REFORMAS EDUCATIVAS Y FORMACION NORMALISTA: OTROS MODOS DE SER MAESTRO, 1994-2007! REFORMATIVE EDUCATIVE AND NORMALITY FORMATION: OTHER FORM OF BEING TEACHER, 1994-2007 Diana Alejandra Aguilar Rosero Profesora Universidad de Antioquia, Colombia. GHPP. Isabel Cristina Caldetén Palacio Profesora Universidad de Antioquia, Colombia. GHPP. Alexander Yarza De los Rios Profesor Universidad de Antioquia, Colombia. GHPP. a 1, El presente capitulo se teje en el marco de dos investigaciones: “El maestro como sujeto piiblico, Practica pedagégica e institucién de formacién de . Le Powered by CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina Sintesis Conceptual: El articulo intenta dar valor a la experiencia desarrollada en el Proyecto Educativo Rural de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetran, a la luz de las relaciones que conectan las practicas institucionales con las politicas educativas y con el entorno social. Importa aqui pensar al maestro como sujeto de resistencia y el modo como la normal ha resignificado sus propios procesos de formacién. Tesauro: Formacién, educacién rural, experiencia, practica, resistencia, politicas educativas. Conceptual Synthesis: The article pretends to give value to the experience developed in the Rural Educative Project of the Su- perior Normal School Santa Teresita de Sopetran, focused on the relationships that connect institutional practices with educative politics and the social environment. It matters here to think the schoolmaster as a resistance subject and the way how the normal has resignificated its own formation process. Key Words: Formation, rural education, experience, practice, resistance, educative politics. Maestros: Estudio de caso de la Escuela Normal Superior Santa Teresita, Sopetran, Antioquia” (Colciencias y UDEA, 2005-2008) y “El Maestro Colombiano entre las demandas sociales, politicas y pedagégicas: nuevas emergencias de sujeto (1994-2007)”. 380 eee Powered by CamScannerReformas educativas y formacién normalista “Entiendo por esfera publica nuevas Sormas de vida que no tengan mds en su centro la obediencia al Estado ; la obligacion del trabajo asalariado en tanto trabajo despo- jado de significado que estd por debajo de lo que hombres y mujeres pueden hacer con su colaboracién inteligente. Una nueva esfera publica donde se pueda valorizar la propia singularidad y no converger hacia esa especie de unidad trascendente que es el soberano, el Estado” (Paolo Virno) 1. INTRODUCCION El movimiento pedagdgico de maestros e intelectuales de la década de 1980 y las reformas educativas a partir de 1990 en Colombia, ponen de manifiesto al maestro como agente prota- gonico de estas reformas; sin embargo, el maestro se configura como un servidor piublico inserto en discursos econémicos y politicos, distantes de su saber y de su practica pedagégica. En la actualidad, la funcién del maestro se fragmenta en multipli- cidad de discursos y demandas sociales, que intentan definir su accionar a través de estrategias de corte econdmico que imponen Practicas y discursos prescriptivos y cuantificables, tales como la evaluacién, la gestion y la estandarizacién que impulsan el Proceso de descentralizacién, entendida como la transferencia de !as responsabilidades en la ejecucién de planes educativos, los Cuales son previamente disefiados por las agencias del Estado, Planteando una sola forma de ser maestro. I, se analiza la expe- Teresita de Sopetran, mo sujeto publico, n la sociedad, con es a partir de esta estros para an una resistencia a la estrategia estatal a ea ie la Escuela Normal Superior Santa a travg, ‘a dado lugar a pensar el maestro CO el a de las relaciones que establecen co “strat lo y con la practica pedagdgica, quien oe gia, han podido resignificar la formacion lem 381 —o0-e Powered by (@ CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina Jo rural, la relacién con la comunidad y han generado otra forma de pensar la formacién de maestros en las Escuelas Normales de Antioquia y de Colombia. 2. CONTEXTO DE UNA PROBLEMATICA SOBRE EL MAESTRO EN COLOMBIA Este capitulo se teje en el marco de dos investigaciones de dife- rente naturaleza metodoldgica, que se encuentran en la pregunta que se hacen acerca del presente del maestro y de su posicién frente a las demandas sociales, politicas y pedagégicas, las cuales se imponen desde un contexto de globalizacién extendida y que en Colombia se han materializado en el proyecto de descentrali- zacién, demandas que provienen no de las necesidades particula- res de los contextos, ni del discurso pedagdgico, sino desde una politica del mercado que hegemoniza el saber administrativo. En este sentido, las politicas educativas se configuran respon- diendo a las demandas de organismos internacionales como el Banco Mundial -BM-, el Banco Interamericano de Desarrollo -BID-— y el Fondo Monetario Internacional -FMI—, quienes imponen propuestas que buscan orientar la escuela, el maestro y la educacién como un factor para la formacién de la ciudadania y la eficacia para el desarrollo de los Estados y de las instituciones, permitiéndoles a éstas “mayor autonomia” en su funcionamiento, con el objetivo de influir en la disminucién de la pobreza y la formacién de un capital humano util en la perspectiva del desa- trollo. Para lograr este fin, los Estados delegan sus funciones a las regiones y a los ciudadanos, mediante la transformacion de + acion(es) 2. Cf. Mejia, Marco Ratil (2006).Educacion(es) en la(s) globalizaci6n( 1. Medellin: Editorial Desde Abajo. 382 ee Powered by (@ CamScannerReformas educativas y formacién normalista Jas instituciones y la organizacién administrativa y financiera del Estado, lo que se puede sintetizar en lo que aqui Ilamamos el royecto de descentralizacion’, que para el caso de la educacién, consiste en que el planeamiento educativo centra su atencién en el discurso del desarrollo y la calidad de la educaci6n, a través de la estandarizacién y la evaluacién, tarea de los gobiernos na- cionales, quienes delegan su ejecuci6n a los gobiernos locales, instituciones educativas y ciudadanos. En Colombia, en lo concerniente a la legislacion, el proceso de descentralizacion (entre el periodo 1994-2006) se consolida con la expedicién de la ley 715 de 2001%, la cual esta precedida por expediciones legales como el acto legislativo 01 de 2001 que ordena el proceso de transferencias, que va a influir no solo en el cambio’ de los modos de administrar la educacién y la salud, 3. Para Colombia se emite la Ley 60 del 12 de agosto de 1993 referente a la distribucin de competencias y de recursos a los diferentes entes territoriales. En materia educativa, la Ley General de Educacién, Ley 115 de 1994, también lo ratifica cuando establece en su articulo 4° que “Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educacién y promover el acceso, al servicio piblico educativo, yes responsabilidad de la Nacién y, de las entidades territoriales, garantizar Sucubrimiento”, En el 2001 se consolida esta estrategia con la expedicion de acto legistativo 01 y la ley 715, las cuales perfeccionan el proceso 7 descentralizacion administrativa. Cfr.: http://www.mineducacion.gov- 60/162 1/propertyvalue-31215.html Ley 715 del 21 de diciembre de 2001. Por Ia cual se reforma el régimen © Competencias y recursos de las entidades territoriales, sient las ee © una “revolucién” en el sector educativo, Profundiza el Lae fe semi lizacién, precisa las responsabilidades de la Naciény las oa dela ed titles, La reforma educativa, Ley 715 de 2001, en: Memo “eacién, 2000-2002, pp. 15. inicia con la expedicion Esde anotar qui izacién sei ‘ que el proceso de descentralizaci aba espacios abiertos de | ‘ * ley 60 de 1993; no obstante, este proceso dej 383 eo Powered by CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina sino que vaa dar cuenta de una nueva concepcion de Estado, que corresponde al Estado Comunitario, como lo afirma la directiva presidencial 10 de 2002: La consolidacién del Estado Comunitario exige la implementa- cidn de reformas de caracter estructural. En este sentido, la refor- ma de la administracion publica contempla objetivos intermedios y