Psicología Genética

(Resumen final – programa 2018-2020)

Argogliosi Abril

Contenidos del programa

Unidad 1: La psicología genética y la epistemología constructivista.
El concepto de desarrollo actual: cambios, creación de novedades psíquicas e
irreversibilidad temporal. Psicología Genética y Epistemología Genética: tipo de
desarrollo que estudia cada disciplina, relaciones y diferencias entre ambas.
Aspectos y metodológicos de la investigación psicogenética: Psicología Genética y
método clínico-crítico, Epistemología Genética y método histórico clínico.

La Epistemología Genética de J Piaget

Me gustaría primero decir unas pocas palabras acerca de la idea central de nuestra
epistemología genética, porque siempre es malinterpretada. Los hombres me toman por un
empirista y hasta por un neoconductista porque sostengo que el conocimiento parte de la
acción ejercida sobre los objetos. Sin embargo, una acción sobre los objetos en ninguna
medida es lo mismo que extraer el conocimiento de los objetos mismos. Hay entonces aquí
una primera confusión. Los otros me califican de neomaduracionista o aún de innatista, dado
que hago referencia a la acción del sujeto pero olvidan que la acción del sujeto es justamente
una acción sobre los objetos que tiene como consecuencia interacción y no acción en un
sentido único.

En otras palabras, no soy empirista ni innatista: soy constructivista; esto es, que pienso que
el conocimiento es el resultado de una construcción continuamente nueva por interacción
con lo real, y no es preformado; hay una creatividad continua. Me gustaría mostrar
entonces, en qué sentido es que el conocimiento no está preformado ni en el objeto ni en el
sujeto, y constituye, en cambio, una autoorganización, y en consecuencia una continua
construcción y reconstrucción.

Entonces, ¿por qué no soy empirista? El empirista piensa que el conocimiento es una especie
de copia del objeto. Pero no es nunca una copia, e siempre una asimilación, es decir, una
interpretación por la integración del objeto a estructuras interiores del sujeto. El mejor
ejemplo que puede darse para justificar esta tesis es el estudio del dibujo mismo en el niño,
dado que el dibujo, por definición es una copia de un modelo. Ahora bien, lo que se observa
en el niño es que este no dibuja lo que ve, sino que dibuja la idea que se hace, dibuja lo que
sabe, es decir, su interpretación, y no el objeto tal y como es en tanto que observable
perceptivo. En otras palabras, la crítica al empirismo es que el conocimiento no es nunca
moldeado solamente por los observables, no constituye nunca un observable puro, siempre
es una interpretación por asimilación a estructuras preexistentes.

Por otro lado, ¿por qué no soy innatista o apriorista? Y bien, tomen la historia de la ciencia, la
historia de las matemáticas es una construcción continua: partiendo de los números
naturales (1, 2, 3,..) hubo que esperar siglos para que se construyera el conjunto de número
enteros con los negativos, partiendo de los racionales, hubo que esperar hasta Pitágoras para
descubrir los irracionales. Esto significa que esos conocimientos fueron construidos, no están
preformados. Si los creyéramos preformados, como lo cree Chomsky con su ingenuidad
biológica, entonces habría que pensar que las
matemáticas ya están ahí, de modo implícito o innato en el bebe, y no solamente en el bebe,
en el animal también. Habría que remontarse a los invertebrados y los protozoos para
encontrar la fuente de las matemáticas. En realidad, las matemáticas en el niño no nacen de
un día para el otro, deben ser construidas por las acciones del sujeto, proceden a partir de la
coordinación de las acciones del sujeto, de la lógica de la acción del sujeto. Entonces, desde
este punto de vista, todo debe ser construido. Y aún las cosas que nos parecen más evidentes,
debe construirlas el sujeto.

Digamos ahora unas palabras sobre las estructuras operatorias. Entiendo por ella sistemas
de transformación ejecutados por el sujeto. En una prolongación de las acciones del sujeto,
son transformaciones que pueden componerse entre ellas y dar lugar a un sistema cerrado.
Por ejemplo, una clasificación o una seriación, o una tabla de doble entrada o lo que sea que
quieran. En lo que respecta a las operaciones, las definiré como transformaciones o acciones
del sujeto que pueden revertirse, que son reversibles. Por ejemplo, la suma, donde su inverso
es la resta. Sin embargo, estudiamos las estructuras desde los estadios anteriores al lenguaje
y a partir del lenguaje.

Una objeción que se nos hace, sobre todo de parte de los anglosajones, es que la estructura no
existe más que en el espíritu del observador, del psicólogo, y que la estructura no es como tal
en el espíritu del niño. Y bien, a esto tengo una respuesta que me parece buena y es que definí
la estructura como lo que el niño sabe hacer y no lo que piensa; él no hace de ninguna manera
una teoría de la estructura, sino que ejecuta acciones. Y constatamos que lo que sabe hacer en
estas acciones está bien coordinado y le permite deducir consecuencias que no había
pensado, como veremos luego en relación a la seriación. Dicho de otro modo: la estructura es
un conjunto de poderes coordinados que el sujeto adquirió, y sobre la cual el teórico puede
formular las leyes de manera abstracta, pero en el espíritu del niño ello no tiene nada de
abstracto, no tiene nada de teórico, es el conjunto de estos poderes coordinados.

Si los conocimientos no están preformados ni en el objeto como cree el empirismo ni en el

sujeto como lo cree el innatismo, hay entonces construcción sucesiva. Y el desarrollo de la
inteligencia a este respecto aparecerá como una serie de construcciones que prolongan la
embriogénesis, que prolonga la epigénesis, la formación del organismo mismo. Estas
construcciones sucesivas por el hecho mismo de que son sucesivas marcan escalones
jerárquicos que llamaremos estadios, o si prefieren, niveles.
En general podemos distinguir cuatro grandes estadios. El primero se manifiesta antes del
lenguaje, es el nivel de la inteligencia sensoriomotriz. Luego está el nivel de las primeras
representaciones con la ayuda del lenguaje, pero sin alcanzar aún las operaciones en el
sentido que definimos hace un momento; esto será en el período preoperatorio. Luego
tenemos el nivel de las operaciones que llamaremos concretas, porque parten de los objetos
manipulados o manipulables por el niño. Y finalmente, hay un nivel superior en el que el
niño puede razonar acerca de hipótesis, así como sobre los objetos, y que llamaremos de las
operaciones formales. Para estudiar estos estadios le presentamos al niño series de
pequeños problemas; problemas de seriación, problemas de volumen...

Estos problemas son absolutamente nuevos para el niño, nunca pensó en ellos antes de
encontrarse frente a un psicólogo y nunca se había hecho esas preguntas. Entonces
podríamos esperar que las respuestas de los niños sean de una diversidad infinita, sean
absolutamente múltiples, diversas y sobre todo sean inventadas ad-hoc, en cada situación
particular por cada sujeto particular. Y bien, lo que se encuentra, para nuestra
sorpresa, es lo contrario, y esta sorpresa la experimento desde que trabajo en este
ámbito hace 50 años. Lo que hay de extraordinario, es que, a las mismas edades, los
niños de un mismo medio -entiendo por medio la colectividad adulta-, los niños de la
misma edad en general dan siempre las mismas respuestas, hay una convergencia
sorprendente.

El segundo hecho muy sorprendente es que nos encontramos nuevamente con que hay
diferencias de una edad a otra y encontramos siempre el mismo orden de sucesión. Es decir
que estos estadios son secuenciales, se debe pasar por uno para poder llegar al siguiente.
Desde luego que las edades pueden variar de un medio social a otro, y hemos hecho una
gran cantidad de experiencias de psicología comparada en sociedades muy diferentes a la
nuestra. Estudiamos nuestros estadios en África, los estudiamos en los indios de América
del Norte, en Asia, etc. Y bien, es siempre la misma sucesión, aunque las edades pueden
variar de acuerdo con el medio.

El primer hecho sorprendente en el desarrollo del conocimiento es evidentemente su

creatividad continua. Teniendo en cuenta todo lo que el bebe, antes del lenguaje, durante los
primeros 18 meses de su existencia llega a construir, en el ámbito del objeto permanente, del
espacio, del tiempo, de la causalidad, etc., estamos estupefactos con la cantidad de
construcciones espontáneas que no son dictadas por el adulto. De la misma manera se da la
construcción de las estructuras operatorias de las que hablamos hace un rato. El segundo
hecho sorprendente es la regularidad y la generalidad de los estadios de estas construcciones
en su sucesión; como les decía, encontramos en todas partes los mismos estadios y la misma
sucesión.

Hay entonces en estos hechos una cierta cantidad de enseñanzas que se pueden extraer.
Primero para la psicología, porque explicar un fenómeno psicológico es volver a trazar su
formación. Dicho de otro modo, la psicogénesis me parece el terreno de explicación en
psicología. Segundo, hay aplicaciones pedagógicas posibles. En tercer lugar, hay una gran
enseñanza epistemológica, es decir, que viendo cómo se construye el conocimiento
comprendemos mejor su naturaleza. Estamos buscando, con mi colega García que es un gran
físico, los mecanismos comunes entre la construcción de los conocimientos elementales en el
niño y la construcción de los conocimientos en general en la historia de las ciencias.
Encontramos bastantes de estos mecanismos generales cuando pensamos en las nociones de
conservación, en las estructuras operatorias, en los modos de abstracción, etc. Por otro lado,
continuamos naturalmente nuestras investigaciones, estamos lejos de haber terminado estas
exploraciones. Estudiamos en este momento cómo a partir de un conocimiento que acaba de
adquirirse, pueden abrirse nuevas posibilidades, engendrar nuevos conocimientos. Y
estudiamos, por otro lado, como estos nuevos conocimientos terminan volviéndose
necesarios, es decir, cómo se elabora la necesidad lógica y lógico-matemática.

Rolando García (1996). Jean Piaget: Epistemólogo y filósofo de la ciencia.

1. Explique a qué se refiere García cuando afirma que Piaget “tuvo la osadía de
desprender la epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y de
aplicarle los mismos cánones de exigencia -para fundamentar y validar sus
asertos-, que los que rigen en las disciplinas científicas de las cuales él
provenía” (p. 1). Explicite el significado de los términos verificación y
especulación.
Cuando Rolando García afirma que Piaget tuvo la osadía de desprender la epistemología del
dominio de la filosofía especulativa y de aplicarle los mismos cánones de exigencia que los
que rigen en las disciplinas científicas, lo que quiere es representar el movimiento que
Piaget realiza a partir de plantearse la pregunta epistemológica sobre la cual va a girar toda
su obra, respecto de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de
mayor conocimiento (entendiendo el desarrollo del conocimiento como la forma más
avanzada de adaptación de un ser biológico a su medio).
El movimiento consiste en que si bien Piaget no descarta el uso filosófico de la especulación
entendida como un pensar inverificable (y admitida por él como necesaria e inevitable en el
transcurrir de la vida de los hombres), sí va a plantear su restricción al ámbito no científico,
y, a sostener la necesidad de que el desarrollo de una epistemología, de una teoría del
conocimiento, esté indefectiblemente sujeta a un riguroso control metodológico verificable
por otros ( verificación). De esta forma y a través de este movimiento es que Piaget intenta
constituir a la epistemología (a su epistemología) como ciencia, la cual asentará, a su vez, en
dos disciplinas que le brindarán sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia.
2. ¿Cuáles son los problemas que dan surgimiento a la Psicología Genética?

