Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Maestría en Educación. Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas

DISEÑO DEL PLAN DE TESIS

Maestranda: Lic. María Eugenia Míguez - 33.366.256

Director: Dr. Daniel H. Suárez

Co directos: Dr. Alejandro Vassiliades

1. Título

“Experiencias de formación: Sujetos, Narrativas y Territorios. El caso del Plan Fines

2 en la Provincia de Buenos Aires.”

2. Introducción

Este plan de tesis se propone estudiar aspectos críticos de la conformación del campo
pedagógico, sobre todo en lo que concierne a la circulación, recepción y producción de
discursos sobre las desigualdades y diferencias sociales, culturales y educativas. En este
marco nos interesa abordar el campo de la pedagogía crítica buscando promover
conversaciones plurales, que se propongan horizontes transformadores y
democratizadores de nuestras sociedades latinoamericanas.
Partiendo de considerar a la tradición crítica en educación como un campo en
construcción, abierto e inconcluso (Suarez, 2008), este plan aspirará a dar cuenta de la
necesidad de problematizar y tornar visibles y públicos los enfoques, propuestas y aportes
específicamente latinoamericanos en torno de la construcción de alternativas y
experiencias de la praxis pedagógica, impulsando la puesta en diálogo de diversos textos,
registros y perspectivas teóricas y epistemológicas para debatir respecto de la necesidad
de conjugar la crítica educativa y social con las oportunidades de desarrollar alternativas y
subjetividades transformadoras.

1
Si entendemos que el campo pedagógico es un significante abierto, en disputa y continua
construcción, podemos decir que la pedagogía también lo es. En este sentido, como
mencioné, me propongo explorar las posibilidades que se abren para las pedagogías
críticas al visualizar, problematizar, describir y poner en debate una pluralidad de
experiencias de la praxis (Suarez, D. Vassiliades, A. 2010).La investigación que da forma
al presente plan de tesis pretende describir, analizar e interpretar las experiencias de
formación de los estudiantes del Plan Fines 2 a partir de la construcción y reconstrucción
narrativa y reflexiva de sus experiencias.

La revitalización de las experiencias de formación constituye un camino posible para la

ruptura con el pensamiento único y las posturas basadas en principios y también para
revisar las definiciones estancas de lo que debería ser “la pedagogía crítica”, en singular.
Asimismo, el reposicionamiento de estas discusiones “desde el Sur” como posición de
conocimiento, supone indagar acerca de los modos en que los sujetos y los saberes
podrían aportar a la construcción plural de las pedagogías críticas en América Latina,
superando la producción de subalternizaciones, propias de las epistemologías dominantes
(Santos, 2008).

La investigación pretende centrarse en lasexperiencias de formacióncomo aporte al

campo de la pedagogía, y acercarnos a ellas a través del enfoque (auto)biográfico
narrativo en educación. Ahora bien, ¿A qué llamamos experiencias de formación? ¿Qué
aportan las experiencias de formación de los estudiantes al estudio del mundo educativo y
social que se narra? ¿Qué significa que esas experiencias sean recuperadas,
visibilizadas, pensadas?¿Cómo reconociendo y reconstruyendo esas vidas se puede
aportar conocimiento para repensar el espacio educativo?

Si bien la tesis pretende inscribirse dentro de la tradición crítica en educación,busca

también interpelarla. En este sentido, tornar visibles sujetos, narrativas y territoriosen los
bordes podría constituir una vía para potenciar la reconstrucción de las pedagogías
críticas en América Latina. No sólo para contar nuestra experiencia y con ello los
procesos de subjetivación que construimos, sino además para problematizar por qué ellas
se desarrollan en los bordes. Los márgenes conforman nuestro territorio, y son esos
límites entre el adentro y el afuera lo que produce y desencadena nuestras historias.

2
¿Podría la epistemología pedagogía basada en experiencias desconocer los territorios?
¿Puede la experiencia anclarse en territorios trascendentales? ¿o debiera gravitar el suelo
que pisamos (Cullen, 2014)?