finales. Los objetivos intermedios consisten en la creacién y consolidacién de una politica de Estado -permanente y gradual- de modernizacién y gestion de la administracién publica, y en el establecimiento de un Estado gerencial que se caracterice por su responsabilidad fiscal. El logro de estos objetivos inter- medios har posible el cumplimiento de los objetivos finales de eficiencia y calidad en la prestacién de los servicios publicos, en la promocién de la equidad, la eliminacién de la corrupcién y la legitimidad del Estado (2002: 4). En esta referencia claramente se observa como el Estado esta comprometido con una reforma de fondo de la administracién publica y la consolidacién de un Estado gerencial, que implica un manejo austero de los recursos, lo cual justificard el recorte fiscal en educacién y la reforma del Estatuto Docente para garantizar el ahorro en la némina de los docentes, entre otras medidas de racionalizacion. en el tema educativo que no posibilitaban la reduccién en la inversi6n, ni racionalizaba los recursos, tales como el estatuto docente 2277 de 1979, en ¢l cual los docentes podian ascender en el escalafén con mayor facilidad, lo que se constituia en un gasto exagerado para el Estado. De igual manera, el proceso de administracién de los establecimientos educativos y 0t*0S aspectos de financiacién que se buscan controlar con la ley 715. Para mayor ampliacién ver el informe de! ministerio de educacién de 2002: La reforma educativa, Ley 715 de 2001, en: Memorias de la educacion 2000-2002, pp. 15. 384 0-0 a Powered by CamScannerReformas educativas Yformacién normalista Dentro de la perspectiva del Estado comunitario, las luchas del magisterio (como la autonomia, la calidad de la educaci6n, la direccién colegiada, los equipos docentes) construidas 7 el movimiento pedagdgico® quedan desplazadas Por las légicas de laeficiencia, la austeridad en los recursos, el logro de resultados especificos y la eficacia, adquiriendo una nueva connotacién la calidad de la educacién (enmarcada en la logica del mercado), la cual entra a caracterizar la estrategia, entendida ahora, como ampliacin de la cobertura con baja inversion, restringiendo otras luchas, otras necesidades de la educacién y de los maestros. Enesta dindmica se enmarca un acontecimiento crucial: la expe- dicion del decreto-ley 1278, a través del cual se expide el nuevo Estatuto Docente, que pone de manifiesto una transformacién profunda de lo que es el maestro, su practica, su saber y su funcién en la sociedad, en coherencia con los nuevos objetivos del Estado. Asi el maestro se hace visible desde una perspectiva administrativa dirigiendo su accién hacia la consecucién de fi- nes tecnocraticos, restringiendo su subjetividad a la de servidor publico, sere || 6 Movimiento social y magisterial creado en la década de los 80 fa buseé “colectivizar los esfuerzos individuales y aislados de aoe . que los maestros realizan en el terreno pedagogico, para Tt y mas y mejores resultados; construir otra mirada de la aS del trabajo de los maestros; potenciar las posibilidades 7 al fin del trabajo docente; retomar la palabra de los maestros inane de que puedan recuperar el dominio tedrico y practice $9 ‘acer de la ensefianza; precisar y fundamentar crite rios propios dagdgicos Sobre la calidad de la edueacién; gestar proyectos PUT r oficiales altemativos; dar respuesta a las politicas if los vaucadores” Y expresar la conciencia cultural y politica ¢¢ (Rodriguez, Abel, 2002: 42). 385 See Powered by (@ CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina 3, ROSTROS DE MAESTROS Antes de iniciar con la argumentacion sobre la emergencia de nuevos rostros de maestros, es necesario aclarar las unidades de andlisis que guian nuestro estudio, a saber: las nociones estrategia y tacticas, los efectos que tienen, los sujetos que las detentan y sus modos de funcionamiento en las relaciones de poder y saber que se tejen en la sociedad y, particularmente, en la educacion de Colombia. En primer lugar, siguiendo a De Certeau, la estrategia es el calculo de relaciones de fuerza. La estrategia postula un lugar susceptible de circunscribirse como un lugar propio y luego servir de base a un manejo de sus rela- ciones con la exterioridad. La racionalidad politica, econémica O cientifica se construye de acuerdo con este modelo estratégico. La tactica no tiene mas lugar que el del otro. Se insinta frag- mentariamente sin tomarlo en su totalidad, sin poder mantenerlo a distancia. No dispone de base donde se pueda capitalizar sus ventajas, preparar sus expansiones y asegurar una independencia en relacién con las circunstancias. (2000a: L) Como se puede apreciar, el texto de Michel De Certeau describe dos movimientos en los que se manifiestan las relaciones de poder. El primero estableciendo lugares propios como disposicio- nes, cddigos, politicas; y el otro aprovechando las operaciones, disposiciones o politicas, a través de usos, practicas, habitos, maneras de hacer que emergen en la cotidianidad, que no tienen existencia independiente de la estrategia y que la aprovechan para existir, en tanto no buscan, ni logran hegemonizar. 386 e-0-9 Powered by CamScannerReformas educativas y formacién normalista Por esta via, se lee el funcionamiento de los discursos y las relaciones, posiciones y oposiciones que establecen en sus condiciones de emergencia y de existencia, para reconocer re- laciones entre los acontecimientos, los saberes y las practicas, lo cual permite hacer visible las estrategias y las tacticas que se producen. En estas condiciones, el maestro adquiere unas formas de existencia diversas, las cuales no sdlo asumen de manera obediente las determinaciones del Estado 0 de las organizaciones multinacionales que inciden sobre la educacién, sino que ofrecen distanciamientos, oposiciones, luchas y fugas, que dan cuenta de otros posibles rostros de maestros, los cuales se hallan en la resistencia y en la produccion de saber y de nuevas formas de ser maestro. Teniendo en cuenta la problematica mencionada anteriormente, donde simulténeamente la retorica de la legislacion educativa refleja, por un lado, enunciados propios de luchas anteriores por la defensa de Ia profesién docente y por la educacion pu- blica como derecho, y por otro, da lugar a la contradiccién de estos mismos enunciados con el predominio de una perspectiva tecnocratica; cabe preguntarse por las otras formas de ser y Pensarse maestro, para lo cual se toma la nocién de reese entendida como aquellas practicas que tienen lugar al interior la estrategia dominante, en este caso la estrategia ee cual se relaciona de manera diferencial, es decir, no unién' ve ala dinimica hegeménica y totalizante, sino, por el pa estableciendo posiciones diferentes, distantes, mas acnde h ‘as, disimiles, que no entran a responder a la misma logi nen *strategia, pero parten de ella misma. Estas tesis0" | ts icas Visibles en las practicas pedagdgicas, es decir, en !a Placién ue desarrolla el maestro, tanto en el aula come oe social Con el saber especifico, con la comunidad, con ¢ ‘ead pe dago- Weta ls cuales estan atravesadas por una ™ Y didactica, sistencias se hi oe, Powered by (3 CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina Las practicas de resistencia pueden considerarse tacticas, que no pretenden ser absolutistas, globalizantes, homog dominantes, sino que responden desde /o local a una es| global; en este caso, a una estrategia de descentralizacién ydela calidad (tecnocratica) de la educacién. Cabe aclarar que no todas las tacticas son producidas por parte de quienes se resisten, tam- bién se pueden identificar usos tacticos por parte del Estado, Puesto Eneas 9 trategia Esta conceptualizacién de resistencia tiene la potencia de dis- tanciarse de una concepcién del maestro desde el déficit, puesto que da cuenta de la capacidad que éste tiene para producir prac- ticas diversas que le hacen frente a las propuestas totalizantes, unificadoras y excluyentes que lo encasillan en el deber ser ys en algunas ocasiones, lo llevan a una contradiccién entre su profesién y su posicién como ciudadano; en otras palabras, el concepto de resistencia parte