En un primer momento la epistemología de Piaget se asienta en dos disciplinas: la

psicología y la historia de la ciencia. Sin embargo se da cuenta de que ambos campos, tales
como estaban planteados en ese momento histórico, resultaban insuficientes para dar
respuesta a sus interrogantes epistemológicos, y que por tanto debían de formularse nuevas
preguntas y establecerse nuevas formas de investigación en ellos. Es así que al poco tiempo
de adentrarse en el estudio general de la psicología, comienza a investigar con métodos de
autoría temas de su interés, en especial, la relación entre los procesos biológicos y los
cognoscitivos, el surgimiento del conocimiento en el niño, la génesis de las relaciones
lógicas y de las ideas de causalidad, etc. Estas son las investigaciones que dan pie, según
Rolando García, al surgimiento de la naciente Psicología Genética piagetiana.
3. Indique las razones principales por las que Piaget se dedicó a estudiar la
psicología del niño.
Para Rolando García son dos las razones fundamentales por las cuales Piaget se dedicó la
mayor parte de su tiempo a la psicología del niño:
– En primer lugar, el hecho de que muchos estudios llevados a cabo con técnicas
propias de la Psicología Genética en poblaciones culturalmente muy diversas
constituían pruebas empíricas que contradecían los principios tanto de las
teorías del conocimiento aprioristas como las empiristas.
– En segundo lugar y de los hechos relativos al primer punto, Piaget desprende la
aseveración de que el conocimiento no es ni innato ni producto de algún tipo de
intuiciones -como sostiene el apriorismo o innatismo-, así como tampoco lo es de
abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales -como
sostiene el empirismo-. En este sentido, la Epistemología piagetiana o Genética, al
afirmar que el conocimiento no es un estado, sino un proceso, y que en ese sentido
se construye, va a constituir una alternativa frente al apriorismo y al empirismo.
 Ahora bien. De este segundo punto se desprende una consecuencia fundamental: si
concebimos al conocimiento como resultado de un proceso constructivo, no podemos
asignarle un “punto de partida” arbitrario sin caer en contradicción, y por lo tanto, el
estudio de ese proceso debe remontarse necesariamente al comienzo mismo de la
vida del individuo. Es por esto que para Piaget se vuelve inevitable el emerger de una
Psicología Genética como instrumento de exploración epistemológica: para
desentrañar el proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes.
4. Cuáles son los aportes de la Historia de la Ciencia para elaborar una teoría
sobre la construcción de los conocimientos?
La Historia de La Ciencia, al igual que la Psicología Genética, cumplió dos funciones como
disciplina que da sustento empírico a la Epistemología Genética: ser verificadora de las
aserciones de las diversas epistemologías en primer lugar, y en segundo lugar, el ser
proveedora del material de estudio para elaborar una teoría sobre la construcción del
conocimiento (y es en este último sentido que la historia funcionó, en palabras de Rolando
García, como “laboratorio epistemológico de la ciencia”). Ya no se trataba, para Piaget, de
ahondar en las preguntas clásicas (“quién hizo qué, cuándo”, etc;) sino de reconstruir la
historia de la ciencia centrando el análisis en el origen y el desarrollo de las ideas.
(Y por otra parte, es en la última etapa de la investigación de Piaget, en la que se pone de
manifiesto, para García, que el desarrollo de los procesos cognoscitivos -desde el niño que
gatea hasta la cumbre de la ciencia- obedece a mecanismos constructivos comunes,
independientemente de la enorme disparidad de los contenidos.)
5. En base a los conceptos tabajados, sintetice las relaciones entre
Epistemología Genética, Psicología Genética e Historia de la Ciencia.
A grandes rasgos, podríamos caracterizar la relación entre la Epistemología Genética, la
Psicología Genética y la
Historia de la Ciencia de esta forma:

Es decir: Piaget parte de una pregunta de carácter epistemológica: cómo se pasa de un

estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Ahora bien, el autor da
cuenta de que no puede responder esta pregunta valiéndose de la filosofía especulativa de
la época, así como tampoco de las posiciones empiristas que se le oponían a aquella y
querían erigir una filosofía científica (pues, en última instancia, las corrientes empiristas de
la época tampoco proveían verificaciones empíricas de sus propios principios).
Es por esto que Piaget desarrolla su propia epistemología entendida en un sentido
constructivista (es decir, desprendida del dominio de la filosofía especulativa) sobre la
apoyatura de dos disciplinas: la Psicología Genética y la Historia de la Ciencia, las cuales
brindarán el sustento empírico a la misma en dos sentidos: en primer lugar, al funcionar
como verificadoras de las aserciones de las diversas epistemologías, y en segundo lugar,
al proveer el material de estudio para elaborar una teoría de la construcción del
conocimiento.

Ferreiro. E; & García, R. Introducción a la Epistemología Genética. Parágrafo I.

1. Explique y desarrolle cuál es el papel de la psicología y la lógica en la teoría

constructivista de Piaget.
Ferreiro comienza planteando en su texto que lo que dificulta muchas veces el entender
correctamente la teoría de Piaget reside en que la relación entre la psicología y la
epistemología ha sido considerada de formas muy diversas a lo largo de la historia de la
filosofía, y que cierta reacción contra el “psicologicismo” (manifestada en las serias reservas
que se oponen a la utilización de argumentos psicológicos para fundamentar aserciones de
carácter epistemológico) condujo a ignorar la psicología como instrumento para el análisis
de problemas específicos de toda teoría del conocimiento. Ahora bien, este rechazo no
quiere decir que se haya prescindido de ella, pues se la ha utilizado sin nombrarla. En este
punto, Piaget da como ejemplo al empirismo lógico y posiciones afines que, según él,
operarían una psicología conductista que aceptan sin cuestionar.
Ahora bien, con respecto a la relación entre lógica y psicología, él mismo ha sido acusado de
hacer “psicologismo” por parte de los lógicos, así como ha sido acusado de caer en el
“logicismo” por parte de los psicólogos. Sin embargo en este punto Ferreiro dice que es
preciso recordar que los “objetos” de los cuales se ocupa la lógica (las proposiciones, por
ejemplo) no son creados de la nada por ésta, sino que son objetos que se toman de las
estructuras operatorias del sujeto. Y que en este sentido, buena parte de la obra experimental
y teórica de Piaget consistió en poner de manifiesto cuáles son esas estructuras y cuál es su
origen, por lo que estudiar estas estructuras desde el punto de vista psicogenético no es
hacer psicologismo. Más aún, el estudio de la lógica y de la psicología están indefectiblemente
articulados, lo cual se sintetiza en la afirmación que sostiene que “la lógica es una axiomática
de la razón de la cual la psicología de la inteligencia es la ciencia experimental
correspondiente”.
2. ¿Cuál es la pregunta epistemológica que se hace Piaget? Explique por qué la
posición piagetiana implica “la eliminación de todo “punto de partida
epistemológico”.
La pregunta epistemológica que se hace Piaget es cómo pasa un sujeto de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Es decir, él no se pregunta qué es
el conocimiento -una pregunta que sería de tipo metafísico-, sino que cambia el status de la
pregunta, dejando de intentar definir de antemano nociones como “estado de conocimiento”
y tomando estas nociones del contexto social (lo que equivale a aceptarlas tal como son
aceptadas en ese contexto).
Es en este sentido que Ferreiro afirma que en la posición piagetiana se da un punto de
partida metodológico -consistente en aceptar la noción de conocimiento como surgida de
una práctica social-, y que esta posición implica, a su vez, la eliminación de todo punto de
partida epistemológico -en tanto no se pregunta por su naturaleza o su validez-.
Al partir de esa aceptación del concepto de conocimiento, la tarea del psicólogo no será la
prescripción de norma alguna en nombre de la psicología, ni tampoco la determinación de la
validez de dichas normas. La tarea del psicólogo, desde una perspectiva genética piagetiana,
va a consistir o residir en intentar explicar el origen de esas normas (aceptadas, impuestas,
construidas, etc) y las razones de su evolución.
3. Explique cuál es la relación entre el “estudio experimental” que corresponde al
campo de la psicología y la teoría del conocimiento de Piaget.
La relación entre la experimentación piagetiana - perteneciente al campo de la psicología- y
la teoría del conocimiento de Piaget es estrecha. En primer lugar, el estudio experimental
piagetiano parte de cierto nivel de conocimiento en el que se encuentra un sujeto, para a
partir de allí comenzar a estudiar los mecanismos en juego que permiten el pasaje de un
“no poder” -que se da en cierto momento de su desarrollo-a un “poder hacer” -en un
momento posterior-.
Ahora bien, en determinado momento este estudio se enlaza con la Biología, y Piaget, como
epistemólogo o desde una perspectiva epistemológica, derivará de estas
experimentaciones conclusiones para la teoría del conocimiento: conclusiones que le
permiten invalidar o refutar, por ejemplo, ciertas concepciones epistemológicas
sustentadas por otras escuelas filosóficas, pero que también y fundamentalmente,
posibilitan la formulación de hipótesis y abren paso a la construcción de una teoría
compatible con los resultados experimentales, es decir, una teoria que aporte un marco
conceptual que permita interpretar y explicar esos resultados de modo adecuado.
4. ¿Cuáles son los procedimientos de verificación que utiliza la
epistemología genética? Articule en su respuesta los siguientes
conceptos: ciencia – verificación – metodología.
Ferreiro va a sostener que la originalidad que aporta Piaget reside en su introducir, en
sumar como metodología en su epistemología a la verificación experimental (método
que a su vez es compartido por otras ciencias).
Piaget, sobre la base de su pretensión de constituir a la Epistemología Genética en ciencia
es que va a sostener que ésta tiene que proceder formulando preguntas verificables
(verificación), al igual que las demás ciencias, y que esos procedimientos de verificación
tomarán forma en función de la pregunta que se plantee la ciencia en cuestión. En el caso
de la epistemología genética, entonces, se impondrá para Piaget la verificación empírica
para conocer la génesis real de ciertas nociones, procesos de inferencia, etcétera.
Es en este sentido que Piaget va a plantear tres métodos complementarios a utilizar en
epistemología genética:

– El análisis formalizante: problemas de estructura formal de los conocimientos y

validez de esos sistemas;
– El análisis psicogenético: problemas de hecho y no de validez formal referidos a la
caracterización de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a
los mecanismos de pasaje entre uno y otro;
 – El método histórico-crítico: reconstitución de la historia de la ciencia en tanto
análisis de los procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro.