En este sentido, sería pertinente aclarar que las experiencias de formación no se

producen y desarrollan en el vacío. Ellas nacen y crecen en el territorio. En los últimos
años la preocupación por la pedagogía en clave territorial ha incitado sumo interés
(Llomovate, S. Hillert, F. 2014). La palabra territorio nos remonta muchas veces a otras
disciplinas como la geografía, la arqueología, la antropología hasta incluso la agronomía.
Sin embargo, no se trata aquí de pensar el territorio tan sólo en términos espaciales
geográficos, sino más bien, en términos políticos, culturales, sociales, económicos y
fundamentalmente simbólicos. Proponemos pensar y reflexionar sobre el significante
territorio como un entramado de sentidos. Los sentidos que socialmente producimos van a
construir nuestro territorio. Entonces no podremos hablar de territorio en singular, sino en
territorios y experiencias de formación.

Para repensar la experiencia y sus potencialidades dentro del campo pedagógico he

consultado diversos autores y tradiciones que conciben a la narrativa de experiencias
como fundamento epistemológico de la acción pedagógica (Suarez (2015) Larrosa (2010),
Contreras (2010), Jossó (2002),Delory Momberger (2009), Conelly y Cladinin (1995)
Dominice (2015), Murillo (2015), Clementino de Souza (2015), Porta (2015), entre otros).
Desde estos enfoques investigar la experiencia se vuelve una pieza clave para visualizar
las voces de los sujetos en el campo pedagógico. Esta perspectiva nos invita a reflexionar
sobre si es posible una pedagogía crítica que no tenga en cuenta las experiencias de los
actores. Esto intentará desarrollar la tesis en su primera parte.

Vinculado a lo anterior, nos preguntamos cómo podrían conformarse las experiencias de

formación. La principal hipótesis es:

Si la experiencia implica acción del hombre en un determinado ambiente, las experiencias

de formación sólo son posibles en la medida en que la acción es desarrollada ante la
presencia de otros en un espacio determinado. No hay acción privada en este sentido,
sino que siempre se realiza ante los demás esto la transforma en una acción pública, por
lo tanto, política.

3
¿Qué quiero decir con esto? Que las experiencias de formación no se viven en solitario
sino en relación con otros. Además, se viven en un determinado tiempo y espacio, que
condiciona y posibilita nuevas u otras experiencias.

Por lo expuesto, resulta pertinente pensar a las experiencias de formación en relación a

tres dimensiones: espacio, tiempo y otros.

Siguiendo a Benjamin W., la interioridad del relato nunca comporta la soledad del
individuo, incluso la historia más privada debería volverse colectiva, y la más ínfima, un
proyecto vasto. (Monteleone J. 2013:6)

Entonces, ¿qué implica contar nuestra experiencia? ¿Es ésta individual o colectiva? En
primer lugar, podríamos decir que hablar acerca de la experiencia equivale a detallar los
sentimientos, descubrir los motivos y las reacciones de los sujetos a la vez que mostrar
cómo afectan y son afectados por el contexto en el que están situados. La experiencia es
una historia del sujeto, y las historias son narrativas de aprendizaje, ellas ofrecen una
relación interna directa con la formación (Delory Momberger, 2009: 26). En este sentido,
podríamos realizar una distinción entre los trayectos de formación (mencionados en el
punto 2 del presente plan de tesis) y las experiencias que en ellos transcurren.

“Aunque los trayectos de formación y aprendizaje sean estructurados por los ámbitos sociales e
institucionales en los cuales se desarrollan, aunque sean moldeados por las exigencias sociales
y económicas en materia de saberes y de habilidad, ellos se inscriben siempre en biografías que
no son reductibles al mecanismo exclusivo de coerciones sociales exteriores ni a una instancia
puramente subjetiva, y su singularidad deviene, precisamente de un juego único de
interrelaciones entre modelos sociales y experiencias individuales, entre determinaciones socio
históricas e historia personal.” (Delory Momberger, 2009: 44)

Las experiencias de formación nos permiten acercarnos a la vertiente “subjetiva” de la

escuela, la agencia de los sujetos en ella. Según Dubet (1998):

“Los actores se socializan a través de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos
en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por una parte, en autores de su

4
 educación. En este sentido toda educación es una autoeducación, no es tan sólo una
inculcación, es también un trabajo sobre sí mismo”. (Dubet, 1998:14)

Tomados en conjunto y puestos en diálogo, los aportes aquí reunidos avanzan en tornar
viable una conversación más amplia acerca de las posibilidades y límites para reconstruir
y reimpulsar el pensamiento pedagógico crítico en y desde la intervención reflexiva sobre
el mundo de la educación. Proponen hacerlo a partir de la recuperación y articulación
entre Experiencias, Sujetos, Narrativas y Territorios tomando como caso el Plan Fines 2
en la Provincia de Buenos Aires. Es decir, a partir de la puesta en debate de diversas
experiencias de la praxis pedagógica que se vienen desarrollando, muchas veces en
silencio, o silenciadas, en distintos lugares y momentos de sus vastos territorios y
tiempos.