del supuesto que el maestro es productor de propuestas que lo resignifican como sujeto y que hacen frente a las propuestas hegeménicas, generando tensiones y confrontaciones a estas mismas, no necesariamente de manera contestataria, sino productiva, es decir, generando otras formas de entenderse como maestro, de entender la ensefianza, la for- macion, el aprendizaje y la relacién con el mundo. Dentro del periodo estudiado es ineludible, para dar cuenta de modos de resistencias llevadas a cabo por los maestros colom- bianos, recurrir a la experiencia del Movimiento Pedagégico de la década de 1980, el cual se constituy6 en una de las — movilizaciones de maestros, pero también de intelectuales te la educacién y la pedagogia, que produjeron nuevas ioe la pensar la escuela, el maestro, la educacion, la pedagog'@ ¥ ineZ, sociedad. Como lo afirma Alberto Martinez Boom (Martine 2002:76): 388 Powered by CamScannerReformas educativas formacion norm gs posible reconocer las raices del Movimiento Pedagégico en jaconvergencia de diversos factores: por una Parte, la iniciativa de maestros organizados en pequefios grupos, motivados por la reflexion pedagégica sobre sus practicas en la escuela, en segundo lugar, actividades de investigacién realizadas por inte- lectuales vinculados a la universidad publica que desarrollaron investigaciones sobre la identidad intelectual del maestro o sobre la ensefianza de las consecuencias y el papel del conocimiento en la escuela; un tercer factor, relacionado con los trabajos de educacién popular. El Movimiento Pedagégico se distancié de las formas clasicas de los movimientos sociales, en primer lugar por la diversidad de los agentes que participaron y, en segundo lugar, porque no se restringié a la defensa de condiciones laborales 0 salariales, como se aprecia en lo referido por Martinez Boom; las nociones de clase y etnicidad que caracterizaba los movimientos sociales anteriores (movimientos obreros, campesinos, indigenas, afro- descendientes), no eran centrales en el Movimiento Pedagégi- Co, pues, como lo afirma Abel Rodriguez (2002: 42): “[...] el Movimiento Pedagégico debe entenderse, en primer término, Como una convocatoria a la reflexion pedagégica, orientada a Fecuperar la autonomia profesional y el derecho de los maestros a intervenir en las decisiones educativas.” El Movimiento Pedagégico se puede considerar como un con- Junto de diferentes modos de resistencia en tanto produjo nuevas formas de entender al maestro, la pedagogia, la educacion yla *cuela, en una estrecha relacién con lo politico y lo socials aie Mas, permitié la emergencia y visibilizacion de nuevas fm “cit y de hacer del maestro, formas distantes de las propues iticas . Tecnologia Educativa, modelo impuesto por las poli ‘tales del momento. 389 ooo Powered by (3 CamScannerFIGURAS. CONTEMPORANEAS. del Maestro en América Latina Por otra parte, el Movimiento Pedagdgico se constituyé en una condicién de posibilidad para la emergencia, en afios siguientes, de nuevas formas de resistencia, puesto que: “[...] se producen en Colombia distintas manifestaciones de otras formas de pen- sar y de actuar desde los maestros y desde la pedagogia. Nos referimos especificamente a las experiencias de innovacién y al movimiento de redes y colectivos pedagégicos.” (Martinez Boom, 2002: 79). Estas diferentes manifestaciones las podemos considerar fdcticas de resistencia, puesto que inicialmente se plantean como iniciativas propias de los grupos de maestros y, ademas, pueden entenderse como formas de fuga de lo impuesto por politicas estatales, que mas que tener una intencidn contes- tataria y de oposicién, dan lugar a que se piense lo impensado, a que se ponga a funcionar lo que en otros espacios no tiene lugar, es decir, tanto el maestro como la comunidad educativa se instalaron en otra légica que no era la del mercado, sino la de la produccién pedagégica, politica, formativa, transformadora, la légica de la propia subjetividad. Es asi como el maestro se posiciona no como receptor de politicas educativas, sino como un sujeto critico, propositivo y recreador frente a las mismas. Estas tacticas de resistencia, tomaron mas fuerza en la década de los noventa a pesar del debilitamiento del Movimiento Pedagé- gico, debido a las agrupaciones de maestros que se empezaron a consolidar y al logro de la Ley General de Educacién. En lo concerniente a las experiencias de innovacién critica, Martinez Boom afirma que en estas: L “J son los maestros quienes deciden introducir cambios en sus Practicas, como una resistencia a la imposici6n de la tecnologia educativa ¥ Como ruptura con el modelo curricular, arriesgando la creacion y alejandose de las rutinas y los esquemas que atan Su trabajo a planes disefiados previamente y sin su participacion. Cuando la innovacién es reglamentada por el Ministerio de Edu- 390 e-e-o__ Powered by CamScannerReformas educativas y formacién normalist vf a cacion & institucionalizada como uno de los ejes de las reform: educativas de la globalizacion, los maestros que adelantaban ite tipo de trabajos prefirieron distanciarse y plantear precisamente Joque esté en el centro de la innovacién: las fisuras y los pliegues por Jos que irrumpe lo no regulado (Martinez Boom, 2002: 79) La innovacion deja de ser un modo de resistencia productiva cuando el Estado pretende regular esta iniciativa a través de la reglamentacion. Es aqui donde se hace evidente que una carac- teristica propia de las practicas de resistencia consiste en que no pueden ser regulada, homogeneizadas, reglamentadas, pues perderian su poder incisivo y agudo que al mismo tiempo es creador y recreador. En este sentido, las experiencias innovadoras responden a reflexiones criticas que el maestro hace de su practi- ca, del conocimiento de las ciencias y del entorno, no responden al interés de politicas de control y de evaluacién de resultados; ademas, no refuerzan la concepcién de deficit de la practica del maestro, sino que parten de la mirada de la transformacién y la experimentacién, es decir, de la idea de produccién de saber pedagégico y didactico. En la actualidad, se podria decir que las experiencias innovadoras han sido cooptadas por el Estado, debido a la exigencia que se le hace al maestro, principalmente desde la legislacién, acerca de los procesos investigativos y la innovacién pedagdégica, que ademas se ha materializado en los mecanismos de premios y reconocimientos que se efectiian con miras a destacar las “experiencias exitosas”, que responden a la €strategia del mercado. Concretamente en el Departamento de Antioquia, 7 cen rei aprile a Saal % Educacién para la Cultura de na ‘ la ‘to aprendo”: these 06 y enmarcado en el programa cion las di- entonces cada afio se recoge en U rsar : a concursal ferentes experiencias que los maestros escrl 391 oe na publica ben par Powered by (@ CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina al premio. Estas narraciones son diversas, plurales, ric, diferentes rostros de maestros y en diferentes formas di se encuentran historias que van desde la obtencién de recursos para la reestructuracién de la infraestructura de una escuela rural hasta proyectos para desminar en territorios de violencia los caminos que llevan a la escuela; también narraciones de maestros de matematicas que se aliaron con el deporte, maes- tros que encuentran problemas de desnutricién en la poblacién y conforman festivales gastronémicos, maestros que crean un club de matematicas para enfrentar la desercién escolar, maestros que convirtieron la ensefianza de las ciencias en un laboratorio culinario y pasaron de la educacién de nifios a la educacién de adultos a partir de historias de vida (Gobernacién de Antioquia, 2007), entre muchas otras historias, las cuales develan las prac- ticas innovadoras. ‘AS en los © escuela, Dichas practicas si bien han sido cooptadas por el Estado al entrar en la légica de su estrategia eficientista y de competitividad, mas que mostrar una supuesta derrota de la resistencia dan cuenta de la movilidad compleja del poder, porque a pesar de que muchas de las experiencias narradas se encuentran adheridas a las in- tenciones de la