5. Si lo que a Piaget le interesa es “encontrar un modelo general

explicativo del pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento”, ¿qué relación se puede establecer entre la
sociogénesis, la génesis de los conocimientos científicos y la
psicogénesis de los conocimientos?
Ferreiro va a sostener que bajo ningún aspecto Piaget pretende explicar la ontogénesis
(desarrollo del individuo) a partir de la sociogénesis (desarrollo de las sociedades) ni a la
inversa (así como tampoco sugerir que el desarrollo del individuo -ontogenia- recapitula el
desarrollo de las sociedades -sociogénesis. A él lo que le interesa es encontrar un modelo
general explicativo del pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento, y en ese sentido, la comparación que puede hacerse, las relaciones que pueden
establecerse, entre el estudio del desarrollo de la sociogénesis y de la ontogénesis sólo a nivel
o con la finalidad de poder abstraer de sendos procesos los mecanismos generales de
organización, desequilibración y reequilibración, para así poder demostrar la existencia de
una continuidad entre el conocimiento “natural” o precientífico y el conocimiento científico.
Por último, dice Ferreiro: el método psicogenético no es privilegiado sino que su recurso a él
se debe a que es imposible controlar experimentalmente las afirmaciones relativas a la
historia de la ciencia, así como es imposible remontarse hasta los estados iniciales que
precedieron a la ciencia constituida.
6. ¿Qué aporta el método histórico crítico a la teoría del conocimiento
elaborada por Piaget? ¿Por qué recurre al método psicogenético para
complementarlo?
El método histórico-crítico según Piaget permitiría reconstruir el desarrollo de un sistema
de operaciones o de experiencias; esto es, establecer su historia. Sin embargo, admite que
esta reconstrucción tiene límites, por ejemplo, llegar hasta el origen colectivo de las
nociones se vuelve imposible debido a que las nociones científicas han sido extraidas
inicialmente de las del sentido común, muchas veces quedando la prehistoria de esas
nociones en el ámbito de lo desconocido.
Es por esto que va a recurrir al método psicogenético para complementarlo, y en este
sentido puede decirse que la apelación al método psicogenético está justificado, legitimado,
por una doble limitación que impone el método histórico-crítico: la imposibilidad de
controlar experimentalmente las afirmaciones relativas a la historia de la ciencia, y la
imposibilidad de remontarse hasta los estados iniciales que precedieron a la ciencia
constituida.

Rolando García (2001). La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget.

(Rolando García va a comenzar diciendo que la frontera entre epistemología y psicología

genética es confusa, y que esto se debe principalmente al gran empeño de Piaget por
intentar asentar las construcciones teóricas de su teoría epistemológica en
los datos empíricos que le aportaban las investigaciones psicogenéticas. Em este
sentido, es que:)
Con el propósito de identificar los campos específicos de la Psicología y la Epistemología
Genéticas, García propone considerar tres niveles en la teoría integral del conocimiento
surgida de la obra piagetiana.
1. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de base empírica? ¿Qué disciplinas
están involucradas?
Rolando García sostiene que un primer nivel de análisis de la teoría integral del
conocimiento piagetiana está constituido por el material empírico sobre el cual se asienta
aquella, y que éste material lo proveen dos disciplinas: una es la psicología genética
-creada por Piaget, y la otra, la historia de la ciencia (entendida esta no como una crónica
de su desarrollo, sino que como análisis histórico crítico del desarrollo de los conceptos y
de las teorías científicas).
Al respecto de este nivel de análisis, Rolando García va a decir que como en toda teoría
científica la base empírica es siempre cambiante, y que eso implica que las experiencias
se renueven constantemente, pues es en el nivel de los hechos donde, para él, con el
gran desarrollo de las investigaciones a nivel mundial, surgen nuevos fenómenos o se
profundizan los conocimientos ya abarcados.
2. ¿Qué sitúa en el nivel de la teoría?

En el nivel de la teoría Rolando García va a situar a la teoría epistemológica ya constituida

como teoría constructivista del conocimiento. En este nivel de análisis segundo, la teoría ya
no estaría sujeto a los vaivenes de los nuevos descubrimientos, lo cual puede observarse,
para el autor, en el hecho de que no se hayan dado -hasta ese momento-hallazgos que
constituyan un desafío para el pensamiento piagetiano o planteen la modificación de la
teoría epistemológica.
3. ¿Cómo se define el objeto de estudio de la Epistemología?

Rolando García va a hablar todavía de un tercer nivel de análisis que llamará de

aplicación, consistente en la utilización
de la teoría para interpretar la ciencia. Para él, en última instancia y por definición de Piaget,
lo que está en juego en epistemología es la ciencia, el conocimiento científico y nuestro
conocimiento del mundo, y es desde esta perspectiva piagetiana que la epistemología
genética (su objeto de estudio) va a consistir, para Piaget, en el estudio de los estados
sucesivos de una ciencia en función de su desarrollo, entendiendo la ciencia como una
institución social (y como tal, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui generis
– de signos y comportamiento cognitivo), y entendiendo que lo que debe estudiarse o
desentrañarse son las raíces sociogenéticas y psicogenéticas del conocimiento en el sector
específico que se estudia y los mecanismos formadores.

Castorina, etc. Alcances del método de exploración crítica en Psicología Genética.

La caracterización de la Psicología Genética como una ciencia no puede prescindir, para

estxs autorxs, de la presentación del método clínico-crítico en tanto éste lo constituye
casi con tanta fuerza como la teoría misma. En este sentido, la indagación
clínica es el procedimiento privilegiado -dirán les autores- para acceder a la
organización intelectual en la investigación.

El método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las

investigaciones y a las peculiaridades de la situación experimental, por lo que en este texto
se trata para lxs autorxs de reflexionar sobre la unidad del método clínico a través de su
diversidad y sin caer en una descripción ahistórica del mismo.

La indagación clínica constituyó una innovación metodológica frente a la observación pura

de los comportamientos infantiles que imperaba en la psicología del desarrollo de la
época. El método clínico suscitó críticas metodológicas: los circulos conductistas le
adjudicaban a la teoría psicogenética caer en el "subjetivismo" por basarse en hechos
obtenidos a partir de una observación abierta y realizada algunas veces sobre escasos
sujetos. Para estos conductistas, entonces, la indagación clínica situaría a la psicología
genética fuera de los cánones rigurosos de experimentación de la psicología científica, y a
esto se suman las dificultades a la hora de poner a prueba las hipótesis de la Psicología
Genética por medio de técnicas de exploración más ceñidas a los cánones experimentales,
pues no siempre los datos obtenidos se adecuaban a las hipótesis psicogenéticas.

EL MÉTODO CLÍNICO EN LA EXPLORACIÓN DE CREENCIAS INFANTILES

Al comienzo, el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante
preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas
de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador.

Es decir que el interrogador orientaba la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las
respuestas del sujeto. A su vez, las preguntas formuladas a los niños dependían de ciertas
ideas previas (hipótesis del investigador) que el interrogador se formulaba acerca del
comportamiento infantil. A partir de esto, entonces, y por un movimiento dialéctico, las
respuestas a las preguntas o bien daban lugar a nuevas preguntas a los fines de completar
la información que permita testear la hipótesis (puesta a prueba de la hipótesis previa), o
bien promueven una verificación o una reformulación de la misma; movimiento que tiene
como direccionalidad o finalidad la centración en las respuestas infantiles.

En este sentido es que lxs autorxs van a señalar dos cualidades del interrogador en este
momento que son condición de la eficacia del procedimiento: 'saber observar', dejar
hablar al niño por un lado, es decir, no agotar nada ni desviar nada; y al mismo tiempo,
'saber buscar' algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo que
comprobar.
DE LAS CREENCIAS INFANTILES A LAS ORGANIZACIONES SENSORIO-
MOTRICES

Las hipótesis son más claras y precisas en este período que en el anterior, ya que en vez
de estudiar las crencias infantiles intenta indagar la progresiva coordinación de las
acciones del niño en forma de sistemas.

Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de

transformaciones que constituía al espacio sensoriomotriz es a priori o bien deriva de una
construcción progresiva por parte del bebe. Las situaciones experimentales propuestas a
los sujetos y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en evidencia una
estructura básica que no era directamente observable sino solo inferible a partir de
indicadores comportamentales, como es el caso de la búsqueda sistemática de un objeto
desaparecido.

En este punto puede decirse que el método ha cambiado en función de la nueva

problemática teórica, en particular, los intercambios verbales han sido reemplazados por
intercambios en acción. Por otro lado, en términos generales el experimentador participa
activamente, observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas
de los niños; e incluso aún en el caso de las observaciones puras hay una actividad del
investigador dado que aquellas son efectuadas para probar o refutar alguna hipótesis.

El objeto permanente -un objeto independiente de la acción propia y situado en la trama

de un espacio determinado- es una verdadera conquista en la organización del mundo y
empieza a constituirse alrededor de los 9 a 10 meses de vida. En ese momento los niños
descubren -gracias a una creciente coordinación de movimientos y percepción- que los
objetos continúan existiendo a pesar de que no los perciba con la vista, pudiendo
reencontrarlos.

LA INDAGACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS OPERATIVAS

Luego de las investigaciones sobre las primeras invariantes del conocimiento infantil (en
especial el esquema de objeto permanente), las preocupaciones teóricas se orientan hacia
las invariantes conceptuales referidas a las cantidades f+isicas (sustancia, peso, etc.), las
invariantes geométricas (longitudes, superficies, etc.) y las cantidades lógico-
matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de indagar los sistemas de acciones
o transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban los
niños.

Esto dió lugar a importantes cambios en las características del método clínico: en primer
lugar, la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones (poder
alargarla, acortarla, etc) que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente por los
niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal
sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas
y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.

Por un lado, el espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano -al

menos en parte- por el experimentador; por otro lado, una vez que se efectúa una
transfomración con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas: de
exploración, de justificación y de control o de contraargumentación.

Las preguntas de EXPLORACIÓN tienden a develar la noción cuya existencia y

estructuración se busca; las de JUSTIFICACIÓN obligan al niño a legitimar su punto de
vista; y finalmente, las de CONTROL buscan la coherencia o contradicción de las
respuestas a través de la contraargumentación.

A su vez, la contraargumentación tiene una significación especial, pues su utilización da

lugar a la denominación del método clínico-crítico, pues el interrogador plantea al niño una
sistemática discusión con el propósito de establecer si las adquisiciones son o no estables.
Por otra parte, la resistencia a la contraargumentación puede indicar la existencia de una
norma lógica (en el sentido de que el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a
un resultado y no pueden llevar a otros), es decir que la necesidad en la argumentación
infantil es reveladora de un alto grado de equilibrio en la sistematización de sus acciones.
Por el contrario, otro tipo de resistencia a la contraargumentación dirán los autores que
indican que en el nivel en que se encuentra el niño, el contraejemplo no constituye para él
una situación problemática.

LAS VARIACIONES EXPERIMENTALES EN EL MÉTODO Y LA PRECOCIDAD DE LAS

NOCIONES

La interrogación es inseparable de una formulación precisa de hipótesis sobre los

mecanismos intelectuales. Las preguntas formuladas a los niños y la situación
experimental que se ha diseñado pretenden poner de relieve el modo en que ellos piensan
las transformaciones del material, cómo argumentan y sostienen la naciente
sistematicidad de las transformaciones. Para la teoría psicogenética la conservación de una
propiedad (sea física o lógico-matemática) es solidaria de la constitución de una invariante
en un sistema de transformaciones.

