patria y la garantía de su existencia (E. Gallego 1997). Es buscar en nuestras raíces históricas y
culturales el contenido para la formación. Se trata de que los niños y las niñas desde la enseñanza
1
Martí, José: Carta a Don Joaquín Macal, 11 de abril de 1877. En Revista Cultural Latina no. 419. Julio -
Agosto 1995. pág. 95

16
básica y posteriormente en la secundaria a partir de su identidad personal, nacional y
latinoamericana aprendan a defender su país y a la humanidad, a comprender su posición dentro
de la sociedad y actuar conscientemente.

Para Martí el deber se razona, se siente y ese pensar bien, conduce ante todo, a la
responsabilidad social e individual y, a la exigencia, no desarrolla un juicio contemplativo sino
desarrollador, transformador y esa honradez es derecho y deber. Por eso al analizar en sus
reflexiones axiológica encontramos máximas absolutas de un pensamiento educativo, donde
expone ..."El niño desde que nace puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por
todos los que no pueden vivir con honradez, debe trabajar porque puedan ser honrados todos los
(1)
hombres, y debe ser un hombre honrado…".

Debe entonces la enseñanza de la Historia lograr revelar en cada clase la moralidad histórica del
pueblo, de sus héroes; valorar las figuras y los hechos en que participaron, para lo cual deben
conocer sus acciones, ideales y el contexto en que desarrollaron su labor, pero en sus rasgos más
cercanos a la propia vida del escolar, a su conducta cotidiana.

Relacionar la grandeza del pueblo y los patriotas en tanto seres humanos, con sus vivencias y las
necesidades de hoy, es lo que los hace imitables, alcanzables y reales.

La enseñanza de la Historia tiene que trabajar para formar hombres, cuya estructura de valoración
hagan que se rebelen con fuerza terrible contra los que le roban a los pueblos su libertad, los que
tienen en si el decoro de muchos hombres. Serían estos y no otros los niños, la esperanza del
mundo.

Este desafío implica, desde nuestra concepción, un aprendizaje de la Historia que promueva el
desarrollo de los escolares, donde estos puedan actuar con conciencia y plantearse finalidades
transformativas en diversos contextos (escolares y extraescolares) y como expresara Labarrere
(1999) donde ejecuten acciones efectivas de transformación y que puedan regular su actividad,
implicándose como sujetos y también al grupo. Es decir formar ciudadanos íntegros, responsables,
reflexivos, críticos, transformadores; capaces de elegir un proyecto de vida y comprometidos con la
defensa de las conquistas democráticas, la paz, los derechos humanos y el medio ambiente. Se
trata de formar en ellos los criterios de justicia como el sol del mundo moral.

Los presupuestos teóricos asumidos en este trabajo se sustentan en una concepción de

enseñanza aprendizaje centrada en el desarrollo integral de la personalidad de los adolescentes, a
partir de la integración de las ideas que emanan de las tradiciones pedagógicas cubanas,
básicamente martianas, y en las concepciones teóricas del materialismo dialéctico e histórico y que
aplicó creadoramente el Grupo TEDI del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

1. EL TERCER MILENIO: UN RETO PARA EL PROCESO EDUCATIVO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

"...el que conoce lo bello, y lo moral

que viene de él, no puede vivir luego
sin moral y sin belleza" 1

Frente a la política globalizadora del neoliberalismo a nivel mundial, que subordina

las necesidades de los pueblos a los intereses del capital y crea "un nuevo orden
social", a imagen de las empresas transnacionales, se necesita otro tipo de

1
Martí Pérez, José: Tres Héroes. En La Edad de Oro (pág. 4)
1
Martí Pérez, José: En Lecturas Pedagógicas, 1979 (pág. 15)

17
globalización, que fomente la unidad entre los pueblos y preserve las condiciones
naturales y espirituales de existencia de la humanidad.

La limitación que constituye la respuesta única y homogénea de los políticas

neoliberales y la racionalidad económica que bajo la globalización se desarrolla,
hacen que se reduzca el proceso educativo a una cuestión exclusivamente de
eficiencia técnica, lo cual resulta insuficiente ante las necesidades del mundo
actual que demanda de un sujeto activo; transformador, motivado, participativo,
recreativo, crítico, y dotado de una gran riqueza espiritual.

Tal perspectiva económica, política y cultural constituye un reto para el proceso

educativo que se desarrolla en cada institución escolar, el cual debe lograr, a partir
de la transformación de la enseñanza aprendizaje, esencialmente, un desarrollo
humano sostenible e integral de la nueva generación, preservando su identidad y
la formación del hombre y la cultura en su interrelacion dialéctica.

Al considerar que el contexto en que se desarrolla el escolar es cambiante, mediatizado social y

culturalmente, la institución necesita organizar y reforzar con un sentido formativo el contenido de
enseñanza; además de estimular que la actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza
aprendizaje desarrolle valores a partir de su propia identidad y de la sociedad en que vive.

Se trata de reconocer la dignidad de la persona como ser individual y social; saber

respetar y valorar a los otros, el orden constitucional, la vida democrática, los
valores universales y generar una actitud de cuidado y amor hacia los otros y
hacia el mundo natural, saber analizar las aspiraciones morales de la realidad,
para comportarse en un mundo complejo atravesado por contradicciones,
transformaciones y crisis profundas.

En el desarrollo de esta personalidad se debe integrar lo racional y lo emocional,

lo cognitivo y lo afectivo, como expresión de la unidad de la inteligencia con los
más nobles sentimientos humanos, en un proceso de formación y asimilación de
una concepción científica del mundo sobre una amplia base cultural que le de
instrumentos necesarios para desarrollarse.

Esta importante tarea plantea exigencias al proceso educativo, donde las

acciones que realice el alumno lo estimulen a pensar, a sentir y que los
conocimientos adquiridos contribuyan a desarrollar el protagonismo en el
enfrentamiento a situaciones.

Para Amador, A. (1998) la escuela vista como sistema, unidad de análisis, es una
comunidad de personas que actúan entre sí para el logro de determinados
objetivos: el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas que a ella asisten. Es
una instancia mediadora entre el individuo y la sociedad y agrega que verla como
sistema implica, interpretarla como unidad de sus componentes: maestros,
alumnos y otros factores comunitarios, así como las interrelaciones que se
producen entre ellos.

18
La escuela debe ser ento nces un espacio abierto de comunicación y acción social
y la enseñanza que en ella se desarrolle debe caracterizarse por poner en el
centro de su atención al alumno, donde se analicen sus necesidades,
insuficiencias y se potencie su desarrollo.

Para el proceso pedagógico actual constituye un reto el convertirse en un acto

creativo, regulado por normas flexibles, donde el estudiante pueda interactuar con
el docente realizando valoraciones y autovaloraciones del trabajo y los resultados
de él y los demás. (Valle. A. 2000)

Podemos decir que para las actividades de aprendizaje que realicen los alumnos
transformen y desarrollen conjuntamente la esfera cognitiva y su mundo espiritual
se precisa entonces de una CONCEPCIÓN DIDÁCTICA INTEGRADORA que
asegure un adecuado vínculo y balance entre la instrucción, el desarrollo y la
educación (I-D-E) tal y como afirma Zilberstein, J. (2001).

"El proceso de enseñanza – aprendizaje con función desarrolladora debe

centrarse en el diagnóstico del nivel real alcanzado y sus potencialidades para
lograrlo; que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la
independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza; que
contribuya a la formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al
alumno "operar" con generalizaciones teóricas y aplicar el contenido de
enseñanza a la práctica social, que se estudia, así como el desarrollo de
estrategias que permitan regular modos de pensar y actuar, que contribuyan a la
formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control" .(1)

La concreción de las características antes mencionadas, exigen de una

renovación en la concepción y dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje
y de la búsqueda de alternativas que promuevan que en cada clase se potencie el
desarrollo intelectual y la formación de valores.

Sin embargo, numerosas investigaciones realizadas en el campo internacional

evidencian que aún se mantienen en las instituciones escolares elementos
negativos de una enseñanza tradicional, donde prevalece que los docentes
desarrollen un proceso direccional, pasivo, autoritario, caracterizado por:

? Transmisión y reproducción de conocimientos, casi siempre no centrados en

los elementos esenciales.
? Carencia de oportunidades para reflexión.
? No uso de los conocimientos previos (antecedentes cognitivos y socio –
educativos). No utilización integral del diagnóstico
? Falta de vínculo con el contexto, lo que limita la interacción de experiencias.
? No se aprovecha la discusión en pequeños grupos, ni el diálogo para analizar y
problematizar diversos puntos de vista.

1
Zilberstein, J: Calidad educativa y diagnóstico del aprendizaje escolar. Ciudad de La Habana, Cuba 2001,
pág. 13

19
? Uso de técnicas preferentemente expositivas.

Esta problemática, fundamentalmente en Latinoamérica, afecta la calidad

educativa, entendida hoy por muchos especialistas como Calidad de la Educación
que se refiere "a las características del proceso y los resultados de la formación
del hombre, condicionados histórica y socialmente, y que toman una expresión
concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y
sociológicos imperantes en la necesidad de que se trate" (1)

Actualmente la salida debe verse como una perspectiva multidimensional (Cano,

1999) por lo que se deben valorar todos los procesos que se dan en el acto
educativo, no sólo en términos de eficiencia técnica, de puro entrenamiento, de
elemento instructivo sino también en el desarrollo de capacidades, habilidades, de
los sentimientos de los motivos e intereses que se desarrollan y forman en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Todo esto implica, además de una selección del contenido, dotar al maestro de
una preparación profesional, de una concepción y metodología de enseñanza que
permita el desarrollo integral del escolar.

Para estimular mediante la enseñanza la formación de un alumno protagónico en

la sociedad, es necesario interiorizar que el acto educativo es un proceso
mediante el cual se produce constantemente un enriquecimiento espiritual del
maestro y del alumno. Como señala R.M Avendaño: "En la clase, la comunicación
no abarca solo lo intelectual, cognoscitivo sino también lo afectivo y volitivo". (2)

Al trabajar con el escolar (en la educación básica general) debemos analizarlo

como una personalidad en desarrollo, como una identidad pensante que un
ambiente escolar adecuado pueda reflexiona r, actuar de forma dinámica, valorar,
criticar y, sobre todo, sentir y amar. Como afirmara una excepcional educadora
cubana ..."nunca dejes de pasar la oportunidad en tu salón de clases para dar un
lugar a la poesía, a la música, al relato emotivo, a los más hermosos sentimientos
y cualidades humanas que, junto a los conocimientos, contribuirán a hacer a los
niños y jóvenes hombres cultos y libres".(3)

2. LA FORMACIÓN HUMANISTA: NECESIDAD HISTÓRICA DE LA ESCUELA ACTUAL

"Tengo fé en el mejoramiento
humano, en la vida futura, en la
utilidad de la virtud"...1

1
Zilberstein, J. Y H. Valdés: Aprendizaje escolar y calidad educacional, 1999, página 26
2
Avendaño, Rita y A. Minujin. Una escuela diferente. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1988
pág. XI
3
Turner Martí, Lidia y B. Pita: Pedagogía de la ternura. Asociación de Educadores de Latinoamérica y el
Caribe, Venezuela 001
1
Martí, José: Obras Completas. Tomo 13. Pág. 188.

20
El modelo de desarrollo económico - social y político a escala mundial, hace que el ciudadano
tenga que enfrentar múltiples problemas, que exigen de una formación científico-técnica y, sobre
todo, espiritual, para contrarrestar, la explotación, la violencia, el egoísmo e individualismo, entre
otros antivalores que prevalecen en la actualidad. Dichos escenarios determinan la importancia en
el mundo contemporáneo del papel activo y creador del factor subjetivo... "lo que está
indisolublemente ligado al problema de la actividad valorativa y su influencia en la actividad
práctica y teórica de la humanidad debido a que los valores constituyen el nexo entre teoría y
2
práctica" . Como consecuencia surge la neces idad ante el hombre de asumir con un nuevo
enfoque los conceptos de desarrollo humano y ciudadanía.

Si la educación cubana hacia el siglo XXI está comprometida con un proyecto social que garantice
el desarrollo humano sostenible e integral de la nueva generación, preservando nuestra cubanía e
identidad, tiene que lograr la formación del hombre y la cultura en su interrelación dialéctica. Como
bien señala Vargas, A. (1999) el acceso a cultura es sobre todo, un acercamiento a la esencia
humana pero vista desde la experiencia social e individual específica. Dicha autora además
enfatiza que el poder desarrollador de la escuela está dado por la posibilidad que ella tiene para
que los alumnos (as) puedan actuar conscientemente en y desde de la cultura, con el sentimiento
de agentes comprometidos.

La aplicación del materialismo dialéctico como método filosófico eleva al conocimiento de los
hechos y la comprensión de las leyes que rigen su desarrollo histórico y consecuentemente
conduce a la consideración de la soc iedad como un organismo vivo y en constante desarrollo, el
cual está constituido por relaciones económicas, políticas, espirituales, en las que se produce una
interrelación e interacción.

El conocimiento de la vida del hombre en toda su dimensión económica, política, social y científico
técnica posibilita comprender el origen, desarrollo y transformación de la sociedad humana en su
carácter dinámico, regular y progresivo. Esto significa que el proceso de desarrollo histórico, de
carácter objetivo, es producto de la actividad del hombre que persigue sus objetivos con conciencia
de lo que hace, por tanto, es el creador activo, el sujeto de la historia, crea por si mismo las
condiciones y premisas de su desarrollo histórico.

Aspiramos entonces a un hombre que responda a su época, en nuestro caso, que defienda la
identidad como cubano y latinoamericano frente a las fuerzas disolventes, internas y externas que
pretenden su desnaturalización cultural y humana, por lo que tiene que asumir decididamente una
posición antimperialista, latinoamericanista y de solidaridad con todos aquellos procesos
universales (López, J. 1998).

La educación mediante la escuela tiene que preparar al hombre para la vida, con conciencia crítica,
favorecer su capacidad creadora y transformativa para que llegue a convertirse en protagonista de
su proceso histórico. Solo así pueden cobrar significado actualmente los valores universales de
justicia, libertad, dignidad, solidaridad y paz entre otros, los que requieren del desarrollo de un
clima en la escuela de democracia, participación y respeto al otro.

Por eso en la actualidad en los sistemas educativos contemporáneos ocupa un importante lugar el
desarrollo de la sensibilidad individual para una participación propia, caracterizada por una visión
personal, por la originalidad. (Martínez, M., 1998)

En este sentido, el currículo escolar, constituye una de las vías fundamentales del proyecto
educativo donde se debe concretar el vínculo entre la escuela y la sociedad a través del vínculo
contenido de enseñanza e ideología.

El contexto escolar debe constituir un lugar esencial para aprender contenidos, pero también es un
elemento clave para que los alumnos aprendan a debatir sus ideas, las soluciones, en fin, crear un
2
Rodríguez Ugidos, Zaira: Filosofía, ciencia y valor. Pág. 50. 1989.

21
ambiente participativo donde desarrollen un modo de SER: La escuela entonces deben ser como
planteara Martí, ... " casa de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su
(1)
propio pensamiento"

La participación como necesidad propia del género humano favorece la realización personal,
además de permitir lograr conciencia de si mismo, del lugar que ocupa en la sociedad y del mundo
que lo rodea. Tal y como señala (C. Ballesteros 2000) es posible desarrollar la capacidad del
alumno para comprenderse y comprender la realidad históricó-social de la cual es producto y
productor, en tanto es, sujeto socio-histórico.

Es lograr que el aprendizaje de la Historia contribuya a alcanzar un contenido real en los ideales
humanos y que al interiorizarlos se conviertan en una guía para la acción práctica, es crear las
condiciones para afianzarlo en la defensa de la Patria y de la humanidad. Como señalara Martí:
"Quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre
(2)
pueda labrarse en un trabajo activo y aplicable a una situación personal independiente"

Para lograr esta formación humanista y desarrollar el mundo espiritual del escolar, no basta con
modificar el contenido de enseñanza de la Historia, es preciso transformar el acto educativo en un
proceso democrático, donde la comunicación y el protagonismo sean la piedra angular del
aprendizaje. Sólo lograremos protagonismo, cuando el escolar actúe conscientemente sobre la
realidad con un sentido de transformación.

Los docentes deben en sus estrategias formativas conducir a los alumnos hacía aquellas
respuestas que los ayuden a obtener conocimientos científicos y les den posibilidad de comprender
su época y el sentido de la vida. Es descubrir ante ellos como la creación, el trabajo y la
responsabilidad en la conservación del medio natural nos hacen más humanos.

Sin embargo, este protagonismo que constituye un indicador esencial del hombre nuevo, aún no
alcanza el nivel requerido, tanto en las actividades, docentes, como extradocentes, según revelan
las opiniones de los estudiantes, donde valoran las relaciones con los profesores como buenas,
pero sienten que no tienen el suficiente espacio para comunicarse. (ICCP, 1999)

Estos datos coinciden con la investigación "Estudio de profundización acerca de la organización de

la vida de la escuela", (E. Baxter, 1992) donde se reveló como los profesores dedican todo su
esfuerzo al contenido docente, pero con poca participación de los escolares. Esta investigación
insiste en la necesidad que tiene el alumno (a) y, en este caso, el adolescente de sentir que ocupa
un lugar, que es comprendido, que puede opinar sin temor a equivocarse.

Como bien considera Alvarez de Zayas, C. (1996) la capacidad de comunicación debe

desarrollarse en dos direcciones el de saber expresar lo que se siente y se piensa; pero también
saber captar el pensamiento y los sentimientos de los otros.

Para responder a esta demanda imperativa del mundo actual, los educadores tienen que desterrar
el autoritarismo y lograr un proceso formativo donde el alumno viva, sienta y piense
sistemáticamente en todas las actividades, fundamentalmente en las clases. Tal relación significa
que todas las interacciones que se realicen en la escuela estén caracterizadas por el respeto, la
comprensión, el compromiso y el amor. Es reconocer el postulado martiano que amor es el lazo
que une a los hombres; es verlo como método de enseñanza.

? Una alternativa didáctica que promueve el desarrollo del escolar .

1
Martí Pérez, José: Obras Completas. T. 8 ( pág. 280).
2
Martí Pérez, José: Obras Completas. T. 8 (pág. 3).

22
La enseñanza debe proporcionar conocimientos científicos en forma activa,
consciente y emotiva, para ello, tiene que dotar al alumno de procedimientos
generales que pueda aplicar a cualquier situación concreta de forma que alcance
un elevado desempeño intelectual.

P. Rico (1995) argumenta que cuando hablamos de aprendizaje activo es

necesario que el escolar se aproxime al conocimiento desde una posición
transformadora, donde desempeña un papel esencial la utilidad y el valor que
tengan para él los conocimientos que asimila.

Para alcanzar en las asignaturas escolares estas exigencias es necesario efectuar

un cambio en la concepción, la dirección, ejecución y control del proceso de
enseñanza aprendizaje, la comprensión por el alumno de su papel en este
proceso y cómo realizarlo para obtener buenos resultados.

Es preciso señalar que son numerosos los trabajos que brindan estrategias para la
estimulación intelectual, tanto en el campo internacional como en nuestro país. Así
podemos destacar los aportes de P. Galperín, L. Zankov, V. Davidov, J. Piaget,
por solo mencionar algunos.

En Cuba son conocidos los trabajos de investigación desarrollados por J. López,

P. Rico, A. Laberrere, M. Silvestre, entre otros, en el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (ICCP).

Es condición fundamental de esta metodología lograr una integralidad en el

proceso de enseñanza, que propicie la asimilación de conocimientos científicos
(conceptos), el desarrollo intelectual y la formación de sentimientos, cualidades y
valores en los escolares.

Las estrategias didácticas generalizadas, elaboradas por TEDI (Técnicas para la

Estimulación y el Desarrollo de la Inteligencia) para la concepción del proceso de
enseñanza, encuentran su aplicación en las enseñanzas primaria y secundaria sin
dejar de atender las particularidades y objetivos de cada asignatura.

Además, esta concepción cuenta, como apoyo al maestro, con un conjunto de

técnicas que utilizadas creadoramente, de acuerdo con las características de cada
grupo escolar y del contenido de cada asignatura, facilitan la aplicación de
estrategias para una enseñanza desarrolladora.

3.- HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

¿Qué elementos debemos priorizar para transformar el proceso de enseñanza aprendizaje de la

Historia con un carácter desarrollador?

Organizar una enseñanza para el desarrollo requiere, no de una simple adaptación del niño a su
medio, sino de un proceso de apropiación de la herencia cultural acumulada, transmitida por las
generaciones mayores a cada niño de acuerdo con su nivel de desarrollo y sus condiciones de vida
social. Este tipo de enseñanza está basada en el enfoque histórico cultural de L.S. Vigotski (1896-

23
1934)

En esta concepción el mecanismo de apropiación constituye un aspecto fundamental por el cual se

produce el desarrollo del niño y como bien planteara J. López (1994), son dos los conceptos que
permiten revelar esta apropiación: la actividad y la comunicación con el adulto y con los otros
niños que lo rodean. Mediante esta forma de apropiación Vigotski resalta la naturaleza social del
proceso de interiorización, al puntualizar el papel del adulto en la relación objeto-sujeto y portador
de las formas más generales y concretas de la experiencia histórico-cultural.

De esta forma el aprendizaje no sólo es proceso de realización individual, sino una actividad social,
una actividad mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción.

Al estudiar en investigaciones precedentes las etapas para lograr un aprendizaje de carácter

desarrollador, se coincidió en que en la dirección de la actividad docente es posible desarrollar
procesos de pensamiento según se produce la apropiación del conocimiento. En la dirección de la
actividad docente se entrelazan estrechamente la estimulación intelectual y el suministro de
fuentes de información. En la medida en que el maestro explica las relaciones esenciales y las
conexiones entre los fenómenos históricos guía a los alumnos a reproducir acciones que los
ayuden gradualmente a apropiarse de métodos del conocimiento científico.

Para enseñar a aprender es necesario además que él movilice aquellos conocimientos (en sentido
amplio, incluso de su entorno cultura) y las habilidades que el alumno posee, es decir las
experiencias previas que sirven de base al nuevo conocimient o. Durante este proceso es
necesario realizar el diagnóstico del nivel real del sujeto (conocimiento y operaciones cognitivas),
además del aspecto afectivo-motivacional, lo cual influirá en que el nuevo material sea
potencialmente significativo y poder plantear exigencias a partir de la "zona de desarrollo próximo",
lo cual será un estímulo para el alumno en la búsqueda del nuevo conocimiento.

En esta concepción desarrolladora el docente necesita conocer con profundidad "que conoce, qué
sabe hacer con lo que conoce cómo se comporta, que metas tiene, cómo opera, como se
autorregula" (Silvestre M. 1999).

Es de destacar en esta concepción, la importancia atribuida al diagnóstico que

debe realizar cada docente para estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje
de sus alumnos de forma científica. La determinación de la preparación previa de
cada educando, no solo permitirá dar, convenientemente, niveles de ayuda que
potencien su desarrollo, sino además proporcionará que este adquiera conciencia
de sus limitaciones y las vías para superarlas, lo cual favorecerá el desarrollo de
acciones de autorregulación en su actividad de aprendizaje.

El diagnóstico como un proceso instrumental debe constituir una vía para la

evaluación, que debe lograr como objetivo esencial transformar algo desde un
estado inicial hacia uno potencial. Esto garantizará que los docentes puedan dar
una atención individual y diferenciada a cada escolar.

De ahí que como bien valora Zilberstein, J. (2001): "Todo diagnóstico debe permitir
un desarrollo eficiente de la clase, como célula básica del trabajo de la escuela, ya
que es en la misma donde se garantiza el éxito de todo proceso educativo con los
estudiantes".

Por eso entre las características del diagnóstico están:

24
1. "El diagnóstico debe ser integral, incluir a los alumnos, los docentes, la
institución escolar, la familia y la comunidad, teniendo en cuenta el contexto
socio – cultural en que se desarrolla la educación en su sentido amplio.
2. El diagnóstico debe constituir un proceso evaluador de los resultados, y a la
vez que pronóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada
estudiante". 1

Al diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) ofrece a la Didáctica un campo que permite

diseñar y planificar acciones educativas en cada asignatura del currículo para
trabajar las diferencias individuales y dar los niveles de ayuda que el alumno
necesite, siempre a partir de lo que él puede realizar por sí solo (nivel actual o
real) y lo que puede alcanzar con la ayuda de los otros sujetos (maestros,
alumnos, familia, miembros de la comunidad o de las instituciones).

En esta interacción (S-S) se estimulará no sólo su pensamiento sino además sus

motivos e intereses, al comprobar que puede vencer las dificultades. Estas
acciones que realiza con el co ntenido de estudio, a partir de las interacciones
serán vías que promuevan un cambio en su proceder, haciéndose consciente de
su error, lo cual estimulará nuevas reflexiones.

"En los actos de comunicación, [el alumno] pone de manifiesto su propio mundo
interno ante los otros, lo que sirve además de conocerse a sí mismo, someterse a
las valoraciones de los demás. De ahí, que la comunicación necesariamente
requiere y a la vez provoca: - reflexión; análisis; valoración; saber ponerse en la
posición del otro; ampliar las posiciones desde donde se puede ver un fenómeno;
toma de decisiones y puntos de vista...". El carácter colectivo que se logre durante
el desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus éxitos. 1

Un criterio fundamental de esta concepción didáctica y, por consiguiente, de su

metodología es la de estructurar el proceso de enseñanza de manera que
favorezca el proceso de búsqueda del conocimiento por el alumno, que lo
estimule a pensar. M. Silvestre (1993) expone, que elevar el desarrollo intelectual
del escolar con el fin de alcanzar niveles cualitativamente superiores en el
pensamiento, exige determinadas formas de organizar la actividad del escolar en
el aprendizaje del contenido de enseñanza que lo hagan pasar de la simple y
mecánica repetición, a la aplicación de los conocimientos a la vida.