estrategia (verbigracia: la obtencién de recursos -a través de otras fuentes como corporaciones, ONG‘S o ser autosostenibles-, o la formacién para el trabajo -a partir de la implementacién de proyectos productivos), también se deslizan sutilmente prdcticas que se distancian de la estrategia estatal de descentralizacién, en el sentido que no apuntan al desarrollo de competencias laborales, su énfasis no se dirige a la superacién de pruebas evaluativas generales, ni siquiera al cumplimiento de los contenidos curriculares, tampoco pueden ser estandarizadas y ser tomadas como estrategias-modelo; por ejemplo, ensefiar a partir de historias de vida, mezclar las matematicas y el deporte, las ciencias y la culinaria que muestran un interés por el afuera, 392 eo Powered by (@ CamScannerReformas educativas y formacién normalista por lo local, ubicandose de esta manera en un tiempo y espacio diferentes a los de la estrategia, Se podria decir entonces con Michel De Certeau estas practicas y experiencias, cogen al vuelo la: de provecho, toman visibilidad deslizindose dentro de la misma estrategia. En este sentido, muchas de las narraciones sobre las pricticas innovadoras evidencian tacticas, puesto que, no exis- ten en si mismas, sino en la estrategia, insimia; sin embargo, lo que gana no lo conserva, pues no se puede pretender que una practica de resistencia, resista siempre, ni que una tactica se vuelva dominante. (2000a: L) que S posibilidades por tanto, /a tactica se Porconsiguiente, las exp Y poco duraderas, fugarse y no tener. quiere imponerle, simismo. Igualm escritura que los Practica la que le estrategia y la ta eriencias innovadoras, aunque cooptadas pueden ser puntos que le permiten al maestro Se que identificar con los rostros que el Estado sino con los rostros que él quiere construir de ente, es necesario destacar la importancia de la maestros hacen de su experiencia, pues es esta S permite entran en los juegos de poder entre la Ctica, al otorgar visibilidad a sus practicas. Por Otto lado, las redes de maestros” se caracterizan por su distan- Slamiento de otras formas de agrupaci6n y organizacién (como el Sindicato), en palabras de Martinez Boom (2002: 81): ——. 7 Entre las redes de maestros abe destacar aquellas que bor Calin ¢l encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares: Por Colomt on asisticron 37 Maestros de varias organizaciones pedagdgicas: cori Pedapopica de Lenguaje de la ADE, Anillo de Matematicas (ADI cae Up. StS Rurales del Tolima, Red Pedagégica del Caribe Colom de las de la Universidad Nacional, Red de Maestros de Se pci égica cias de Suba, CEPE y RED-CEE de la Universidad Pedagég ‘acional,” (Unda, 1999: 64) ien 393 —o--8 Powered by CamScannerGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina FIGURAS CONTE} Las redes constituyen un intento por variar los modelo: zativos cerrados hacia formas abiertas de relacién y art entre los maestros, comprensién que Por supuesto en otra manera las temporalidades y espacialidades orgai mas acorde con los interrogantes que plantea la actualidad, tratando de superar la insularidad y el aislamiento que habia caracterizado buena parte de la trayectoria de las innovaciones educativas. S Organi. iculacign tiende de nizativas, Aqui se observa cémo las redes se constituyeron en un modo de resistencia por su capacidad para romper con el encierro en que se habia sumido la practica pedagégica, y su poder para resignificar la espacialidad y la temporalidad, las cuales estaban atrapadas en el encierro del aula, que para el caso de las Escue- las Normales se identificé como dispositivo anexa.8 Asimismo, las redes de maestros se resisten a las formas centralizadas del poder, a formas verticales, lineales, burocraticas e institucionales de agrupacién, dando lugar como colectivo, a afirmarse como maestros, a inventarse otros modos de existencia del maestro; como lo afirman Alberto Martinez Boom y Maria del Pilar Unda (1998): las redes se constituyen en un espacio que fortalece y amplia las experiencias innovadoras en marcha, convirtiéndose a su vez en un mecanismo generador de nuevas busquedas. A esta dindmica también Tesponden las expediciones pedagégicas, ——__. 8. La nocién de dispositivo anexa emerge en la investigacién Apropiacion Pedagégica del Campo Intelectual de la Educacién para la construccion de un modelo comprensivo de la Sormacién de docentes (ACIFORMA), desarrollada en el Departamento de Antioquia, coordinada por el profesor Jesiis Alberto Echeverri y financiada por Colciencias, con el propésito de explicar en Ja historia, las relaciones y funcionamientos entre is Practicas, saberes ¢ instituciones que conducian a una formacién de maestros encerrada en el espacio del aula (escuela anexa) que ademis fess a ) : debia ser vigilada y Controlada, reduciendo el saber pedagégico a un sabe instrumental. 394 0-9 Powered by (@ CamScannerReformas educativas ormacion normalistq especialmente, aquellas que tuvieron lugar antes de Ser asumidas el Estado, es de resaltar, la expedicién Pedagégica del viejo Caldas y la Expedicién Pedagégica de] Guaviare? Enel presente, las redes y expedicione podria decir que han sido Cooptadas por la estrategia estatal, se hace evidente cémo funcionan en €spacios visibles, como loes por ejemplo la Revista Nodos y Nudos, publicacién de la Red de Cualificacién de Educadores en Ejercicio —ED-CEE-—, la cual lleva trece afios de existencia como proyecto de la Univer- sidad Pedagégica Nacional. Esta Red se consolidé en diferentes eventos pedagdgicos con la participacién de agrupaciones como la Asociacion Distrital de Educadores —ADE-, el Centro de Es- tudios e Investigaciones Docentes ~CEID- del Valle, CEINPE, Red de Innovaciones de Occidente, entre o de investigadores de diferentes universidade 1995); ademas, ha establecido vinculos con y redes de maestros en el Ambito nacional S pedagdgicas si bien se tras y con el apoyo s del pais (Editorial, distintos colectivos '0 © internacional"', —___ 9. La idea de Expedicién Pedagégica esta ligada al origen y desarrollo del Movimiento Pedagégico. Fue inicialmente planteada en el XI Congreso de Fecode, realizado en 1982 en la ciudad de Bucaramanga, y tuvo sus Primeros desarrollos durante la década de los afios 80 en los Departamento de Caldas y Guaviare, Ella impregné momentos significativos as Movimiento Pedagégico como fueron los Congresos Pedagigicos ae 1987 y 1994 y, finalmente, encontré su lugar en el Plan Decent tie Edueacién, como una estrategia que busca reconocer las intclone iv han encontrado formas innovadoras y creativas de enseftanza. (Exp Pedagégica Nacional, 2000) ., 0 RED UN; RED de Pedagogias constructivistas actives ¥ de desarole lumano; RED Pedagégica del Caribe Colombiano; Red * nvestigacién Sducativas del sur occidente; Grupo de Fomento a | ro pedagdgicos Orporacién Escuela Pedagégica Experimental, a res del Cauca, © maestros de Santander, Red de maestros invesies _ Colectivos D interdisciplinaria e intercultural de docentes del ee Grupo de dagsgicos de Sabaneta; Anillo De mateméticas Bogotés 395 —1-0-0 Powered by CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina igualmente adelanta procesos de acompajiamiento en la confi. guracién de redes de maestros y respalda proyectos de caracter institucional”. A partir de esta dinamica que toman las redes, se podria argiiir que su naturaleza de resistencia inicial se ve ensombrecida por los modos de organizaci6n e institucionalizaci6n recientes, y po- siblemente se tenga razon al realizar esa afirmacién; sin embargo, en la perspectiva de las visibilidades de las tdcticas, las formas de resistencia se transforman debido a su naturaleza volatil e inconstante, por tanto, aunque las redes se institucionalicen y se inscriban en unas reglas homogeneizantes, su potencia para producir resistencias no se agota ahi, debido a que existe la po- sibilidad de jugar en otros planos y terrenos. En otras palabras, las redes de maestros, en la actualidad, no podrian considerarse como practicas de resistencias en su totalidad o en si mismas, Lenguaje ADE Bogota; Grupo Fisica y Cultura UPN; Red de Enseiianza de la Biologia en Colombia, http://v3.pedagogica.edu.co/index.php?inf=844 13 de junio de 2008 ll. Redes Iberoamericanas. Argentina: Trabajadores de la educacién de la Republica Argentina, RED DRIA Red de docentes que realizan investigacién en el aula. Espaiia: RED IRES, RED REDI RED de docentes investigadores, Colectivos escolares. Circulos de calidad. Brasil: RED RIE, Grupo DIE Didactica e Investigacién Escolar. México: RED TEBES Red transformacién de la educacién basica desde la escuela RED estatal de colectivos escolares de Oaxaca, Colectivos de investigacién Nezahualcoyotl, Red de maestros y maestras animadores de la lectura y la escritura. Pert: Circulos de estudio Cusco Tarea Asociacién de publicaciones educativas. Venezuela: Circulos de estudio, Circulos bolivarianos, Colectivos y Redes. Red social San Vicente, 13 de junio de 2008 Proyecto 12. Proyectos de cardcter interinstitucional como es el caso del des del Configuracién de Redes de Maestros para las Veinte Localida Distrito Capital - EnREDate con Bogota. 