Es en este sentido entonces que una respuesta por sí o por no, no garantiza la existencia de
operaciones, ya que la indagación se orientah acia la argumentación o las razones de las
respuestas, porque éstas expresan más o mneos nítidamente a las operaciones que
subyacen a las conservaciones. Y cuando estos aspectos no son tomados en cuenta el
método de interrogación pierde su carácter clínico, si por ello entendemos una secuencia
dialéctica de preguntas y respuestas, con producción de argumentaciones y su defensa,
orientadas hacia el sistema estructural.
Lo que se pregunta a los niños, cómo se les pregunta, en qué dirección y lo que se valora
del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los orientan. La ausencia
de hipótesis durante el interrogatoro lleva a indagar ciegamente.

LA INSTRUMENTACIÓN CLÍNICA DE LAS PRUEBAS OPERATORIAS

La prueba nos da ciertas indicaciones acerca del nivel estructural a propósito de algunas
nociones, pero es importante tener en cuenta que no nos asegura que tal nivel es
generalizado inmediatamente a todas las situaciones.

Por un lado, para lxs autorxs es importante considerar al interrogatorio clínico como un
instrumento de investigación apto para establecer los conocimientos operatorios que son
comunes a los niños que comparten un mismo nivel estructural. Pero por el otro lado, y de
acuerdo con los objetivos del diagnóstico operatorio, las pruebas operatorias se orientan
hacia un "sujeto clínico", es decir, un individuo determinado con su propia historia
cognoscitiva.

Saber si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las posibilidades máximas
de su razonamiento y la modalidad del mismo. De modo que hay una diferencia de
propósito entre una indagación de orientación epistemológica y una indagación con
pretención clínica: lo propio de ésta reside en la caracterización individual del
funcionamiento intelectual del niño y sus diferencias con otros niños, en la determinación
de la movilidad de su pensamiento y de sus posibilidades de cambio.

ALGUNAS CONCLUSIONES

La indagación clínica es algo más que una búsqueda pura y simple de datos; constituye un
auténtico método.

La secuencia de preguntas dirigidas a los niños y las transformaciones que se

introducen en el material son impensables sin alguna hipótesis acerca de lo que se
indaga, es decir, no es plausible separar la técnica de interrogación del método
hipotético - deductivo que se postula para validar las hipótesis de la teoría, lo cual
implica afirmar que es inherente al funcionamiento del procedimiento clínico-crítico el
estar vinculado a la producción de hipótesis y a su testeo "sobre la marcha".

Ahora bien, ¿el procedimiento de indagación clínica -que debe proceder al más cuidadoso
registro de las conductas- es adecuado sin más a su objeto o esta adecuación involucra
una postura teórica acerca de lo que se busca? Para lxs autorxs, si concebimos las técnicas
de interrogación al margen de los problemas que se intenta resolver, no producimos otra
cosa que anécdotas interesantes. En este sentido, afirmarán que cualquier procedimiento
dirigido a la búsqueda de hechos -como el caso del método clínico- es una teoría en acto, y
en tal sentido no hay neutralidad en los procedimientos de investigación.
En Psicología Genética el compromiso teórico involucra la suposición de que hay formas de
conocimiento o sistemas no observables de acciones, de que estos sistemas se suceden en un
orden secuenciado y de que se forman mediante un proceso constructivo por equilibraciones.

Únicamente la totalidad de las respuestas y opiniones expresadas por un sujeto ante un

problema es lo que permite inferir la trama del pensamiento: una respuesta aislada no indica
el nivel de estructuración alcanzado a menos que se la ponga en relación con el conjunto.

Unidad 2: Tesis y conceptos centrales de la teoría

Las tesis centrales acerca de la construción del conocimiento: interaccionismo,
constructivismo genético, y el marco social “epistémico”. La acción como instrumento
formador de conocimientos. Los esquemas de acción y su diferenciación: la
significación cognitiva. Los procesos funcionales básicos: asimilación, acomodación,
adaptación, organización y equilibración. Continuidad funcional y discontinuidad
estructural.

Inhelder, B. Bovet, M. & Sinclair, H. Aprendizaje y estructuras del conocimiento.

Inhelder comienza su texto preguntándose cómo es posible pensar los estudios del
aprendizaje desde una perspectiva psicogenética, y su posición va a ser que no solo aquellos
estudios son compatibles con la teoría genética, sino que también permitirían salir del
impasse en el que se encuentran las teorías del aprendizaje de las funciones cognoscitivas de
la época, que, sobre la apoyatura de la conexión estímulo- respuesta (E.R.) no son capaces,
para la autora, de superar las dificultades inherentes a su concepción epistemológica.

Frente a esto, la autora va a decir que las concepciones e hipótesis aportadas desde la
perspectiva piagetiana son distintas a aquellas de las teorías del aprendizaje de corte
conductista, pero que antes de poder hablar de los procedimientos del aprendizaje que de
aquella se desprenden se vuelve necesario fijar los prenotandos epistemológicos de la
perspectiva piagetiana.

Piaget -escribe Inhelder- concibe que su epistemología debe ser científica y debe estudiar la
naturaleza de los conocimientos en función de su crecimiento, de acuerdo con dimensiones
históricas y ontogenéticas. Y que en este sentido es que la psicología genética se esfuerza por
captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre
las leyes del propio desarrollo.

1. ¿Cuáles son los tres rasgos que, según las autoras, definen la perspectiva de
Piaget?

Inhelder va a sostener que la perspectiva de Piaget puede caracterizarse por tres rasgos
dominantes: la dimensión biológica, la interacción de los factores sujeto-medio (en estrecha
relación con el relativismo epistemológico), y el constructivismo psicogenético.
2. Explique la dimensión biológica de la teoría recurriendo al concepto de
“asimilación”.

La dimensión biológica en Piaget consiste en considerar las conductas cognoscitivas como

dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de
asimilación y de acomodación.
Para Piaget las conductas cognoscitivas de un sujeto se constituyen mediante procesos de
asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes biológicamente (por ejemplo, los
mecanismos reflejos: desorganizados, involuntarios, automáticos...). Es decir que las primeras
manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar, en asimilar elementos nuevos a
estructuras programadas hereditariamente.

Al reproducirse y generalizarse, desde la perspectiva piagetiana esta actividad asimiladora

conduce, por medio de la diferenciación acomodadora, a reconocimientos senso-motores. Es
por esto que Piaget sostiene que la asimilación está en el origen de los primeros esquemas de
conocimiento del sujeto: desde el principio los esquemas van coordinándose entre sí, un
mismo objeto puede ser asimilado a dos o varios esquemas. Por medio de la asimilación
recíproca de los esquemas y de su integración, entonces, se constituyen conductas nuevas que
no están inscritas en las estructuras orgánicas hereditarias.

\endash Establezca las diferencias básicas entre la explicación del desarrollo

cognoscitivo piagetiana, la de los modelos conductistas o asociacionistas y la de los
preformistas.

Esta interpretación piagetiana de inspiración biológica, en términos de asimilación (y de

acomodación complementaria) y de esquemas, se diferencia de las interpretaciones
provenientes de dos teorías del aprendizaje que intentan explicar el desarrollo cognoscitivo:
el conductismo asociacionista y el preformismo.

En primer lugar, mientras el conductismo asociacionista apela a los modelos de conexión, de

asociación o de condicionamiento (ententendiendo estos mecanismos como referidos a
relaciones impuestas desde el exterior entre los elementos vinculados), la noción de
asimilación piagetiana, en cambio, implica siempre un proceso de integración de los objetos
nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de estructuras nuevas por el sujeto
actuando en interacción con el medio.

Lo que va a sostener Piaget es, entonces, que si los esquemas retienen ciertos aspectos de los
objetos en un determinado momento del desarrollo de un sujeto para rechazar otros en ese
mismo momento deben existir razones para ello, lo que lo lleva a concluir que actúan en el
sujeto procesos de organización, haciendo asimilables ciertos estímulos y descartando otros.
Y que en este sentido la psicología genética da testimonio de esta actividad organizadora y
de esta transformación de los esquemas en función de estructuras cognoscitivas. Ahora bien,
esto es algo de lo cual no puede
dar cuenta el conductismo empirista, según la autora.

Por otra parte, la perspectiva piagetiana se distancia también de las teorías preformistas al
subrayar en su biologismo que interacción entre el organismo y el medio es continua y así
como lo es la construcción gradual de los esquemas debido a esta interacción, sin que jamás
sean concebidas las estructuras como predeterminadas (salvo, claro, los mecanismos
reflejos).

4. ¿En qué consiste la perspectiva interaccionista? Argumente sobre el papel del

objeto y del sujeto en ella.

El punto de vista interaccionista piagetiano sostiene que el conocimiento debe ser

considerado como una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto
del conocimiento, lo que implica no poderlos pensar como entidades disociables.

Piaget va a sostener que el objeto existe, pero que no se lo puede conocer más que por
aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto. Intentamos aproximarnos
a el objeto, sin alcanzar jamás un conocimiento completo de él.

Por otra parte, para Piaget los instrumentos del sujeto que conoce son un elemento de esta
formación de origen biológico pero rebasan sus orígenes al permitir construir sistemas de
relaciones cognoscitivas posibles y necesarias (que a su vez enriquecen el conocimiento de la
realidad y el mundo físico).

Desde esta perspectiva, desde la perspectiva de una interdependencia de las relaciones entre
el sujeto y el objeto, resulta ilusorio para la autora pensar la objetividad como algo que
pueda alcanzarse espontáneamente, como si fuese un dato inmediato. Ella -la objetividad- va
a suponer un trabajo continuo de elaboración, de construcción y de descentralización por
parte del sujeto que conoce.

5. Explique las dos “direcciones” en las que se construye la objetividad definiendo

abstracción empírica y abstracción reflexionante. ¿Qué consecuencias tiene esta
cuestión en la construcción de los instrumentos cognitivos del sujeto? ¿Y en el paso de
la “centración” a la “objetividad”?

Ahora bien, esta construcción de la objetividad, este trabajo continuo de elaboración y

descentralización por parte del sujeto que conoce, va a realizarse para la autora en dos
direcciones complementarias pero siempre interdependientes: la que conduce a la
elaboración de formas de conocimiento o estructuras lógicas y matemáticas, y la que nos lleva
al conocimiento de los objetos y relaciones espacio-temporales y causales que los
constituyen.

Para Inhelder la experiencia juega en todos los modos de conocimiento un papel

importante pero diferente según qué se trate, y en este sentido va a sostener que
muchos de los malentendidos y controversias sobre la contribución del aprendizaje a la
formación de los conocimientos y a su aceleración proceden de que se ignora la distinción
que Piaget estableció entre la abstracción empírica y la abstracción reflexiva.

Mientras que la abstracción empírica extrae su información de los propios objetos (aún
cuando la lectura de los observables en el objeto suponga puestas en relación que son
debidas a las actividades lógicas y matemáticas del sujeto), la abstracción reflexiva, en
cambio, saca sus informaciones de la coordinación de las acciones que el sujeto ejerce sobre
el objeto, no originándose estas coordinaciones y estas acciones en el objeto, sino que éste
solo brinda el soporte.