3. Fundamentación del estudio

En la última década el Estado asume un rol principal en la educación argentina. Esto lo

observamos a partir de una mayor presencia de lo social en la legislación con mayor
apertura al reconocimiento de derechos (Vassiliades, A. y Saforcada F., 2011). La
afirmación de la educación como derecho social y una mayor principalidad estatal fue
impulsada en términos legislativos por la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN)
N°26.206 en 2006 y, para el caso bonaerense, de la Ley de Educación Provincial (LEP)
N° 13.688 en 2007.

“La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,

garantizados por el Estado.” (Art. 2, LEN)

En las leyes citadas aparece el Estado como principal garante del derecho a la educación.
Éste asume un papel principal en asegurar el acceso a todos los ciudadanos y
ciudadanas a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la
participación, en un proceso de desarrollo, con crecimiento económico y justicia social
(LEN). Para el caso bonaerense el Estado asume un papel principal en la provisión y
garantía de una “educación inclusiva y de calidad” para todos los habitantes de la
provincia:

5
 “La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva,
permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad
educativa.” (Art. 5, LEP)

En consonancia, con dichas leyes se consagra la obligatoriedad de la educación

secundaria:

“La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la
finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en
todas las situaciones sociales.” (Art. 16, LEN)

Por otro lado, la Ley de Educación Nacional establece los niveles educativos y sus
modalidades. Entre ellas la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos que está
encargada de garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
para quienes no hayan finalizado su escolaridad en la edad regularmente establecida y
brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida (Art. 46, LEN).

En el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria planteada en las leyes

citadas y teniendo en cuentalos datos arrojados por el último censo nacional (2010), el
Estado toma como prioritaria la terminalidad educativa. De acuerdo con ello, se impulsa el
Plan Provincial de Finalización de Estudios Obligatorios y Vuelta a la Escuela, y dentro de
este Plan Provincial, el Plan Fines 2 comienza a tener mayor protagonismo. Su
lanzamiento a nivel nacional se produjo en el año 2008, implementándose en la Provincia
de Buenos Aires en el 2009, a través de la Dirección General de Cultura y Educación. En
su primera etapa sus acciones estuvieron destinadas a dar respuesta a “personas
mayores de 18 años que habiendo terminado de cursar como alumnos regulares el último
año de la educación secundaria no obtuvieron su título por adeudar materias” (Res.
3520/10). Este programa fue conocido como FINES- COA. Con posterioridad el Plan
ampliará sus acciones y a partir de ello, a sus destinatarios.

6
En el año 2010, en el ámbito dela Provincia de Buenos Aires, a través de la Resolución
3520/10 se establece que “el Plan Fines 2 está destinado a “Jóvenes, adultos y adultos
mayores a partir de los 18 que no cumplimentaron la educación secundaria y en especial
las cooperativas que forman parte del Plan “Argentina Trabaja” y aquellas entidades
gremiales que nuclean trabajadores organizados” (Res. 3520/10).

Tal como menciona el artículo 47 de la LEN las acciones de los programas educativos de
la Modalidad de Jóvenes y Adultos se llevarán a cabo en articulación con distintos
ministerios. En este caso, para llevar adelante el Plan Fines 2 en el territorio de la
Provincia de Buenos Aires fue necesario el trabajo mancomunado entre el Ministerio de
Educación de la Nación, La Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la
Provincia de Buenos Aires y el Ministerio de Desarrollo Social (la Coordinación de
Formación para el Programa Ingreso Social con Trabajo) de la Nación.

Luego, en el año 2012 se incorporan como parte del Argentina Trabaja las mujeres
destinatarias del Programa “ELLAS HACEN” (dependiente del Ministerio de Desarrollo
Social). “Ellas Hacen” se encuentra destinado a 100 mil mujeres, para que puedan formar
parte de una cooperativa y trabajar, “además, como requisito, aquellas mujeres que no
tienen estudios, deben completar la primaria o la secundaria. El convenio realizado allí fue
entre el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y la DGCyE a través de sus jefaturas
regionales y distritales para que las destinatarias del Ellas pudieran finalizar sus estudios
en el Plan Fines 2.