396 e-e-0 eer Powered by CamScannerReformas educativas y formacién normalista sino como ocasiones para asumir Posiciones d puesto que al ser institucionalizadas y cooptadas responden a estrategias de control y evaluacién del Estado, hasta el punto de querer volverlas una condicién hegeménica y dominante para el oficio del maestro; pero cuando se habla de las tedes como tacticas es porque desde el interior de la estrategia se prestan para ser aprovechadas como ocasi6n, por tanto, en ningtin momento se promulga la idea que las redes de maestros se constituyan en un deber ser del oficio de maestro. fe resistencia, Con respecto a la potencia anteriormente mencionada, las redes de maestros pueden continuar funcionando como formas alter- nativas de agrupacién de los maestros, que responden al intento de disgregacion de las agremiaciones magisteriales evidente en las politicas estatales, no solamente con la falta de garantias a los sindicatos'*, sino también con la vigencia de dos estatutos docentes disimiles; por ende, los maestros tiene la posibilidad de hacer una ocasién del auge que han cobrado dichas redes, para no volver a la insularidad y resistir la disgregacién. Por otro lado, a pesar que la orientacién estatal se dirija a la cualificacion per- manente de maestros, las redes también dan la posibilidad de no responder en funcidn del escalafon, del premio o de la evaluacién ¥ aque los maestros se acerquen a lo que les interesa conocer, saber e investigar, poniendo a circular sus apuestas éticas y poli- ticas (Martinez Boom y Unda, 1998). La Revista Nodos y Nudos °S un ejemplo interesante en la medida que se identifican una multiplicidad de experiencias de maestros, unas dan cuenta de Vestigaciones de maestros vinculados a programas de profesio- halizacién y maestria con la Universidad Pedagégica Nacional ¥ Por otro lado, también se destacan experiencias de maestros _—_— " bel, 2007: in ¢ Aguilera Morales, Alcira y Gonzilez Terreros, Maria Isal 397 —7 8 Powered by (3 CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina que apuntan a responder preguntas referidas a la ensefianza de los saberes especificos, como es el caso de la ensefianza de las matematicas y el juego de poquer (Bornachera, 2003), la utili- zacion de una Yupand (Hernandez, 2004), y la ensefianza de la topologia en relacion con la cartografia (Cardenas, 2004), entre otras, las cuales responden a intereses de los maestros; como lo afirma uno de ellos: En una ocasion, por curiosidad, al pasar cerca de un corrillo de estudiantes vi que jugaban poquer (una violacion al Manual de Convivencia). Me invitaron a jugar, de manera que con unas cuantas instrucciones y algunas partidas aprendi a jugarlo. Sin embargo, dos cosas me cuestionaron: por un lado, me acercaba alos alumnos, tenia un tema de encuentro, una oportunidad para entrar en su mundo y, por otro, me frustraba ver que Ilevaban cartas al Colegio, atin sabiendo que cometian una falta. Asi nacié la idea de adaptar una teoria matematica a un juego de cartas (Bornachera, 2003:62) En el discurso del maestro se observa como su experiencia in- novadora no tuvo lugar por una demanda estatal, sino por una inquietud propia acerca de la ensefianza, acerca del otro (estu- diante) y del saber; esta experiencia mas que constituirse en un método o forma a seguir, da cuenta de la sutileza de la tactica y, al mismo tiempo, de las practicas de resistencia en tanto que su existencia subvierte las maneras hegemédnicas de entender la ensefianza, de comprender la reflexion pedagégica, la relacién del maestro con el saber cientifico y hasta la concepcién de in- vestigacién en el aula, puesto que se producen multiples formas de entenderlas, que surgen en un tiempo determinado y tal vez No vuelvan a funcionar, es decir, son imprevisibles. Cabe anotar que la pertenencia de los maestros a las redes, permitid otorgat visibilidad a estas experiencias, que por existir, dicen y SOM, . pesar de estar en el interior de la estrategia. 398 e-0-o—__ Powered by (@ CamScannerReformas educativas y formacién normalista os, las diferentes formas de resistencias han dado jugar a nuevos rostros de maestro, a imagenes diferentes de las delimitadas por las politicas estatales y por su deber ser que de alguna u otra manera lo intentan atrapar en la logica de la estrategia tecnocratica de calidad, descentralizacién y evaluaci6n, en especi- fico en la figura de maestro servidor puiblico 0 maestro profesional innovador. Entre los maestros que se hacen visibles en las tacticas de resistencia se pueden mencionar los maestros rurales, inquietos por perciben colectivos de maestros, los problemas locales; también se acer y pensar juntos problemas que reconocen la importancia de hi dela ensefianza y la formacién, igualmente se identifican maestros idianidad para reconstruir experimentadores que recogen de la coti ysolucionar problemas de la ensefianza. También y especialmente desde la experiencia de la Expedicin Pedagégica se pueden iden- tificar los maestros expedicionarios, caracterizados y atravesados por la experiencia del viaje, que tambien se puede entender seguin Martinez Boom como maestros del borde, término retomado por uno de los maestros expedicionarios (Sanchez, 2005), a partir del cual explica que: “[...] los actores de la periferia, del limite 0 borde, facilmente pueden falsear, escapar 0 fugarse del sistema”; tambign agrega: “[...] el maestro del borde es accion, pero también Teflexién, da sentido y significado a su practica pedagdgica, lahace experiencia, Su practica pedagégica no se agota en s{misma[.-.]”, a partir de lo cual se puede afirmar que los diferentes rostros de maestros (los cuales no se agotan en los mencionados) responden a ee : resistencia, puesto que rompen, desacomodan y pa ae es estatales, a pesar de que estos continuamen ord itlos hacia si mismos (como se ha entendido hasta @ con “, ws la expresién de cooptacién). En estos sentid E . 4cticos of Cooptacién, puede entenderse también como los usos i récticas que puece © la estrategi egia estatal, puesto que recurre @ . g |, puesto q trategia, pero Ue ser 2 posing adictorias en relacién con el fin de Le dan cuenta 'bilitan jugarle a las resistencias. Estos usos tdcticos aan 399 —o7o Powered by (3 CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina de la naturaleza polimorfa del poder, de su complejidad y moyj. lidad, que no es centralizada y que no finaliza con la Cooptacién, sino que da lugar a la produccién y transformacién de las tacticas de resistencia y, por consiguiente, a la produccién de nuevos sy. jetos, saberes y practicas. Ahora bien, las practicas mencionadas no son las tinicas que podrian denominarse tacticas, puesto que cabe recordar que éstas tltimas tienen lugar y fuerza en la anénima cotidianidad, las cuales para el analisis del presente cobran gran relevancia por la evidente cooptacin referida; en otras palabras, si la estrategia estatal en las tiltimas décadas ha apropiado para sf las diferentes practicas de resistencia del magisterio y, al mismo tiempo, las ha reacomodado y resignificado en relacién con sus objetivos dominantes, se podria pensar que es un intento por dejar al maestro sin