Para la autora resulta importante distinguir estos dos tipos de abstracción en cualquier teoría
del aprendizaje, así como resulta conveniente diferenciar siempre la parte de una abstracción
que se refiere a la experiencia física (donde es sacada en parte del objeto: abstracción
empírica) de aquella abstracción reflexiva (vinculada a la experiencia lógico-matemática:
abstracción reflexiva).

En última instancia dice la autora que también en los estudios de aprendizaje de

perspectiva psicogenética los procedimientos apuntan a constituir la forma del
conocimiento, y que por lo tanto insisten en el aspecto de la abstracción reflexiva.

6. ¿En qué consiste el constructivismo genético? ¿Qué relación tiene con el

orden de sucesión de las etapas del desarrollo cognitivo y la creación de novedades?
¿Por qué cree que se lo titula “genético”?

La hipótesis fundamental del constructivismo psicogenético es que ningún conocimiento

humano (salvo las formas hereditarias elementales como por ejemplo los mecanismos
reflejos) está preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en la de los objetos.

Ahora bien, esta perspectiva va a discutir con aquella del conductismo, que considera al
conocimiento como un relfejo de la realidad, desinteresándose por los mecanismos
inherentes a la construcción intelectual, o en caso de abordarlos, intenta explicarlos por una
ampliación de los mecanismos como el condicionamiento y las conexiones asociativas,
reduciendo las funciones superiores a las funciones inferiores (innatas).

El conductismo, en cambio, intenta asegurar la continuidad entre las funciones de nivel

inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras. De esta forma propone un principio
explicativo único, el cual, en cada nivel de complejidad, explica las transformaciones
genéticas que conducen a las novedades características del escalón siguiente.

Para la autora, entonces, el constructivismo psicogenético considera las secuencias del

desarrollo como si estuvieran regladas por mecanismos de equilibrio de origen
endógeno, pero sin estar predeterminadas por factores hereditarios en cuanto a sus
contenidos o al lgoro de sus estructuras de equilibrio.

Desde esta perspectiva se haría posible para la autora el desarrollo de una teoría del
aprendizaje orientada hacia los procesos dinámicos subyacentes en las construcciones
cognoscitivas, al modo de las condiciones de cambio con el medio.

Ferreiro, E. & García R. Introducción a la Epistemología Genética. Parágrafo II

En este apartado Ferreiro va a dedicarse a abordar algunas nociones clave que permiten
diferenciar la teoría epistemológica de Piaget de las teorías epistemológicas
contemporáneas.

1. Explique la afirmación: “la acción es constitutiva de todo conocimiento”

(p.15). ¿Cómo es la relación entre Sujeto y Objeto? ¿En qué sentido la acción es
transformadora?

Afirmar que la acción es constitutiva de todo conocimiento implica, en Piaget, sostener que el
conocimiento depende de la acción, a la vez que la acción es productora de conocimiento. El
sujeto piagetiano conoce a partir de aquello que puede hacer con las cosas, aquello que
puede llegar a conocer de las cosas, lo que su acción le permite conocer. Desde esta
perspectiva, entonces, el conocimiento no está ni en el sujeto ni en el objeto, sino que se
construye en la interacción que posibilita la acción del sujeto sobre el objeto.

Es por esto que podría definirse la relación entre Sujeto y Objeto como una relación mediada
por la acción (acción entendida como una actividad del sujeto dirigida a los objetos, que
permite conocerlos). Acción que a su vez será transformadora en tanto sea una acción
dirigida a cambiar un proceso en otro, transformar una idea en otra, es decir, esté dirigida a
los objetos (no necesariamente tomando la noción de objeto en tanto soporte material, sino
que se puede tratar de objetos conceptuales) e intente hacer algo con ellos.

2. Desarolle el significado de la frase: “La complejización del Objeto es correlativa

con la complejización y organización del Sujeto, solamente la coordinación de los
esquemas de acción permitirá dar unidad a los objetos a través de la unidad de la
acción”... (p.15).

Cuando Ferreiro dice que “la complejización del objeto es correlativa con la complejización
y organización del sujeto (...)” lo que quiere representar es que en el principio del desarrollo
no existe un discernimiento por parte del sujeto de su ser de sujeto, ni del ser del objeto, el
mundo y él se encontraban fundidos.

Paulatinamente, en el transcurrir del desarrollo y a partir de la acción del sujeto sobre

el mundo se irá produciendo un doble movimiento de integración del sujeto y del objeto.
Desde esta perspectiva, el sujeto a medida que va coordinando sus acciones, va a su vez
dando unidad al objeto con el que interactúa, complejizándolo, y en ese mismo movimiento
se complejiza a sí mismo, es decir, se organiza (en el sentido de que coordina sus
esquemas) y construye la unidad de la acción.

3. Defina y vincule los conceptos de esquema, asimilación, acomodación y

significación.

Por medio de la acción, dijimos, los objetos serán incorporados por el sujeto, serán
asimilados a los esquemas de acción. En este sentido, la noción de esquema expresa el
conjunto estructurado de los caracteres generalizables o trasponibles de la acción.

El término clásico de asociación va a ser sustituído por el de asimilación, que confiere

significados al hecho externo, y es transformadora del objeto a través de esa incorporación
de significaciones. Sin embargo, a su vez el objeto exigirá modificaciones del esquema
asimilador del sujeto. Es decir que la acción implica una doble transformación: el objeto es
modificado por el sujeto (asimilación), siendo a su vez éste es obligado a modificarse por
aquél (acomodación).

\endash Explique la frase: “Las estructuras asimiladoras no preexisten a la acción,

sino que surgen en virtud de los requerimentos de la acción” (p. 17).

Cuando Ferreiro dice en su texto que las estructuras asimiladoras no preexisten a la acción
sino que surgen en virtud de los requerimentos de ésta,lo que quiere decir es que para
conocer el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que funcionan como órganos
de conocimiento, pero que éstas no son a priori. O en otras palabras, esas estructuras no son
innatas, ni independientes de la experiencia, de la acción sobre el mundo, sino que por el
contrario estas estructuras van construyéndose a partir de la inter-acción que provoca la
acción del sujeto sobre el objeto.

\endash Explique la afirmación de Piaget: “El objeto es un límite al cual nos

aproximamos pero sin alcanzarlo jamás” (p. 17). Articule esta frase con la idea de
objetividad.

Piaget va a sostener que la objetividad no está garantizada en el punto de partida, es decir

que no partimos del objeto, sino que partimos del sujeto, sujeto que en su autoconstrucción
y autoorganización construye y organiza, da unidad, al objeto.

Es en este sentido que en Piaget el objeto representa “un límite al cual nos aproximamos
pero sin alcanzarlo jamás”. La objetividad per se no existe, el sujeto va asimilando las
particularidades de los objetos a esquemas, y a su vez va coordinando éstos e incrementando
su actividad organizadora, a partir de lo cual le confiere cada vez mayor objetividad y unidad
al objeto, aproximándose a él, pero sin alcanzarlo nunca en sí mismo. “Sólo conozco el objeto
actuando sobre él” dirá Piaget.
Desde esta perspectiva, entonces, la objetividad va a aparecer indisolublemente ligada a un
incremento de la actividad organizadora (acción organizada) por parte del sujeto.

(faltan 6 y 7 que abordan temas no evaluados en este parcial).

Rolando García (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones

de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos.

Rolando García resume lo que considera el núcleo de la teoría piagetiana mediante siete tesis
sobre la construcción del conocimiento. Ensaye una explicación -desde sus lecturas y
conocimientos actuales- de cada una de las tesis tomando en cuenta los siguientes puntos:

1. Tesis 1: ¿Por qué se afirma que el desarrollo del conocimiento es un

proceso de continuidad funcional entre lo biológico y lo cognoscitivo?

Sostener que el desarrollo del conocimiento es un proceso de continuidad funcional entre

lo biológico y lo cognoscitivo implica plantear la hipótesis principal de la epistemología
genética.

Esta hipótesis (de continuidad epistémica) planteada por Piaget postula la existencia de una
continuidad entre el niño y el científico, una continuidad que -en palabras de Castorina- no
reside en el contenido de las ideas sino en el modo en que estas se producen, en en el
mecanismo funcional que es siempre el mismo: el mecanismo de la acción cognoscitiva con
el mundo, de asimilación y acomodación del objeto a las estructuras anteriores del sujeto.

A su vez, es importante subrayar que esta continuidad es funcional y no estructural, es

decir, la continuidad no alcanza a los contenidos ni a la forma de organización
(heterogeneidad estructural).

2. Tesis 2: Explicite las vinculaciones entre las interacciones sujeto-objetos de la

realidad y la coordinación del sujeto de sus propias acciones; las formas de
organización de los objetos; la interpretación de la realidad y la construcción de las
estructuras.

La relación entre sujeto y objeto es una relación de conocimiento a través de la acción, lo

cual implica decir que es en la interacción que surge el conocimiento. En este sentido, el
conocimiento sería producto de un proceso de organización de las interacciones entre un
sujeto (“el sujeto de conocimiento”) y esa parte de la realidad constituida por los objetos
(“el objeto de conocimiento”).

El sujeto comienza coordinando sus propias acciones para poder interactuar y

establecer coordinaciones con los objetos de conocimiento y construir las formas de
organización de éstos; formas de organización que a su vez intervenirán en los mecanismos
inferenciales inherentes a toda interpretación o significación de la realidad y que siendo
incipientes, elementales, al principio, llegarán a constituir en el tránsito del desarrollo las
estructuras lógicas que culminan en la lógica ofrmal y en las estructuras matemáticas.

3. Tesis 3: ¿Qué significa que “la génesis de las relaciones y las estructuras
lógicas y lógico-matemáticas está en las interacciones sujeto-objeto”?

Decir que la génesis de las relaciones y las estructuras lógicas y lógico-matemáticas está en
las interacciones sujeto-objeto implica decir que éstas relaciones así como las estructuras
lógicas y lógico-matemáticas no se encuentran en el interior del sujeto como intuiciones
puras o ideas platónicas, ni provienen del objeto como abstracciones y generalizaciones de
percepciones empíricas, sino que su raíz, su origen primero reside en la coordinación de las
acciones del sujeto con el objeto. Desde esta perspectiva, entonces, la acción será el punto de
partida de las estructuras lógicas, que se irán constituyendo progresivamente a partir de la
interacción entre sujeto y objeto.

4. Tesis 4: ¿En qué sentido “organizar los objetos” de conocimiento “significa

establecer relaciones entre ellos”?

Organizar los objetos de conocimiento significa establecer relaciones entre ellos,

relaciones causales que no son observables, sino que son inferencias.

5. Tesis 5: ¿Qué significa que el desarrollo del conocimiento se produce por

reorganizaciones sucesivas? ¿Cómo explican el desarrollo otras teorías?