Para el desarrollo del proceso pedagógico desarrollador, el docente no puede ofrecer a los
alumnos los conocimientos como acabados, completos, absolutos, debe dar la posibilidad que
elaboren preguntas, valoren, hagan suposiciones, etc. El alumno debe llegar a ser consciente de
su rol protagónico y debe orientarse en el aprendizaje e incluso llegar a evaluar, valorar, el avance
de sí mismo y de los demás.

1
Zilberstein, José : Calidad educativa y diagnóstico del aprendizaje escolar. Pedagogía 2001.
Ciudad de La Habana, 2001página 12.
1
Baxter, Esther: La reflexión colectiva y la formación colectiva de orientaciones valorativas.
Ponencia. s/f

25
En esta búsqueda es necesario que se creen contradicciones que hagan al alumno tomar
conciencia de su falta de conocimiento para solucionar un problema o realizar una tarea y que
ponga en tensión sus fuerzas para alcanzar el objetivo. Para que dicha contradicción pueda
promover el des arrollo, el nuevo contenido no debe ser superior a las posibilidades de los
alumnos; pero tampoco puede estar por debajo de estas. Se infiere que resulta significativamente
importante tanto la actividad del alumno, como la estructura lógica del material que debe enfrentar.

Si el alumno establece variadas relaciones con los conocimientos previamente adquiridos se

lograrán conexiones más profundas y se facilitará que puedan ser aplicados a situaciones diversas.
No son los hechos, ni las informaciones aisladas las que tienen que aprender los alumnos. Para
aprender significativamente y con sentido la Historia, se requiere reorganizar, reconstruir los
conocimientos e integrar a otros sistemas de experiencias lo que demanda una implicación
individual.

Podem os decir que la actividad que realiza el escolar transforma conjuntamente la esfera cognitiva
y su mundo espiritual. Las acciones que realiza, de acuerdo con sus necesidades e intereses y
experiencias cotidianas, al enfrentar el material de estudio o las tareas docentes le permitirá ir
regulando y controlando su labor y, de igual forma, mediante la asimilación de la realidad y su
transformación internaliza conductas, mediadas por el contenido histórico adquirido.

Debemos insistir que si queremos formar hombres integrales, el aprendizaje significativo incluye,
no solo la dimensión cognitiva, sino lo afectivo - motivacional, social y valorativa.
Todo lo antes planteado es posible si logramos un desarrollo motivacional en la adquisición de
conocimientos históricos mediante un sistema de actividad y comunicación que eleve de forma
gradual y creciente las exigencias y potencie las capacidades individuales.

Estimular el desarrollo del escolar mediante el aprendizaje de la Historia requiere del trabajo con
variadas fuentes y la correcta expresión y comunicación de los conocimientos. Para lograr que
los alumnos asimilen todos los elementos que incluye el conocimiento del hecho histórico, deben
desarrollar formas específicas de actividad cognoscitiva, que faciliten tanto la comprensión, como
la explicación, argumentación y valoración de estos.

El reto es que, el alumno, en dicho proceso de búsqueda del conocimiento

encuentre los elementos necesarios (de los hechos) que le permitan el dominio
esperado y la posibilidad de aplicación y valoración; por otra parte, las exigencias
planteadas a las tareas para la búsqueda ayudarán a que estimulen y enriquezcan
su actividad intelectual e influyan en su educación.

Es muy importante que los docentes propicien que en la medida que los alumnos alcancen más
independencia cognoscitiva, estén al mismo tiempo, desarrollando en este proceso la
responsabilidad individual y colectiva.

Cada clase o actividad docente de historia que se desarrolle en la institución

escolar o fuera de ella, debe descubrir en el alumno su origen y el de la sociedad
en que vive y, sobre todo, su posición. Las tradiciones culturales, morales,
históricas, ayudarán al desarrollo de su identidad individual y consecuentemente a
la identidad social en un sentido más humano y de solidaridad.

Debemos recordar que la escuela no es el único espacio de conocimiento; el

contexto comunitario, familiar, las instituciones culturales y otros medios puedan
convertirse en un estímulo para alcanzar significado y sentido en el aprendizaje,
convertirse en un lugar donde los alumnos aprendan conscientemente; adquieran

26
hábitos de participación social. Por consiguiente, una escuela con sentido
desarrollador no solo potenciará el saber, el saber hacer, sino también el SER;
amar para un mundo más humano.
A partir de las reflexiones antes expuestas, debemos reiterar que para cambiar los resultados del
aprendizaje de la historia se precisa organizar la actividad de aprendizaje mediante la utilización
de procedimientos que estimulen los procesos lógicos, que entrenen a los alumnos en la
búsqueda y valoración de los conocimientos, en el trabajo independiente, sobre todo, con los
elementos culturales de la comunidad y que fomenten el desarrollo de un pensamiento reflexivo y
flexible. Debe concederse mucha importancia a las interacciones que se producen en el aula y
en otras actividades y contextos de comunicación, donde cada uno aporta sus significados,
según particularidades, posibilidades y experiencias y que a partir del diálogo y de su expresión
auténtica se potencie el desarrollo del juicio de valor; por otra parte, es conveniente incrementar
progresivamente el protagonismo del escolar.
Este enfoque sociocultural del aprendizaje, unido a nuestras tradiciones educat ivas, básicamente
martianas, nos permite vincular la enseñanza de la Historia no sólo con lo que acontece en el
mundo de hoy, sino preparar al hombre para la vida.

4. EXIGENCIAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN A LA ESTIMULACIÓN INTELECTUAL Y A LA FORMACIÓN DE VALORES

EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

Las exigencias didácticas básicas constituyen premisas para la estimulación del

aprendizaje, el pensamiento de los escolares y la formación de valores en
correspondencia con las peculiaridades del contenido histórico. Estas pueden ser
utilizada con creatividad en dependencia de los objetivos a lograr en cada etapa y
las particularidades del alumno del segundo ciclo de Primaria y de Secundaria
Básica.
Antes de analizar las exigencias o requerimientos específicos a cumplir en el aprendizaje de la
Historia, no podemos dejar de precisar, aunque brevemente, algunas de las particularidades del
desarrollo moral en la adolescencia y que constituyen premisas para estructurar el proceso
educativo desde cualquier disciplina.

En la adolescencia (como tendencia) se incrementan las potencialidades para el desarrollo moral.

El adolescente es capaz de valorar con toda intencionalidad los productos de su actividad, así
como su comportamiento con responsabilidad, ante él, surge la necesidad de desarrollar su
identidad.

Asimismo se manifiesta una agudización de su función crítica, que abarca valores éticos, las
nociones estéticas, las relaciones con otras personas, por sólo mencionar algunas. Ahora conoce
las normas morales desde sus razones lógicas, valorando con juicio certero y severo su
cumplimiento (Castro P.L., 1998). Estas características unidas a su capacidad intelectual deben
permitir encauzar un enfoque crítico positivo de su actuación y en el plano metodológico desarrollar
su pensamiento y el reforzamiento de las orientaciones valorativas.

Otro aspecto que se presenta con fuerza en esta etapa es la autoformación de su individualidad,
no obstante necesita de los otros, sobre todo, del adulto para lograr su autoafirmación.

Las particularidades de la edad indican que es necesario escuchar sus juicios, opiniones, penetrar
en su mundo interno para conocerlos y orientarlos en su autoeducación.

La enseñanza de la Historia actualmente no sólo tiene como finalidad transmitir información, sino
elevar cada vez más la formación humanista, es decir, su mundo espiritual, sobre la base de la
unión de la razón y el corazón.

27
De ahí que estas exigencias que aspiran a formar integralmente a los alumnos (as) de acuerdo con
los ideales e intereses individuales y sociales, necesitan de diversos métodos para su aplicación,
los que deben estar dirigidos a tres planos, según Amador, A. (1998)

? Los dirigidos a la conciencia: Formación de modelos correctos en la mente de los

educandos y que permiten una actitud responsable ante la vida.

? Los dirigidos mediante la actividad práctica: Actuación correcta y combinar la

explicación verbal con una variada actividad práctica (protagonismo del escolar).

? Los métodos dirigidos a la valoración: Comparación con el modelo ideal moral en la

actividad individual y colectiva; deben generar una actitud crítica, autocrítica y
constructiva.

Esta formación integral a que aspiramos tiene un carácter complejo, como afirmara Ernesto
Guevara en su obra filosófica y pedagógica, "El socialismo y el hombre en Cuba". Además de
destacar que el sentimiento de amor al hombre es un rasgo esencial en la formación de niños y
jóvenes. "Todos los días hay que luchar para que ese amor a la humanidad viviente se transforme
1
en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo, de movilización" . Y al revelar la
significación de dichos sentimientos afirmó ..."Es imposible pensar en un revolucionario auténtico
2
sin esta cualidad"

Este análisis resulta importante para concretar metodológicamente los objetivos formativos que
debe cumplir el aprendizaje de la Historia, pero no podemos obviar la importancia que también
reviste el método de la ciencia que el estudiante imita del investigador, por medio del ejemplo de su
maestro. La lógica de la ciencia, en este caso histórica, está implícita en el método que coadyuva
a la asimilación consciente y al desarrollo de habilidades.

? FORMAR REPRESENTACIONES Y CONCEPTOS MEDIANTE LA PALABRA EMOTIVA Y

RICA DEL MAESTRO, LA OBSERVACIÓN, LA UTILIZACIÓN DE DIVERSAS FUENTES
DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO A FIN DE ESTIMULAR LA ACTIVIDAD MENTAL Y LA
BÚSQUEDA E INVESTIGACIÓN HISTÓRICA.

Favorecer el paso de los elementos fácticos externos, a la búsqueda por el alumno de las
características esenciales de los objetos o fenómenos históricos, de sus nexos internos y lograr
una relación sujeto-sujeto y sujeto-objeto activa, emotiva, que pueda conducir a la generalización
de los rasgos esenciales, y a la definición conceptual, constituye lo esencial de esta exigencia.

En las clases de Historia en la escuela secundaria, al igual que en la primaria, la palabra emotiva
del maestro desempeña un importante papel entre las fuentes para la obtención de los conceptos
históricos, sobre todo, por su valor educativo.

Al iniciar la secundaria, al igual que en la primaria se observan en los alumnos(as), en muchos

casos, nociones pobres sobre la realidad histórica. Es preciso entonces lograr representaciones
completas y concretas del pasado, sin cuya base nos es posible la formación de conceptos.

La palabra del maestro influye tanto en la percepción como en la representación; debe ser capaz
de crear imágenes del pasado que en ocasiones no pueden ser percibidas sensorialmente por los
alumnos. Si durante la exposición el maestro utiliza variadas fuentes del conocimiento histórico
(mapas, láminas, gráficas, objetos museables), propiciará una relación sujeto-objeto activa y
reflexiva, con lo cual desarrollará imágenes y representaciones que para el escolar resultan lejanas

1
Che Guevara, Ernesto: Obras 1957 - 1967. T.11, 382
2
Idem.

28
y abstractas.

Además, al exponer en forma lógica y coherente el proceso histórico y, sobre la base de fuentes,
se estimulará la imaginación, la atención, la memoria racional y se sentarán las bases para el
desarrollo del pensamiento.

Al enfrentarse los alumnos directamente con el objeto del conocimiento, bajo la guía del maestro,
hará que obtengan cierta información por sí mismos, al concretar características generales y
esenciales y precisar los elementos objetivos que los ayudan a determinar los conceptos históricos
en el material analizado.

Es necesario que también, se oriente la actividad mental de los escolares hacia aquello que es
fundamental, esencial, revelar los nexos causales inmediatos y mediatos, así como explicar los
procesos históricos no sólo mediante el análisis de sus conexiones actuales sino también de las
que pueden surgir en el futuro. Incluso cuando la formación del concepto se realiza sobre un
material percibido con anterioridad u otro concepto conocido, la exposición del maestro debe
conducir a los educandos a descubrir, a concretar características anteriores y a determinar los
nuevos rasgos que se manifiestan.

Al estudiar un período histórico, un acontecimiento, es necesario una elaboración interna a partir

de una interacción entre el maestro y el alumno, que permita establecer las relaciones necesarias
entre el viejo y el nuevo conocimiento. Asimismo, influye en la asimilación del contenido histórico
su complejidad. De ahí que las explicaciones que se efectúen deban tener en cuent a si son para
analizar personalidades o elementos que participan en un acontecimiento, o para explicar factores
más abstractos (económicos, políticos, sociales).

En uno u otro caso, la exposición del maestro debe propiciar el razonamiento del escolar, crear
situaciones problémicas para darle la oportunidad de discutir lo que ha comprendido, con el fin de
que clarifique y elabore de forma más completa su representación inicial, como base para la
adquisición del concepto y su posterior definición. Durante esta exposición, el maestro ilustra el
movimiento del pensamiento hacia la verdad, en la búsqueda y solución de los problemas
anteriormente planteados.

Actualmente, el impacto de la comunicación y la informática hacen que tanto el docente como el

alumno (a) deban utilizar conscientemente los medios disponibles, con el fin de anticiparse a los
cambios del mundo actual y lograr formas nuevas de autoconocimiento.

No podemos obviar que, por ejemplo, cualquier programa de televisión o mensaje es siempre
portador de un modelo de transmisión cultural y de relaciones sociales. De ahí la importancia de
desarrollar en los escolares un sentido analítico, crítico, reflexivo frente a estos poderosos medios.

Es nuestro país la televisión constituye un auxiliar del docente, no sólo para transmitir
conocimientos científicos y descubrimientos nuevos, sino constituye un medio que permite influir en
la cultura e identidad del escolar.

Además existen otros medios como son los videos, software, cuyo uso también es trascendental
para un cambio en las formas de comunicación en las clases y en la actual posición de "receptor"
del alumno. Con estos medios este tendrá la posibilidad de establecer nuevas formas de
interacción, podrá aplicar conocimientos, exponer sus criterios, contrastar sus supuestos iniciales
con la nueva información. En fin, su actividad de aprendizaje contribuirá a la búsqueda individual, a
la comprensión del carácter cambiante y desarrollador de la ciencia y el valor del trabajo del
hombre en su consecución. Esto conducirá a un cambio cualitativo de una actividad de aprendizaje
informativa y unilateral a una formativa.

Resulta importante destacar en esta exigencia que al preparar la clase de Historia no sólo
aspiramos a activar el pensamiento del escolar, sino a formar una personalidad que sienta, que se

29
emocione, que ame a la Patria, a las figuras más relevantes, a sus tradiciones y símbolos
nacionales a su entorno social y natural, a otros pueblos del mundo y que respete los valores
humanos, entre otras cuestiones.

Un elemento esencial para lograr la formación deseada, radica en crear un clima en las clases
donde el alumno esté expuesto a la racionalidad y a la emocionalidad, donde es importante tener
en cuenta sus puntos de vista, sus valores, sentimientos, vivencias y nivel de desarrollo, así como
su contexto socio-cultural.

También el uso de las obras literarias, poemas, dramatizaciones de los alumnos, conjuntamente
con el relato en las clases, tienen gran importancia para despertar el interés en la búsqueda y
solución de las tareas docentes, viabilizar la comprensión y formar sentimientos de amor a la
Patria.

Es importante adiestrar a los alumnos en valorar fuentes sencillas, seleccionar evidencias,

ejemplificar, elaborar argumentos, etcétera.

Al estimular la lectura en este nivel se ampliará su cultura, lo cual facilitará la comunicación oral y
escrita, así como las acciones de valoración con un sentido ético y estético.

Al concretar esta exigencia logramos que los alumnos y las alumnas al trabajar con el objeto
profundicen en el valor en sí de éste, y mediante su conocimiento logren vincularlo a la solución
actual de problemas sociales (para qué). Lograr esta implicación mediante su compromiso con lo
que hace y siente es como decía Luz y Caballero, es templar su cuerpo y su espíritu.

? LOGRAR LA COMPRENSIÓN POR LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA DETERMINACIÓN

OBJETIVA DEL DESARROLLO SOCIAL. REVELAR ANTE ELLOS LAS RELACIONES
CAUSA-CONSECUENCIA Y CONCRETAR SU APLICACIÓN A OTROS HECHOS Y
PROCESOS ANÁLOGOS.

Para lograr que los alumnos comprendan los procesos de desarrollo de la sociedad y capten los
cambios, de una etapa a otra, es fundamental revelarles los rasgos de lo viejo en lo nuevo. Por
ejemplo, al estudiar en noveno grado la República neocolonial es necesario que el alumno
determine qué cambios tuvieron lugar con respecto a la Colonia y qué rasgos de esta
permanecieron durante la etapa republicana. En este sentido la comparación desempeña un
papel esencial.

En la enseñanza primaria y aún en secundaria, resulta particularmente difícil la comprensión de

las relaciones causa-consecuencia, sobre todo, por la complejidad del contenido de los factores
económicos, políticos y sociales que intervienen en ello. El maestro debe explicar al alumno que
de cada hecho trascendente se derivan consecuencias, resultados, para las distintas esferas de la
vida social, algunos de los cuales se convierten a su vez, en causas de otros hechos o procesos.

Mediante la explicación, el maestro debe revelar el razonamiento lógico del hecho o proceso al
alumno, es decir, enseña un método para analizar el material histórico, similar al de la ciencia
histórica, con arreglo didáctico. Favorece la determinación de las relaciones causa-consecuencia,
la aplicación de estos conocimientos a procesos análogos.

El conocimiento adecuado del fenómeno histórico permite a los alumnos asimilar las causas de
manera concreta y determinar cómo las causas objetivas del desarrollo social se manifiestan en la
acción, ideas, sentimientos de los hombres. El desarrollo social siempre es producto humano vivo
y de su práctica transformadora de creación. De esa forma, comprenden el papel decisivo de las
masas populares en el desarrollo de la economía, de la ciencia, de la cultura, de la identidad, en la
defensa de la Patria, en las luchas sociales.

30
Debemos recordar que los hombres hacen su historia, pero ésta siempre está condicionada
objetivamente por la actividad material, sin embargo, la actividad de los hombres (sujeto de la
historia) siempre depende de su voluntad y conciencia.

Al analizar las consecuencias concretas, asimilan cómo los resultados contribuyen a interiorizar la
importancia y trascendencia de los hechos históricos.

? ASEGURAR LA ASIMILACIÓN DE LAS RELACIONES TEMPORALES Y ESPACIALES AL

ESTUDIAR EL CONTENIDO HISTÓRICO, PARA LOGRAR UN REFLEJO REAL Y
CONCRETO DE LOS HECHOS Y PROCESOS.

Los alumnos deben asimilar una concepción de la sociedad humana -en un sentido de continuidad-
que cambia y evoluciona a través del tiempo, y sobre un espacio con determinadas condiciones,
que se transforma por la acción humana; y cómo en distintas épocas y lugares el hombre ha
utilizado los recursos naturales y humanos para transformar su medio; asimismo, han de
comprender que las causas de estos cambios están basadas en condiciones económicas y
sociales y que existe un vínculo indisoluble entre el medio natural y social.

Al establecer en las clases de Historia la relación pasado-presente-futuro (estudio del objeto

histórico en su desarrollo), es importante que los alumnos efectúen un análisis también desde otros
puntos de vista, para evitar el esquematismo en la comprensión del proceso histórico. La historia
implica una transmisión de conocimientos del pasado, pero siempre desde conceptos que tienen
sentido en el presente.

En nuestra opinión, sin noción de tiempo histórico, los alumnos no percibirán en los cambios
sociales las relaciones de continuidad y, por tanto, no desarrollarían la capacidad de percibir y
comprender la proyección histórica de la realidad social.

La localización permite ubicar el hecho en el lugar en que ocurrió y al personaje en el contexto

social, económico y cultural en el cual se desenvolvió, así como analizar qué aspectos pueden
influir negativa o positivamente en un acontecimiento o en la actuación de una personalidad.

En el curso de Historia de Cuba el conocimiento del medio tanto por los mambises (1868-1998)
como por el Ejército Rebelde (1956-1958) fue un importante factor del éxito.

Para poder conocer el proceso histórico y sus regularidades es necesario el orden y el nexo lógico.
Al trabajar las relaciones temporales y espaciales no podemos obviar el vínculo que existe con los
nexos causales, ya que al realizar el ordenamiento cronológico, deben efectuarse valoraciones
lógicas y los hechos tendrán que ubicarse antes o después a partir del dominio de su contenido
esencial y de sus relaciones internas.

Por ejemplo, al ubicar cronológicamente los siguientes hechos de nuestra historia: Pacto del
Zanjón y Protesta de Baraguá, los alumnos tienen que dominar la esencia de esos hechos para
determinar que no podía producirse un Baraguá, sin un Zanjón que lo antecediera.

La cronología no debe ser utilizada para ejercitar la memorización mecánica, sino para ejercitar el
pensamiento lógico; debe convertirse en punto de referencia en el tiempo, necesario para crear
representaciones concretas del contenido de los acontecimientos, sin los cuales es imposible crear
el concepto de tiempo histórico. Asimismo, es preciso establecer relaciones multilaterales y
variadas, por ejemplo:

? ¿Qué acontecimiento sucedió antes o después?

? ¿Qué tiempo ha transcurrido entre un hecho u otro?
? ¿Cuándo comenzó y finalizó?
? ¿Qué relación hay entre el año y el siglo?

31
? ¿Qué tiempo ha transcurrido hasta el día de hoy?

El docente puede además pedir a los alumnos que expresen semejanzas entre los hechos e
incluso que lleguen a argumentarlos y valorarlos.

Resulta conveniente la utilización de puntos de referencia temporal, tomando acontecimientos de

gran trascendencia histórica y que ayuden a la orientación y nexo con otros hechos. En el curso
de noveno grado de Historia de Cuba pueden ser: el 26 de Julio de 1953, Asalto al Cuartel
Moncada o 1ro. de enero de 1959, Triunfo de la Revolución Cubana.

Todos estos ejercicios llevan al alumno a establecer un orden lógico entre los hechos y determinar
su duración e incluso a la idea de simultaneidad, de vínculo entre algunos hechos y procesos.

? POTENCIAR MEDIANTE LA HISTORIA LOCAL Y FAMILIAR LAS EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS Y EL VÍNCULO DEL CONTENIDO DE APRENDIZAJE CON LA PRÁCTICA
SOCIAL, AL UTILIZAR LAS VIVENCIAS DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS, SU REALIDAD
MÁS PRÓXIMA CULTURAL, SOCIAL Y POLÍTICA.

Convertir el aprendizaje de la Historia en un proceso vivo, que permita al alumno o alumna a partir
de sus propias experiencias educativas, llegar a comprender y descubrir su origen y el de la
sociedad en que vive. En fin, que los hechos adquieran un mayor significado y que posibilitan a
partir del presente, comprender a sus tradiciones morales y patrióticas. Es preciso revelar ante
ellos la moralidad histórica del pueblo.

Las experiencias sociales (contexto comunitario y medio familiar) pueden convertirse en un

estímulo en cada clase, siempre que el maestro, a partir de su utilización, lleve a los alumnos a la
elaboración de su conocimiento a partir de dimensionar la esfera afectivo -motivacional.

El estudio de los hechos ocurridos en la localidad y de las personalidades que actúan en ellos,
posibilitan la asimilación de los acontecimientos más importantes del acontecer nacional y el
vínculo entre los hechos locales y nacionales.

La utilización de la historia local y familiar además de coadyuvar a la comprensión del material

histórico, permite la aproximación de l os alumnos a la investigación, es decir, a la búsqueda activa,
a desarrollar una relación afectiva a partir de lo más cercano, de lo que para él tiene un significado
actual, un valor.

Mediante el estudio de la localidad se produce la vinculación de la teoría con la práctica, al poder

mostrar al escolar las conquistas del pueblo cubano en todas las etapas de su historia. El
alumno(a) ve a su alrededor cómo se produce el progreso histórico, la cultura, cómo los hechos o
fenómenos que estudian se materializan, cómo se objetivan e influyen en su propia vida. Con este
conocimiento aprende a valorar la actividad del hombre, tanto en lo individual, como en lo social.
En este sentido se logra el protagonismo mediante su participación consciente en y desde la
cultura e historia familiar y comunitaria.

? ESTIMULAR LA EXPRESIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS, LA REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y

COLECTIVA (COMUNICACIÓN) MEDIANTE EL DIÁLOGO Y DESARROLLAR UNA TOMA
DE POSICIÓN CRÍTICA Y VALORATIVA.

Es importante por el papel que desempeña esta asignatura en la formación moral y patriótica,
utilizar formas de actividad y comunicación que favorezcan la expresión y comunicación de los
conocimientos y consecuentemente la valoración de los hechos y procesos históricos.

32
En la actualidad, la enseñanza de la Historia en la escuela primaria y secundaria puede adoptar
diversas formas de organización que coadyuven al cumplimiento de los objetivos instructivos y
educativos de esta disciplina, dentro de las cuales está la búsqueda individual, del trabajo frontal
con el grupo, en dúos y el trabajo por grupos pequeños o equipos, este último de gran valor
educativo por la cooperación y el intercambio que se realiza entre los estudiantes.

Estas formas colectivas de trabajo permiten distribuir problemas o tareas con alternativas
diferentes sobre un mismo tema y posteriormente desarrollar espacios para la confrontación de
conocimientos. Además, el trabajo en equipo es aplicable no sólo en la clase, sino en las
excursiones históricas, en las visitas a museos u otras instituciones culturales, a todo el trabajo
con la localidad y ayuda a que se estimule a los alumnos con dificultades en el aprendizaje. Por
esto, la composición de los equipos debe variar teniendo en cuenta las particularidades de los
escolares y sus avances en el aprendizaje.