afuera, es decir, sin formas alternas de existir. En esta direccién, no se podria decir que el maestro no hace lo que debe hacer, sino que toma provecho de las formas y estrategias dominantes sin tener el mismo interés tecnocratico, sin funcionar en la misma idea de calidad y de control, por consiguiente, las practicas se vuelven inatrapables para los mecanismos de control, se escapan al orden establecido y dan lugar a producir otras formas de ser maestros, de pensar la ensefianza, la formacién, la escuela, la sociedad. Si se retoman las tacticas antes mencionadas como las experiencias innovadoras, vemos cémo algunas de éstas hablan en los términos propios de la retorica estatal, pero no se constituyen ni en su punto de partida, ni en su objetivo; como por ejemplo en la experiencia de la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetran, en donde se destaca la apropiacién de un discurso pedagdgico propio de la escuela activa y el funcionamiento y resignificacion de practicas de ensefianza a través del texto libre, la clase paseo y las Unidades de Aprendizaje Integradas -UAI-, Cuyo funcionamiento se da a modo de una red estratégica, CO- brando relativa autonomia respecto a los devenires de las politicas estatales (Lujan, Aguilar y Calderén, 2006: 38). 400 0-0-2 _— Powered by CamScannerReformas educativas formacién normalista gneste caso la resistencia funciona en las practicas que permiten er con el encierro, con la division de las areas de saber, con elcontrol del tiempo (horas de clase), pero no se podria decir que la instituci6n no cumple con las demandas del Estado respecto a estas cuestiones; en este punto, la obediencia y la transgresion son equivalentes y, por tanto, el orden dominante no podria esta- blecer juicios acerca del no cumplimiento de la ley y, en el mismo instante, un sector de los maestros de la institucién aprovechan tacticamente para poner a funcionar sus propios dispositivos, aunque frente al Estado se presenten como modelos, estrategias, innovaciones. Es asi como se consigue que: “[...] la posicion mas débil sea la mas fuerte y pretenden [las posiciones débiles] poseer elarte de trastornar el poder mediante una manera de aprovechar la ocasiOn.” (Corax, citado por De Certeau, 2000). Es preciso aclarar que la importancia de visibilizar las tacticas de resistencia productiva, no radica en excluir otros tipos de resistencia como son las movilizaciones sindicales o de grupos de maestros, ni las manifestaciones contestatarias, sino que es ne- cesario visibilizar las formas sutiles de resistencia que acontecen en la cotidianidad del maestro, puesto que se constituyen en una fuerza que produce y le “Libera” de la obligacién de identificarse Con un maestro desde el déficit y desde el malestar docente, como lo dice Wiltod Gombriwicz retomado por De Certeau (2000: LV):“[...] cuando uno no tiene lo que ama, hay que amar lo que Uno tiene”; he debido, usted lo comprende, recurrir siempre mas 4 todo tipo de pequefios placeres, casi invisibles, provechosos cesorios... Usted no tiene idea cuanto, con estos pequelios detalles, se hace uno inmenso; es increible cémo crece und - a ai tacticas y visibilizar su funcionamiento pone ee 50 'dencia unos poderes que circulan, pero que son forma- "una fuerza que no busca ser dominante, pero S! trans i "8 no de Jo global, sino de la cotidianidad y lo singular, 4 401 —s7o Powered by (3 CamScannerFIGURAS. CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina en su clandestinidad problematizan lo hegeménico, alimentan las tensiones y, por tanto, contribuyen al juego de relaciones de poder. Por consiguiente, no se podria juzgar el impacto de las tacticas de resistencia con criterios como el ntimero de politicas estatales puestas en marcha o de reformas implementadas, lo cual no quiere decir que estas tacticas no tengan lugar en las politicas educativas estatales, pero su éxito no esta en eso. Ademas, si producen politica, pero politicas locales, entendidas en el sentido que expone Humberto Quiceno (2006: 80): Por politica publica no solo hay que entender las politicas de comu- nicaci6n y reflexin del Estado central, sino también la politica que emana de micro- poderes como la familia, la escuela, el hospital y el propio individuo. Esta concepcién de la politica pablica nos permite distanciarnos de una idea monérquica del poder y dar cuenta de su naturaleza relacional, que circula, que no se centra en un solo lugar 0 individuo, que reconoce que los maestros colombianos también ejercen poder, para resistir, para producir, para transformar, para escaparse aunque sea por un instante y volverse y pensarse otros. Para concluir este apartado, es necesario recordar que la perspec- tiva de la legislacién en el marco de las politicas globales y de las determinaciones del mercado, exigen un maestro servidor publico, dando lugar a una sola mirada sobre él, desconociendo otras formas de ser maestro, que resisten a las demandas del proyecto de des- centralizacién, no como oposicién a éste, sino como produccién de alternativas, de nuevas miradas que surgen atadas a este proyecto; €n otras palabras, las resistencias son practicas que emergen en lo cotidiano, en lo efimero y minisculo, que no buscan dominar la totalidad de los €spacios, y que simplemente en su singulari- dad hablan, producen y generan el peso de la transformacién del discurso sobre el Maestro, en tanto expresa el inconformismo, el cual alude a la incapacidad de producir una forma que abarque las otras formas y a la necesidad de Teconocerse en otras practicas, 402 o-oo Powered by (@ CamScannerReforr i eformas educativas Yformacién normalista ue aunque efimeras, respondan mejor a los multiples rostros de| maestro que se configuran en lo cotidiano, i En este punto comenzamos a adentrarnos por las Tutas que nos conducen a esos rostros de maestros, que se configuran en las practicas cotidianas y que a pesar de estar dentro del Proyecto de descentralizacion, se constituyen en otras formas ser maestros, en cuanto producen otra mirada de la sociedad, del contexto, de la ensefianza, de la pedagogia y de sf mismos, aprovechan- do las oportunidades que el proyecto estatal impone. Dicho lo anterior, es pertinente darle lugar a la experiencia en la cual se muestran esos rostros que posibilitan pensar otro lugar: el de la resistencia. 4. LA EXPERIENCIA DE OTRA FORMA DE SER MAESTRO De la experiencia investigativa con la Escuela Normal Superior Santa Teresita de Sopetran (Antioquia-Colombia) —ENSST—, se podria afirmar que su funcionamiento ha dado lugar a una institucién de apertura, donde las relaciones de poder y saber circulan y producen proyectos, practicas, saberes que instauran otras formas de ser maestro y de formar maestros". Wares i it rf del Grupo La investigacion se realiz6 entre un grupo de An ee ansstroe> historia de la practica pedagdgica en Colombia yun co a sate 10s 20S investigadores de la Escuela Normal Superior de ae evaltiplic dad de 2005 y 2008, focalizéndose en deseribir y am la Publica, a través Entrecruzamientos entre la Escuela Normal y la ¢s| a ta problemética del concepto practica pedagdgica, mediante el andlisis ambiental y de la ruralidad. 403 oe Powered by (3 CamScannerFIGURAS C ‘ONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina Este modo de funcionamiento de la institucién se gestg desde 1994 con la expedicién de la Ley 115", la cual dio lugar al proceso de Reestructuracién de las instituciones formadoras de maestros, puesto que al transformarse la educacién, era necesario replantear la formacién de maestros en el pais, Especificamente en el Departamento de Antioquia, el proceso de Reestructura- cidn fue liderado por la Secretaria de Educacién Departamental junto a grupos de intelectuales, como el Grupo de Historia de la Practica Pedagégica, a través del proyecto ACIFORMA', donde se pensé al maestro como sujeto de saber Ppedagégico, sujeto de deseo y sujeto publico; igualmente, al interior de dicho Proyecto se plante6 la relacién de la escuela con la exterioridad, es decir, con la cultura, el Estado, las comunidades y actores turales, las problematicas ambientales, etc. Este proceso tuvo Como productos la definicién de muchos elementos estructurantes de las Escuelas Normales Superiores, a saber: la construccién del Equipo Docente, el Proyecto General de Investigacion, los Proyectos de Nuicleo y Aula y el ciclo complementario"”, 15. El articulo 112 de la Ley 115 de 1994 plantea que “ [...] la formacién profesional de los educadores corresponde a las universidades y a las dems instituciones de educacién superior que po: sean una facultad de educacién u otra unidad académica dedicada a la educacién yalas escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas como escuelas normales superiores, para atender Programas de formacién de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de basica primaria”. Apropiacién del Campo Intelectual de la Educacién para la construcci6n de un modelo para la formacién de maestros, proyecto aprobado pot Colciencias, Universidad de Antioquia y Secretaria de Educacién para la Cultura de Antioquia. 