Sostener que el desarrollo se produce por reorganizaciones sucesivas implica decir que ni el
desarrollo del conocimiento procede por simple acumulación aditiva de elementos recibidos
de la experiencia -como afirmaba el empirismo conductista-, ni consiste en algo que estaba
preformado -como sostiene el preformismo o innatismo-, sino que el desarrollo tiene lugar
por reorganizaciones sucesivas, lo cual implica afirmar que el sujeto va elaborando sus
instrumentos cognoscitivos por etapas.

6. Tesis 6: Intente explicar la siguiente afirmación: los procesos cognoscitivos se

construyen con los mismos mecanismos, independientemente del dominio.

Esta tesis intenta graficar el hecho de que las interacciones del sujeto con los objetos de
conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que, independientemente del dominio en el
cual se desarrollen esas interacciones (sea éste físico, biológico, social) son siempre los
mismos: aquellos de la asimilación y la acomodación a partir la acción dirigida hacia los
objetos del mundo.
 7. Tesis 7: Argumente de qué diversos modos el contexto social incide en el
desarrollo.

El sujeto, dice García, se desarrolla desde el inicio en un contexto social que incrementa su
influencia en él progresivamente (por ejemplo con la adquisición del lenguaje,
posteriormente a través de múltiples instituciones sociales incluida la ciencia misma,
etcétera).

Desde esta perspectiva el contexto social, su acción, dice García que se ejerce
condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilación de los objetos
de conocimiento, así como el aprendizaje.

Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño.

Piaget comienza su texto haciendo un pequeño raconto de lo que implica sostener, en su

teoría, la hipótesis respecto de que existe una continuidad entre la inteligencia y los procesos
biológicos.

Para él la inteligencia verbal o reflexiva se apoya en una inteligencia práctica o sensorio-

motriz, la que a su vez se basa sobre los hábitos y las asociaciones adquiridos para
combinarlos. Estos, por su parte, suponen el sistema de reflejos (cuya conexión con la
estructura anatómica y morfológica del organismo es evidente). Es esto lo que lo lleva a
afirmar la existencia de una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos biológicos
de morfogénesis y de adaptación al medio.

De esto se desprende, para Piaget, que existen ciertos factores hereditarios que
condicionan el desarrollo intelectual.

Introducción:

1. ¿Cuáles son los factores hereditarios que condicionan el desarrollo

intelectual? Diferencie entre factores hereditarios del primer grupo
(estructurales) y factores hereditarios del segundo grupo (funcionales).
Explique cada uno de ellos.

Piaget va a hablar de dos tipos de factores hereditarios que condicionan el desarrollo

intelectual.

– Aquellos del primer grupo que son de orden estructural y están ligados a la constitución
de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos (estos factores de
orden estructural producen que percibamos los cuerpos solamente dentro de cierta
escala, etcétera). Esos datos estructurales influyen sobre la construcción de las
nociones fundamentales (por ejemplo, nuestra intuición del espacio), proporcionan a
la inteligencia estructuras útiles pero son esencialmente limitativos (“nuestras
percepciones no son más que las que
 son”) por oposición al segundo grupo.

– Aquellos del segundo grupo que son de orden funcional y que si bien puede
considerarse hereditaria lo es en un sentido distinto al primer grupo: se trata más
bien de una herencia de funcionamiento y no de transmisión de tal o cual estructura.
Consiste en la actividad deductiva y organizadora de la razón, que es ilimitada y
conduce a generalizaciones que sobrepasan todo tipo de intuición.

Para Piaget esta distinción entre dos factores hereditarios (del primer y del segundo grupo)
es necesaria porque permite comprender que así como el organismo no podría adaptarse a
las variaciones ambientales si no estuviera ya organizado, tampoco la inteligencia podría
aprehender ningún dato exterior sin ciertas funciones de coherencia, de establecimiento de
relaciones, etc, que son comunes a toda organización intelectual.

Y que en este sentido, los factores del segundo grupo (de orden funcional) son capitales
para el desarrollo de la inteligencia, pues si se admite que existe un núcleo funcional de la
organización intelectual que procede de la organización biológica en sus aspectos más
generalizados, resulta evidente par el autor que esta invariante orientará el conjunto de las
sucesivas estructuras que la razón va a elaborar en su contacto con lo real.

Desde esta perspectiva, la invariante funcional del pensamiento se va construyendo desde los
estadios más primitivos: “no es sino poco a poco que el a priori se impone a la conciencia” (un
a priori que aún siendo hereditario, está en las antípodas de lo que se llamaba ideas innatas).
Ahora bien, respecto del primer tipo de estructuras si bien recuerdan a las ideas innatas
clásicas, a diferencia de las invariantes de orden funcional, dice Piaget que esas estructuras no
tienen nada de necesario desde el punto de vista de la razón (y es por ello que dijimos más
arriba que constituyen únicamente datos internos y limitativos, que la experiencia exterior y
la actividad intelectual sobrepasarán sin cesar).

2. Defina los conceptos de adaptación y organización, y establezca las relaciones

entre ambos. ¿Por qué la inteligencia es un caso particular de adaptación?

Para Piaget la adaptación consiste en la transformación del organismo en función del medio,
transformación o variación que tiene por efecto aumentar los cambios entre el medio y el
organismo favorables para la conservación de éste. Esto quiere decir que la adaptación
constituye un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas [del medio sobre el organismo].

En este sentido, al decir que la inteligencia es un caso particular de la adaptación

biológica lo que quiere decir es que la inteligencia constituye esencialmente una
organización y que su función es estructurar el universo, como el organismo estructura el
medio inmediato. Desde esta perspectiva la adaptación constituye la relación fundamental
propia del conocimiento mismo: la relación del pensamiento y las cosas.

Para Piaget, entonces, el organismo se adapta al medio construyendo materialmente formas

nuevas para insertarlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga esta tarea
de creación construyendo mentalmente estructuras suceptibles de aplicarse a las del medio.
Es por esto que al comienzo de la evolución mental la adaptación intelectual es más
restringida que la adaptación biológica, pero al prolongarla la supera infinitamente.

3. Defina y explique los conceptos de asimilación y acomodación. ¿Por qué la

adaptación intelectual es una puesta en equilibrio entre la asimilación y la
acomodación?

La asimilación para Piaget consiste en incorporar la realidad exterior a las estructuras

anteriores del sujeto, las cuales son a su vez resultantes de la actividad e interacción del
mismo con el mundo. En este sentido, asimilar es una actividad de significar el mundo por la
acción.

Ahora bien, para el autor la asimilación nunca puede ser pura (lo cual equivaldría a afirmar
la tesis empirista de que el conocimiento es mero reflejo de la realidad), sino que al
incorporar elementos nuevos en los esquemas anteriores la inteligencia modifica
continuamente estos últimos, ajustándolos a los nuevos datos. Esto quiere decir que las cosas
nunca son conocidas en sí mismas, o en otras palabras, que la noción de objeto no es innata
sino que necesita de una construcción a la vez asimiladora y acomodadora.

Desde esta perspectiva es que Piaget afirma que la adaptación intelectual es una puesta en
equilibrio entre la asimilación y la acomodación: la adaptación se alcanza, se completa sólo
cuando conduce a un sistema estable, a un equilibrio progresivo entre la asimilación
incorporadora del objeto y la acomodación transformadora de las propias estructuras.

4. Explique la siguiente afirmación: “El pensamiento se organiza a sí mismo

adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí mismo como estructura las
cosas”.

Como dijimos anteriormente la adaptación en Piaget se completa sólo cuando conduce a un

sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Ahora
bien, la noción de adaptación necesariamente nos conduce a la función de organización
debido a que desde el punto de vista biológico la organización es inseparable de la
adaptación. Organización y adaptación van a ser, entonces, dos procesos complementarios de
un mecanismo único (biológico): la organización constituiría el aspecto interno del ciclo del
cual la adaptación constituye el aspecto externo.

En lo referente a la inteligencia para Piaget va a suceder igual: todo acto intelectual supone un
sistema de implicaciones mutuas y de significaciones solidarias, por lo que las relaciones
entre esta organización y la adaptación van a ser las mismas en el plano intelectual que en el
plano orgánico. Desde este punto de vista el acuerdo del pensamiento con las cosas y el
acuerdo del pensamiento consigo mismo van a expresar esa doble invariante funcional de la
adaptación y de la organización, dos aspectos del pensamiento que serán, por ello,
indisociables, y es en este sentido que el autor dirá que es adaptándose a las cosas que el
pensamiento se organiza a sí mismo y es organizándose a sí mismo que estructura las cosas.
Capítulo 1:

1. Describa los comportamientos biológicos que se observan durante las

primeras semanas de vida de un individuo. Defina en su respuesta qué es un
reflejo. Ejemplifique con el reflejo de succión.

Piaget va a decir que los comportamientos que se observan durante las primeras semanas de
vida del individuo son de una gran complejidad, y que existen reflejos de órdenes muy
diferentes (del sistema nervioso central, del sistema nervioso autónomo, las reacciones
debidas a la sensibilidad protopática -sensibilidad difusa y poco localizada-, reacciones
posturales...), entendidos éstos como las reacciones fundamentales del sujeto en las primeras
semanas, que desde su funcionamiento más primitivo dan lugar, mediante su actividad, y
cada una y en relación con las otras, a una sistematización que supera su automatismo inicial.
Desde esta perspectiva, entonces, las sucesivas manifestaciones de un reflejo constituyen un
desarrollo histórico, de tal forma que cada episodio depende de los precedentes y condiciona
los siguientes en una evolución realmente orgánica, según Piaget.

Podría nombrarse como ejemplo de un tipo de reflejo el esquema (reflejo) de succión.

En el bebe, desde el nacimiento puede observarse un esbozo de succión en vacío.

2. ¿Qué se entiende por esquema de succión? ¿cómo puede un sistema de puros

reflejos constituirse en conducta psicológica? Utilice en su respuesta los
siguientes conceptos: automatismo-sistematización.

Desde el nacimiento, dice Piaget, se observa en el bebe un esbozo de succión en vacío

(movimientos impulsivos de los labios que se acompañan con protusión y desplazamientos
de la lengua, mientras que los brazos hacen movimientos desordenados, más o menos
rítmicos, la cabeza se mueve lateralmente, etcétera...), se observa en él el acto instintivo de la
succión. Esto es lo que se entiende por esquema de succión.
El reflejo es hereditario y automático (automatismo) y va a necesitar de un cierto ejercicio,
de una cierta regularidad para adaptarse verdaderamente y ser suceptible a la acomodación
gradual a la realidad exterior. Por eso es que para el autor un sistema de puros reflejos pasa
a constituirse en conducta psicológica una vez que se sistematiza su funcionamiento, proceso
que va a implicar una adaptación y organización progresivas. La actividad del sujeto con el
objeto va a ir modificando el sentido de la actividad del reflejo, a la vez que los coordina,
generalizando la sensibilidad propia del reflejo y arrastrando su ejercicio a situaciones cada
vez más cuantiosas.

3. Defina los conceptos de asimilación y acomodación. Ejemplifique con el caso

del esquema de succión. En su respuesta discrimine los tres tipos de
asimilación: reproductora, generalizadora y de reconocimiento.