La utilización de variadas formas de colaboración y comunicación durante el aprendizaje del

escolar ayuda a la comprensión del contenido, que va más allá de la experiencia personal, al
proporcionar un enriquecimiento colectivo de quienes participan en este proceso. Además de que
esta forma de organización del proceso, unida a métodos productivos (organización interna),
posibilita un clima democrático, de cooperación en el aprendizaje, y, por otra parte, el poder
contar el adolescente, con un espacio para revelar posiciones y ser escuchado, constituye una de
las fuerzas motrices impulsora para el desarrollo de su conciencia individual a partir de la relación
colectiva.

La búsqueda del conocimiento a través del diálog o, facilita una atmósfera participativa que
promueve y potencia el desarrollo individual del escolar a partir de una reflexión conjunta. Esto
adquiere gran importancia cuando se analizan documentos, fragmentos de la prensa u otras
fuentes del conocimiento histórico. La utilización del diálogo en las clases de Historia, no excluye
en alguna medida la participación y dirección del maestro, quien con su intervención debe lograr
una motivación hacia la actividad de los alumnos, dar niveles de ayuda que permitan el
razonamiento y conducirlos a la vivencia de la importancia de esta confrontación para la formación
y enriquecimiento de sus conocimientos.

En el trabajo conjunto se exponen criterios, se presentan alternativas de solución, se dan

argumentos, explicaciones, valoraciones que favorecen el autocontrol, el autoconocimiento y el
análisis tanto del proceso como del resultado del aprendizaje. La interacción de unos con otros
genera exigencias crecientes que obligan a desplegar potencialidades, a lograr el ordenamiento
lógico de las ideas y al desarrollo de la expresión oral, aspecto esencial para el conocimiento de la
realidad histórica.

Al interactuar con los otros, el alumno interioriza, transforma e individualiza sus valores e
ideales y consolida sus puntos de vista de un modo verdaderamente activo.

En este sentido, en la enseñanza de la Historia, para poder extraer el potencial ideológico de los
hechos, es fundamental que los alumnos aprendan a realizar deducciones, a emitir juicios,
valoraciones y conclusiones. Cuando el alumno asimila conscientemente, su expresión verbal es
más completa y la actitud hacia el contenido que estudia tiene un sentido educativo profundo al
servir de base para una concepción del mundo.

Si mediante la interacción se eleva la comprensión de lo aprendido y se forma una actitud interior

favorable hacia la materia que se estudia, se desarrollará la independencia en el proceso
cognoscitivo.

Las exigencias didácticas expuestas en este epígrafe fueron aplicadas en trabajos de cursos de la
Licenciatura en Educación Primaria, en los cursos de postgrado nacionales e internacionales, en
tesis de maestría y en el curso de la investigación desarrollada por el Proyecto TEDI, con

33
resultados satisfactorios.

Hasta aquí hemos enfocado las exigencias didácticas que deben cumplirse a partir de las
peculiaridades y el objetivo del contenido histórico en la etapa actual. Si bien es cierto, que es
importante conocer estas estrategias para transformar las clases de Historia en verdaderos talleres
para el ejercicio del pensar, es necesario, insistir que este éxito dependerá en gran medida, del
nivel de desempeño que tenga cada maestro para hacer más científicas y más atrayentes sus
clases.

La cultura del maestro debe permitirle en el aula adecuar y aplicar el programa a la realidad escolar
y social, con una proyección creadora.

Como conclusión de este análisis debemos subrayar que tenemos que desterrar una enseñanza
de la Historia que en su afán enciclopedista o de falsa cientificidad desvirtúe el propósito ante todo
formativo y desarrollador de esta disciplina, lo cual exige que el contenido esté concentrado en lo
esencial y vinculado a la vida social y cotidiana.

Partimos del criterio de que el alumno (a) en el acto educativo es el objeto de transformación y que
el protagonismo real debe concretarse por medio de su participación activa, consciente y sentida,
que conduzca a una actuación responsable.

Es necesario implicar al alumno de modo activo en el proceso de aprendizaje, mediante la

estimulación para la búsqueda de los conocimientos, el uso de variadas fuentes históricas, la
comprobación de verdades y elementos probatorios que lleven a la identidad con la asignatura y a
la determinación de la naturaleza humana de esta ciencia social.

Cada clase que se imparta debe tener como objetivo enseñar al escolar a pensar, a amar, a
razonar, a sentir de acuerdo con posiciones políticas y sociales sustentadas en los mejores
valores morales, los que deben corresponderse con las necesidades históricas del país. El
remedio está en desenvolver la inteligencia del niño a la vez de sus cualidades de amor y pasión.

"Este sistema de valores que guía al hombre en su acción cotidiana no se transmite por herencia
genética, no se inocula por vía externa, no se introduce en él sino que se forma internamente,
1
mediante la constante contradicción de las influencias externas"

Somos partidarios de que los valores se forman mediante acciones conscientes del sujeto en la
realidad, donde transforma, crea y se sienta además comprometido con sus criterios y actuación.

Por eso educar en los valores ciudadanos, con un sentido de la vida mediante la Historia, requiere
de métodos que contribuyan a formar hombres capaces de comunicarse de orientar su propio
destino y del país en que viven.

En este desarrollo humano espiritual, de la nueva generación, donde uno de los objetos básicos a
lograr es preservar su identidad cultural, a través de la apropiación de la cultura, del entorno social,
de sus vivencias, constituy en elementos potenciadores claves en un proceso educativo dialéctico
que aspira, a la vez, a instruir, educar y formar.

Es preciso que los docentes transmitan a los alumnos el significado práctico social, político y
cultural del estudio de la Historia y comprendan que esto es posible no sólo cuando tenga
asimilados hechos históricos y conceptos, sino cuando sientan que esas generalizaciones lo
ayudan a orientarse en la vida social del pasado, del presente y proyectarse hacia el futuro.

Sólo podremos estimular sentimientos y valores patrióticos y ciudadanos, y el amor por lo humano
en nuestros niños y adolescentes, si al estudiar Historia revelamos ante ellos la actitud del pueblo y

1
Turner Martí, Lidia: Pensamiento pedagógico de Ernesto Che Guevara . Editorial Capitán San Luis. pág. 11

34
de sus héroes y mártires, lo que permitirá conocer la identidad de una nación y su
autocomprensión a través el tiempo.

No se trata de desterrar los conceptos, pues la Historia es también esencia, es buscar el justo
equilibrio entre la razón y el corazón.

35
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Ciudad de La Habana, Cuba, 2000.

38
Tendencias actuales de la didáctica de la Historia

Msc. Manuel Romero Ramudo

El encargo social que se plantea a la asignatura Historia en la escuela es elevado

y complejo, por lo que el trabajo científico metodológico de maestros y profesores
debe estar a la altura de estos tiempos y reflejar la profunda comprensión de las
necesidades actuales.

La Historia como ciencia y la Historia como asignatura tienen estrecha y necesaria

relación que debe revelarse en todo diseño y ejecución de actividades docentes
en dicha asignatura.

La Historia que se estudia en la escuela debe asumir el valor integrador de esta

ciencia, contribuir a reforzar la identidad nacional, al robustecer la autoestima y
autorreconocimiento individual y social, elevar la calidad cultural de vida,
constituirse en agente regulador para la vida del hombre sobre la base de sus
funciones de diagnóstico (reconstrucción del pasado) y pronóstico (hacia dónde
puede devenir la realidad), y aportar una lección humana dado su potencial
educativo, pues la Historia como referente permite que el hombre construya sus
propios significados sociales. O sea, la Historia enriquece la memoria de los
pueblos, es la gran tradición de la humanidad.

Nuestra época y sociedad requieren de un hombre con una seeria preparación

histórica, pues la formación de una conciencia política descansa en una sólida
conciencia histórica.

Por otra parte, el mundo en que vivimos exige elevar la condición humana de los
hombres, cultivar su sensibilidad, contribuir a la formación de valores, garantizar
una formación humanista basada en un acercamiento a lo mejor de la cultura de la
humanidad, con un enfoque axiológico comunicativo. En esta dirección el
aprendizaje histórico es primordial.

Entonces ¿puede renunciarse a la Historia? Por supuesto que no, en tanto es en

sí misma el desarrollo del hombre en sociedad y nos permite cada día la búsqueda
de nuevas y mejores soluciones para la explicación de la realidad y la proyección
futura de la humanidad.

Modelo didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la Historia

Sobre la base de la comprensión de los problemas que afectan a la enseñanza -

aprendizaje de la Historia y la reflexión en torno a las interrogantes ¿Qué Historia
enseñamos? ¿Cómo la aprenden los alumnos? ¿Para qué?, nos proponemos
diseñar un modelo didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la Historia.

39
Por supuesto, las interrogantes nos dirigen al diagnóstico de nuestra realidad en la
enseñanza de la Historia y el pronóstico nos lleva al modelo, que es el ideal al que
se aspira, las tendencias que se pretenden desarollar.

Diseñar el modelo didáctico supone la actividad de modelar, que "significa idear,

diseñar constructivamente el el orden teórico, el conjunto de aquellos elementos
que se conciben formando parte del fenómeno como si constituyese un sistema,
pero este ordenamiento debía lograrse establecimiento lo esencial de las
relaciones entre los elementos, esto es en forma de modelo" (1)

Así, ofrecemos un modelo didáctico, el que a nuestro juicio expresa un enfoque

que tiene en cuenta nuestras condiciones y necesidades y las expectativas que la
asignatura tiene, su lugar en la escuela.

La tendencia universal actual expresa la idea de buscar un modelo integrado, que

tenga en cuenta electivamente los aspectos más positivos de las diferentes
concepciones que existen y critique sus limitaciones, todo en función de alcanzar
la finalidad educativa deseada. Para ello debemos asumir como hilo conductor el
carácter activo del alumno en el proceso de aprendizaje.

Sobre esta base enfatizamos en la importancia de la actividad cognoscitiva de los

estudiantes, su orientación, desarrollo y control, el valor de los procedimientos
dialógicos, de la adecuada relación entre actividades de autoaprendizaje y de
interaprendizaje, que propicien la individualización y la socialización y tengan en
cuenta la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, la relación entre contextualismo y
perspectivismo, centrando el interés hacia el desarrollo integral de la personalidad
sobre la base del aprendizaje de modos de actuación, según la relación actividad-
conciencia, y bajo la orientación de un maestro flexible, no autoritario, que orienta,
dirige y controla, el desarrollo de sus alumnos.

Así, para diseñar el modelo didáctico partimos del referente epistemológico. Según
la Historia a la que me adscribo así será la Historia que ense ño y aprenden los
alumnos. Esto evidencia la importante relación ciencia-asignatura y el valor de lo
historiográfico, así como la necesidad de tener en cuenta las particularidades del
objeto histórico de estudio, su naturaleza, la relación entre lo fáctico y lo lógico, las
características del pensamiento histórico, según la interpretación materialista
dialéctica del desarrollo de la sociedad.

El referente psicológico es igualmente un presupuesto importante, al tener en

cuenta edad, intereses, conocimientos previos, disposición hacia la actividad y
despliegue de la misma, la relación entre lo cgnitivo y lo afectivo, el papel de la
comunicación, respetando lo auténtico y original del alumno, que propicie la
individualización y socialización en el aprendizaje y el nexo armónico
contextualismo-perspectivismo, sobre la base del desarrollo de orientaciones y
capacidades valorativas en el aprendiz.

40
El referente sociológico asume a la comunidad, la sociedad, como fuentes, al tener
en cuenta los problemas y necesidades sociales, los valores que la sociedad
plantea y prioriza, la lección de la Historia y la cultura para la vida actual, sobre la
base del relevante papel que ejercen la actualidad y la vida en el interés de
adolescentes y jóvenes, y la necesidad de formar a nuevas generaciones capaces
de garantizar el desarrollo de la humanidad.

Así, el modelo didáctico asume los criterios hasta aquí expuestos, los sintetiza
como concreción didáctica, para expresar así las tendencias metodológicas que
deben caracterizar a la enseñanza y aprendizaje de la Historia desde nuestras
aspiraciones ideales.

En resumen, el modelo quedaría expresado de la siguiente forma:

Modelo didáctico

Finalidad educativa: Desarrollo integral del alumno, crecimiento de su

personalidad, formación humanista.
Papel del profesor: Orientación-conducción y control flexible, expone y organiza
su saber de manera que se relacione con el del alumno.
Papel del alumno: Reflexivo, crítico, productivo, participativo, con tendencia a la
actividad decisiva, con elevado grado de implicación y compromiso.
En general se aspira al protagonismo fluctuante profesor-alumno sobre la base de
un enfoque comunicativo-axiológico.
Contenido: Enfoque que exprese la relación entre lo conceptual, lo procedimental
y lo actitudinal, teniendo en cuenta como punto de partida el sistema de
conocimientos históricos y como premisa una formación cultural.
Métodos: Productivos, creativos, críticos, decisivos, basados en la adecuada
relación entre los procesos de autoaprendizaje y de interaprendizaje, que
contribuyan al desarrollo del pensamiento histórico sobre la base de la relación
entre Historia e historiar.
Fuentes: Diversas,de carácter histórico y del conocimiento histórico, reforzando el
valor de lo probatorio-emocional y el vínculo con la realidad, la sociedad.
Necesidad de establecer nexo empático y acercamiento científico y afectivo a la
Historia.
Evaluación: De proceso y resultado, destacando un enfoque formativo. Papel
destacado de la autoevaluación, de la actividad metacognitiva.

Lo expuesto supone dos conclusiones importantes. La primera, que el modelo

tiene un valor pronóstico, es ideal, y representa un compromiso social para
nuestra labor profesional. La segunda, que los criterios epistemológicos,
psicológicos y sociológicos tributan para poder conformar el Modelo Didáctico.

41
Características del modo de razonar histórico

El desarrollo del pensamiento teórico, y en particular, del pensamiento histórico

como modo de razonar en la ciencia y asignatura históricas, es tarea esencial en
la clase de Historia.

La cultura producida por la humanidad históricamente se ha edificado por

diferentes vías, modos, maneras de validación, y a estas algunos especialistas le
llaman estilos de adquisición, desarrollo y validación, e identifican a la Historia
como una de estas formas de conocimiento.

Estas áreas se diferencias, principalmente, en virtud de cuatro grandes

características generales:

1. Cada forma de conocimiento contiene ciertos conceptos centrales y peculiares.

2. Cada forma posee sus propias relaciones conceptuales, más o menos
complejas. Tiene su propia estructura lógica.
3. Las afirmaciones, declaraciones de cada forma son puestas a prueba y
demostradas por métodos diferentes.
4. En cada forma existen técnicas particulares y destrezas para explorar la
realidad y la experiencia humana. (2).

Sobre la base de la esencia de la Historia como ciencia, su objeto, métodos,

categorías, su naturaleza interna, su retórica particular, su lógica, es que
hablamos de un modo histórico de razonar que debe distinguir a las reflexiones en
las clases de Historia. Este criterio, por supuesto, tiene importantes implicaciones
didácticas para la clase de Historia.

Así, el pensamiento histórico se caracteriza por el estudio del objeto histórico en

su desarrollo, o sea, supone la reflexión del movimiento social del mismo en el
tiempo y en el espacio, teniendo en cuenta categorías del tiempo histórico como
cronología, duración, frecuencia, sucesión, continuidad, cambio, periodización,
simultaneidad, momento de inicio y terminación, ritmo, ámbito o atmósfera, y del
espacio histórico como escenario, itinerario, ruta, distancia, accesibilidad, origen-
destino, etc. O sea, es preciso advertir la dinámica del tiempo y del espacio
históricos, con toda su complejidad, para entender el movimiento social, complejo,
contradictorio, del acontecimiento, fenómeno, o proceso histórico que se estudia,
lo que refuerza la idea de que la historia es un proceso dialéctico.

Este estudio del proceso histórico en su desarrollo supone la reflexión de los

orígenes, de las raíces de lo estudiado, hasta su devenir, teniendo en cuenta sus
relaciones causales, temporales y espaciales. Es evidente así el papel de la
relación pasado-presente-futuro en el estudio de la historia. Hacemos énfasis en
esta relación dialéctica por el valor cognoscitivo que tiene esta visión retrospectiva
para explicarse el desarrollo de la sociedad. "Es esta relación dialéctica entre el
pasado, el presente y el futuro lo que da sentido a la temporalidad. Establecer una

42
correcta relación entre ellos ha de ser una de las principales finalidades de la
enseñanza de la historia, pero uno de los fundamentos básicos de la formación de
la temporalidad consiste en poseer la capacidad de percibir y comprender la
dimensión histó rica de la realidad". (3).

Por otra parte, en este estudio e indagación históricas debe estar presente el
análisis o enfoque clasista, y propiciar el estudio de lo particular con el prisma de
lo general, o sea, comprender la información fáctica concreta, con sus
particularidades irrepetibles, contextualizarla convenientemente, pero además
entenderlas como expresión de lo general, de las tendencias de desarrollo de la
sociedad, llegar al descubrimiento de regularidades históricas, asumir
proposiciones históricas, todo ello sobre la base de métodos científicos que
expresen el cumplimiento de los principios del desarrollo y de la relación dialéctica
teniendo en cuenta que la teoría de la dialéctica materialista tiene como principio
básico el desarrollo.

"El historiador ha de analizar los procesos sociales en su integridad, es decir,

teniendo en cuenta los nexos existentes entre las distintas esferas de la vida
social, y la interacción entre unas y otras. Esto vale también en lo que se refiere al
lugar que ocupan lo objetivo y lo subjetivo, hasta dónde son determinantes las
leyes objetivas del desarrollo social, y en que medida su vigencia puede ser
retardada, adelantada y aún modificada por el hombre". (4).

Es importante tener en cuenta la marcada influencia que ejerce la actualidad, lo

trascendente que resulta para el hombre entender su mundo, su realidad, para
situarse en él activa y transformadoramente, además de la motivación adicional
que esto supone, por lo que esta visión de presente es necesaria tenerla en
cuenta para propiciar la comprensión de las raíces del presente en el pasado y la
proyección al futuro.

Precisando cómo se deben analizar los acontecimientos y procesos históricos,

acudimos a la obra de Lenin, que plantea: "Lo más seguro en las Ciencias
Sociales, y lo más necesario para adquirir realmente el hábito de abordar de un
modo acertado este problema sin perderse en un cúmulo de nimiedades o entre la
enorme profusión de conceptos en pugna, lo más importante para poder abordar
esta cuestión desde un punto de vista científico, es no olvidarse de la
concatenación histórica fundamental, considerar cada cuestión desde el punto de
vista de considerar de cómo ha surgido el fenómeno histórico dado, cuáles son las
etapas principales por las que ha pasado en su desarrollo y partiendo de este
punto de vista de su desarrollo, ver en qué se ha convertido en la realidad".

Más adelante agrega: "... orientarse en toda esa enorme y sumamente abigarrada
variedad -relacionada sobre todo con las doctrinas políticas, filosóficas, etc., de los
sabios y políticos burgueses- sólo es posible si uno se atiene firmemente como a
un hilo orientador fundamental, a la división de la sociedad en clases, al cambio de
las formas de dominación de clase y analiza desde este punto de vista todas las
cuestiones sociales, tanto económicas como políticas, espirituales, religiosas, etc.

43
(5).

En nuestra asignatura esto supone la utilización de métodos científicos de la

Historia, asumir una lógica histórica en los razonamientos, una actitud histórica,
trabajar con fuentes históricas y del conocimiento histórico, acercar el aprendizaje
de la Historia y la actividad de historiar, propiciar un acercamiento objetivo y
científico a la huella histórica, pero a la vez afectivo y emocional, teniendo en
cuenta al alumno, sus particularidades, intereses, necesidades, así como las
necesidades, así como las necesidades de nuestra época y sociedad. O sea, la
clase de Historia debe aportar herramientas y recursos intelectuales para pensar,
debe entrenar en una metodología de indagación histórico-social, y debe aportar
también vías para el enjuiciamiento ético, debe dejar una lección humana que
enriquezca al alumno integralmente, que permita el crecimiento de su
personalidad, el mejoramiento individual e n su inserción social.

Los métodos en la enseñanza-aprendizaje de la Historia

La correcta dirección de la actividad cognoscitiva de los estudiantes posibilita un

aprendizaje consciente del contenido histórico. Precisamente el método de
enseñanza es la categoría de dirección de la actividad cognoscitiva, de ahí que su
función principal sea el desarrollo del pensamiento de los estudiantes,
específicamente en nuestro caso un pensamiento histórico creador.

A través de la correcta selección y desarrollo de los métodos de enseñanza y

aprendizaje de la Historia, lo que implica un adecuado sistema de actividades del
profesor y de los alumnos, se contribuye al desarrollo de la independencia, que es
uno de los rasgos más sustanciales de la personalidad que queremos formar y
una de las categorías sintetizadoras del proceso docente-educativo.

"El método representa el componente ejecutor del proceso docente-educativo e

integra de forma sistemática la estructura y organización de las acciones que
realizan el maestro y los alumnos.
Los métodos se encargan de llevar a cabo la orientación del proceso. Traduce las
metas a lograr y la selección hecha de conocimientos y habilidades en procederes
del alumno y de su profesor". (6).

"Un método será objetivo en la medida en que esté en correspondencia con la

lógica interna del objeto mismo que se desea conocer con su ayuda, como eternas
aproximaciones a la realidad objetiva, cumpliendo con la finalidad para la cual ha
sido creado, siempre que tengamos en cuenta que finalidad en sí misma es
subjetiva, al estar conferida por una persona" (...). "El carácter propiamente interno
de un método se encuentra en su aspecto direccional, es decir, se dirige a la
consecución de objetivo, por lo que la unidad entre el método de enseñanza y el
de aprendizaje se encuentra en la correspondencia que exista entre la finalidad
que persigue con la utilización del método quien enseña y quien aprende, es decir,
el maestro tendrá como fin último que el alumno aprenda y este a su vez, al

44
emplear un método de aprendizaje determinado, se propondrá aprender,
entendiéndose por aprendizaje el proceso de modificación de su actuación". (7)

¿Qué criterios considerar al concebir las actividades de enseñanza y aprendizaje

en las clases de Historia? Hay que tener en cuenta el propósito fructífero de las
actividades que se diseñen y ejecuten, o sea, que posibiliten el desarrollo de
actitudes para continuar aprendiendo, sobre la base de diversos modos de
aprendizaje, a partir de localizar, procesar y comunicar la información de variadas
fuentes, para promover al aprendizaje tanto conceptual, procedimental como
actitudinal (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), con claridad en el
desempeño, posibilidades y funciones de cada experiencia de aprendizaje, que
pueden generalizarse, aplicarse, utilizarse en la escuela y en la vida.

No podemos adscribirnos a métodos únicos, a recetas rígidas, a una alternativa,

sino a diversas, que tengan tanto en cuenta a la esencia del objeto de estudio
como a lo particular del alumno, y que propicien el crecimiento integral de su
personalidad, no solo aprendiendo información histórica y apropiándose del
instrumental necesario para razonar históricamente, sino elevándose como ser
humano, cultivando lo mejor de su espiritualidad, lo que contribuye a la formación
de valores y capacidades valorativas.

El útil propiciar que el alumno adopte posiciones, asuma criterios, tome

decisiones, que localice, procese, organice y comunique información histórica,
presente datos y pruebas, que infiera, haga deducciones, contextualice y
multicontextualice, desarrolle la imaginación en ejercicios de autopercepción,
resignificación, dramatizaciones, desestructuración de textos, elabore mapas
conceptuales, proceda a la indagación histórica en la comunidad, etc. Se trata de
que el alumno se percate de la naturaleza interna, de la lógica de los
acontecimientos que estudia, adquiera los instrumentos de conocimiento y
recursos de descubrimiento, de razonamiento, y pueda producir sus propios
argumentos e ideas, los defienda y reflexione sobre sus propios procesos de
razonamiento, teniendo en cuenta sus expectativas, su ritmo de aprendizaje, sus
vivencias, y no fomentar la cultura de la repetición mecánica del libro de texto u
otra fuente absoluta, sino alentar la independencia de juicios. Estimular poner a
prueba las ideas y criterios, siempre en un ambiente de cooperación, flexible,
distendido, de cordialidad.

Con el propósito de ilustrar estos criterios ofrecemos algunos ejemplos:

Hemos insistido en la importancia de la utilización de diversas fuentes y subrayado

el valor de advertir el movimiento de la sociedad en el tiempo y en el espacio. Un
primer ejemplo ilustra posibles actividades a desarrollar por los estudiantes con el
mapa.

En el primer caso los alumnos trabajarán con el Atlas de Historia de la Edad Media
(7mo. Grado), específicamente con el mapa titulado "Desarrollo de la artesanía,
comercio y ciencia, y crecimiento de las ciudades en Europa (XI-XIV)".

45
Concretamente las actividades orientadas serían:

? Localiza las principales rutas marítimas y terrestres entre los siglos XI y XIV.
Para ello lee e interpreta la leyenda.
? ¿Qué regiones se destacan? ¿Por qué?
? ¿Qué relación existe entre ambas rutas? ¿Y entre ellas y la ubicación de las
grandes ferias y mercados? ¿Por qué?
? Si pudieras transporte a ese momento histórico, ¿qué ruta para el comercio
escogerías? ¿Por qué?
? Localiza y procesa información sobre las regiones de dicho recorrido y elabora
en tu supuesto diario de viaje como navegante lo acontecido en un día, donde
reflejes tus vivencias y conocimientos e impresiones, teniendo en cuenta la
época estudiada.

Como puede apreciarse, las actividades promueven el establecimiento de

relaciones, adoptar criterios y posiciones, inferir, decidir, con un enfoque muy
personológico. El desarrollo y control de estas actividades supone el diálogo vivo,
flexible, muy personal, donde el alumno va asumiendo sus ideas, exponiendo sus
criterios, cómo decidió, por qué, cómo razonó, fundamenta desde el punto de vista
histórico sus opiniones pero las asume de manera auténtica y original, desde su
perspectiva y con sus propios fundamentos, por lo que refleja no sólo su desarrollo
cognitivo sino además su desarrollo afectivo. Pensamos que la última actividad
promueve desde este ejercicio de empatía histórica el desarrollo de la imaginación
y un acercamiento afectivo y humano al pasado, con un saldo favorable en el
orden humanista. Esta última actividad pudiera quedar de tarea.