1996-2000. Estos elementos fueron objeto de la Reforma de mencionadas ee Normales a partir de 1996 y liderada por el Grupo Historia de Ia Pr s ‘i 0 Pedagégica en Colombia, con la direccién del profesor Jesiis Albert Echeverri, Universidad de Antioquia. 404 ete Powered by CamScannerReformas educativas Y formacién normalista Durante los ultimos diez afios, estas propuestas fueron apropiadas or la ENSST y, a su vez, resignificadas Y puestas en marcha en coherencia con las necesidades del Contexto, con la relacién que establece con el saber pedagégico y la tradicién critica de la pedagogia, produciendo un discurso que retomd Propuestas de la Escuela Activa, particularmente de la propuesta de Celestin Freinet, poniendo a funcionar en su practica pedagégica el texto libre y la clase paseo, articuladas a Unidades de Aprendizaje Integradas -UAI-. Esta articulacién se constituy6 en una red estratégica que construyé una nueva mirada de los problemas sociales y ambientales, de la ensefianza de los saberes, de la seleccién y transmisién de los contenidos escolares, de la rura- lidad, posibilitando la emergencia de dispositivos de formacion que han dado lugar a nuevas formas de ser maestro, de pensarse en lo publico, en lo local, en lo regional y en lo global. Estas transformaciones se hacen manifiestas en la actualidad con el desarrollo de una experiencia en torno a la implementacién, reflexion y resignificacién del Proyecto de Educacién Rural —PER—,, proceso que ha permitido repensar la relacién de la ENSST con la formacién de maestros y con las problematicas tegionales. El PER se plantea desde el Ministerio de Educacién Nacional como una estrategia que tiene como objetivo primordial “[...] implementar en la zona rural prioritariamente, modelos pedagdgicos activos, que mediatizados por el docente, la tec nologia y el médulo escrito, ha permitido atender la demanda Cducativa de nifios y jévenes marginados del sistema escolar en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.” (Gobernacion de Antioquia, 2007). Sin embargo, en la institucién esta polis ®stesignificada y pasada por la lectura que desde alli se hace de lo global, de lo local y de la pedagogia, subvirtiendo las intenciones cl Estado y produciendo una idea de la formacion de fon hale 10 sdlo dirigida a los propésitos explicitos del PER, sino 405 —s0e Powered by (3 CamScannerGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina A INTE! la consolidacién de una subjetividad magisterial abierta a lo publico, al deseo de la formacién y a la experiencia. Concretamente, en la ENSST, hemos podido identificar, a par- tir de la implementacion del PER y éste a su vez, articulado al dispositivo de formacién (que como se demostré anteriormente viene funcionando hace més de una década), una multiplicidad de relaciones de saber y poder que circulan por la institucién formadora de maestros y por la regién, que legitiman diversas formas de concebir la esfera publica, a veces antagénicas, que co- existen y que inciden la practica pedagogica, en la concepcién de la investigacin y de la formacién del maestro en la ruralidad, En la Escuela Normal Superior de Sopetran, el Proyecto de Educacién Rural se implement6 a partir del afio 2002, con el propésito de acoger la iniciativa estatal y, asimismo, de respon- der a las necesidades y problematicas de la region del occidente medio antioquefio que, ademas, vive una creciente problematica de empobrecimiento y pocas oportunidades para los jovenes. Con esta premisa, la Institucién de formacion de maestros ini- cia un proceso de sensibilizacién a la comunidad para construir un diagnéstico del contexto social y educativo que permitiera identificar la problematica local, reconocer las potencialidadesy formular un subproyecto articulado al Plan Educativo Municipal de Sopetran. El trabajo emprendido por la Institucién comprendié su drea de influencia, es decir, los municipios cercanos como Liborina, Sabanalarga, Olaya y Sopetran. Para este trabajo se conté con el apoyo de las comunidades turales, de los maestros, directivos y maestros en formacién quienes iniciaron un proceso de formacién en investigacién que les permitiera interactuar con la comunidad y poder construir dicho diagnéstico. La implementacién del PER implicé para la Escuela Normal Superior un cambio en las practicas de ensefianza, del trabajo 406 @-0-0_ Powered by (3 CamScannerReformas i educatiy formacién norm, alista en equipo; de las formas de relacionarse con la investigacig con la ciencia y la pedagogia, pero sobre todo fiogliod et cambio en su relacion con la comunidad, Produciendo nares prdcticas y experiencias que tienen efectos en Ja Institucién Ss en la comunidad. Sin embargo, este proceso generd dificultadeg y evidencié algunos problemas dentro de la Institucién yen 7" manera como se concebia y se Ilevaba a cabo el Proyecto de formacién de maestros, puesto que la mayoria de los maestros formadores no conocia los modelos flexibles que funcionan en las escuelas rurales, de tal manera que la implementacién del PER permitié la transformacién de la formacién de maestros y redimensionar la practica de los docentes en formacion, lo cual supuso un proceso de capacitacién, asesoria y acompafiamiento para la apropiacién de los modelos adoptados en el municipio de Sopetran, tales como Preescolar Escolarizado y No Escola- rizado, Escuela Nueva reforzada, Aceleracién del Aprendizaje, Postprimaria, Telesecundaria, Servicio Educativo Rural SER, Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT y Programa de Educacién Continuada CAFAM, capacitacién que requirié el manejo de los modelos desde su concepcién tedrica y metodoldgica, en la medida que exigen el manejo de un material especifico para ponerlos en marcha. El “diagnéstico inicial” demostré que era evidente la falta de Competencias para formar a los maestros para el sector rural. Para esto no era suficiente solo la formacién en los modele® flexibles, los cuales vendria a suplantar las practicas obsoletas . laasignacin de un tema para luego ser ensefiando, esto no me formaria de fondo la problematica de la formacton 7 hei Para lo rural. Por esa razon la ENSST, entre 2005 y ee de © un intenso trabajo colaborativo entre maestros yee insti- 4S universidades asesoras, realiza los ajustes al men acuerdo \ueional y sobre todo, adecua estas transformacione , irlas en poli- al dispositivo local Freinet-Lemke'®, para convertir! 