A partir de este breve esbozo podemos pensar que el Plan Fines se manifiesta como
política flexible en términos de adecuarse según el contexto a las necesidades de los
sujetos. A través de la normativa notamos que ha incluido al menos discursivamente, a
distintos sujetos, primero “deudores de materias”, luego a personas que nohabían
finalizado la primaria y/o la secundaria, también sujetos pertenecientes a distintos
programas sociales. Es decir, a todos aquellos que la escuela ha dejado afuera. Estos
sujetos poseen características heterogéneas, por edades, género, trayectorias. Esta
heterogeniedad se traduce en diversidad de experiencias respecto a la participación de
los estudiantes en el Plan Fines. En este punto, consideramos que conocer el Plan Fines
2 desde las voces de sus protagonistas puede ser un aporte para repensar el campo de

7
las pedagogías críticas y con ello, la escuela. Sólo visibilizando, comprendiendo y
problematizando las experiencias podremos pensar en nuevos horizontes de posibilidad,
podremos pensar desde otra perspectiva la escuela. Son las voces de los sujetos, de los
excluídos y sus experiencias en el espacio educativo las que deberán tenerse en cuenta
si consideramos a las Pedagogías Críticas en plural, esto es, si sostenemos una
Pedagogía de la Diferencia, de Otros. Y esto será posible no sólo si visualizamos las
historias de los sujetos y sus experiencias de formación sino además si tenemos en
cuenta el territorio donde nacen y se desarrollan dichas experiencias.

Desde este lugar, el presente plan de tesis se fundamenta en una tradición de

investigación educativa que tiende a considerar los discursos sobre la escolarización
como constitutivos del campo pedagógico y a realzar su carácter histórico, dinámico,
contingente y localizado (Cherryholmes, 1998; Hunter, 1998; Popkewitz, 1994). A su vez,
tomamos como aporte clave los estudios informados en los supuestos teóricos del giro
poscolonial (Santos, 2008) y posfundacional (Palti, 1998) en la tradición del pensamiento
social crítico, en tanto habilitan la posibilidad de recrear el lenguaje teórico, político,
metodológico y epistemológico de la pedagogía (Suárez, 2008). Estos enfoques se
diferencian de las posturas que tienden a concebir al campo pedagógico como un espacio
habitado por roles estáticos, predeterminados y estructuralmente constreñidos, y que, al
hacerlo, invisibilizan relaciones de poder y de saber histórica y socialmente construidas
(Díaz, 1990; Bourdieu, 2003). Una serie de investigaciones ha avanzado en revisar estos
supuestos para dar cuenta de que el campo pedagógico está compuesto de posiciones en
constante movimiento, imposibles de fijar a priori a un sentido último y trascendente, en
tanto suponen identidades abiertas y atravesadas por la contingencia (Laclau y Mouffe,
1985; Laclau, 1996; Hall, 2003).

De este modo, trabajar con los relatos de los estudiantes del Plan Fines 2 tiene un triple
propósito:
En primer lugar, que el actor y narrador de su propia historia pueda, al reflexionarla y
escribirla, ordenarla, integrarla y comprenderla de otro modo. Es decir, que la persona que
relata su experiencia, que narra su historia, que documenta su itinerario, se vea
modificada en el proceso de pensarla y en el esfuerzo psíquico e íntimo de escribirla. Esta
posibilidad de re-pensar y re-escribir la historia, constituye uno de los elementos centrales
de la investigación con perspectiva narrativa y (auto)biográfica, que muchas veces se

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constituye también como un dispositivo de formación. En términos de Delory Momberger,
el “actor biográfico” se torna educador de sí mismo (Delory Momberger, 2009).
En segundo lugar, abonar a la posibilidad y la necesidad de incorporar estas voces como
legítimas en el campo de saber y poder pedagógicos. En este sentido, además de
cuestionar las formas convencionales de pensar y hacer en materia de investigación
educativa, las versiones más críticas de las perspectivas interpretativas aportaron ideas y
estrategias valiosas para establecer una conversación más vivificante y horizontal con los
actores de las prácticas educativas y, sobre todo, para afrontar el desafío de desarrollar
modalidades más democráticas de producción de conocimientos pedagógicos.
En tercer lugar, esta particular forma de reconstruir la experiencia, permite a su vez
reconstruir los espacios educativos a partir de los relatos de experiencia, y las historias de
vida de los mismos sujetos que transitaron aquel espacio educativo. Conociendo y
comprendiendo las experiencias vividas, podremos aportar claves para re- pensar el
espacio educativo que se indaga.