Otro procedimiento de trabajo puede constituir la lectura desestructuración de

textos y elaboración de mapa conceptual sobre la base del estudio de un
documento histórico. Al estudiar el material el alumno puede aplicar el algoritmo
de trabajo con documentos históricos, como primer paso para proceder a su
reflexión. En este caso, tomando como fuente el documento histórico, el modelo
de razonamiento puede ser el siguiente:

? Título.
? Autor.
? A quién va dirigido.
? Tiempo y espacio históricos.
? Por qué motivo se escribió.
? Ideas fundamentales planteadas.
? Interés clasista.
? Carácter.
? Trascendencia.
? Valor como fuente.

46
En este caso el documento histórico puede ser El Manifiesto de Montecristi,
firmado por José Martí y Máximo Gómez el 25 de marzo de 1895.
Después que el alumno proceda a su desestructuración en ideas esenciales y
elabore sus criterios según el algoritmo propuesto, puede responder las siguientes
preguntas:

? Explique el carácter del Manifiesto de Montecristi.

? ¿Por qué decimos que en el mismo de evidencia el carácter continuo e
ininterrumpido del proceso revolucionario cubano?
? ¿Cómo este documento evidencia el valor universal y metodológico de la obra
martiana?

La tendencia de las preguntas es aplicativa, donde el alumno tiene que elaborar

sus opiniones personales, y descubrir la continuidad de la Revolución en la esfera
práctica, militar, de tradiciones revolucionarias, y también en las mejores ideas del
pensamiento revolucionario cubano, en los valores que caracterizan a nuestro
pueblo, líderes y luchas históricas que son expresión de continuidad. Por otra
parte, el contenido humano universal de los valores en este programa político
expresados, el elemento identitario que caracteriza a los cubanos en sus luchas
históricas y el valor metodológico para la lucha de otros pueblos hasta la
actualidad son elementos esenciales de reflexión compartida profesor-alumnos y
alumnos-alumnos, y los razonamientos pueden resultar tan interesantes y propios
de cada alumno, que la producción colectiva de las conclusiones generalizadoras
a las que se vaya arribando pueden constituir un verdadero ejercicio de
metacognición, al propiciarse que los razonamientos, expectativas, apreciaciones
subjetivas y personalmente afectivas sobre el objeto de estudio o reflexión, sean
explícitamente verbalizados por los alumnos.

Proponemos ahora un sistema de ejercicios de carácter generalizador, con la

intención de consolidar las temáticas relacionadas con la Guerra de 1895.

Preguntas posibles a desarrollar, entre otras, pueden ser:

? ¿Cuáles son a tu juicio los conceptos fundamentales estudiados en el tema de

la Guerra de 1895? ¿Por qué?
? Diseña un mapa conceptual con esos conceptos.
? ¿Qué hechos ilustran las ideas expresadas en dicho mapa conceptual? ¿Por
qué seleccionaste esos hechos? Ordénalos cronológicamente.
? La experiencia revolucionaria de 1895 enriquece ideas básicas del
pensamiento revolucionario cubano. Selecciona una de estas ideas y elabora
un plan de respuesta donde argumentes tus criterios.
? ¿Qué documentos históricos consideras más significativos para el estudio de la
Guerra del 95? ¿Por qué?
? En carta inconclusa a su amigo Manuel Mercado, escrita el 18 de mayo de
1895, conocida como su testamento político, Martí dice: "Sé desaparecer, pero
no desaparecería mi pensamiento". Para ti, de su proyecto político de la Guerra

47
 del 95, ¿qué ha resultado más interesante y más revelador de su estatura
humana y política? ¿Por qué?
? ¿Qué lecciones para tu vida ha significado el estudio de la Guerra de 1895?

Cada actividad pretende revelar la profunda comprensión personal del estudiante

de este tema, qué huella ha quedado en él, en qué direcciones lo ha enriquecido,
cuál es la naturaleza interna de sus conocimientos, de sus razonamientos y de su
acercamiento humano y afectivo al objeto de estudio.

El enfoque comunicativo axiológico asumido, basado en un trabajo de

autoaprendizaje y en un rico diálogo de interaprendizaje, permite un trabajo
realmente dinámico de reelaboración de ideas y de experiencias.

En sentido general la tendencia se inscribe en actividades que promuevan el

desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica, donde el alumno aprovecha
de forma útil y realmente productiva desde el punto de vista cognitivo y afectivo el
tiempo en la clase y fuera de ella, se involucra, se estimula, y se dispone a realizar
esfuerzos de inteligencia, desarrolla sus mejores sentimientos y cualidades, por lo
que con esta concepción se contribuye a la formación humanista de los
estudiantes, cultivando lo auténtico y personal de cada uno en su necesaria y
estimulante relación con el colectivo, entrená ndolo en el ejercicio valorativo, de
tomar decisiones, criticar, elaborar, promoviendo el parto de argumentos e ideas, y
una verdadera conciencia de cómo se elaboran los mismos, a favor siempre del
crecimiento de las personalidades de los estudiantes.

Un enfoque formativo y desarrollador en la concepción de la evaluación en la

enseñanza-aprendizaje de la Historia
Por atractivoque resulte el contenido, innovador un método o procedimiento,
variadas e interesantes las fuentes utilizadas, pierden efectividad si los
procedimientos evaluativos siguen siendo tradicionales,donde predominen criterios
cuantitativos y de resultado. Se hace necesario enfatizar el elemento formativo de
la evaluación, dado en una tendencia personalizada, sistemática-procesal y
diversificada.

En el proceso de aprendizaje la evaluación constituye componente esencial, y

dado el carácter interactivo del proceso, "la evaluación constituye también un
proceso comunicativo". (8).

Sun funciones han sido explicadas detalladamente en diversos textos, pero resulta
imprescindible enfatizar en dos de ellas poco reveladas en la práctica de la
enseñanza y el aprendizaje de la Historia. Estas funciones son la de
profundización de las relaciones con el escolar y la de organización del proceso de
aprendizaje. Es evidente que en ambas se expresa un enfoque comunicativo y
procesal y una elevada intención humana.

48
Dada nuestra disciplina, Historia, y la intencionalidad de la misma en el orden de la
formación humanista, estas funciones nos incitan a una reflexión. La formación
humanística supone el cultivo de las letras, de la cultura, y promover un enfoque
axiológico, el desarrollo del hombre, su sensibilidad, elevar la condición humana y
asumir una perspectiva más personológica que considere el desarrollo individual
en su inserción social, socializar al alumno respetando sus perspectivas,
necesidades, expectativas, etc. O sea, asumir un enfoque personológico supone
tener en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje se realizan por una persona,
por lo que hay que basarse en la estructura y funcionamiento de la personalidad.
Al reflexionar en la evaluación, hay que entenderla entonces como un proceso
individualizado e interactivo; "es decir la comunicación desarrolladora es siempre
una vía de crecimiento personal, por tanto, desarrolla la capacidad de
autoevaluación y autodeterminación" (9).

En esta misma dirección hay que enfatizar en la necesidad de promover

predominantemente procesos de determinación interna, en el propio sujeto que
aprende, y no la dependencia de criterios externos. Así, la actividad metacognitiva
es esencial para este propósito desarrollador. El despliegue de la actividad
metacognitiva supone que el alumno tenga conciencia de sus propios procesos de
razonamiento, no sólo piense en lo que piens a, sino en cómo piensa acerca de lo
que piensa, y penetre en la naturaleza interna de sus razonamientos y también de
sus disposiciones afectivas, de la significación para sí que tiene cada
acontecimiento, fenómeno o proceso histórico de estudio y el autoestímulo que
esto supone por seguir haciendo esfuerzos (sentido personal que cobra la
actividad cognoscitiva).

Es por ello que no podemos adscribirnos a formas y técnicas de evaluación únicas

o rígidas, a una alternativa, sino a diversas, que tengan en cuenta, por una parte,
la esencia del objeto de estudio y, por otra, a lo particular del alumno, y por tanto
propicien el crecimiento integral de su personalidad, no sólo aprendiendo
información histórica o instrumental y procedimientos de razonar histórico, sino
además que lo eleven como ser humano.

Estos criterios teóricos nos acercan a la trascendencia de las funciones

especialmente citadas. El enfoque personológico asumido es evidente en la
función de profundización de las relaciones con el escolar y esas relaciones
eriquecen el carácter diagnóstico, de estimulación, desarrollador de la evaluación;
y ese proceso de regulación y autorregulación, de corrección, reorientación,
producción de ideas, etc., a su vez enriquece la organización del proceso de
aprendizaje en sus aspiraciones más integrales, en el orden conceptual,
procedimental y actitudinal, como expresión plena de las potencialidades
individuales de cada alumno.

Se trata de flexibilizar y enriquecer nuestras concepciones evaluativas de manera

que fluyan como parte natural e inherente al proceso de aprender. Diseñar las
actividades de aprendizaje, desde el nivel sistemático al parcial y final, como

49
ejercicios docente evaluativos, subrayando el carácter de proceso y no apreciar a
la evaluación como un acto terminal, es fundamental para asumir un criterio
formativo y cualitativo.

A tal efecto, la forma, estilo, intención de las actividades de evaluación deben

favorecer una relación armónica, afectiva, cordial, basada en una justa severidad y
una humana solicitud.

Un ejemplo de ejercicio docente evaluativo de carácter formativo puede ser a

través de un diálogo en una clase de seminario de la II Guerra Mundial.

Las preguntas a formular pueden ser:

? ¿Qué fuentes te han resultado más interesantes y necesarias para el estudio

de la II Guerra Mundial? ¿Por qué?
? ¿Qué ideas te han parecido más controvertidas? ¿Por qué?
? Para explicar el carácter de la II Guerra Mundial, ¿qué hechos seleccionarías
como elementos ilustrativos? ¿Por qué?
? ¿Qué tesis históricas pueden plantearse al reflexionar sobre la II Guerra
Mundial? ¿Por qué? ¿Cómo procederías a su demostración?
? ¿Qué personalidades históricas de la II Guerra Mundial seleccionarías para
explicar ideas, tendencias o acciones que se desarrollaron en la misma? ¿Por
qué?
? ¿Qué ideas fundamentales se expresan en el estudio de este proceso?
? ¿Cuáles te han parecido más significativas? ¿Por qué?
? Si hubieras estado en alguna de las acciones de la guerra, ¿en cuál te hubiera
gustado participar? ¿Por qué?
? Valora el movimiento social (tiempo y espacio) expresado en el proceso de la II
Guerra Mundial.
? Para ti: ¿Qué es la guerra? ¿Qué lección te ha dejado el estudio de la II Guerra
Mundial?

El interrogatorio no es directo, no supone respuestas únicas, sino razonamientos y

matices personales asumidos desde la significatividad con que cada alumno ha
interiorizado lo estudiado en el tema, ha consultado las diversas fuentes, etc., y
esto enriquece el análisis del objeto de estudio que se hace multilateral y variado,
ya que expresa la autopercepción de los estudiantes que exponen sus ideas y que
en la práctica, al intervenir con sus criterios, promueven la predisposición del resto
del colectivo a participar.

El carácter fructífero de esta propuesta se revela además en la posibilidad que

ofrece de realizar un diagnóstico más integral del alumno, que no solo verbaliza
explícitamente sus conocimientos y razonamientos sino su afectividad, sentido
personal, apreciaciones, lo que permite constatar cuáles son los aspectos más
polémicos, las ideas de consenso, las que favorecen la desestructuración de
prejuicios, lo más estimulante, la interpretación contextualizada pero abierta a la

50
comprensión de problemas de la actualidad, y esto repercute en la vida de los
estudiantes, en su experiencia y actitud transformadora y crítica, al apreciar la
importancia de la sociedad como referente en los estudios históricos. Sin dudas, la
actividad decisiva del estudiante que estimula las actividades propuestas, lo
prepara para el enjuiciamiento profundo que requieren la vida y los momentos
actuales.

La evaluación es componente fundamental del proceso de enseñanza -

aprendizaje, que se relaciona evidentemente con todos los momentos de este
proceso, desde la fase de introspección o de reconocimiento de las ideas previas,
a la fase en que el profesor expone su saber, pero organizándolo de manera que
se incluya en el del alumno, de ahí que la actividad evaluativa de carácter
sistemático sea fundamental para garantizar la reconstrucción, interrogación, o
fase de visión de nuevas visiones conceptuales, razonamientos, formación
humana, cultivo de la sensibilidad y más elevados valores. Su constatación
paulatina, variada y rigurosa es indispensable, de manera que se asuma un
enfoque formativo e innovador,donde se aprecie la necesaria relación entre lo
cognitivo y lo afectivo también en la evaluación, como proceso comunivativo que
es.

Notas

1? Colectivo de autores. Modelo teórico para la identidad cultural. Centro de

Investigación y Desarrollo de la Cultura "Juan Marinello".La Habana, 1996.

2? Torres Santomé, Jurjo: Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum

integrado. Ediciones Morata. Madrid, 1994.

3? Aróstegui, Julio y otros: "Enseñar Historia. Nuevas propuestas". Cuadernos de

Pedagogía . Editorial Laia. Barcelona, 1989, p.111.

4? Unión Nacional de Historiadores de Cuba. Documentos. Tesis Central, 1995, p.

64.

5? Lenin, V.I.: Acerca del Estado. Colección Juan de Dios Muñoz. Nicaragua.
Serie Educación Política. 1980, p. 3.

6? Alvarez de Zayas, Rita Marina: Material impreso postgrado IPLAC, 1990.

7? Bermúdez Sarguera, Rogelio y Rodríguez Rebustillo, Marisela: Teoría y

metodología del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1996,
p. 23.

8? González Rey, Fernando: Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial

Pueblo y Educación. La Habana, 1995, p. 18.

51
9? González Rey, Fernando: ob. cit. p.19.

Bibliografía
Bermúdez Sarguera, Rogelio y Rodríguez Rebustillo, Marisela: Teoría y
metodología del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1996, p.
23.

González Rey, Fernando: Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial

Pueblo y Educación. La Habana, 1995, p. 18.

Labarrere, Sarduy, Alberto: Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad

cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1996.

OEI: Informe del II Taller Subregional para la enseñanza de la Historia de la

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. Panamá, abril de 1994.

Romero Ramudo, Manuel: Los métodos de la enseñanza de la Historia. Material

para publicación. MINED, 1997

52
Apuntes sobre los medios de enseñanza de la
Historia
Prof. Horacio Díaz Pendás

Definición
Cuando se observa a un profesor de Historia en el proceso de dirigir el
aprendizaje de sus alumnos, a través de un sistema de clases, se podrá apreciar
que utiliza la palabra oral, escribe en el pizarrón, se apoya en documentos,
datos estadísticos, mapas, esquemas, cuadros sinópticos, testimonios, etcétera, a
medida que los estudiantes anotan, leen, preguntan, discuten, participan.

Todos estos elementos apuntados, desde la palabra oral hasta el libro de texto
son medios de enseñanza.

Los medios de enseñanza son aquellas fuentes del conocimiento histórico que
constituyen soporte material de los métodos de enseñanza.

La definición de soporte material del método es importante para comprender que

ningún medio de enseñanza se utiliza al margen de una metodología para su uso,
la cual se inserta a la vez en una determinada estrategia de aprendizaje y
educación.

Tomemos, por ejemplo, el caso de un documento. El profesor puede usarlo como

apoyo a lo que él informa oralmente, o en una conversación heurística con sus
alumnos, o como fuente para que estos trabajen de forma independiente. En cada
uno de estos casos este documento cumple la función de soporte material del
método de enseñanza seleccionado a la vez que la de fuente del conocimiento
por la información que aporta. Los métodos que se seleccionen dependenderán
a su vez de los objetivos propuestos para la clase.

Por ejemplo, en el caso de La carta de Jamaica, de Simón Bolívar, o Nuestra

América, de José Martí, un profesor puede usar el documento como apoyo a lo
que él informa oralmente, o como base de un diálogo con sus alumnos, o como
fuente para que estos trabajen de forma independiente, o todas esas variantes
pueden estar presentes de forma combinada en la clase. En cada uno de los usos
citados el documento cumple la función de soporte material del método de
enseñanza seleccionado, a la vez que la de fuente del conocimiento histórico por
la información que aporta.

53
Los medios como sistema
Veamos ahora otra idea.

Cuando el profesor, para lograr que sus alumnos reconstruyan el itinerario de los
viajes de Colón, realiza una lectura comentada de fragmentos del Diario de
Navegación, mientras los alumnos van siguiendo la ruta en el mapa, escribe en el
pizarrón las ideas básicas surgidas del diálogo con ellos, les orienta después el
estudio del libro de texto y la búsqueda y utilización de determinada bibliografía
complementaria, estamos en presencia de un sistema de medios para el
aprendizaje de un asunto. La definición de sistema comprende la concatenación,
interdependencia, complementación y coherencia entre las fuentes del
conocimiento histórico empleadas en la enseñanza.

Hablamos de sistema de medios cuando se aprecia concatenación,

interdependencia, complementación y coherencia entre los medios empleados en
la enseñanza.

Por consiguiente, ningún medio debe verse como un agregado a la clase; por el
contrario, el medio cumple su función si es parte orgánica de la misma.

Si pudiera prescindirse de la utilización de un medio seleccionado y ello no

afecta sensiblemente la actividad docente, entonces, con toda seguridad, ese
medio no forma parte auténtica de ningún sistema; ni del sistema de
componentes de la clase (la relación entre los objetivos, el contenido, los
métodos, los medios y la evaluación), ni del sistema de medios,o sea, de la
relación interna entre los medios que hacen más objetivo el contenido.

Una propuesta de clasificación de los medios de enseñanza de la Historia

Consciente de que el campo de la ciencia existen tantas clasificaciones como

clasificadores, someto a la consideración del lector las ideas siguientes:

La Historia como asignatura se diseña a partir de las conclusiones de la ciencia

histórica, de las cuales se selecciona el contenido con un criterio pedagógico que
se corresponda con la edad y madurez de los alumnos. De modo que la
Historia como asignatura es un arreglo didáctico de las conclusiones de la
ciencia histórica. Existe la asignatura porque primero existió la producción
cient ífica de los historiadores. Con esas conclusiones es que trabajan los
pedagogos encargados de elaborar programas escolares, libros de texto y
materiales docentes en general, así como resolver los complejos problemas -por

54
la vía de la investigación pedagógica- que la realidad escolar plantea.

Es reconocido a escala universal el papel de las fuentes primarias en el trabajo

de la investigación histórica como un requisito imprescindible para el
procesamiento de información confiable y arribar a conclusiones correctas a
través de la utilización acertada de la metodología científica.

Es también aceptado por todos que si importante es la fuente, importante es

también la metodología que se utilice para el procesamiento de la misma. Sería
incorrecto hiperbolizar el papel de las fuentes como única premisa para llegar a la
verdad histórica y a la confiabilidad de los resultados de una
investigación.La fuente no es fin, sino medio de inestimable valor para el
quehacer investigativo.

Para el asunto pedagógico que nos ocupa, una reflexión básica es la siguiente:

Así como las fuentes primarias son imprescindibles en el proceso de la

investigación histórica; en condiciones docentes son excelentes elementos
probatorios para el alumno.

La enseñanza de la Historia, en la misma medida en que reconozca al alumno

como sujeto del aprendizaje, en la medida en que se proponga desarrollar el
razonamiento, estimular el ejercicio del pensar y enfrentar al alumno a situaciones
que demanden de él un determinado nivel de independencia, debe plantearse que
los educandos sean capaces de recorrer -en alguna medida- el camino del
historiador; claro está, desde una organización y dirección pedagógicas
adecuadas a sus posibilidades.

Cuando el alumno trabaja así, "descubre" en condiciones docentes lo ya

descubierto por el investigador en el ámbito de la ciencia histórica.

Huelga apuntar que no es igual el desarrollo que puede alcanzar un alumno que
recibe toda la información procesada que el que aprende a procesarla con la
ayuda de su maestro al principio y después con mayor nivel de independencia;
como tampoco es igual estudiar análisis que ya aparecen "acabados" en los
libros de texto -por buenos que pudieran ser estos textos-, que abordar dichos
análisis -o parte de ellos, según sea el nivel- desde los documentos y otras
fuentes primarias.

No se trata, por supuesto, de contraponer el libro de texto con las fuentes

primarias. Un buen libro de texto puede llegar a ser el medio más completo de la
asignatura en tanto sea un sistema de medios en sí mismo, ya que, además de
su parte textual, en él pueden aparecer fragmentos de documentos, mapas,
esquemas, fotos, ilustraciones, datos estadísticos, líneas del tiempo, cronologías,
tablas, ejercicios para el autocontrol del estudio, etcétera.

55
Pero, por lo regular, casi todos los libros de texto entregan el conocimiento ya
procesado, aun cuando se incluya en los mismos alguna que otra formulación
problémica. Ya se sabe que el conocimiento debe concebirse como algo
inacabado.

Son las características de las clases, de las actividades docentes en general y de

las tareas que se asignan a los escolares las vías idóneas para enfrentar al
alumno a situaciones y problemas que les formen progresivamente el hábito de la
indagación.

Conviene entonces acentuar más la presencia de las fuentes con las que
trabajan los investigadores tanto en la labor del profesor como en la de los
estudiantes. Ello ayudará a que los alumnos comprendan de manera más sólida
"de dónde salen" las conclusiones que aparecen en los textos escolares a la vez
que los enfrenta -con una adecuada dirección pedagógica- a realizar crítica de
documentos, derivar análisis de los mismos, obtener pequeños testimonios,
contrapuntear opiniones, verificar datos e indagar sobre historia local; tareas,
entre otras, que pueden contribuir a desarrollar el espíritu crítico y de indagación
científica en el análisis histórico a la vez que amplían conocimientos y desarrollan
capacidades y habilidades.

En correspondencia con lo antes expuesto, un criterio de clasificación de los

medios de enseñanza de la Historia que propongo es el siguiente:

MEDIOS QUE CONSTITUYEN FUENTES HISTORICAS

Son las mismas fuentes primarias utilizadas por los investigadores que son usadas
por el profesor en calidad de medios de enseñanza. En este sentido tenemos:

1.- Los objetos originales más concretos de la cultura material:Piezas de

museo (evidencias arqueológicas, armas de una época, ropa, instrumentos, etc.)

2.- Fuentes primarias de naturaleza audiovisual: Filmes sonoros, quinescopios,

videos, tiras fílmicas y series de diapositivas sincronizadas con sonido.

3.- Imágenes sin sonido: Películas silentes, fotos, diapositivas, pinturas,

ilustraciones, caricaturas.

4.- Fuentes primarias gráficas o simbólicas: Documentos escritos, publicaciones

periódicas de una época, mapas, croquis, etc.

5.- Fuentes primarias orales: testimonios orales, discursos, grabaciones.

56
57
 II

MEDIOS QUE CONSTITUYEN FUENTES DEL CONOCIMIENTO HISTORICO

QUE NO CONSTITUYEN OBJETO DE TRABAJO DE LOS HISTORIADORES
EN SU LABOR DE INVESTIGACION.

Son aquellas fuentes del conocimiento elaboradas con fines didácticos. Su

contenido es válido para la enseñanza pero no para la investigación histórica.
(Salvo para un historiador de la educación).

En este sentido tenemos:

1.- Reproducciones de los objetos originales más concretos. Por ejemplo, las
reproducciones de vasijas aborígenes.

2.- Medios audiovisuales: Comprenden las producciones de ficción como son las
películas, emisiones de televisión, dibujos animados, series de diapositivas o
tiras fílmicas sincronizadas con sonido, cuyo ajuste a la verdad científica las
haga confiables para el proceso de aprendizaje. Los materiales multimedia que se
utilizan en las computadoras que presentan contenidos históricos con imagen,
sonido, textos, gráficos.

3.- Imágenes sin sonido: películas silentes, láminas, diapositivas, tiras fílmicas,
pinturas, ilustraciones, caricaturas.

4.- Medios gráficos o simbólicos: Libros de texto, bibliografía especializada,

programas de computación para la enseñanza, cuadros sinó pticos, tablas
cronológicas, comparativas y sincrónicas; gráficos estadísticos, esquemas
lógicos, etc., presentados en cualquier soporte.

5.- Medios auditivos: La palabra oral, grabaciones, emisiones radiales.

Este criterio de clasificación toma en consideración para el ordenamiento de los

medios:

a) De los más concretos a los más abstractos. Es decir, desde los que expresan
de manera más concreta el conocimiento hasta aquellos de más nivel de
abstracción.

b) El lugar que ocupan las fuentes del conocimiento según el grado de

información y aprendizaje que proporcionan los órganos de los sentidos. (Véase
Anexo 1).

c) Distinguir a las fuentes primarias como un subsistema de medios, pues:

? Si la asignatura se diseña a partir de las conclusiones de la ciencia, las fuentes

58
 que sirven al investigador como elementos probatorios de sus conclusiones,
sirven también al maestro en calidad de medios de enseñanza como
elementos probatorios de las ideas que se quieren demostrar a los alumnos.

? Conviene elevar el papel de las fuentes de la investigación en el proceso de la

enseñanza de la Historia; propiciar que los alumnos "recorran" en condiciones
docentes, en alguna medida, el camino que siguió el investigador, se sientan
de alguna manera en su lugar y "descubran" por sí mismos.

No es propósito de esta clasificación subestimar en lo más mínimo el Grupo II que

se ha presentado, pues, como se comprenderá, en él se agrupan medios de
enseñanza que tienen un factor de utilización insuperable en la labor diaria y,
algunos, como se habrá apreciado, son prácticamente insustituibles. Por otra
parte, el concepto fuentes del conocimiento histórico es el más amplio, pues
incluye tanto a las fuentes primarias (que son fuentes históri cas por sí mismas)
como a todas las demás.