7 Are Powered by (3 CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina ticas institucionales, las cuales se construyen en el entre la tradicién construida por la institucion y po demandas impuestas desde el afuera. Asi las politica: no vienen como imposiciones, sino que son resig la institucion, no unicamente desde las necesidade: desde una tradicion construida desde si misma, de: y desde su geografia. intercambig T las nuevas S educativas Nificadas por S de ésta, sing Sde su historia Estas transformaciones implicaron una nueva propuesta de prac- tica pedagégica articulada a la investigacién y a las necesidades del contexto de la region del occidente medio antioquefio (en concreto en la zona de influencia de la Escuela Normal). Esta propuesta busca vincular a los estudiantes en formacién con estas dos problematicas, pensandolas no como actividades aisladas, sino como dos estrategias que permiten el acercamiento a los modelos flexibles con sentido critico y no como un simulacro in- dispensable para ser maestro, en tanto su estudio esté atravesado por problematicas del contexto que a su vez, se piensan desde la investigacion y desde los saberes especificos. De esta experiencia investigativa y de transformacién pedagé- gica institucional, identificamos tres modos de funcionamiento ispositi icas de 18. Es necesario aclarar que el dispositive no se reduce a las prict sto lil se ensefianza, que en el caso de la ENSST, se destacan: el ie ad ee paseo (heredadas de la Pedagogia de Celestin nen a pero sist Aprendizaje Integrado (UAI) (retomadas de Donald Le! ee ica hace visible a través de ellas, pues se convierten en una ret i » desarticulada por decir, en un primer momento surgen de manera Sa ea asa, Agi iniciativa de la Instituci6n y sus maestros. Lu on emilticas € sjcativ25 . ‘ istina. (2! s nneitivo de Diana Alejandra, Calderén, Isabel Cristina. ( disposi e institucion de formadora de maestros: Imagenes Mae resistencia. La escritura de la, politica~La ees o Nacional SP Bogota: Universidad Pedagégica Nacional, Institut Pedagogia. erior de Powered by CamScannerReformas educativas y formacién normalista de la esfera publica en relacién con la practica pedagogica en Ja ENSST, a saber: a) Laesfera publica se hace visible en las politicas estatales y en la recepcion que la institucién hace de éstas, no en una relacion unidireccional (en la que se obedece a lo que el Estado demanda, sin hacer ningtin proceso de apropiacién o transformacién), sino en un tejido de relaciones dinami- cas (Chartier, 2007), en la que el Estado no se impone a las instituciones, sino que mediante sus procesos internos, complejos y relacionales esta en capacidad de apropiar criticamente lo que se les demanda; en otras palabras, ante las demandas y requerimientos que provienen de la politica estatal, el equipo docente produce una resistencia, a través de unos dispositivos de formacién instalados a partir de la pedagogia activa en una red estratégica de articulacién (como se sefiald anteriormente). b) —_Laesfera publica entendida como el mundo comin” en el contexto del municipio de Sopetran y en la ENSST, la cual nos obliga a dar cuenta de algunas de sus problematicas, en lo concerniente a la ruralidad y a lo ambiental, como son: el mal manejo de los residuos sélidos, la escasez de proyectos que promuevan el cuidado del medio ambiente en la agricultura y del manejo del agua, entre otros. Estas problematicas tienen implicaciones socio-culturales, que involucran a toda la region y que pueden ser explicadas como una consecuencia del aislamiento, de la gradual pérdida de un sentido de lo comin y un abandono de las _ “[...] se concibe como la aciona y separa los tiples perspectivas 19. En palabras de Hanna Arendt (1996, 60-67): construccién colectiva del ser humano que agrupa, Te hombres y mujeres entre si, que se manifiesta de mil ty dando lugar a un ver y oir desde diferentes posiciones. 409 2-28 Powered by CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina problematicas generales a manos de los particulares; es el caso de la problematica ambiental que cada vez eg menos responsabilidad del Estado y paulatinamente mis de los campesinos y habitantes del municipio desprovistos de los medios y recursos para responder a estas Situaciones, La ENSST, asume esta problematica como un componente constitutivo para pensar la practica pedagégica, lo que conllevé al replanteamiento del proyecto formativo para los nuevos maestros, quienes asumieron estas problema- ticas como componentes esenciales para la formacién y han influido en su resolucién a partir de las Practicas pedagégicas investigativas” que impactan la region. como. c) En tercer lugar, la esfera piiblica también se visibiliza en la practica pedagégica investigativa de la Normal Superior a través de la relacion que esta establece con los espacios puiblicos del pueblo, los barrios y las veredas, entendién- dolas como unas territorialidades compartidas, La institu- cién formadora de maestros al pensar la educacién rural se proyecta hacia el occidente medio cercano, muestra de esto ocurre durante el proceso de investigacién del PER cuando se inicia una etapa de reconocimiento del Area de influencia, para lo cual se realizan salidas de campo y se convocan a distintos representantes de la comunidad educativa: directivos, docentes, maestros en formacién, estudiantes de grados superiores y padres de familia, quienes aplican unos instrumentos de recoleccién de la informacién a grupos organizados, estudiantes, maestros, 20. Hace alusién a la Practica docente que llevan a cabo los maestros en formacién, la cual estd pensada desde un enfoque investigativo donde se transforman y reflexionan criticamente los procesos de ensefianza y, €" general, la prdctica del maestro que no se restringe al aula. 410 ooo Powered by CamScannerReformas educativas Yformacién normalista lideres campesinos y a familias de las co} acercamiento posibilita el fortalecimiento de la comunidad educativa y de la cultura colaborativa Y, Por otra parte, estos encuentros con otras territorialidades Y paisajes (la calle, la plaza, los senderos, las veredas, los CER 0 TER) contintian tejiendo tanto vinculos inter-institucionales (materializados en los convenios entre Escuela Normal Superior y centros de practica), como acercamientos del saber pedagdgico a grupos y organizaciones de la rurali- dad olvidados y distantes no solo por los kilémetros de distancia territorial, sino por la lejania de los discursos, de las reflexiones pedagégicas y sociales, que también ha dado lugar a que sea silenciado aquello que sus expe- riencias tienen por decir a la formacién de maestros, a las politicas educativas y al saber pedagogico. Por tanto, la ENSST se constituye en un espacio de encuentro de terri- torialidades que dialogan, se enriquecen, se transforman, articuladas por la mirada pedagdgica y por la formacién de maestros. munidades. Este En Conclusion, vemos como en las practicas pedagégicas de la ENSST se hallan tres modos de visibilizacién de la esfera publica, Permitiéndonos plantear que el sentido de lo piiblico no reside én modos homogéneos de existencia (los cuales se presentan de forma dicotémica signada por un organismo estatal que lo Sustenta, como el gobierno y el resto de los organismos socia- £8 que solo observan o aceptan pasivamente sus actuaciones), Por el contrario, uno de los hallazgos més interesantes de esta 'Westigacion €s cémo /o piiblico se manifiesta y se construye a diversos espacios y se entrecruza con el mundo privado. Es “Si como se hace posible pensar en el maestro como suet Publico, en tanto éste es un sujeto de voluntad y de poder, a Aien pasa jas disposiciones del Estado y se materializa a 7 la '8S prdcticas de ensefianza y de formacion que constituy 411 148 Powered by (@ CamScannerFIGURAS CONTEMPORANEAS del Maestro en América Latina practica pedagégica en la Escuela Normal Superior, A] Maestro constituirse como un productor de politica educativa (en tanto la produce o la apropia y en este movimiento la Tesignifica) é habla, expresa sus deseos, intenciones y programas, que se hacen manifiestos en la practica pedagégica, la cual como ya se mostré trasciende el aula y se proyecta al municipio, a las veredas y a la region. Al estudiar las relaciones de una Escuela Normal Superior y la esfera publica se pudiera creer que el Estado emergeria como el principal nucleador de la relacion. Sin embargo, pudimos evi- denciar que, al contrario, se hace visible un maestro como sujeto publico, quien reelabora los contenidos de la cultura, en el cruce con el discurso pedagégico y la tradicién pedagégica normalista, para finalmente poner en escena un saber de resistencia yalavez para ponerse en escena como un sujeto de resistencia, que para el caso particular de esta experiencia es un sujeto pilblico, otra forma de ser maestro, distinto y distante del maestro servidor y del profesional innovador. 412 oo Powered by (@ CamScanner