En cuanto a las investigaciones realizadas sobre el Plan Fines 2, encontramos diversas

perspectivas de análisis y focos de interés, algunas se han centrado en las tensiones
entre el programa y otras experiencias educativas alternativas como los Bachilleratos
Populares (Abritta, 2013); otras han focalizado en las posiciones docentes y sus
condiciones laborales (Facioni, Ostrower y Rubinsztain, 2013; Finnegan, 2013); otras han
estudiado las políticas de inclusión educativa desde el año 2003 en adelante, prestando
especial atención a aquellas destinadas a garantizar la obligatoriedad de la educación
secundaria (Krichesky, 2013).

El marco de referencia citado conforma una pieza clave para advertir la necesidad de
explorar, describir e interpretarsi las experiencias de los estudiantes de Fines 2 han sido
formativas para ellos. Ello conforma una pieza clave ya que no podremos conocer si el
Plan Fines ha sido formativo o no, si desconocemos las voces de los principales
protagonistas, es decir, de los estudiantes.

4. Objetivos e hipótesis de investigación

Las preguntas que guían la investigación en curso son:

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¿Cómo se desarrollan y configuran las experiencias formativas de los estudiantes en el
Plan Fines 2? ¿De qué manera los estudiantes narran y dotan de sentidos dichas
experiencias? ¿Qué significaciones le atribuyen a la educación en ese espacio?

¿Qué articulaciones pueden establecerse entre Sujetos, Narrativas y Territorios para dar
cuenta de las experiencias de formación de los estudiantes en el Plan?

¿Qué miradas construyen los estudiantes sobre el tiempo, el espacio y vínculo con los
otros en esos espacios educativos? ¿De qué manera se articulan las experiencias con lo
que propone la normativa sobreel espacio y la organización pedagógica? ¿Qué
posibilidades habilita la normativa, cómo son vivenciadas por los estudiantes?

¿Cómo se articulan y dialogan las experiencias educativas de los estudiantes, previas al

Plan Fines 2? ¿Qué sentidos construyen los estudiantes sobre el mundo escolar que han
habitado?

Objetivos generales:

 Describir, analizar e interpretar las experiencias de formación de los estudiantes

del Plan Fines 2, a partir de la construcción y reconstrucción narrativa y reflexiva
de sus experiencias.

 Reflexionar en torno a las posibles articulaciones entre Sujetos, Narrativas y

Territorios para dar cuenta de las experiencias de formación de los sujetos en el
Plan Fines 2. Concibiendo como posibles dimensiones de las experiencias de
formación el tiempo, el espacio y los Otros.

Objetivos específicos:

 Reconstruir y comprender las miradas que construyen los estudiantes sobre el

tiempo, el espacio y vínculo con los otros en el Plan Fines 2. Analizar de qué

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 manera se articulan las experiencias con lo que propone la normativa sobre el
espacio y la organización pedagógica. Conocer y comprender las posibilidades
que brinda la normativa y cómo éstas son vividas por los estudiantes.

 Conocer y comprender como se articulan y dialogan las experiencias educativas

de los estudiantes, previas al Plan Fines 2. Reconstruir y reflexionar acerca de los
sentidos que construyen los estudiantes sobre el mundo escolar que han habitado.

5. Metodología/Abordaje metodológico

Hacia fines de la década del ´60 y principios de los ´70, asistimos a un viraje
epistemológico producido en relación con el sentido y los fundamentos de la producción
de conocimiento acerca de los mundos sociales y culturales: de las certezas, hasta
entonces incuestionables, del consenso ortodoxo, se pasa a una perspectiva
hermenéutica o interpretativa, en la que los significados que elaboran y ponen a jugar los
actores sociales en sus discursos, acciones e interacciones se convierten en el foco.
Hacemos referencia a la irrupción de las perspectivas de investigación cualitativa e
interpretativa en el campo de las investigaciones en ciencias sociales en general y, en
educación, en particular.