Pero cuanto más se profundice en las raíces científicas de la asignatura

Historia, cuanto mejor comprendamos las relaciones que existen entre ciencia y
asignatura y seamos consecuentes con esa comprensión en la práctica escolar,
crecerá en dicha práctica el factor de utilización de las fuentes primarias.

La cultura histórica que aspiramos a forjar en la escuela será más amplia y

sólida en tanto sea más resultado del esfuerzo personal del alumno. Ello,
desde luego, no es un proceso espontáneo; entraña, por el contrario, dirección
pedagógica. Es decir, una metodología de la dirección del aprendizaje y su
soporte material (los medios de enseñanza) que estimule precisamente ese
esfuerzo personal del alumno no sólo a través de los libros de texto, sino
trabajando con selecciones de documentos que apoyen los programas,
visitando museos, entrevistando a participantes en hechos históricos; indagando
por qué una calle, una escuela o un centro de trabajo llevan un nombre. En
resumen, aprendiendo en las fuentes primarias, en la realidad, en la vida misma.

Algunas recomendaciones metodológicas sobre el uso de las fuentes del

conocimiento histórico como medios de enseñanza de la Historia
Las fuentes del conocimiento histórico constituyen la principal base de información
científico-cultural para el profesor y los alumnos con respecto a las exigencias del
currículo. Este, a su vez, debe ser entendido como un marco flexible que el
profesorado, en su práctica docente, debe adecuar a la realidad de los
conocimientos, habilidades y particularidades de los estudiantes a los que va
dirigido. De esto se deduce que una tarea fundamental que se sugiere a cada
profesor es la realización del diagnóstico de la situación de cada uno de sus
alumnos, tanto en sus aspectos socioeconómicos como culturales, ya que, a partir
de los datos obtenidos, se podrá optar por aquellas estrategias pedagógicas más
convenientes para desarrollar en la práctica los aspectos contenidos en el

59
currículo.

En relación con dichas estrategias, está generalmente aceptado el valor y la

utilidad de combinar las de tipo expositivo con las de indagación, siempre que
ambas partan del nivel de desarrollo del alumno, tanto en su aspecto psicológico
como en el de los conocimientos previos y favorezcan la capacidad de "aprender
a aprender", así como la existencia de un "clima" en el aula caracterizado por la
participación, la tolerancia y la cooperación.

A continuación, algunas sug erencias para el trabajo con las fuentes en calidad de
medios de enseñanza:

El museo (1)

Para el tema que nos ocupa podemos decir que un museo constituye un sistema
de medios para la enseñanza de la Historia. Como se sabe, los museos de
historia poseen valiosos objetos originales -que constituyen la esencia de todo
museo- combinados armónicamente con fotos, mapas, esquemas, datos
estadísticos, textos y otros medios gráficos portadores del mensaje al visitante.
Aquí radica precisamente la concepción en sistema de todos estos medios.

Entre las formas de trabajo con el museo más recomendables podemos sugerir:

a) la visita dirigida o guiada.

b) el trabajo independiente del estudiante apoyado en la guía de observación.
c) la clase vinculada al museo.

a) Cuando se organicen visitas dirigidas o guiadas conviene:

? precisar los objetivos a lograr por los estudiantes.

? determinar la ruta a seguir por las salas y exponentes.

? considerar que la lógica del recorrido no tiene que seguir necesariamente la

lógica del museo, sino que se determina por los objetivos y contenido
seleccionados por el profesor.

Una importante característica de la labor del docente durante la visita es dirigir la

observación de los alumnos y propiciar que estos mediten sobre lo que observan,
que pregunten, intercambien entre ellos y con su maestro. Se trata de privilegiar
la obtención de información de las fuentes que contiene la colección museable y,
desde aquí, es que entonces la palabra oral del profesor o guía debe servir para
establecer el hilo conductor.

60
Téngase muy presente que una visita dirigida o guiada no es una disertación
profesoral con apoyo visual. Lo principal está en el callado mensaje de las
fuentes. Que la palabra del profesor por elocuente que sea, tenga base segura en
los exponentes. El que habla no está en el aula ni en la tribuna, está en el museo y
son los exponentes los que tienen el papel protagónico; desde luego, es la palabra
del maestro o guía la que establece el hilo conductor. Es recomendadable también
propiciar que este tipo de visita pueda ser lo más coloquial posible; estimúlese que
los alumnos pregunten, intervengan y que dispongan de tiempo para realizar sus
anotaciones. No apresurarse.

b) El trabajo independiente del alumno sobre la base de una guía de observación:

Esta forma propicia que el estudiante acuda al museo con más independencia y se
tome todo el tiempo que necesite para el trabajo con las fuentes.

Claro está que por individualizada que pueda ser este tipo de visita, no excluye
dirección pedagógica, la cual se expresa en las instrucciones que da el profesor a
través de una guía de observación, medio fundamental en el que se apoya el
estudiante. Esta guía indica la ruta que debe seguir el alumno en el museo, la que
orienta su atención y la que formula problemas y tareas que él debe realizar a
partir de la observación y estudio de los exponentes.

Al elaborar una guía de observación, el profesor tendrá presentes los objetivos

que deben alcanzar sus alumnos y precisará con claridad lo que ellos observarán
y qué actividades realizarán derivadas de esa observación. Dicha guía es la
orientadora de la indagación del escolar con los objetos museables.

Muy beneficioso resulta vincular los resultados de la indagación escolar con la

exposición de sus conclusiones en clase, y la consecuente inserción en debates.
Esta concepción docente favorece el papel del alumno como activo agente de su
propio aprendizaje para el intercambio de puntos de vista a partir de lo que cada
quien halló.

c) La clase puede estar vinculada con el museo cuando el profesor y sus alumnos
se trasladan a dicha institución y la actividad docente se desarrolla allí. En este
caso, una cuestión muy importante a cuidar es que la esencia de la clase esté
dada por el contenido intrínseco de las fuentes primarias, que son los
exponentes. Quiere esto decir que los exponentes no constituyen el contexto
donde se desarrolla esta clase, sino su médula, el contenido sin el cual la clase no
es tal.

Otra variante muy generalizada y de probada utilidad es la vinculación que se

hace en la clase, en la escuela, con la labor de indagación previa que los alumnos
han realizado de manera independiente con las fuentes del museo; a partir de la
cual, en el aula, exponen y defienden sus consideraciones resultantes de dicha
indagación. En esta sesión de trabajo el profesor desempeña una labor de

61
moderador, con intervenciones oportunas que propicien seguir un hilo conductor y
arribar a conclusiones.

Los museos forman parte de la historia que nos rodea, de la que trasciende lo que
está en el libro de texto, de la que va más allá de lo que hacemos todos los días
en nuestras aulas, por bien que se haga; es una posibilidad más de constatar que
dentro de todos los recursos que intervienen en el incremento de las posibilidades
de aprendizaje, los objetos originales tienen una especial contribución. Lo saben
bien los maestros; cuando los niños observan un grillete que usó con dolor un
esclavo, o un machete que combatió en nuestras guerras de independencia, o un
objeto de arte de una época, estamos ante exponentes testigos de su tiempo
histórico; la fuerza de los objetos originales es insustituible; ellos son puertas a la
sabiduría y a la imaginación, a la poesía y al desarrollo del pensamiento. Por todo
ello y muchas más cosas, el museo es un aliado del maestro.

Lugares históricos, tarjas y monumentos

La historia está presente en muchas de nuestras ciudades y territorios, en barrios,

plazas, parques, calles.

Salir de los muros de la escuela puede y debe ser una estimulante actividad de
aprendizaje a partir de excursiones, recorridos y pequeñas investigaciones que los
alumnos pueden realizar.

¿Por qué esta calle tiene este nombre? ¿Qué significación histórica tiene el
antiguo edificio que está cerca de la escuela? ¿Qué podemos aprender de las
tarjas, obeliscos, estatuas de nuestras ciudades y pueblos?

Estas preguntas nos sugieren que existe un caudal infinito de conocimiento

histórico en cada territorio al cual puede accederse utilizando procedimientos
metodológicos similares al trabajo con las fuentes museables y la investigación de
la historia oral.

La práctica escolar aconseja distribuir a los alumnos en equipos, de modo que

todos no tengan que concentrarse en un mismo monumento o lugar histórico,
exista diversidad de tareas y el profesor pueda atender las diferencias
individuales. De igual forma la precisión de objetivos, itinerarios y tareas cumple
una función orientadora a los alumnos. No se desaprovecharán posibilidades de
relaciones interdisciplinarias (lo histórico, lo geográfico, lo artístico, lo literario).

Las visitas dirigidas a estos lugares y, sobre todo, la orientación del trabajo
independiente de los estudiantes, la confección de ficheros y carpetas con la
información que recopilen para su ulterior exposición en clase, e incluso como
divulgación cultural en la comunidad, es una estupenda posibilidad para contribuir
a un mejor aprovechamiento del patrimonio histórico, hacer de los jóvenes
protagonistas de su proceso de aprendizaje y fortalecer la identidad cultural.

62
Aproximarse a las tarjas y monumentos es recordar que la observación de esas
fuentes del conocimiento histórico es una excelente ocasión para contarles a los
niños la historia que evoca esa inscripción o esa pieza. Los alumnos necesita n de
amenos narradores y un buen narrador es aquel que sabe hacer creíble lo que
dice y logra que lo atiendan. Hay que contar y explicar de manera sencilla por qué
en esa pared está esa tarja, qué hecho conmemora, qué personaje recuerda. Y a
partir de allí el maestro dice con palabras que entienden sus alumnos lo que
encierra aquella historia. La palabra del maestro, una y otra vez va sacando de
esas piezas lo que ellas dicen y significan. Y que los estudiantes lean las
inscripciones; que digan lo que han entendido; que expresen sus impresiones; que
se converse, que se dialogue. Y lo más importante, pensar en qué tareas se
deben derivar de esa visita para escribir, dibujar, exponer en clase. Siempre
pensar en lo que el alumno pueda hacer, en propiciar que comunique sus ideas,
sus impresiones. La cultura del diálogo, de compartir ideas, hay que fomentarla sin
descanso.

Por ejemplo, en La Habana, en la intersección de las calles L y Línea en el barrio

de El Vedado, el 10 de octubre de 1931 fue eregido un monumento dedicado a los
chinos que pelearon por la independencia de Cuba. Allí en un hermoso obelisco
de granito verde reza una inscripción que recoge la justa definición del patriota
Gonzalo de Quesada y Aróstegui: “No hubo un chino cubano desertor. No hubo un
chino cubano traidor”. No faltaría en esta visita un relato acerca de cómo llegaron
los chinos a Cuba y cómo estos nobles y sacrificados hombres, que tanto sufrieron
la injusticia y la explotación en carne propia, se incorporaron a la lucha por la
independencia. Se puede aprovechar esta visita para referirse a la lectura del
Cuaderno Martiano II, ”Conversación con un hombre de la guerra” en la que el
Apóstol nos habla, entre otras cosas, de los chinos mambises, que eran muy
valientes y que cuando caían prisioneros de los soldados colonialistas españoles,
cuando estos los interrogaban y los amenazaban para que les dijeran dónde
estaba el campamento y el resto de la tropa ellos, lo único que repetían era No
sabo y de ahí no podían sacarlos.

De la visita al monumento pueden derivarse hacer una composición, o dibujos,

sobre los chinos en la independencia de Cuba; o una competencia de
conocimientos; o preparar un matutino para comunicar al resto de la escuela lo
que se aprendió en esa fuente, etc.

La visita a un monumento puede convertirse en un acontecimiento cultural. Se

trata de algo que no se hace todos los días y en donde se vincula la historia con el
idioma, el arte, la poesía, para conocer el pasado que ayuda a comprender mejor
el presente en que vivimos.

El cine

Este medio audiovisual es fuente para la formación de representaciones históricas

correctas sobre época, costumbres, personajes, mentalidades y, lo más

63
importante, aportación de ideas para la explicación de la dinámica del proceso que
aborda así como contribución al ulterior análisis y debate a partir de las múltiples
lecturas que puedan realizarse de lo que se nos informa.

En los filmes de contenido histórico se distinguen los que constituyen fuentes

primarias como son aquellos documentales portadores de testimonios sobre los
acontecimientos, como es el caso, por ejemplo, de las escenas sobre la
Revolución Mexicana y de otros hechos de la memoria histórica de nuestros
países; o el formidable documental El fascismo corriente, de Mijail Romm,
integrado por fotogramas originales de aquella pesadilla de la historia
contemporánea.

También tienen valor didáctico aquellos otros filmes que, aunque sean de ficción,
se han realizado sobre la base del rigor en la indagación histórica y ofrecen, por
consiguiente, una confiable reconstrucción de lo que se presenta.

Algunas recomendaciones o ideas que pueden ser de utilidad en el uso del cine en
la enseñanza de la Historia:

? Tomar en consideración los objetivos fundamentales del curso o tema de la

asignatura para la selección de la proyección. Recordar que la categoría
didáctica objetivo traza el rumbo para la determinación de las actividades del
profesor y los alumnos.

? Pensar en las funciones didácticas que apoyará la película. Es decir, si se trata

de introducir a los alumnos en un nuevo contenido, o se trata de sistematizar un
proceso que ya se viene estudiando, o para consolidar lo aprendido, o para
evaluar. Estas funciones, si bien operan en sistema en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuando se tra ta de una clase o actividad específica
como puede ser el caso de la película, puede ser una la predominante.

? El establecimiento de las condiciones previas con los alumnos antes de la

proyección. Ubicarlos brevemente en el lugar que ocupa lo que observarán con
respecto a lo que ya ellos saben; exponer una breve sinopsis de la obra con las
alertas o cautelas que se estimen pertinentes.

? La existencia de una guía para el ulterior cine-debate o análisis del filme

ayudará a destacar aspectos que deberán ser de especial atención de los
alumnos. En la formulación de preguntas y problemas no debe faltar la atención
a las diferencias individuales de los estudiantes.

? Téngase presente que el cine tiene su propio lenguaje ; de modo que, a

diferencia del museo, los monumentos u otros medios no audiovisuales, en su
utilización no son recomendables intervenciones orales del profesor mientras
corre la proyección. Está comprobado que la mejor de las intenciones didácticas
en este sentido, aun para llamar la atención sobre alguna escena, produce

64
 “ruido” en el mensaje cinematográfico.

? A través del cine-debate o sesión de análisis de la película posterior a su

proyección, bien a través del diálogo con los alumnos, o bien al final, según
convenga, el profesor no debe desaprovechar la oportunidad de puntualizar,
reafirmar, consolidar, aquellas ideas que deben quedar bien claras para todos
de acuerdo con los objetivos propuestos para el estudio de la temática.

? Recordar, una vez más, que todo filme nos cuenta una historia, ello es punto de
partida para una de las misiones fundamentales de la enseñanza de la
asignatura que es explicar los hechos y procesos para que los estudiantes
puedan extraer sus conclusiones y valoraciones. Debe favorecerse que esta
labor de dirección pedagógica -la historia como explicación- predomine en las
preguntas y actividades de las guías para los cine-debates.

La televisión

Este medio audiovisual ha desempeñado y desempeña un destacado papel en la

enseñanza de la Historia. Por medio del mismo se ponen a disposición de
alumnos y maestros recursos que no siempre están al alcance de todas las
escuelas. Tal es la experiencia cubana con la programación de teleclases de
Historia por grados o con los cursos de Historia en el programa Universidad para
Todos que ponen a disposición de los televidentes las intervenciones de
profesores especializados en los temas y con una apoyatura audiovisual a la que
tienen acceso por esta vía maestros y alumnos de todas las escuelas del país. Por
ejemplo, en el caso del curso de Introducción a la Historia de Cuba en Universidad
para Todos, los televidentes de todo el país, además de tener la posibilidad de
escuchar a destacados especialistas en cada uno de los temas que se trataron,
tuvieron acceso a visualizar mapas (algunos de ellos diseñados por cartógrafos-
historiadores especialmente para temas específicos) o materiales fílmicos
integrados a las clases como los documentales Soldado de la luz, realizado por la
Fragua Martiana de la Universidad de La Habana, que muestra una excelente
síntesis histórica de la vida de José Martí; o El despojo de un triunfo, de Raúl
Izquierdo Canosa, que ilustra con datos, esquemas, tablas, sonido y escenas de
combate la significación de la oportunista intervención norteamericana en 1898; o
el clásico documental Viva la República, de Pastor Vega, que pone a disposición
de alumnos y maestros fotogramas originales desde 1902 hasta los finales de la
década de los años 50, material de inapreciable utilidad pedagógica para la
dirección del aprendizaje del período republicano cubano.

Un aprendizaje ameno y variado lo brinda la sección "Una historia interesante" que

con tanto acierto conduce Eduardo Vázquez en Mi TV como parte del Programa
Audiovisual al servicio de la escuela.

Las emisiones de televisión constituyen un punto de partida para lo que puede

hacer después el profesor con sus alumnos en clase mediante comentarios sobre

65
lo observado; discusiones, diseño de tareas, organización de seminarios,
actividades de tratamiento de nuevos contenidos, sistematización,consolidación y
comprobación de lo aprendido. Tiene el maestro en la televisión una vía más, otra
fuente de conocimientos para ser utilizada, nunca para sustituir al profesor del
aula, sino para que este aproveche información al servicio de las diversas
funciones didácticas de la clase, seleccione de estos recursos aquello que no tiene
a su alcance, aquello que le resulta especialmente significativo para reforzar
conocimientos que el viene explicando en el programa. Es la imagen y el sonido al
servicio de la enseñanza de la Historia. Estos medios tienen, sin dudas, un infinito
camino de perfeccionamiento en nuestro país.

El dibujo animado

Cuando uno piensa en los dibujos animados relacionados con la historia de Cuba,
de inmediato se representa escenas de Elpidio Valdés de Juan Padrón.

Este personaje, que ya tiene ganado un lugar cimero en la historia del dibujo
animado en nuestro país, ha contribuido y sigue contribuyendo a que
generaciones de cubanos conozcan de la vida de los mambises. Porque detrás de
estos "muñequitos" está una acuciosa labor de estudio e investigación por parte
de su autor, recreada, desde luego, para una obra de ficción, pero con mucho
rigor de verdad a la hora de enseñarnos, de la manera más amena e inolvidable,
por ejemplo, cómo era una trocha, cómo formaba un cuadro de infantería
española, cómo eran los uniformes y grados de ambas partes contendientes;
cómo eran las armas de la época, los toques de corneta, la vida en campaña, los
hospitales de sangre; qué era el heliógrafo y cómo se usaba, etc. En fin, un
sinnúmero de ejemplos que constituyen representaciones históricas correctas
de todos esos contenidos. En los dibujos animados de Juan Padrón, tanto en
Elpidio Valdés como en cualquier otra de sus obras, la reconstrucción de época,
es rigurosa, no cede espacio a los anacronismos.

En lo más interno de las aventuras de Elpidio Valdés, la cubanía, el patriotismo, el

antimperialismo, el valor ante el enemigo, son elementos que están presentes
tanto en las versiones cinematográficas,como en las historietas publicadas por el
autor en cuadernos, revistas y periódicos, todo ello desde un discurso artístico
alejado de los lugares comunes o de aburridas maneras de decir.

Quede claro que nunca ha sido la intención de Padrón producir historiografía ni

contarnos la historia de Cuba. Eso es otra cosa. Sus personajes y los hechos son
imaginarios, pero reitero que la fidelidad sí está en los objetos de época y, desde
ese ángulo, estos dibujos no dejan de constituir fuentes de aprendizaje confiables.

En las historietas de divulgación histórica para niños se destaca también la obra

del colectivo de las revistas Pionero y Zunzún en las que se pueden apreciar las
obras de Luis Lorenzo, Roberto Alfonso, Tulio Raggi y Orestes Suárez; este último
se ha especializado en las figuras de Martí, Maceo y el Che. En todos los casos,
los objetos que aparecen son fieles a la época.

66
Otro ejemplo de historietas y dibujos animados es Asterix el galo, obra del belga
Uduzzo y del francés Gosciny, donde existen representaciones correctas de la
arquitectura, la ropa, calzado, armamento, uniforme de las legiones romanas, vida
y costumbres de las aldeas de la Galia, etcétera.

Los software de contenido histórico.

Así como los alumnos y maestros tienen acceso a televisores y videos en las
escuelas también lo tienen a las computadoras. Favorecer la interaccción del
alumno con los medios tiene aquí privilegiada posibilidad. En la enseñanza de
nuestra asignatura existen materiales tales como “Crónicas de la Historia”, “Este
día en la escuela”, el contenido histórico de las Enciclopedias Encarta; “Ernesto
Guevara”, “Himnos y marchas”; “Historia del Mundo”, “La Edad de Oro”, “Pueblos
indígenas de Chile”, “Todo de Cuba”, “Una histórica demanda” o “Utopía
realizada”, para solo mencionar algunos ejemplos, que constituyen un conjunto
creciente de materiales concebidos para que el alumno opere con la computadora,
busque, se informe, indague por sí mismo. A medida que el maestro conoce más
de todos estos materiales puede elaborar guías complementarias para el alumno a
fin de propiciar la inserción de éste en determinados contenidos de los CD, que
pueden ser incorporados como tareas escolares y favorecer las intervenciones
orales del alumnado en temas correspondientes al curso escolar.

Ilustraciones y fotos

A la hora de trabajar en clase con una imagen, se propone el siguiente método,

que lógicamente tendrá que adaptarse en función de lo que la imagen
seleccionada represente.

? Descripción material. Los alumnos tendrán que establecer en qué soporte está
realizada la obra y la técnica utilizada.

? Análisis del contenido. Tema de que se trata. Descripción de la obra o escena

representada.

? Análisis del lenguaje visual. Forma. Líneas que dominan. Colores

predominantes. Composición.

? Relación de lo representado con su ámbito histórico. Importancia, significado y

proyección de la obra y de su autor.

Dentro de los diversos tipos de imágenes de uso docente - láminas, diapositivas,

etc - la fotografía aporta el testimonio gráfico de una época. Es conocido que las
fotos constituyen fuentes visuales tanto para la investigación como para la

67
docencia de la Historia. La fotografía ha atrapado, de alguna manera, una escena,
un personaje, una plaza, un ámbito. La fotografía como reflejo de una realidad
nos muestra las imágenes más relativamente fieles a dicha realidad. Apuntamos
lo de "relativamente" porque ninguna fotografía es totalmente objetiva, sino más
bien el resultado de un enfoque, del enfoque no solo de la cámara, sino de quien
la maneja. Pero a pesar de ello, aporta al conocimiento histórico una especial
cuota de fidelidad a dicha realidad. Una época, las costumbres, las personas, el
transporte, la evolución de un ámbito, etcétera, han sido recogidos y conservados
por la fotografía con demostrada contribución a la representación del pasado y
como fuente de interpretación del mismo.

Ya se sabe -y nunca será ocioso reiterarlo- que toda fuente requiere de la crítica
para una obtención fiable del conocimiento histórico.

Tomando en consideración las cautelas antes anotadas, y conscientes los

profesores de que las imágenes están condicionadas perceptivamente por el que
las mira, es recomendable favorecer la interpretación de los alumnos de estas
fuentes, propiciar que en el aula se expresen las diversas "lecturas" que la o las
fotos estimulen en los estudiantes.

Es recomendable tomar en consideración para la utilización de la fotografía como

medio de enseñanza:

? su rigor desde el punto de vista histórico.

? claridad.
? nitidez.
? contextualización de la fuente.
? armonización del lenguaje visual con el lenguaje oral, privilegiando el diálogo
con los alumnos, y estimular sus apreciaciones, interpretaciones y comentarios.

Documentos escritos (textos)

1.- Generalidades

Los documentos escritos son aquellas fuentes primarias portadoras de la

información histórica mediante la palabra manuscrita, tallada, tipografiada o
impresa por cualquier recurso técnico.

Como ya dijimos en epígrafes anteriores, si aceptamos que los documentos

constituyen fuentes imprescindibles para la ciencia histórica, entonces, la
asignatura Historia, que se diseña a partir de las conclusiones de esta ciencia con
un arreglo didáctico, con una organización pedagógica que responde a
determinados objetivos, no puede ser ajena a la utilización de dichas fuentes,
porque si aspira a revelar y a demostrar a los alumnos que la historia es una

68
ciencia, si aspira a sembrar en ellos el espíritu de indagación, a enseñarlos a
argumentar sus puntos de vista, una vía importante de aprendizaje es el recorrer,
en alguna medida y en condiciones pedagógicas propias de su edad y madurez, el
camino ya transitado por los historiadores.

¿Pudiera esto resolverse solamente a través del libro de texto u otros de

ampliación por buenos que todos fueran o por las explicaciones del profesor por
brillante que este sea?

Siempre pudieran los alumnos plantearse: ¿De dónde sale la información que
tienen los libros y la que aporta el profesor? ¿En qué se basan los historiadores
para escribir sus libros?

La enseñanza de la Historia será más científica -entre otras cosas- en la misma

medida en que se acerque a las fuentes primarias y utilice métodos que propicien
una labor productiva con dichas fuentes. Recordemos una vez más que el carácter
científico de la historia viene dado no solo por la existencia de fuentes confiables
sino por la metodología que utilice el historiador en el procesamiento y
contextualización de las fuentes.

Lo que para el historiador es fuente para el maestro y el alumno puede ser medio
de enseñanza. ¿Por qué no proponernos situaciones docentes en las que se
vuelva sobre lo ya descubierto por la ciencia desde sus fuentes documentales?

¿A qué investigador de la ciencia histórica se le pudiera aceptar una ponencia,

tesis o monografía que no tuviera demostración, que no revelara sus elementos
probatorios?