Como dijimos anteriormente el reflejo se va sistematizando a partir de la acción del bebe

sobre el mundo. En este proceso de sistematización se da, entonces, un primer aspecto de
la acomodación: el contacto del sujeto con el objeto va modificando el sentido de la
actividad refleja y la va consolidando y coordinando debido a que la búsqueda del niño
llega a ser cada vez más sistemática.

Ahora bien, esta acomodación es indisociable, a su vez, de una asimilación progresiva

inherente al ejercicio mismo del reflejo. El reflejo se consolida y se afirma como consecuencia
de su propio funcionamento y esta será, para Piaget, la expresión más directa del mecanismo
de asimilación, asimilación que se manifestará, para el autor, de tres formas:

– La asimilación reproductora o funcional se manifiesta por una necesidad creciente de

repetición que es característica del ejercicio reflejo. Algún proceso circular debe
acompañar -a partir del mecanismo primitivo- el funcionamiento y la actividad refleja,
que se acrecentará por su propio ejercicio.

Ahora bien, esta necesidad de repetición dirá Piaget que no es más que uno de los
aspectos de un proceso general de asimilación: “siendo la tendencia del reflejo la de
reproducirse, incorpora a él todo objeto suceptible de servir de excitante” por lo que
se vuelve necesario para el autor mencionar además, en este nivel, otros dos
fenómenos.

– La asimilación generalizadora consiste en incorporar objetos cada vez más variados al

esquema del reflejo; por ejemplo, aún sin distinguir entre sí y el objeto, el recién
nacido incorpora desde el principio al esquema global de la succion una cantidad de
objetos cada vez más variados; de ahí la naturaleza generalizadora de este proceso
de asimilación. Ahora bien, el objeto incorporado al esquema de succión en realidad
es asimilado a la actividad de este esquema, es decir, tal asimilación es antetodo
indiferenciación y no verdadera generalización en un principio, pero desde el punto
de vista de la
 acción es una extensión generalizadora del esquema que anuncia
generalizaciones ulteriores mucho más considerables.

– Pero además de la asimilación generalizadora es necesario distinguir aún desde las

primeras semanas la asimilación recognoscitiva, que con respecto a la precedente
marca un simple progreso. Dice Piaget: “basta que el niño tenga mucha hambre para
que trate de comer y discrimine así el pezón con respecto al resto”, búsqueda y
discriminación que implican un comienzo de diferenciación en el esquema global de la
succión y un principio de reconocimiento (más no sea completamente práctico y
motor) suficiente para que se pueda hablar ya de asimilación recognoscitiva.

“En conclusión -escribe Piaget- la asimilación propia de la adaptación refleja se presenta en

tres formas: repetición acumulativa, generalización de la actividad con incorporación de
nuevos objetos a ese funcionamiento, y, finalmente, reconocimiento motor.” Pero, en última
instancia, estas tres formas no constituyen más que una sola: el reflejo debe ser concebido
como una totalidad organizada, cuya característica es conservarse funcionando, y es en este
sentido que Piaget dice que la adaptación progresiva de los esquemas reflejos supone su
organización.

4. ¿Por qué el acto de succión implica una organización psíquica? Defina este
último concepto. ¿Por qué la organización constituye el aspecto interno de la
adaptación?

Dos circunstancias esenciales llevan a Piaget a sostener que el acto de succión

implica una organización psíquica:

– En primer lugar el hecho de que tarde o temprano este acto, la ejecución de este
esquema, va a presentar una significación: succiona para calmarse, por hambre,
etcétera.

– En segundo lugar, la existencia de una organización está probada por el hecho de las
búsquedas orientadas: la búsqueda precoz, búsqueda que es el principio de
acomodación y de asimilación y que es concebida por Piaget como la primera
manifestación de un dualismo entre el deseo y la satisfacción.

Es por esto que desde el doble punto de vista de la adaptación y de la organización, para
Piaget estas constituyen las primeras expresiones de la vida psicológica ligadas a los
mecanismos fisiológicos hereditarios, lo que implica sostener que el psiquismo prolonga la
organización puramente refleja, aunque dependiendo de ella.

En este sentido es que Piaget va a decir que el aprendizaje de los mecanismos reflejos
conlleva en sí el más complicado juego de acomodaciones, asimilaciones y organizaciones
individuales:
 – Hay acomodación puesto que sin retener nada del medio como tal, el
mecanismo reflejo necesita de ese medio;

– Hay asimilación puesto que, por el ejercicio mismo, incorpora a él todo objeto
suceptible de alimentarlo y discrimina incluso esos objetos merced a la identidad de
las actitudes diferenciales que provocan; y

– Hay organización en tanto que la organización es el aspecto interno de esta adaptación

progresiva, puesto que los ejercicios sucesivos del mecanismo reflejo constituyen
totalidades organizadas, y los tanteos y búsquedas visibles desde los comienzos de
este aprendizaje están orientados por la estructura misma de esas totalidades.

5. Nombre y explique las tres circunstancias que hacen de la asimilación el

hecho fundamental del desarrollo psíquico.

Tres circunstancias impulsan a Piaget a considerar la asimilación -a la vez reproductora,

generalizadora y de reconocimiento- como el dato fundamental del desarrollo físico, el
hecho primero:

– En primer lugar el hecho de que la asimilación constituye un proceso común a la vida

orgánica y a la vida mental;

– En segundo lugar, el hecho de que la asimilación da cuenta del hecho primitivo

generalmente admitido com el más elemental de la vida psíquica para Piaget: la
repetición.

– En tercer lugar, la noción de asimilación abarca en el mecanismo de la repetición ese

elemento esencial por el cual la actividad se distingue del hábito pasivo: la
coordinación entre lo nuevo y lo antiguo, pues la asimilación implica siempre la
incorporación de un dato actual a un esquema dado (estando éste constituido por la
repetición misma).

Piaget, J. (1967/1969). Biología y conocimiento.

Capítulo I:

1. ¿Por qué Piaget usa el concepto de “asimilación” para justificar que

ningún conocimiento es copia de lo real?

Para Piaget el conocimiento nunca es mera copia de lo real sino que siempre supone un
proceso de asimilación (entendida ésta como una integración en estructuras previas las
cuales pueden permanecer inalteradas o ser modificadas por esa integración pero sin
discontinuidad con el estado anterior) a estructuras anteriores.
Cuando un hombre percibe cualquier objeto siempre lo percibe por intermedio de esquemas
funcionales o espaciales, es decir, lo asimila a estructuras más o menos complejas y de
niveles diversos, pero anteriores a su percepción del momento. Es decir que cualquier
conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación
que es el único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido, a lo cual no
accedemos en sí mismo sino a través de nuestra propia construcción de su significación.

2. ¿En qué sentido se dice que la asimilación permite significar lo percibido o

conocido? Para responder centre su atención en los ejemplos que da Piaget.
¿Por qué para el autor la importancia de la noción de asimilación es doble?

Dice Castorina que el niño piagetiano va hacia el mundo estructurándolo por su actividad.
Me parece que es una forma oportuna de explicar por qué la asimilación permite significar
lo percibido o conocido en Piaget: asimilar es significar el mundo por la acción; los objetos
no pueden ser conocidos en sí mismos sino que el niño, en su acción dirigida a ellos les da
significado por lo que él hace con ellos. Los “construye” en su asimilación. Es en este sentido
que Piaget va a sostener que cualquier conocimiento trae siempre y necesariamente un
factor fundamental de asimilación que confiere una significación a lo que es percibido o
concebido (“Conocer es actuar sobre los objetos para transformarlos” Piaget).

Por otra parte, Piaget va a decir que la importancia de la noción de asimilación reside en dos
razones. En primer lugar, la asimilación implica como hemos dicho anteriormente la
significación, la cual es esencial, dice: “puesto que todo conocimiento versa sobre
significaciones”. En segundo lugar, expresa el hecho de que todo conocimiento está ligado a
una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlo asimilándolos a
esquemas de acción.

3. Defina el concepto de esquema de acción.

Piaget va a sostener que las acciones de un sujeto no son azarosas, sino que se repiten y se
aplican de manera semejante a las situaciones comparables, se reproducen tal y como son si a
los mismos intereses corresponden situaciones análogas y se modifican o se combinan de
manera nueva si las necesidades o situaciones cambian.

En este sentido, Piaget va a llamar esquemas de acciones a lo que en una acción tiene de
transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o, en otras
palabras, lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

Ahora bien: “decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella consiste en
conferir significaciones, es tanto como [es equivalente a] afirmar que conocer un
objeto implica su incorporación a esquemas de acción [y esto es verdad desde las
conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas
superiores]” dirá el autor.

4. Articule los conceptos de asimilación – atribución de significación –

conocimiento de un objeto y esquema de acción. Proponga ejemplos en el
desarrollo cognitivo.

Piaget va a sostener que la acción es cognoscitiva, es decir, la acción que ejerce el sujeto
sobre el objeto crea conocimiento. El niño piagetiano va a ser un niño que va a ir
estructurando el mundo por su actividad, el conocimiento para él no será representarse el
mundo sino actuar sobre él. Ahora bien, para que una acción se produzca desde el punto de
vista del conocimiento tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles un significado,
es decir, tiene que ser una acción que asimile (asimilación) los objetos a las estructuras que
posee el sujeto y les atribuya un significado, permitiendo conocer el objeto. A su vez, estos
actos sobre los objetos no van a permanecer aislados sino que van a conectarse con otras
acciones, van a repetirse y a aplicarse de manera semejante a las situaciones comparables,
constituyendo esquemas de acciones entendidos éstos como el conjunto de aquello que una
acción tiene de transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente,
lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

5. Distinga el proceso de asimilación de la asociación.

Piaget va a decir que hay muchos psicólogos que no hablan de asimilación sino de
“asociaciones” (pone como ejemplo aquí el reflejo condicionado del perro de Pavlov), pero
que la asociación no es sino un momento parcial y artificialmente separado en el proceso
de la asimilación, y que prueba de ello es que el reflejo condicionado no es estable en sí
mismo sino que tiene que ser confirmado periódicamente. Desde esta perspectiva,
entonces, la asociación no tiene sentido más que si es asimilada a un esquema de conjunto.

Unidad 3: Investigaciones estructurales clásicas (pp. 1 a 19)

Psicogénesis de los conocimientos. El sistema de las operaciones concretas. La
conservación
de la cantidad de sustancia: niveles de construcción e indicadores clínicos de la
reversibilidad. El papel de los conflictos cognitivos en la construcción de las
conservaciones: la progresiva integración de los aspectos negativos. Indicaciones
para la práctica de indagación clínicocrítica de la conservación de cantidad de
sustancia, uso de normas éticas, y formato del informe escrito.