En el campo educativo, el uso de la indagación narrativa reivindica “las voces” de los

actores, al considerar que son ellos los que están más cerca de su propia experiencia,
antes que los investigadores que los escuchan y luego escriben sobre ellos; la modalidad
narrativa desafía las formas de investigación tradicional (Bolívar, 2002). Elaborar una
narración implica, de este modo, seleccionar hechos o episodios de lo que se vivió y
configurar con ellos una cierta unidad de sentido (“intriga” en términos de Ricoeur, 1995)
que otorga significado a aquello que, de otra manera, aparecería disperso y sin relaciones
mutuas. Desde esta perspectiva de producción del conocimiento, los sujetos participantes
expresan sus propios puntos de vista, en su propio lenguaje, donde sus saberes y
experiencias son respetados, reconstruidos e reinterpretados en marcos de producción
colaborativos con los investigadores.

11
A este planteo centrado en indagar las (auto) interpretaciones y comprensiones sociales
que los sujetos relatan en primera persona (donde la dimensión contextual, temporal y
biográfica ocupa una posición central), se suman los aportes de cierta vertiente de dicho
movimiento, según la cual, parte de esa conciencia práctica se inclina a formularse a
través de relatos, en la misma medida en que el tiempo humano se articula de modo
narrativo. Hablamos del giro narrativo, que en palabras de Paul Ricoeur, complementa el
hermenéutico en la medida en que existe una relación innegable entre narración,
identidad y subjetividad. Los seres humanos interpretamos las acciones y los
comportamientos de forma narrativa, pensamos nuestra vida como un relato que va
cambiando a lo largo del tiempo, y el tiempo mismo en el que conjugamos nuestra vida es
narrativo. Estos son los pilares sobre los que se asienta la investigación (auto) biográfica y
narrativa de la que me nutro como investigadora.

Tal como mencionamos la investigación narrativa en educación se ubica dentro del "giro
hermenéutico" producido en los años setenta, cuando del marco positivista se pasa a una
perspectiva interpretativa, en la cual el significado que los actores asignan a lo que pasa y
les pasa se convierte en el foco central de la investigación. La investigación narrativa
estudia la forma en que los seres humanos experimentan el mundo y nos sitúa cerca de la
experiencia vivida y significada por los sujetos (Connelly y Clandinin, 2000; Bolívar, 2002).
En este sentido, interesa profundizar en dicha perspectiva con la doble tarea: de aportar a
la reconstrucción del espacio biográfico (Arfuch, 2002) en educación; y, de repensar las
implicancias teórico-epistemológicas y metodológicas que esto trae en el marco del
trabajo de la investigación que me encuentro desarrollando como parte del UBACYT
2014-2017, dirigido por Dr. Daniel H. Suarez, inscripto en la Universidad de Buenos
Aires.1

El proyecto contempla diversas estrategias de indagación:

 Relevamiento y actualización bibliográfica, análisis e interpretación de producciones
del campo de la pedagogía que consideren la experiencia, la formación.
 Relevamiento, sistematización e interpretación de material documental (Legislación,
normativa, publicaciones, producciones narrativas, eventos, blogs, portales Web)

1
Desarrollo la presente investigación en el marco del Ubacyt 2014-2017 “La
conformación del campo pedagógico: sentidos y disputas en torno de las desigualdades
y diferencias en educación” como investigadora becaria. Lugar de trabajo: Instituto en
Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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 Construcción de relatos de experiencias a partir de las entrevistas narrativas a
estudiantes.
 Análisis e interpretación documental de la información recolectada (notas de campo) y
elaboración de una descripción densa.
 Estrategias de reflexividad metodológica a partir de la inserción en el campo.
 Entrevistas abiertas en profundidad y entrevistas narrativas con informantes claves.

El trabajo de campo se llevó a cabo de la siguiente manera:

Revisión y actualización bibliográfica. Reformulación del marco teórico.
Intercambio con otros equipos y especialistas de otras universidades.
Diseño de estrategias metodológicas, dispositivos de relevamiento.
Entrevistas a estudiantes y a otros informantes clave.
Trascripción de registros y notas de campo. Sistematización de la información.
Construcción de Relatos de experiencias de formación y análisis de los mismos.
Reformulación teórica.

13
6. Bibliografía
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15
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