Si esto es así, reflexionemos entonces sobre lo siguiente:

¿Será suficientemente formadora de un auténtico pensamiento histórico una

docencia de la asignatura que no tenga en la apoyatura documental medio
fundamental de enseñanza?

Conviene, en consecuencia, fortalecer cada vez más la presencia de las fuentes

históricas en el proceso docente, entre las cuales, los documentos escritos ocupan
un lugar destacado. Por supuesto que en este imprescindible empeño habrá que
cuidarse de hiperbolizar el papel de este tipo de fuente. En ello, como en la
selección de cualquier recurso didáctico, hay que tener sentido de la medida.
Recordemos que los medios de enseñanza de la Historia constituyen un sistema y
que, por otra parte, sería erróneo reducir la enseñanza a solo el uso de los
documentos, o a magnificar su papel en el proceso de la investigación histórica y
obtención del conocimiento, concepción muy acentuada en la escuela
historiográfica positivista de finales del siglo XIX, lo que llevó a Langlois y
Seignobos a afirmar:

“La historia se hace con documentos. Los documentos son las huellas que han

69
dejado los pensamientos y los actos de los hombres de otros tiempos. Entre los
pensamientos y los actos, muy pocos hay que dejen huellas visibles, y esas
huellas, cuando existen, son raras veces duraderas, bastando cualquier accidente
para borrarlas. Ahora bien, todo pensamiento y todo acto que no ha dejado
huellas, directas o indirectas, o cuyas huellas visibles han desaparecido, resulta
perdido para la historia, es como si nunca hubiera existido. Por falta de
documentos, la historia de inmensos períodos del pasado de la humanidad no
podrá ser conocida. Porque nada suple a los documentos, y donde no los hay, no
hay historia”. (2).

A propósito de esto conviene recordar lo que dijo Lynn White Jr.:

“Los historiadores solo ahora advierten hasta qué punto han permanecido atados
a los documentos. Los testimonios escritos de que dependieron en el pasado son,
salvo rarísimas excepciones, el producto de las clases altas, y reflejan sus
intereses y aquellos problemas que constituían el tema de su conversación. La
conservación de tales testimonios comenzó con un minúsculo grupo dominante de
sacerdotes y gobernantes. A través de los siglos, muchos miembros de la nobleza,
y eventualmente algunos de los grandes mercaderes, se introdujeron poco a poco
en el círculo encantado de lo “histórico”. Pero inclusive de una época tan tardía
como el siglo XVIII , ¿qué sabemos realmente -y, en términos de los documentos
escritos, ¿qué podemos saber- acerca de las nueve décimas partes de la
población, aun en sociedades cultas, que carecían de voz y eran analfabetos?”.
(3).

“Hay una vasta subhistoria semejante a la prehi storia; es necesario explorarla si

queremos lograr una historia de la humanidad y no solo de la aristocracia”. (4).

Para los alumnos también debe quedar claro que todo documento, por solo el
hecho de ser auténtico, no siempre es portador de la verdad. La historia tiene que
recurrir a una metodología basada en el estudio multilateral de diversas fuentes
para arribar a conclusiones confiables.

Por ejemplo, en buena parte de la enseñanza de la Historia de la Edad Media, casi

a escala universal, se ha venido divulgando una imagen de los vikingos como
piratas y salteadores portadores de violencia. Esta imagen fue acuñada en
términos absolutos y unilaterales por las crónicas redactadas por los monjes y
otros testigos de zonas de Inglaterra, Irlanda y Francia que sufrieron de estos
sangrientos y depredadores ataques. Pero, ¿fue esta la imagen fidedigna de la
vida y costumbres de aquel pueblo? Claro que no, pues se cuenta también con
evidencias históricas de que fueron laboriosos agricultores y artesanos, hábiles
constructores, capaces navegantes que llegaron a tierras de América siglos antes
que Colón.

Si nos guiáramos solamente por los documentos que dan cuenta de los ataques
vikingos, escritos por los atacados, estaríamos asumiendo una visión
distorsionada de la historia de ese pueblo.

70
A nadie se le ocurriría, por ejemplo, en nuestras tierras caribeñas, dar una visión
del pueblo inglés y francés de los siglos XVI y XVII a partir de las acciones que
corsarios y piratas de esas nacionalidades llevaron a cabo en esta parte del
mundo; o llevarnos una idea del estado de la educación en Cuba bajo el gobierno
del general Machado por la referencia que de esta actividad y su importancia se
declaraba en sus discursos.

De modo que hay que cuidarse de los extremos: Ni la magnificación unilateral de

los documentos, ni la lamentable ausencia de estos en el proceso de aprendizaje
de la Historia.

2.- Unas breves líneas en torno a la escritura manuscrita

Los documentos son tan antiguos en la historia como la escritura.

Tradicionalmente se había dicho que la historia nació con la escritura y que todo lo
anterior es prehistoria. Hoy ya se ve con más amplitud y se reconoce que la
historia no puede circunscribirse solamente a las evidencias escritas; existe una
historia de las comunidades gentilicias que no conocieron la escritura, una historia
de las sociedades ágrafas, que es tan historia como la que posee fuentes escritas.

Mas no puede subestimarse en lo más mínimo a estas últimas; ellas han sido
testigos milenarios del quehacer del hombre, del desarrollo de las civilizaciones.

La escritura, como sistema de representación gráfica de un lenguaje estructurado

propiamente aparece a mediados del cuarto milenio antes de nuestra era en el
país de Sumer en Mesopotamia. Los sumerios crearon un sistema que en sus
inicios fue ideográfico, es decir, signos que representaban objetos, cosas, ideas;
después evolucionaría a fonético (signos que representaban sonidos). Así,
elaboraron una escritura que fue usada por todos los pueblos del Oriente Medio
con excepción de los egipcios.

El sistema de escritura sumeria consistía en grabar los signos en una especie de

ladrillos de barro fresco o tabletas de arcilla blanda donde se escribía con un
estilete de sección triangular que dejaba sobre el barro fresco una señal en forma
de cuña. Se escribía combinando varias de estas “cuñas” con las que se trazaba
una especie de dibujo simplificado del objeto a representar. Por este motivo, los
descubridores de esta escritura, ya en el siglo XIX, la denominaron cuneiforme
(que quiere decir con “forma de cuña”).

En Mesopotamia, el que escribía, cuando terminaba de hacer las inscripciones las

ponía a secar al sol, o al horno; al quedar endurecida la arcilla aquellas grafías
ganaban perdurabilidad. Tanto es así que en el siglo XIX el investigador Rassam,
que laboraba a las órdenes del arqueólogo británico Rawlison, cuando descubrió
por accidente la “biblioteca” del palacio del rey asirio Asurbanipal en Nínive,
propició el hallazgo de unas veinte mil tablillas en escritura cuneiforme en increíble

71
buen estado de conservación, las que pasaron a engrosar los fondos del Museo
Británico. Estas inscripciones contenían valiosos datos sobre diversos aspectos de
la vida y costumbres de aquella civilización.

El desciframiento de la escritura cuneiforme se debe a la erudita labor de un joven

profesor alemán, Georg Friedrich Grotefend, el cual, a inicios del siglo XIX (1802),
logró transcribir textos de muros y columnas de Persépolis. Se sabe que los
persas heredaron de los babilonios este tipo de escritura y la simplificaron,
particularidad que parece haber ayudado a este trascendente descubrimiento que,
como se sabe, no ocurrió, paradójicamente, en territorios de Mesopotamia sino en
Persia.

El Egipto Antiguo fue la cuna de otro milenario sistema de escritura: la jeroglífica.

En papiros, en las paredes de las pirámides y templos, escribiendo con cálamo o
pincel, este pueblo nos legó una artística forma de comunicación gráfica, cuyo
desciframiento lo debe la humanidad a la sabia y paciente labor de Juan Francisco
Champollion en el siglo XIX, aproximadamente unas dos décadas después del
descubrimiento de Grotefend con respecto a la escritura cuneiforme. Jeroglíflico
quería decir en griego “signo sagrado grabado”. Dos modalidades tuvo este tipo de
escritura: La propiamente de uso sagrado y reservada a determinados círculos
rituales de poder, llamada escritura hierática y la de uso cotidiano llamada
escritura demótica.

La china es otra de las importantes escrituras del Mundo Antiguo. Como las de los
egipcios y los mayas, estas grafías se organizan a partir de imágenes
significantes. La china es la única cultura del planeta que mantiene en la
actualidad su escritura con una tradición de 35 siglos y, desde luego, con una
evolución desde los ideogramas más antiguos hasta la utilización del actual
sistema pinyin para la transcripción latina de los fonemas, gracias al cual los
cubanos hemos aprendido a escribir de forma más precisa nombres de la historia
del pueblo chino, como por ejemplo Guomindang o Mao Zedong, en lugar de
Kuomintang o Mao-Tse Tung como escribíamos antes.

El primer sistema de escritura silábica lo debemos a los fenicios. Este

emprendedor pueblo recibió influencias de diversas escrituras semíticas y de la
egipcia. Los fenicios fueron navegantes por excelencia, los cuales, a través de sus
actividades comerciales trabaron contacto con diferentes culturas, de las que
aprendieron y difundieron elementos, e incluso, los perfeccionaron. Por ejemplo, la
escritura cuneiforme tuvo en sus inicios unos 2000 signos; más tarde, las
siguientes generaciones mesopotámicas y después los persas, la simplificaron a
unos 300 y el pueblo fenicio que la conoció logró de ella una síntesis de 24 signos
para representar los sonidos de cualquier idioma de su tiempo. Así, abrieron el
camino hacia nuestro alfabeto actual.

Diversas funciones tuvo la escritura en estas civilizaciones del Oriente: registró la

memoria histórica, llevó cuentas de la vida económica de los templos, estuvo al
servicio de lo sagrado, de lo ritual y, en todos los casos, fue instrumento al servicio

72
de una élite de poder.

A los griegos, que aportaron muchas cosas a la cultura universal se debe el

alfabeto a partir de las vocales, concepción que trazó pautas para la posteridad.
En su escritura, recibieron influencia de los fenicios, la que perfeccionaron con sus
avanzados conocimientos de la literatura, la filosofía, la historia, las leyes y demás
componentes de la cultura, los que fueron, a su vez, condición y consecuencia del
desarrollo de la escritura. Los griegos, como los fenicios, fueron pueblos de
colonizadores; pueblos de intensas relaciones mercantiles con el mundo que
conocieron, donde la escritura fue también importante factor de comunicación.

Los romanos, padres del alfabeto latino, escribieron sobre pergamino y también en
unas tablillas enceradas sobre la que se trazaban las palabras con un fino
instrumento puntiagudo que ellos llamaron stilus; de ahí que en nuestros días se
hable del estilo como la huella personal que alguien deja en la manera de escribir,
o de hacer su oficio o cualquier actividad. Sobre papiro y pergamino escribiron con
una tinta fabricada con una mezcla de hollín y goma con un instrumento llamado
calamus.Los romanos se caracterizaron, además, por un tipo de escritura
monumental, expresión de su poder imperial y portadora, a su vez, de una
armonía estética; los firmes trazos verticales, la lapidaria, la escritura cuadrada
(quadrata ), la rústica o cursiva romana y ya la uncial en el siglo III marcaron los
documentos de su tiempo y perduraron a través de los siglos del medioevo.

En nuestra América, desde los olmecas, aparecen elementos gráficos de forma

muy diversa que mantienen una continuidad sin cambios sustanciales en las
civilizaciones posteriores de Teotihuacán, mixtecas, mayas, zapotecas y aztecas y
caracterizarán los manuscritos de los siglos XVI al XVIII bajo el poder colonial
español. Los muros, las pieles de animales, la corteza de árboles constituyeron el
soporte de esta escritura que se caracteriza por el texto y la imagen. Así, el
escriba constituyó una suerte de escritor-pintor, un artista de la palabra y la pintura
que dejaba plasmada su obra en rollos o en hojas plegadas entre dos planchas de
madera a las que los españoles llamaron códices por su semejanza con los libros
manuscritos que se conocían en el Viejo Mundo. Los mexicas llamaron a sus
escribas tacluilos; los mixtecas huisi tacu; los zapotecas hizeequichi y los mayas
ah wooh; todas estas denominaciones pueden traducirse al español como "el que
escribe pintando" (Ojeda Díaz, 1995).

Después de las invasiones bárbaras, la escritura en Occidente se refugió en los

monasterios. Tras sus muros, los monjes guardaron, leyeron y estudiaron las
obras de los autores clásicos de la Antigüedad. Con paciencia y minuciosidad
envidiables escribieron con letra gótica magníficos códices cuyos capítulos
comenzaban con una bellísima letra mayúscula profusamente dibujada y
coloreada a la que se llamó letra capital. Los monasterios medievales fueron
centros de cultura en los que se conservó el saber heredado de Grecia y Roma. El
oficio del monje copista con su interesante y amplia gama de especializaciones,
como el de todos los escribanos, fue decisivo en la preservación de la cultura
hasta la invención de la imprenta. Parte de esta historia es también el monopolio

73
del acervo cultural que en Occidente ejercería la Iglesia Católica como poderosa
institución al servicio del poder feudal. A los clérigos, por su preparación, se les
verá junto a reyes y señores, muchos de los cuales eran iletrados y necesitaban
auxiliarse de personas ilustradas. Más tarde, a medida que la Edad Media
avanzaba, comenzaron a renacer las ciudades en las que llegarían a fundarse
universidades.

Entre los árabes la escritura es un fenómeno cultural que cobra importancia real a
partir del siglo VII con el Islam y la escritura del Corán. Hasta esa fecha lo
predominante en la vida cultural de las tribus había sido la tradición oral. La
escritura nacía hermanada al arte de dibujar. Como no era usual la representación
humana, sobre todo en el arte sagrado, el calígrafo musulmán hace de los trazos
verdaderas obras de arte para representar las palabras, las ideas.
La caligrafía sería oficio privilegiado de escogidos, de maestros consagrados y
disciplinados y talentosos discípulos rigurosamente preparados. En el mundo
musulmán, cada califa llegó a tener su calígrafo oficial que era además su hombre
de confianza.

Por su parte, los príncipes de la Europa renacentista tuvieron a su lado como

secretarios y consultores hombres de amplia cultura humanística y maestros en el
arte de escribir.

3.- Los documentos y su relación con algunas disciplinas auxiliares de la historia

Al estudio de las fuentes escritas están dedicadas importantes disciplinas

auxiliares de la historia que son imprescindibles en el quehacer de los
investigadores.

Con los escritos en papel o pergamino correspondientes a siglos pretéritos tiene

que ver la diplomática, la que se ocupa de estudiar todo lo relativo a los
documentos. Diplomática viene de diploma, que quiere decir "dividido o doblado
en dos" por alusión a la forma que adoptaban los escritos autorizados por el sello
real que oficializaba el contenido expresado en ellos.

A los especialistas en diplomática les corresponde determinar la autenticidad de

los documentos mediante el análisis de diversos indicios o elementos como
pueden ser la letra, las tintas, el papel o soporte material de la escritura de que se
trate, el estilo de redacción, la firma, etc. Es decir, si el aspecto externo de estos
componentes corresponde o no a la época que parece evidenciar el contenido.
Otro costado importantísimo del análisis es el aspecto interno, o sea, la veracidad
de lo que se dice allí, la razón o no que encierra su contenido; es decir, la crítica
científica de las ideas que se expresan en el texto.

En la España que tendría que ver con la conquista y colonización del Nuevo
Mundo, diversos tipos y denominaciones de documentos fueron:

74
El códice, que es todo cuaderno o libro manuscrito en que se conservan obras o
tratados de cualquier clase.

Las cartas, que se llamaron en sus primeros tiempos edicto regio, eran los
despachos o provisiones reales que expedían las audiencias, consejos y
cancillerías. En genérico se acepta como carta todo documento o escritura pública
o comunicación.

Algunos tipos de cartas:

De amparo. Eran las que daban los reyes a alguna persona para su salvaguardia.

De encomienda. Cédula del Rey en que declaraba podía ir libre por sus reinos
alguna persona.

De hidalguía. Documento o despacho real que se le otorgaba a alguien en el que

se declaraba su nobleza o pureza de sangre.

De dote. Inventario en el que se expresan los bienes con los que la mujer concurre
al matrimonio.

Forera. Cédula, provisión o despacho que daba un tribunal para gozar exenciones,
fueros e inmunidades.

Plomada. La que tenía sello de plomo; significaba un despacho real.

Pécora. La que estaba escrita en pergamino y no en papel.

Dobles o partidas. Llamadas también de ABC, porque era un contrato que se

escribía dos veces en un mismo papel o pergamino. Entonces, en medio, se
trazaban en gran tamaño las letras A B C y después se cortaban por medio para
que cada trozo sirviera a cada una de las partes contratantes.

Título. Despacho en que el Rey otorga a una persona la condición de noble

(conde, duque, etc.).

Privilegio. Carta en que se concede a alguna persona o institución exenciones que

otros no gozan.

Albalá. Carta o cédula real de merced o provisión, carta de pago, licencia, permiso
o autoriza ción para alguna cosa.

Escritura. Todo documento de compra, venta, cambio, censo, carga, etc.

Donación. Carta o documento en el que se traslada a otra persona o institución el

dominio que se tiene sobre alguna cosa.

75
Epístolas. Cartas que se escribían a los ausentes.

Bulas. Cartas o letras apostólicas despachadas por la curia romana, en las que se
concede alguna gracia o encomienda. Se llamaron así por traer pendientes los
sellos de plomo en forma de bula.
Las hubo de varias clases: De composición, la que otorgaba el Comisario General
de la Santa Cruzada para disfrutar de bienes ajenos cuando se ignoraban los
dueños; de la Santa Cruzada, en la que se concedían indulgencias y dispensas a
los que iban a la Campaña de la Tierra Santa; la bula de oro, ordenanza de Carlos
IV, era una bula con sello de oro donde estaba escrita la ley fundamental del
Imperio.

Breve. Buleto apostólico concedido por el Sumo Pontífice o por su delegado. Se

llama breve porque en este tipo de documento se suprimen las extensas fórmulas
de las bulas tradicionales.

Ejecutoria. Carta, documento o despacho como resultado de un juicio

contradictorio donde se otorgaba a alguien la condición de nobleza y pureza de
sangre.

Registro. Cédula en la que consta haberse registrado alguna cosa.

Por supuesto que a esta relación habría que agregar las denominaciones de
documentos más cercanos a nuestro tiempo como pueden ser los manifiestos,
programas políticos, constituciones, registros, libros parroquiales, censos y demás
tipos de fuentes escritas con las que están familiarizados los historiadores.

Uno de los problemas que se le plantean a la diplomática, es el desciframiento de

los documentos de épocas históricas cuya escritura difiere de la actual. Digamos,
por ejemplo, un documento en castellano antiguo puede ser ininteligible para un
contemporáneo nuestro no entrenado. A ello, súmesele las particularidades de la
escritura de los amanuenses, sus abreviaturas, encadenamientos de palabras,
etcétera, y se tendrá una comprensión del problema.

Entonces, aquí entra en escena el quehacer de la paleografía (del griego: paleo=

antigua; grafos=escritura) disciplina que trata del conocimiento de los caracteres o
letras de épocas lejanas, así como el modo de traducir las inscripciones o
escrituras.

El paleógrafo es un especialista en materias e instrumentos propios de las

escrituras de siglos pretéritos, en firmas, rúbricas, signos de autenticidad, siglas,
notas, enlaces o encadenamientos de las palabras manuscritas. Por ejemplo, en el
caso de la historia de Cuba, los escritos desde inicios del siglo XVIII hacia el
pasado requieren de conocimientos de paleografía para su lectura.

Otro elemento de verificación en la determinación de la autenticidad de los

documentos del pasado es el sello. Este asunto es objeto de estudio de una

76
disciplina auxiliar de la historia llamada esfragística o sigilografía (de sigillum=
sello).

Los sellos, cuya presencia en los documentos ha sido considerada un elemento

indispensable para determinar su autenticidad eran, por lo regular, de cera o
plomo, pues los de plata y bronce, si bien existieron, son muy raros.

Las inscripciones de los sellos son breves y concisas, dado el espacio. Se le llama
contrasello a las figuras impresas en el reverso de los mismos. El tipo de figuras,
las letras, lo inscrito, forman parte de su identificación con el tiempo histórico que
les corrrespondió. En España, por ejemplo, los sellos ecuestres indican la más alta
nobleza;una flor cualquiera en la mano de la figura representada es símbolo
común al ámbito eclesiástico. En su tiempo, los Reyes Católicos, Fernando e
Isabel, usaron sello de plomo pendiente, el cual tiene, por un lado, la imagen de la
reina sentada en el trono y, por el otro, la del rey a caballo.

Estos son, a manera de breves ejemplos, elementos que tendría que tomar en
consideración un especialista en sigilografía para autenticar documentos de esa
época.

Escabroso camino es el trabajo con los manuscritos para determinar su

autenticidad. La paciencia y la calificación de los especialistas en todas estas
materias tienen mucho que ver con el caudal de información confiable que aportan
los documentos y poder discriminar los apócrifos.

Una idea central a tener siempre presente es que en el trabajo con documentos
históricos de cualquier época, la verificación y la crítica son ejercicios
imprescindibles para poder considerarlos fuentes confiables. Investigar, como se
sabe, no es solo el hallazgo de documentos para la historia; ello entraña un
complejo y arduo proceso de contrastar evidencias, verificar a la luz de múltiples
disciplinas y disponer de una teoría y metodología confiables.

Veamos a continuación algunas ideas acerca de la utilización de los documentos

como medios de enseñanza de la Historia.

77
3.-Algunas direcciones de trabajo docente con los documentos históricos

a) La autopreparación del profesor de Historia.

Los profesores de Historia que han desarrollado un estilo de trabajo profesional,

poseen, por lo regular, ficheros bibliográficos y de documentación que van
enriqueciendo con los años. Los nuevos libros que estudian, los datos que
obtienen de periódicos y revistas, van engrosando un arsenal de información
histórica que aporta contenido para las clases. Este es un componente muy
importante de la autopreparación especializada en Historia. Una vez más hay que
decir que sin sólido dominio de la información histórica no puede existir proyección
pedagógica confiable.

En estos ficheros de documentación, o en las fuentes de la autopreparación del

profesor, un lugar destacado corresponde a los documentos históricos, los que se
integran a la bibliografía de preparación de cada unidad y sistema de clases. De la
jerarquía o espacio que el profesor conceda a los documentos en su
autopreparación, dependerá también, en buena dosis, la jerarquía o espacio que
los documentos tengan en sus clases.

b) La inclusión de fragmentos de documentos en la exposición del profesor

Hay que tomar en consideración el lugar que ocupa el fragmento de documento en

el sistema de conocimientos que posee el alumno; o sea, qué nueva información
va a darle, o qué ideas consolidará, o qué problema va a plantear, etc. Esto se
refiere a la relación que tendrá el documento como medio de enseñanza con las
funciones didácticas de la clase de Historia.

Su utilización debe ser lo más concentrada y convincente posible. Cuando se

concibe para ser escuchado es requisito indispensable seleccionar aquellos
fragmentos más comprensibles y emotivos que pueden ser asimilados por el
auditorio. En este sentido, la entonación de la voz del profesor reafirma el carácter
del documento (lo heroico, lo trágico, lo solemne, etc.).

Al mismo tiempo, hay que tener presente que como se trata de un fragmento, lo
que se escucha es tan solo una parte del todo. Como el profesor sí lo conoce
íntegramente tiene que pensar cómo lograr que ese fragmento se comprenda con
suficiente relación orgánica con su exposición, para que el alumno no lo perciba
como un contenido aislado de un contexto.

c) El trabajo de los alumnos con los documentos

En el interés del alum no por los documentos influye mucho la importancia y

espacio que el maestro conceda a estas fuentes en sus clases.

En la escuela primaria se puede ir familiarizando con pequeños fragmentos

utilizados en la clase que les permitan identificar este tipo de fuente como escritos

78
de especial fuerza probatoria de lo que están estudiando.

Ya en la educación media la idea sería lograr la presencia sistematizada de los

documentos en las diferentes unidades de los programas de cada grado.

Claro está que la clave, además de la preparación del profesor, es saber canalizar
las motivaciones de los alumnos para la labor de indagación con este tipo de texto.

En realidad no habría inserción más auténtica para la labor del alumno con
documentos que despertar en él la motivación natural de toda persona por saber,
por indagar. Eso se inculca, se educa. De lo que se trata entonces es de que la
clase de Historia privilegie actividades en las que los estudiantes tengan que
analizar, que dar opiniones. Lo exclusivamente repetitivo, lo exclusivamente
memorístico, la recurrencia a lugares comunes, conduce a una docencia aburrida
y subestimadora de la inteligencia. La idea es concebir al estudiante como sujeto
del conocimiento histórico; enfrentarlo progresivamente a las fuentes primarias,
estimular sus opiniones sobre lo que lee y propiciar que busque.

Trabajar en la historia de la escuela, de una calle, del barrio, de la vida del pasado
de la comunidad, son ejemplos que han demostrado el grado de motivación que
se puede lograr en los escolares.

Todo alumno tiene más conocimientos que lo que nos imaginamos. Se da el caso
de que un buen estímulo inicial desencadena un proceso de búsqueda en el cual
la inteligencia se manifiesta muchísimo más que en aquel tipo de clase donde el
profesor explica y el alumno toma notas con más o menos independencia y se
remite a textos con más o menos independencia también.

Désele a los alumnos la posibilidad de buscar, de encontrar, de exponer sus ideas

resultantes de esa indagación por sencilla que sea -pero de ellos- y se constatarán
transformaciones que nos parecerán como si se tratara de otras personas, cuando
en realidad son las mismas, pero más dueñas de sí, motivadas, interesadas.

El ejercicio de la indagación pone en tensión lo mejor del intelecto; la posibilidad

de no repetir mecánicamente, de no remitirse a las frases hechas, reafirma en
cada persona su sello original, irrepetible en última instancia. Un escolar es más
auténtico y pleno en su búsqueda personal, aun cuando esta sea incipiente y solo
tenga un ligero matiz de alejamiento de los caminos trillados; caminos trillados que
son una fuerte tentación, un espejismo que nos hace creer que estamos haciendo
un uso más racional del tiempo, que estamos haciendo que el alumno "acorte
camino" cua ndo en realidad muchas veces lo que hacemos es pensar por ellos y,
también, en la mayoría de las veces y con las mejores intenciones, caemos en la
trampa de hacer de nuestros alumnos depósitos de información.

Desde luego, como estamos hablando de un proceso que es pedagógico, no nos

deben faltar ciertas apoyaturas metodológicas que contribuyan a que el estudiante
trabaje con esa deseada independencia.

79
Así, un punto de apoyo para la orientación del alumno que se enfrenta a la lectura
y estudio de un docume nto histórico, pudieran ser preguntas como las siguientes:

? ¿Cuándo y dónde se escribió?

? ¿Quién es su autor?
? ¿De qué nos informa?
? ¿Por qué motivo se escribió?
? ¿A quién va dirigido?
? ¿En qué tono y lenguaje está redactado?
? ¿Qué intereses representa su contenido?
? ¿Cuál es su valor como fuente histórica?

Por supuesto que estas preguntas no tienen que convertirse en un esquema

rígido, ni tampoco tienen por qué ser las únicas; tienen el propósito, más bien, de
ser una orientación para el estudiante; una relación de formulaciones a las que él,
con la ayuda de su profesor, debe encontrarle respuestas, e incluso, aportar
nuevas preguntas.

En el entrenamiento del alumno pueden ser de utilidad los pasos siguientes:

1.- Realizar una lectura general del documento para familiarizarse con su
contenido, para tener una idea más o menos global del mismo.

2.- La contextualización del documento para considerarlo dentro de su tiempo

histórico en su relación con los acontecimientos.

3.- Realizar una segunda lectura propiamente de estudio para señalar las ideas
principales de cada párrafo. En esta lectura de estudio pueden ayudar preguntas
al documento como las que hemos propuesto en párrafos anteriores y concretar la
labor del estudiante en actividades tales como:

? Exponer co n sus palabras las ideas esenciales del documento.

? Realizar comentarios críticos a su nivel; exponer los razonamientos que le
sugiere el texto, en tomar posición ante lo que expresa dicho texto. Trabajar
con fuentes primarias es propiciar la posibilidad de pensar, de obtener
argumentos, de cuestionar, de asumir en alguna medida el papel de
"investigador" en esas condiciones docentes.
? La síntesis histórica de lo estudiado. Es decir la relación del contenido del
documento con todos los demás factores históricos que conoce el alumno.
Recordemos que el ejercicio de síntesis está ligado con la determinación de las
relaciones del ámbito económico, político, social, cultural; de lo que ellas tienen
de conexión con el hecho por coexistir en el tiempo.
? La valoración del documento; su significación histórica, su repercusión; su
aporte al estudio del hecho. Aquí no debe olvidarse que la historia analiza y
evalúa con respecto a su época; de modo que las enseñanzas y significaciones

80
 deben valorarse, ante todo, en su tiempo histórico, aun aquellas que por su
extraordinaria significación lo trascienden.

Con las preguntas que se formulan al documento; con las propuestas de pasos o
secuencia de trabajo (que pueden y deben ser enriquecidos por los profesores a
partir de su propia experiencia), lo que se intenta inculcar en los alumnos es un
método de trabajo con las fuentes, un estilo de abordar el conocimiento histórico
que sea desarrollador de un pensamiento crítico, estimulador del ejercicio del
pensar. Pero habrá que cuidarse de considerar que en la metodología de la
enseñanza de la Historia existe un único camino. Recuérdese que lo que funciona
en un ámbito puede fracasar en otro. Nadie tiene derecho a imponer ningún
método pedagógico por buenos resultados que le pueda haber dado en sus
condiciones laborales específicas, eso es vivir de espaldas a la realidad, que es
diversa y cambiante.

En esto, como en toda labor didáctica, las alternativas metodológicas pueden ser
tantas como las que pueda generar el pensamiento creador de todo profesor que
parta del diagnóstico de su realidad escolar, del nivel real de conocimientos y
habilidades que tengan sus alumnos y, a partir de esa realidad, trazar un plan de
actividades desarrolladoras para la clase. Entendemos por actividades
desarrolladoras las que contribuyen a que el alumno, mediante su esfuerzo
intelectual, incorpora conocimientos, incrementa habilidades para su trabajo, gana
en independencia de pensamiento y, sobre todo, se enriquece espiritualmente. En
resumen, actividades que contribuyan realmente a saber, a saber hacer y a saber
ser.

Reflexiónese que si aceptamos que existen actividades desarrolladoras es porque

en el ámbito pedagógico palpita también su peligroso contrario: las actividades
subdesarrolladoras, que cumplen la inconsciente, cotidiana y erosionante misión
de hipotecar el futuro.

Lo esencial, lo que defendemos como expresión de ser consecuentes con la

relación ciencia histórica-asignatura Historia, es la presencia creciente de las
fuentes primarias en calidad de medios de enseñanza y su utilización en función
de la educación de los alumnos cultivando en ellos el espíritu de indagación.

4.- Importancia del uso de los documentos escritos en la enseñanza de la Historia

Tan solo reiterar un breve inventario de ideas que conocen los profesores, entre
las que se destacan las siguientes:

? Ponen a los alumnos en contacto con fuentes primarias.

? Constituyen elementos probatorios del contenido objeto de estudio.
? Constituyen base para la formación de convicciones.
? Favorecen la utilización de la influencia emocional.

81
? Contribuyen al desarrollo de habilidades para el análisis del proceso histórico.
? Ilustran, confirman y complementan los conocimientos históricos que adquieren
los alumnos.
? Propician la solidez de los conocimientos históricos.
? Contribuyen a elevar el nivel científico de la enseñanza de la Historia.
? Ofrecen, mediante la aplicación de una metodología correcta, la posibilidad de
que el alumno se esfuerce más en reconstruir por sí mismo el proceso histórico
y dispo nga de más elementos de fundamentación y demostración.
? Desarrollan el sentido crítico, pues el alumno elabora conclusiones -por
incompletas que pudieran ser- como resultado de su estudio personal de estas
fuentes.
? Enseñan a los estudiantes una de las vías más importantes por la que los
historiadores obtienen la información para sus conclusiones, a la vez que
fortalece en los escolares el respeto por la historia como ciencia.

Mapas

Los mapas dedicados a la enseñanza de la historia son medios que representan

las localizaciones geográficas de los hechos, de una forma simbólica, mediante
signos convencionales, por lo que están incluidos como medios gráficos o
simbólicos

Si importante es, como hemos reiterado en otras ocasiones, que la enseñanza de

la Historia no se limite a dar conclusiones socioeconómicas, ni enumerar hechos,
sino además que los alumnos vean actuar a los personajes, que se emocionen
con sus acciones, muy importante es también que dominen con precisión la
localización del escenario de los acontecimientos históricos, e incluso, lo que en
ocasiones se olvida: las características físicas de ese escenario que pueden haber
influido en el desarrollo de dicho acontecimiento. Digamos, por ejemplo, si se han
estudiado en un mapa los accidentes geográficos de una región del mundo, se
estará en mejores condiciones de comprender las características de una campaña
militar, de una batalla, de las condiciones de la agricultura, etcétera, que si no se
tienen nociones de estos factores. Por eso resulta muy conveniente que se tenga
en cuenta no solo el mapa histórico, sino el mapa físico. La comprensión de los
hechos históricos es mucho más objetiva a través de los mapas.

En el proceso de entrenamiento de los alumnos para el trabajo con los mapas

pueden ser de ayuda las ideas siguientes:

? "Lectura del mapa", es decir, qué ámbito geográfico representa, qué espacios
concretos están destacados o diferenciados y cómo (diferentes colores,
tramas, etc.), qué lugares concretos se destacan, qué tipo de información nos
aporta (política, económica, artística, etc.).

82
? Cronología del mapa. Período que abarca o fecha que representa.

? Comentario del o de los acontecimientos representados en el mapa y del

contexto histórico en que se sitúa.

? Familiarizar a los alumnos con los signos cartográficos (las figuras con su parte
textual).

? Tomar en cuenta las relaciones espaciales y la coordinación espacio-tiempo;

es decir, tener presente que el tiempo se mide también por la cantidad de
espacio que es posible recorrer, así como el espacio es también la cantidad de
tiempo que se necesita para recorrerlo.

? Considerar con los alumnos que los accidentes geográficos y su valoración

tienen relación con el siglo en que ocurren los hechos; no es lo mismo el papel
de los Alpes en tiempos de Alejandro Magno, o los Andes en los de Bolívar,
que en el siglo XXI.

? Exigir a los alumnos denominar de forma correcta los puntos cardinales en sus
intervenciones y evitar malas costumbres como las que todavía se les escucha
al decir: "arriba de", "debajo de", "a la izquierda de", "a la derecha de", lo cual
conduce a imprecisiones en la localización de los hechos históricos.

Otra modesta y a la vez práctica recomendación es hacer que los alumnos se

provean de plantillas recortadas por ellos mismos que les sirvan para trazar de
forma rápida el mapa en sus libretas y disponer de él en cada nueva clase donde
sean pertinentes nuevas localizaciones geográficas. La ejercitación en las
localizaciones de los hechos históricos debe ser tarea sistemática del curso de
Historia.

En el trabajo sistemático con los mapas se logran desarrollar en los estudiantes

habilidades específicas de la labor con este medio de enseñanza, entre las que
destacamos, según Pilar Benejam y Pilar Comes, catedrática y profesora
respectivamente de la Universidad Autónoma de Barcelona:

? Representación mental del espacio e identificación de los problemas

planteados desde el punto de vista de la geografía.
? Identificación y conocimiento en torno a las fuentes de información cartográfica.
? Selección de las fuentes cartográficas más idóneas para la resolución del
problema planteado.
? Lectura intencional de las fuentes cartográficas seleccionadas.
? Registrar cartográficamente la información seleccionada.
? Sintetizar la información extraida de diferentes fue ntes en un solo documento
cartográfico.
? Elaboración de interpretaciones verbales y gráficas de documentos
cartográficos.

83
? Interpretaciones derivadas de la comparación de dos o más documentos
cartográficos.
? Revisión crítica de documentos cartográficos; habilidad de completar y corregir
mapas.
? Asociación, esquematización y memorización con la ayuda de esquemas
cartográficos.
? Comunicación de la información mediante representaciones cartográficas
(elaboración de mapas).
? Comunicación de la información mediante maquetas y simulaciones gráficas.

Material estadístico

Denominamos material estadístico a la recopilación de datos referidos a hechos

que pueden ser apreciados numéricamente y que también pueden ser
representados en forma gráfica.

Como recurso didáctico, la síntesis visual que supone el representar gráficamente

datos numéricos, es de gran utilidad, ya que esquematiza hechos, su evolución,
oscilaciones, relación con otras magnitudes, etcetera. Los más utilizados en
historia son los gráficos de barras, los de curva o línea continua y los llamados "de
pastel"; se pueden trabajar desde sugerencias como las siguientes :

? Lectura general. Observación general de la gráfica para describir de qué tipo

se trata, qué representa, en qué año o años, a qué país o países se refiere.

? Si representa una serie temporal, establecer la tendencia general de la curva,

así como los períodos o fases que comprende.

? Análisis de la gráfica. Analizar los datos, su evolución e interrelación.

? Situar la gráfica con el momento histó rico al que se refiere, comentando los
elementos que influyen en los hechos representados y los acontecimientos que
de forma directa o indirecta se relacionan con aquellos.

Línea del tiempo y tablas sincrónicas

La línea del tiempo es un medio de enseñanza que se utiliza para facilitar la

comprensión de la ubicación cronológica de hechos, procesos y sus relaciones.

Es importante tener presente que la ubicación cronológica no tiene el propósito de

memorizar fechas que se suceden, sino enseñar a los alumnos a establecer
representaciones y relaciones del tiempo en la historia. Por ello, para el trabajo
con la línea de tiempo es aconsejable:

84
? Elegir una escala, es decir, determinar qué unidad de medida simboliza los
siglos, los años, para que se aprecie una proporción correctamente
representada.

? No recargarla innecesariamente. La línea debe de representar los hechos y

períodos especialmente significativos.

? Propiciar el establecimiento de las conexiones temporales, de las relaciones.

Véase a continuación, a modo de ejemplo, la representación gráfica de la duración

de los dominios español y portugués en Iberoamérica:

DURACIÓN DEL DOMINIO COLONIAL EN IBEROAMÉRICA

Siglo XVI Siglo XVII Siglo XVIII Siglo XIX

Territorios españoles

1810 a
1898
1825

Siglo XVI Siglo XVII Siglo XVIII Siglo XIX

Brasil

1822

Por su parte, las tablas sincrónicas contribuyen a una visión más integral de lo
acontecido en una misma fecha en diferentes lugares, por ejemplo:

Si quisiera mostrarse de forma simultánea hechos de la vida de Simón Bolívar en

1819 con el acontecer histórico de Venezuela y América Latina, y del panorama
mundial, se pudiera construir una tabla horizontal con cuatro columnas o
componentes, cuyo contenido pudiera ser el siguiente:

85
COLUMNA 1: Año 1819.

COLUMNA 2: Hechos de la vida de Simón Bolívar

Célebre discurso pronunciado en la instalación del Congreso de Angostura (15 de

febrero).

Después de pasar quebradas y dos ríos, entra en Villa de Pore, capital de la

provincia; allí se reúne a la división de Santander. Desde Mantecal había
recorrido 600 kilómetros. (22 de junio).

El Libertador atraviesa con el ejército el difícil páramo de Pisba, sendero de indios

lleno de obstáculos, barrancos y piedras, escogido para no tropezar con fuerzas
enemigas, como habría ocurrido yendo por el camino real de Labranza Grande (5
de julio).

Luego del paso de los Andes y las victorias del Pantano de Vargas y Boyacá,
Bolívar entra triunfante en Bogotá. Liberación de la Nueva Granada (10 de
agosto). La suerte había cambiado por completo. Mariño y Páez no opondrían
más inconvenientes a las disposiciones del Jefe Supremo.

COLUMNA 3: Hechos de la historia de Venezuela y de América Latina

Se instala en Angostura el Congreso de Venezuela. Discurso inaugural de Bolívar

y presentación de su proyecto de Constitución (15 de febrero).

Batalla de las Queseras del Medio (2 de abril).

Batalla del Pantano de Vargas. Brillante victoria del Libertador (25 de julio).

Batalla de Boyacá (7 de agosto).

Entrada triunfal de Bolívar en Bogotá y liberación de la Nueva Granada (10 de
agosto).

COLUMNA 4: Ambito mundial

El Mundo como voluntad y representación, de Shopenhauer.

La península de La Florida es vendida a los Estados Unidos por España.

Se inicia en Alemania el Zollverein o unión aduanera.

Los náfragos de "La Medusa" cuadro de Géricault.

Ivanhoe de Walter Scott.

86
El "Savannah", primer barco a vapor, atraviesa el Atlántico.

(Véase al respecto Simón Bolívar. Doctrina del Libertador. Compilación notas y

cronología de Manuel Pérez Vila y prólogo de Augusto Mijares. Biblioteca
Ayacucho. Caracas, 1979).

Finalmente, recordar que un tiempo histórico no es sólo lo cronológico, es también

huella cultural, costumbres, mentalidades.

87
Esquemas lógicos

Exigencias actuales a la enseñanza de la Historia

La pedagogía contemporánea presta mucha atención a la metodología de enseñar

a pensar y a trabajar con un creciente nivel de independencia. Quiere esto decir
que la docencia no puede limitarse a la simple transmisión de conocimientos por
muy brillante que esto se haga, sino a lograr también que los alumnos se apropien
de métodos de trabajo con los que puedan abordar el estudio de las diferentes
fuentes de conocimiento. Esto no está en contradicción -como he explicado en
otras ocasiones- con una enseñanza de la Historia que tome en cuenta lo mejor de
la palabra oral, que sepa emocionar, hacer vibrar y revivir los acontecimientos que
se estudien; una enseñanza de la Historia que, ante todo, cuente lo que pasó,
pues no se puede aspirar a explicaciones, interpretaciones y valoraciones si los
alumnos no saben bien los hechos.

Pero también es cierto que el camino hacia la esencia pasa por enseñar a
encontrar en la diversidad de hechos estudiados sus nexos causales, sus
interrelaciones, los elementos a partir de los cuales se puede encontrar el hilo
conductor en el complejo tejido de la historia.

Como se sabe, no se trata de que los escolares repitan lo que explicó el profesor,
sino que comiencen a apropiarse de cómo él lo hace. Ello reclama atención
pedagógica, pues el desarrollo de habilidades que alcance un escolar es el
resultado de lo que se le enseñe, cómo se le enseñe y cómo se le entrene.

Una de las tareas metodológicas de la enseñanza de la Historia es la de revelar a

los estudiantes la estructura interna de los procesos objeto de estudio, así como
las relaciones que existen en ella.

Dicha tarea condiciona la dirección del aprendizaje, la que, sin renunciar a hacer
referencia a hechos, fechas, lugares y personajes, tiene que ser capaz de enseñar
a descubrir las relaciones y contradicciones que generan el movimiento del
proceso histórico.

Cuestión determinante en este empeño didáctico es el dominio de la lógica interna

de dicho proceso histórico por quien se propone explicarlo y, con este
imprescindible requerimiento como base, seleccionar métodos y medios que
contribuyan a revelar esas relaciones, esas concatenaciones que nos ayudan a
entender el "engranaje" de hechos, relaciones, interdependencias, etcétera.

¿Se puede concebir el conocimiento de la historia sin la utilización y desarrollo de

la memoria?

Por supuesto que no; es imprescindible que los alumnos fijen hechos, fechas,
nombres de personajes, pero... ¿qué tipo de memorización reclama la formación
de un pensamiento histórico científico? Todas las respuestas coincidirán,

88
seguramente, en que no puede ser la memorización mecánica.

Recordar hechos aislados poco ayuda en el proceso de razonamiento. Cuando

alguien se propone hablar con coherencia sobre un tema, más bien lo que trata de
hacer es formarse un esquema mental, una especie de "esqueleto" con cierto
orden lógico entre los elementos del conocimiento.

Entrenar a los alumnos en este tipo de razonamiento puede ser muy beneficioso.

En este sentido pueden ser de utilidad los esquemas lógicos como medios de
enseñanza.

Definición, función y valor metodológico de los esquemas lógicos

Los esquemas lógicos (5) son representaciones gráficas de los elementos

esenciales de interconexión de hechos, procesos, fechas y personajes históricos.
Son modelos simbólicos de esas interrelaciones y, como tales, son fuentes de
conocimiento.

Su función es la de objetivar relaciones esenciales y con ello propiciar la

asequibilidad del contenido histórico. Su valor metodológico está dado por la
contribución de enseñar a los alumnos a no memorizar elementos aislados, sino a
verlos concatenados, así como a establecer una lógica de lo que se estudia.

Múltiples pueden ser las alternativas metodológicas para el uso de estas fuentes
de conocimiento.

Los esquemas como apoyo de la palabra oral en la clase

Cuando la exposición del profesor o el diálogo con sus alumnos se apoya en

esquemas, ante los ojos de los escolares va apareciendo una cierta estructura, se
expresa la relación entre sus elementos a través de palabras-claves, saetas que
indican relaciones y contradicciones, figuras geométricas y otros símbolos
convencionales.

El esquema lógico constituye, en este caso, el soporte material del o los métodos
que utiliza el profesor. Este medio gráfico complementa la palabra del maestro,
cuyas inflexiones de voz y la inclusión de preguntas oportunas constituyen
recursos para que los estudiantes piensen junto con él.

¿Cómo puede ser más efectiva la utilización de este medio en clase?

Veamos a continuación tres variantes observadas en la práctica escolar:

Primera: El profesor muestra desde un inicio el esquema completamente

terminado y lo va explicando mientras señala con un puntero la relación que existe
entre sus distintos componentes. He apreciado que en esta variante los

89
estudiantes, realmente, no ven surgir progresivamente el esquema. Más bien
asisten a la reconstrucción oral con apoyo visual de un proceso que tienen
completamente representado ante sus ojos. En este caso puede ser más difícil
comprender el eslabonamiento o "engranaje" de las relaciones, así como llevarlo a
su cuaderno de apuntes al mismo tiempo que el maestro explica.

Segunda: El profesor va construyendo por partes el esquema con la ayuda de un

retroproyector con transparencias que se van complementando. Es decir, a
medida que va explicando van surgiendo los eslabones del esquema. Los
estudiantes van siguiendo cómo se va estructurando el engranaje de hechos. Otra
manera de utilizar esta variante puede ser por descubrimientos parciales de los
componentes o eslabones. Es el caso del profesor que tiene construido y tapado
por partes todo el esquema en el pizarrón o en una pancarta y las va mostrando a
medida que explica. Esto puede hacerse también con el franelógrafo, o la pizarra
magnética.
El hecho de que los componentes del esquema hayan sido escritos previamente
en láminas de acetato que se complementan en el retroproyector o en una
pancarta o pizarrón cuyas secciones se van descubriendo, o mediante el uso de la
computadora, puede ser una ventaja desde el punto de vista estético tanto por la
calidad del diseño caligráfico y geométrico y por el movimiento que aporta la
computadora o las retrotransparencias usadas con técnica de polarización,
además del tiempo que gana el profesor.
Pero no es menos cierto que en esta segunda variante las palabras y los símbolos
aparecen con más rapidez ante los ojos de los alumnos, a los que les resulta más
difícil trabajar a la misma velocidad que su maestro, el cual muestra componentes
que ya están impresos. Hay que cuidar entonces, en este caso, que los esfuerzos
de los estudiantes por escribir con premura lo que aparece ante ellos no afecte la
comprensión de la lógica del proceso del cual el esquema es su representación
gráfica a la vez que soporte material (medio de enseñanza) del método utilizado
por el profesor.

Tercera: El esquema se va trazando en el pizarrón a medida que el profesor va

explicando el contenido histórico. Otra manera de aplicar esta variante es
mediante la utilización del retroproyector como pizarrón, es decir, escribiendo a
medida que se va explicando; o escribiendo en pliegos de papel (papelógrafo) o
recurso afín con esta idea. La práctica escolar muestra que esta variante favorece
más que los estudiantes participen en el surgimiento y desarrollo del esquema y
aprecien mejor el establecimiento de las relaciones que se expresan en él con la
particularidad siguiente: la velocidad de la escritura del maestro no aventaja a la
de los alumnos en sus libretas, y propicia más la elaboración conjunta de las
ideas,a la vez que reduce el riesgo de que los estudiantes se queden rezagados
en las anotaciones que van haciendo.
Considero que esta forma de trabajar el esquema es una vía para que los alumnos
no solo aprecien con más detenimiento el eslabonamiento del proceso histórico,
sino para que puedan aprehender mejor cómo su profesor construye esta
representación gráfica, cómo modela el proceso en estudio.
La utilización sistemática del pizarrón propicia que el alumno asista el nacimiento

90
del esquema, vea más claros sus eslabones y participe de forma más pausada en
la elaboración conjunta del mismo.

No es mi intención contraponer estas variantes como excluyentes, pero la tercera

es más idónea para enseñar a trabajar a los escolares, para familiarizarlos con
este tipo de medio. Las otras dos demandan un nivel mayor de entrenamiento y
desarrollo del alumnado.

Lo esencial es reflexionar sobre la contribución de estos medios gráficos como

apoyo a lo que se enseña, como una de las vías para hacer más objetivo el
contenido; para enseñar a los alumnos a utilizar con más racionalidad y lógica sus
cuadernos de apuntes y contribuir con ese entrenamiento a que sus anotaciones
sean menos reproductivas. Esos cuadernos o libretas de clase, en la medida en
que contengan anotaciones claras y orientadoras formarán parte auténtica del
sistema de fuentes del conocimiento para el estudio de la asignatura.

Los esquemas y el estudio individual del alumno

En su estudio individual el alumno vuelve sobre el esquema explicado en la clase

y, con la utilización de los libros, documentos y otras fuentes de conocimiento
profundiza en la información y comienza a reelaborar con sus propias palabras lo
que tiene en su cuaderno de apuntes. Cuando digo reelaborar, esto no significa,
obligatoriamente, escribir de nuevo. De lo que se trata es de que el estudiante
pueda expresar con sus propias palabras el contenido que estudia; es decir, que
sea capaz de "traducir" o decodificar la lógica que tiene representada de forma
gráfica. Este proceso de reelaboración intelectual no es, por supuesto, una simple
repetición mecánica, ello entraña, por el contrario, un nuevo esfuerzo de
pensamiento. Es el desarrollo del discurso lógico tanto de forma interna como
externa.
Un tipo de tarea que contribuye al desarrollo de esta habilidad es la de representar
en esquemas determinados contenidos de los libros y otras fuentes, exponerlos
después en clase y poderlos discutir de forma colectiva. En este tipo de ejercicio, a
la vez que se repasa el contenido se elabora su representación gráfica como
expresión de sus nexos esenciales. Este es un recurso que ayuda a estudiar, a ver
más claro el contenido, a tener un asidero para una participación en clase más
segura y coherente.

La práctica escolar enseña que, en la clase, conviene favorecer situaciones de

elaboración conjunta de estos medios mediante el diálogo, la discusión, la
construcción participativa de los mismos. De igual forma, orientar tareas en las
que los alumnos tengan que diseñar esquemas lógicos de lo que leen y estudian
pues estos medios les ayudan como apoyo a lo que tendrán que exponer o
redactar después.

91
Algunas ideas básicas para la elaboración y uso de los esquemas lógicos en las
clases

1) El esquema lógico, como fuente de conocimiento utilizada, como medio de

enseñanza de la Historia, es el resultado de una meditada preparación. Se trata
de pensar y planear cómo vamos a representar la lógica de lo que será explicado.
El contenido determina la forma y lo medular de ese contenido se expresa en
palabras.

2) Sobre la base del dominio de los conocimientos históricos hay que determinar
las palabras-claves que constituirán cada eslabón del esquema.

3) Habrá que representar mediante líneas, saetas y figuras geométricas las

relaciones que existen entre los eslabones o partes del esquema. Para esto es
recomendable que entre profesor y alumnos se establezcan acuerdos sobre la
utilización de símbolos convencionales. Por ejemplo, una saeta puede tener
significados diferentes:

? Hechos que dan lugar a otros:

? Para representar contrarios:

? Para representar interconexiones:

4) Las palabras-claves son lo principal y a ellas se subordina lo externo del

esquema. Para los alumnos debe estar claro que las formas geométricas pueden
variar, pues son convencionales. De modo que un eslabón o componente del
esquema puede representarse en un círculo o en un rectángulo, o no estar dentro
de ninguna figura geométrica. Sin embargo, lo imprescindible está en las palabras
que se escriben y la lógica que expresan los otros recursos gráficos (líneas,
saetas, etc.)

5) No se hiperbolice ni absolutice el papel de estos medios; no es mi intención

plantear que todas las clases deban incluirlos. Cuando sean planeados, deben ser
realmente realizables con un uso racional del tiempo y, lo más importante, que los
alumnos puedan hacerlos suyos y saber decodificarlos para su estudio individual.

La elaboración de esquemas lógicos para utilizar en la clase demanda estudio y

dedicación, pues se trata de modelar un proceso. Detrás de cada buen esquema
está la síntesis histórica que entraña el dominio de la esencia. Su utilización
correcta como medio de enseñanza puede ser una vía más para contribuir a
entrenar a los alumnos en el ejercicio del pensar histórico.

(Véase ejemplo de un esquema lógico en los anexos)

92
93
El libro de texto

Un buen libro de texto de Historia constituye un sistema de medios en sí mismo,

porque su parte textual se integra con las ilustraciones, fotos, fragmentos de
documentos, datos estadísticos, cuadros, tablas comparativas cronológicas y
sincrónicas; mapas, esquemas, líneas del tiempo y demás recursos que forman la
iconografía del libro y cuya presencia debe estar siempre justificada si apoya el
contenido, forma parte del mismo y contribuye a su mejor compre nsión.

El libro de texto de Historia está concebido para que el alumno haga un variado
uso del mismo. En la preparación de cada clase de Historia debe tenerse en
cuenta qué modalidad de utilización se dará al libro. En las primeras clases del
curso se debe ayudar a los alumnos a conocer la estructura metodológica de este
medio, esto es muy importante porque el dominio de esta estructura posibilita el
desarrollo de habilidades para el trabajo independiente en los escolares.

Por eso, al elaborar el planeamiento de la clase, el profesor debe pensar cómo

aprovechar al máximo el texto.

Las actividades que se pueden planificar en función del libro de texto de Historia
son muy variadas.Tomando como base la experiencia del aula, y de manera
especial, las recomend aciones que ofrece el Dr. Hans Wermes en su trabajo El
libro de texto y el desarrollo de habilidades en la clase de Historia, podemos
sugerir un grupo de actividades que pueden desarrollarse con el texto.

Este medio puede usarse en función de:

? Repetirlo.
? Responder a preguntas.
? Repetir con las palabras del alumno las interpretaciones históricas.
? Comentar de forma oral o escrita una conclusión sobre un período, hecho o
personaje histórico que se plantea en el texto.
? Caracterizar un acontecimiento.
? Encontrar las causas y consecuencias de un determinado proceso.
? Extraer ideas principales en fichas de contenido.
? Elaborar resúmenes de lo leído.
? Formular un problema sobre lo leído.
? Confeccionar sumarios sobre la base de la lectura.
? Elaborar tablas comparativas, c ronológicas y sincrónicas.
? Seleccionar aquellos párrafos que correspondan a un título dado por el
profesor.
? Buscar un título a determinados párrafos comunes.
? Elaborar esquemas y cuadros sinópticos con el contenido de un capítulo.
? Enriquecer las notas de clase.
? Apoyarse en las explicaciones del texto para interpretar esquemas elaborados
en clase.

94
? Solucionar tareas orientadas por el profesor.
Los libros de consulta

Constituyen medios gráficos que proporcionan un nivel de profundizción o

ampliación al alumno en el tema que se indique por el profesor.

Resulta muy conveniente adiestrar a los alumnos en la utilización de textos de

consulta sobre material histórico y otras disciplinas afines como la literatura, el
arte, el cine. Las obras literarias constituyen fuentes para la mejor comprensión de
una época. Disfrutar la lectura de novelas, comentarlas en clase, amplía de forma
esencial y considerable la visión de un ámbito histórico. De igual forma, relacionar
el contenido histórico con el arte de la época, hacer que los alumnos se ocupen de
consultar enciclopedias ilustradas o libros de historia del arte es también otra
contribución a que dichos alumnos se formen un cuadro más completo del mundo
que estudian y amplíen su cultura general. Las tareas escolares pueden estar
enfocadas en esta dirección.

Los periódicos y revistas

Una de las principales tareas de la enseñanza de la Historia es lograr que los

alumnos comprendan y estén actualizados en el contenido de la época actual.

La dinámica del mundo contemporáneo hace envejecer por día los textos de
Historia. Los periódicos y revistas, por su propia esencia, brindan a profesores y
alumnos una información actualizada. Así, los artículos y documentos que
contienen proporcionan un valioso material para utilizarse en clase, tanto a través
de los comentarios del profesor, como en la utilización de los materiales por los
alumnos, ya sea de forma individual o por equipos.

Los periódicos y revistas constituyen medios para la enseñanza de la asignatura,

ya que:

? A través de ellos, los alumnos obtienen información y análisis sobre

acontecimientos históricos, procesos, efemérides, etc.

? Complementan y amplían las explicaciones del libro de texto.

? Ejercitan a los alumnos en la elaboración de resúmenes de los temas históricos

e ideológicos orientados por el profesor.

En la medida en que los estudiantes se habitúen a trabajar con materiales

diversos, sentirán la necesidad de estar informados y, al mismo tiempo,
fortalecerán el hábito de leer diariamente el periódico. Desde luego que el
estimular a los alumnos a la lectura de la prensa es una tarea de todos los
educadores, pero la asignatura Historia, por su propio contenido, tiene
posibilidades ilimitadas de contribuir a ello.

95
La labor de dirección de aprendizaje en función de estos medios tiene mucho que
ver con la orientación previa para el trabajo así como la existencia de tareas que
entrenen a los alumnos en elaborar resúmenes sobre lo leído, elaborar fichas de
contenido y bibliográficas y ejercitarlos en exponer en clase los resultados de sus
indagaciones.

Los archivos y bibliotecas

En estas instituciones los alumnos se ponen en contacto con fuentes originales o

bibliografía de ampliación relacionadas con los temas que estudian en los
programas.

Una visita a un archivo histórico pondrá a los alumnos en contacto con fuentes
documentales, que por lo regular, son ejemplares únicos. Esta experiencia puede
ejercer una influencia emocional positiva en los estudiantes; en el desarrollo de
esta visita se recomienda explicarles a l función que realizan los archivos, una
síntesis histórica de la institución, cómo se clasifican y archivan los documentos,
en qué consiste la labor de restauración, etcétera. En otra sesión de trabajo puede
explicarse cómo trabajar con los ficheros y comenzar a entrenar a los alumnos en
su manejo, para que ellos puedan, poco a poco, visitar el archivo y realizar tareas
asignadas.

Resultará muy aportador el propiciar un encuentro con un investigador que narre a

los alumnos sus experiencias en el trabajo con los documentos de archivo. Esto
ayudará a comprender, entre otras cosas, cuánto esfuerzo, tenacidad y tiempo hay
que dedicar a la ciencia histórica.

Marcada significación tienen estas actividades relacionadas con el estudio de la

historia de la localidad, pues sobre este contenido, en todos los territorios del país
se cuenta con fuentes primarias y calificados investigadores.

La utilización de las bibliotecas y hemerotecas ofrece la posibilidad de consultar

libros y revistas especializados, que permitirán a los alumnos profundizar en los
contenidos del curso de Historia. Desempeñan un papel muy importante los
centros de documentación de las instituciones relacionadas con las ciencias
sociales, por el material de que disponen, así como las bibliotecas escolares y
municipales.

Lo esencial está en entrenar a los estudiantes en que aprendan a trabajar con los
libros. En este proceso pedagógico marcan pautas la orientación del profesor, sus
consideraciones sobre títulos y autores y desarrollar la habilidad de elaborar fichas
de contenido y bibliográficas. Aprender a buscar y organizar la información que se
encuentre -a nivel de los alumnos- tiene significación estratégica para la formación
de ellos y para futuros empeños en los niveles superiores de la enseñanza.

96
Una vez más sobre el uso del pizarrón

En realidad, el pizarrón es un medio de enseñanza en general. Medios de

enseñanza de la Historia serían los que de este contenido se escribieran o
dibujaran en él.

Un punto de partida para enseñar a los alumnos a trabajar con más orden y
sentido lógico en sus libretas es la manera de emplear el pizarrón en la clase de
Historia. Lo que el profesor escribe en él adquiere una cierta jerarquía para el
escolar y puede entrañar un alto valor metodológico si traza pautas para la
posterior indagación y actividad de estudio individual. No por sabido resulta ocioso
insistir en lo que ayuda la diversidad de medios gráficos o simbólicos en el
pizarrón: las llaves, las tablas cronológicas, comparativas y sincrónicas, los
esquemas lógicos, y, por supuesto, los nombres, fechas y todo lo significativo que
el profesor considere que debe tomarse en consideración para el estudio. El orden
y el sentido lógico de lo que escribe en el pizarrón educa también el pensamiento
y la laboriosidad productiva de los alumnos. Así, hay que tener una idea, una
prefiguración de lo que se va a escribir en el pizarrón durante el desarrollo de la
clase; es decir, una planificación mínima -aunque sea solo mental- de cómo se va
a usar este antiguo, tradicional y siempre útil compañero del maestro en su aula.

Las fuentes orales

La palabra oral ha sido, es y será fuente del conocimiento histórico. Puede ser
fuente histórica (fuente primaria) cuando es la voz de un participante o testigo en
el hecho histórico. En este caso, cuando una persona relata a otra o a otros lo que
hizo, lo que vio, la percepción o interpretación que tiene de ello, está entregando
un testimonio; es decir, esa persona es una fuente histórica porque el contenido
de lo que dice puede ser tenido en cuenta por un investigador.

Cuando un maestro narra a sus alumnos el incendio de Bayamo no estamos ante

una fuente histórica, pero sí ante una fuente del conocimiento histórico. No es
histórica porque no es primaria, no constituye un testimonio de un participante o
testigo, pero sí es fuente del conocimiento histórico porque a través de ella se
puede aprender historia.

Las fuentes orales han provisto a la historia de información no lograble por otras
vías.

Por ejemplo, para el estudio de comunidades que no han conocido la escritura; en

África, en Australia, en la América del Sur, existen seres humanos cuya
colectividad ha transmitido la historia y experiencia de sus antepasados por
tradición oral. Los mayores cuentan a los más jóvenes y así se transmiten
conocimientos de generación en generación desde hace siglos.

Por otra parte, existe una gran parte de la historia en sectores sociales que por su
condición de explotados nunca tuvieron posibilidad de escribir su visión de lo

97
acontecido. No eran ellos los que escribían en los periódicos, ni hacían los libros.
Existe una gran riqueza, un gran caudal de conocimientos en aquellas personas
que fueron participantes de hechos, que hicieron historia, pero no la escribían ni
tenían posibilidades de hacerlo. Esto se ve muy claro en la historia de las luchas
revolucionarias, que al reconstruirlas, no siempre se ha contado con suficientes
archivos y papeles y hay que recurrir entonces al testimonio de los combatientes,
a la palabra oral de las personas que fueron protagonistas o testigos de los
hechos.

Desde luego, los historiadores saben que un testimonio, por valioso que sea,
necesita ser contrastado con otros y con otras fuentes, para llegar a la verdad
histórica con la mayor exactitud posible. En un testimoniante, el tiempo que lo
separa del hecho puede haber hecho mella en sus recuerdos; o su propia - y a
veces inconsciente - parcialidad, también pueden contribuir a la deformación de lo
ocurrido.

Es conocido que cuando se ha procedido a la reconstrucción de un hecho y se ha

contado con la presencia de varios participantes en el lugar donde ocurrió, nos
podemos encontrar con versiones que difieren unas de otras, o con matices en las
apreciaciones; porque depende mucho del lugar específico en que se encontraba
cada quien. A no dudarlo, en todo testimonio, por valioso que sea, puede subyacer
una cuota de parcialidad, lo que no le resta su importancia.

Una complicación puede resultar cuando se trata de una parcialidad consciente,

es decir, cuando la persona, a propósito, falsea parte de la información, exagera
su protagonismo, manipula lo que sabe.

La parcialidad inconsciente puede ser hija de que el testimoniante desconoce

aspectos del hecho que le impiden ubicarse correctamente, o porque sus
sentimientos y emociones prevalecen y le resta objetividad a los hechos, o porque
puede mezclar situaciones en su memoria, etcétera.

Un testimonio es siempre una parte del todo. De ahí que cuanto más dominio del
todo se posea por quien dirige la reconstrucción de los hechos, resultados más
confiables se obtendrán.

Debemos señalar, además, que los testimonios tienen una marcada importancia
para recoger la historia de la vida cotidiana, de las costumbres, para acercarnos a
la mentalidad de las personas de una época; porque las historias de lo cotidiano
no siempre han sido objeto de atención de la historia escrita. De lo cotidiano, por
lo regular, se habla más que lo se escribe.

El profesor de Historia, a partir de las cautelas antes señaladas, tiene en los

testimonios orales un magnífico recurso para la enseñanza. En Cuba, tenemos el
privilegio de contar con compañeros que combatieron contra la tiranía de Batista,
que participaron en la lucha contra bandidos, pelearon en Girón, estuvieron
movilizados durante la Crisis de Octubre, o que son combatientes

98
internacionalistas.

También contamos con valiosos compañeros que son protagonistas anónimos de

proezas laborales cotidianas dentro y fuera del país, como nuestros maestros,
médicos y colaboradores internacionalistas; o con compatriotas que vivieron antes
de 1959 y pueden contar a los alumnos sus vivencias.

Todos estos contenidos, así como los de la historia local, forman parte de los
programas escolares de Historia. Está probado, desde el punto de vista
pedagógico, la huella que deja en los alumnos el testimonio de un participante en
los hechos que estudian. De modo que este tipo de fuente oral no debe faltar en el
sistema de medios de la asignatura durante el curso escolar. Como tampoco
debiera faltar el uso de las grabaciones con la voz de personalidades históricas.
Por ejemplo, la siempre emocionante alocución de José Antonio Echeverría el 13
de marzo de 1957; o la voz de Camilo Cienfuegos en sus discursos, o los del Che
y Fidel.

Para el maestro, para el profesor, lo que debe quedar bien claro es cuál es el lugar
que va a ocupar el testimonio en vivo o la grabación en el sistema de
conocimientos cuyo aprendizaje él dirige.

Einstein decía que la inteligencia se alimenta de preguntas más que de

respuestas.

Así, en el esfuerzo por una metodología de la enseñanza de la Historia que

contribuya al desarrollo, no se desaprovechará la oportunidad para que los
alumnos pregunten al testimoniante; o el maestro señale una tarea a partir de
cuyas preguntas los alumnos tengan que pensar para después intervenir en
próximas clases; o equipos de alumnos realicen -con una guía - una entrevista a
participantes en hechos, para comunicar después los resultados ante el aula.

Téngase presente que todas estas fuentes son medios para el aprendizaje, de
modo que el profesor se propone que los alumnos trabajen a partir del contacto
con esas fuentes orales y expongan los resultados de su trabajo.

La oportunidad de que los alumnos comuniquen sus impresiones, verbalicen lo

que han aprendido, expresen sus ideas, sus interpretaciones, sus valoraciones, es
rumbo principal de este esfuerzo pedagógico.

La palabra oral del profesor de Historia

Es la fuente del conocimeinto histórico que tiene, probablemente, mayor factor de

utilización en la clase todos los días. El profesor informa con lo que dice y forma
desde la utilización que logra hacer del potencial educativo que tiene el contenido
histórico y del intercambio cotidiano con sus alumnos sobre diversos temas. La
palabra del maestro es un medio ins ustituible dentro de todo el sistema de medios

99
de la asignatura.

La misión de decir obliga a decir bien y a dominar con profundidad lo que se dice,
pregunta y responde. No hay que tildar de verbalista a la exposición que es
portadora de cultura histórica; el verbalismo, que ha sido criticado con razón, es el
predominio del tintineo de palabras que no dicen, que no aportan, que no hacen
pensar y, sobre todo, que no invitan a pensar juntos.

La palabra del profesor es la cotidiana expresión del respeto por la asignatura y

los alumnos; ello solo se alcanza mediante el estudio y dominio del contenido y
una cuidadosa preparación de la clase.

La palabra oral, medio fundamental de enseñanza, opera con diferentes métodos;

a ello nos hemos referido en varios párrafos de la lectura A propósito de la
enseñanza de la Historia que forma parte de esta compilación.

La idea es dejar bien sentado que, de la misma manera que el aprendizaje de la

Historia puede ser más efectivo mediante la utilización de modernos medios, esto
no resta mérito a los tradicionales y menos a la palabra del maestro que es el ser
pensante que dirige el proceso de instrucción y educación de los alumnos.

Por supuesto que palabra oral no significa solamente exposición. Es diálogo,

formulaciones problémicas, conducción de debates, orientación del trabajo
independiente.

Mas el uso de métodos expositivos mantiene su plena vigencia. En relación con

ellos, Dolors Quinquer nos formula: (6).

Algunas sugerencias para utilizar estrategias expositivas:

1) Disponer de una información inicial sobre la situación del alumnado en relación

al tema de la exposición (ideas previas, conocimientos ya adquiridos, expectativas,
etc.) y utilizarla para adaptar la exposición a la situación de los estudiantes y
también para que ellos mismos conozcan su punto de partida.

2) Crear un clima de aula favorable al aprendizaje, mostrar interés por la materia y

por el alumnado, establecer empatía con el alumnado, mostrar una actitud relajada
y amistosa.

3) Iniciar la exposición con una actividad didáctica o con un ejemplo, una

ilustración, un diagrama que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos
que se persiguen. Explicitar con claridad esos objetivos.

4) Presentar los contenidos mediante un mapa conceptual, un organigrama o

similar donde aparezcan los aspectos más básicos del tema con la finalidad de
que sirva de organizador previo de la exposición.

100
5) Poner énfasis en los contenidos más relevantes que se presentarán de manera
recurrente: se señalan al principio, se repiten al final, se escriben en la pizarra o en
una transparencia. Es necesario haber establecido previamente cuáles son los
contenidos más nucleares para priorizarlos adecuadamente en la exposición.

6) Controlar el ritmo de la exposición, mantener el tono de voz adecuado, ni

demasiado rápido, ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con
precisión, utilizando el vocabulario científico adecuado al tema, sin intentar dar una
información excesiva en poco tiempo.

7) Utilizar otras estrategias de comunicación: controlar visualmente a los

estudiantes, hablar dirigiéndose a todo el alumnado, utilizar la expresión de la cara
y el movimiento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensión de lo que se
explica.

8) Recapitular con frecuencia, presentar ejemplos, plantear interrogantes,

problemas, paradojas, teniendo presente que la atención máxima y continuada de
un alumnado con muy buena disposición dura aproximadamente unos 20 minutos.

9) Utilizar recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los contenidos.

10) Introducir algunas actividades de aprendizaje y de autorregulación: discusión

por parejas de alguna cuestión, realizar algún ejercicio, etc.

11) Llegar a una conclusión, a una síntesis final del tema (mejor si se realiza con
la colaboración de los propios estudiantes).

Notas

1.- Para un esbozo o panorama histórico de los museos puede consultarse:

Horacio Díaz: "El museo un aliado del maestro para la enseñanza de la Historia".
En: Historia de Cuba. Temas metodológicos para maestros primarios. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 2001.

2.- Langlois y Seignobos: Introducción a los estudios históricos. Editora

Universitaria. La Habana, 1965. p. 23.

3.- Lynn White Jr.: "Historia. El cambiante pasado". En: Fronteras del conocimiento
en el estudio del hombre. Buenos Aires. Eudeba, 1963, pp.73-74.

4.- ___________: Ob. cit. p. 74.

5.- La profesora Pilar Benejam en su excelente trabajo titulado "La selección y

secuenciación de los contenidos sociales" que constituye el Capítulo IV del libro
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia. ICE. Horsari.
Universidad de Barcelona, 1998, dice en la página 86:

101
" UN INSTRUMENTO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: EL
MAPA CONCEPTUAL"

"Novak (1988) propuso un camino práctico para organizar los contenidos en forma
de mapas conceptuales. Un mapa conceptual expresa la selección y
especificación de los contenidos que deseamos poner a disposición de nuestros
alumnos con las conexiones entre los conceptos o relaciones prioritarias que
deseamos destacar. El mapa conceptual o resumen esquemático de un ciclo, de
un tema o problema puede estructurarse de muchas maneras porque la
articulación de los conocimientos a enseñar en Ciencias Sociales no responde a
una estructura lógica universal, a lo sumo podrá articularse según una lógica
determinada a sabiendas de su carácter tentativo. Sin embargo, es importante que
los contenidos sigan alguna lógica, no tanto por su carácter científico como por su
valor formativo, ya que la ausencia de lógica sería un grave obstáculo para el
aprendizaje. La enseñanza debe seguir una opción aun sabiendo que no existe un
mapa conceptual único y que ninguno es perfecto, pero tampoco significa que toda
opción sea siempre válida. En cualquier caso, la lógica elegida debe ser aquella
que facilite mejor el aprendizaje, y debe basarse en criterios explícitos y públicos
de forma que admita la crítica, el debate y la alternativa".

En el caso de la enseñanza de la Historia, yo prefiero la denominación esquemas

lógicos o mapas cognitivos, a la de mapas conceptuales, por el hecho de que en la
asignatura Historia no todas las relaciones que se representan en forma gráfica
son conceptos, sino que pueden aparecer, además, personajes y fechas.
De modo que la denominación esquema lógico o mapa cognitivo me parece más
generalizadora porque abarca no solo los conceptos sino también otros elementos
que forman parte del conocimiento histórico. (H.D.)

6.- Dolors Quinquer: “Estrategias de Enseñanza: los métodos interactivos”. En

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación
Secundaria. ICE/HORSORI. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1998, p. 105.

102
Bibliografía

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103
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Vansina, J. : La tradición oral. Editorial Labor. Barcelona, 1968.

104
ANEXO 1

PROMEDIO DE APRENDIZAJE DE UN HOMBRE NORMAL MEDIANTE LOS

ORGANOS DE LOS SENTIDOS:

1% mediante el gusto.
1,5% mediante el tacto.
3,5% mediante el olfato.
11% mediante el oído.
83% mediante la vista.

PORCENTAJE DE DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES:

10% de lo que leen.

20% de lo que escuchan.
30% de lo que ven.
50% de lo que ven y escuchan.
70% de lo que se dice y discute.
90% de lo que se dice y realiza.

DATOS RETENIDOS SEGUN EL METODO DE ENSEÑANZA EMPLEADO:

Después de 3 horas Después de 3 días

Solamente oral 70% 10%

Solamente visual 72% 20%
Oral y visual en conjunto 85% 65%

105
EN CUANTO A LA ILUSTRACION Y EL EXITO EN EL APRENDIZAJE, ESTE SE
INCREMENTA POR:

Imagen ------------------------------ 10%

Modelo ------------------------------ 20%
Objeto real ------------------------- 40%

(Pueden consultarse al respecto: Glaudenzio Norbis, Didáctica y estructura de

los medios audiovisuales. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1971. Vicente
González Castro, Teoría y práctica de los medios de enseñanza. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1986.)

106
 Desunión
Caudillismo Campaña pacificadora
Regionalismo del general
Falta de autoridad Martínez Campos
en el campo insurrecto Ofrecimientos de paz
Fracaso de la invasión Garantías a los que
Divisiones entre depusieran las armas
los emigrados
Falta de ayuda exterior

Pacto del Zanjón

10 de febrero de 1878
Paz sin independencia

Protesta de Baraguá
15 de marzo de 1878
Antonio Maceo
¡No! a la paz sin independencia y sin abolición de la esclavitud.
La dignidad no es negociable.
Da continuidad a la lucha

107
El estudio independiente de los alumnos
Dra. Silvia Nereida Pérez González

Generalidades

El trabajo independiente representa una categoría dentro del proceso

cognoscitivo. Se puede decir que el alumno lo realiza cuando, sin la ayuda directa
y permanente del maestro, se apropia de determinados conocimientos,
apoyándose en las habilidades y destrezas que ha ido desarrollando y en sus
experiencias anteriores, en conocimientos vinculados con el asunto en que está
trabajando.

En las clases de Historia, se propicia este trabajo en la medida en que:

? La estructura de la clase se corresponda con las leyes del proceso

cognoscitivo.
? Se utilicen correctamente los métodos y las variantes metodológicas.
? Se empleen correctamente los métodos de enseñanza y aprendizaje.
? Se establezca una unidad entre teoría y práctica.

A la vez que se hace lo anterior es necesario perfeccionar el análisis de los

procesos históricos, de los acontecimientos y sus prot