Bibliografía
Castorina & Palau (1981). Introducción a la lógica operatoria de Piaget [Introducción: pp. 11-
17, y Cap. III, pp. 70-72]
Piaget, J. (1972): El tiempo y el desarrollo intelectual del niño
Piaget, J. Parágrafo 2. Las formas representativas elementales de la conservación (pp. 106-
115)
Piaget, J. Estudios sobre la contradicción. [Cap. 11, Sección 1. Contradicción y
conservaciones de las cantidades, parágrafos 1 a 4, pp. 210-218]
Piaget, J. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. [Cap.
4, punto 19: La conservación de las cantidades, pp. 123-130]
Inhelder, Bovet & Sinclair. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. [Anexo: Conservación
de la cantidad de materia, pp. 335-337]

Castorina & Palau (1981). Introducción a la lógica operatoria de Piaget [Introducción:

pp. 11-17]

1. Explique en qué sentido se afirma que “Piaget se propuso estudiar la evolución del
pensamiento lógico desde el niño hasta el adulto a fin de determinar el modo de su
construcción” (p. 11). Considere la idea del “error” en sus argumentos.

Lo que Castorina y Palau van a sostener en este texto es que Piaget, a partir del estudiar los
razonamientos infantiles tales como eran considerados por el test de Binet, observó
regularidades y cierto tipo de sistematicidad en los “errores” que los niños cometían al tratar
de resolver los problemas, lo cual le sugirió a al autor la existencia de una especificidad del
pensamiento del niño irreductible al pensamiento del adulto, especificidad del pensamiento
que se convirtió así en el punto de partida que determinó sus estudios posteriores
consagrados a la formación progresiva de los instrumentos que posibilitan el conocimiento.

Es en este sentido, entonces, que se dice que Piaget se propone estudiar la evolución del
pensamiento lógico del niño hasta el adulto con el fin de determinar el modo de su
construcción/constitución, y aquí Castorina y Palau van a decir que el primer resultado de
este enfoque lo constituye la teoría piagetiana sobre los períodos del desarrollo de la
inteligencia desde el niño hasta el adulto (períodos sensomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio formal) que no consistirá en una simple enumeración de las acciones
que un niño puede o no hacer en cada estadio de su desarrollo, sino que tiene como
propósito explicar, aunque no causalmente, por qué los niños en una determinada etapa son
capaces de realizar ciertas acciones y sin embargo cometen “errores” al realizar otras.

2. En el desarrollo cognitivo, ¿por qué se habla de “formas de organización”?

Cuando Piaget habla de “formas de organización” está haciendo referencia a una de las
principales tesis de su teoría, según la cual las acciones de los niños (así como la de los
adultos) no se van a concebir como presentándose en forma caótica, inconexa y
desordenada, sino que evidencian formas de organización distintas para cada período del
desarrollo.

Estas formas de organización de las acciones van a ser pensadas por Piaget como estructuras
de conjunto que al organizar las acciones del niño les otorgan significados integrándolas en
un todo coordinado y estructurado. De ahí que la tarea inmediata que Piaget se propone sea
especificar qué estructura de conjunto posibilita los logros cognoscitivos característicos de
cada etapa del desarrollo de la inteligencia (de manera de comprender qué es lo que un niño
puede hacer y lo que no puede hacer, pero sin embargo podrá lograr en una etapa posterior
de su desarrollo).

3. Conceptualice el término operación y desarrolle las cinco características

mencionadas en el texto.
Piaget va a decir en este punto que las estructuras de conjunto características de ciertos
períodos del desarrollo se definen por ser sistemas de acciones que denominaremos
operaciones (es por esto que Castorina y Palau van a decir en este punto que el concepto de
operación se convierte en el eje principal de la convergencia entre la psicología genética y la
lógica).

Para elucidar la noción de operación Castorina y Palau van a desarrollar sus cinco
características:

1) En primer lugar, una operación es una acción interiorizada, es decir, una

reconstrucción de las acciones sensoriomotrices mediante la función semiótica (acciones
representadas significativamente mediante instrumentos semióticos como las imágenes del
lenguaje);
2) En segundo lugar, una operación consiste en la dependencia de una acción respecto de
otras dentro de un sistema estructurado;
3) La tercer característica de una acción operatoria consiste en que toda acción operatoria
implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso (característica
conocida por reversibilidad, propiedad funadmental del sistema operatorio como tal);
4) En cuarto lugar, estas estructuras de conjunto tienen un carácter formal o abstracto en
el sentido de que una misma estructura es generalizable a diversos contenidos (por ejemplo,
la estructura de conjunto llamada de agrupamiento daría cuenta de acciones dispares como
ordenar objetos discretos de distinto tamaño, efectuar desplazamientos en el espacio, etc;
5) Por último, las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio, porque las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones. Es decir que ante una
situación perturbadora de la estructura ésta es acpaz de corregirla mediante mecanismos
reguladores a fin de conservar el equilibrio (el cual se manifiesta en la reversibilidad de las
acciones).

4. Fundamente la afirmación: “la teoría de la equilibración tiene por propósito

explicar la constitución de las estructuras cogniscitivas mediante un mecanismo que
conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las operaciones” (p. 15). En su
explicación considere los conceptos de asimilación, acomodación, perturbación,
conflicto, toma de conciencia y compensación.

Piaget va a intentar dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones llegan a
constituirse, y es en este sentido uqe explicar el proceso de formación de una estructura de
conjunto o sistema cognoscitivo implica explicar las sucesivas estructuras o
estructuraciones que elabora un sujeto desde la niñez hasta la edad adulta.

Ahora bien, para Piaget este proceso no va a ser continuo sino que va a presentar
momentos en los que las estructuras actuantes posibilitan la asimilación del objeto de
conocimiento (constituyendo estados de equilibrio) y otros momentos en los que tales
estructuras se tornan insuficientes (estados de desequilibrio) y se hace necesario su
reemplazo por otras más ricas y eficaces (reequilibración).

Pero, ¿en qué consisten estos estados de equilibrio y desequilibrio?

En este punto Castorina y Palau van a decir que todo estado de equilibrio está compuesto por
dos procesos: por un lado la asimilación, consistente en la incorporación de elementos
exteriores compatibles con un esquema de acción; por otro lado, la acomodación, consistente
en la automodificación de la estructura para poder asimilar el elemento. De modo que el
estado de equilibrio debe entenderse como el resultado de una interacción entre asimilación
y acomodación.

Piaget va a describir entonces tres tipos fundamentales de equilibrio:

Primero, la asimilación y acomodación respectiva de un esquema de acción a un objeto

exterior.
Segundo, la asimilación y acomodación de un esquema de acción a otro esquema de acción,
cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas.
Tercero, la diferenciación e integración de esquemas en uno más general, originándose así
un sistema más general en el que se integran ciertos esquemas a la vez que mantienen su
diferenciación.

En cuanto a los estados de desequilibrio, los autores ya han dicho que se originan cuando las
estructuras actuantes se tornan insuficientes para la asimilación del objeto o la situación
nueva de conocimiento; es decir que todo estado de equilibrio es producido por una
perturbación que puede deberse o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un
esquema de acción, o bien a las dificultades en la asimilación recíproca de dos sistemas de
acción.

A partir de las contradicciones a las que conducen los desequilibrios, es decir, a partir de la
toma de conciencia por parte del sujeto las perturbaciones, éste pone en marcha
mecanismos reguladores que apuntan a compensar dichas perturbaciones con el fin de
equilibrar el sistema cognitivo.

Los autores van a decir en este punto que la teoría de la equilibración de la estructuras
cogniscitivas suministra los lineamientos del proceso activo por el cual los desequilibrios
son progresivamente compensados; pero no podemos desatender que tal proceso de
compensación no equivale a un retorno al estado anterior de equilibrio, sino que procura un
aumento o maximización del equilibrio (los autores dirán, en este punto, que “las
compensaciones de las perturbaciones dan lugar a una auténtica construcción o a una
reestructuración caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas” -pp. 15-).

Es por esto que los autores van a sostener en este momento de su texto que la teoría de la
equilibración piagetiana tiene por propósito explicar la constitución de las estructuras
cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad
de las operaciones; pues la reversibilidad es preparada por sistemas de acciones que
apuntan a compensar las perturbaciones mediante mecanismos de regulación. De modo que
las formas que ésta tome -inversión y reciprocidad- van a ser explicadas como la culminación
de procesos de regulación más simples presentes en la génesis de las estructuras
cognoscitivas.

Castorina & Palau (1981). Introducción a la lógica operatoria de Piaget [Cap. III, pp.
70-72]
1. Explique la afirmación “los conocimientos psicogenéticos muestran que no todos
los agrupamientos descritos en el plano lógico tienen similar importancia en el plano
de los comportamientos cognoscitivos (p.70)

Castorina y Palau van a comenzar su texto diciendo que es necesario enfatizar que, por un
lado, la estructura lógica del agrupamiento no es meramente el resultado de una
generalización de la investigación empírica, y, por el otro, que en la realidad de los
comportamientos infantiles es que deben encontrarse indicadores que revelen una cierta
organización de las acciones, adecuada a la estructura lógica.

De modo que para los autores va a ser la segunda cuestión aquella de la cual debe ocuparse la
psicología genética, y será un problema que atañe a los procedimientos clínicos y
experimentales el dar los criterios para interpretar, en términos de las acciones de los niños,
las propiedades de los diversos tipos de agrupamiento, pues los conocimientos
psicogenéticos muestran para los autores que no todos los agrupamientos descritos en el
plano lógico tienen similar importancia en el plano de los comportamientos cognoscitivos.

2. ¿Por qué se plantea que uno de los problemas fundamentales de la investigación

psicogenética es buscar indicadores de la reversibilidad operatoria?. Ejemplifique con
el caso de la conservación de sustancia.

Retomando, entonces, para los autores el problema de los criterios que deben usarse par
interpretar, en términos de las acciones de los niños, las propiedades de los diversos tipos de
agrupamiento, atañe a los procedimientos clínicos y experiementales, y ésta -mediante la
investigación psicogenética- demostró que en las operaciones infantiles no se cumplen todas
las propiedades del agrupamiento, sino generalmente las fundamentales; especialmente el
carácter reversible de las acciones de los niños y las restricciones propias de su carácter
concreto -no abstracto aún-.

Es en este sentido entonces que sostienen que un problema fundamental de la investigación

psicogenética es la búsqueda de criterios que indiquen la constitución de la reversibilidad
operatoria, sobre la base de que ésta no es comprobable directamente sino que su
comprobación se realiza indirectamente a través de los resultados que ella [la reversibilidad]
hace posible.

Es así que para explicar el modo de determinar la reversibilidad de las acciones los autores
van a analizar la experiencia clásica sobre la conservación de la cantidad de sustancia. Esta
experiencia consiste en darle al niño dos bolitas de plastilina que él debe igualar, deformando
luego una de ellas hasta obtener una salchicha. Luego de esta transformación, se le pregunta
a niño si ambos trozos tienen la misma cantidad de plastilina, y si bien el niño puede negar la
conservación de cantidad a partir de la transformación, los autores se interesan
especialmente por aquellas respuestas de los niños que, en cambio, afirman la conservación
de sustancia (que “hay lo mismo” en ambos trozos), y en particular, en las razones sobre las
cuales justifican sus respuestas.

3. ¿De qué manera la reversibilidad operatoria está en juego en los argumentos de

conservación que sostienen los niños? Defina cada uno de los argumentos y qué tipo
de transformaciones interiorizadas implican.
Los autores van a sostener que cuando un niño afirma la conservación de cantidad de
materia, lo hace sobre la base de tres tipos de argumentos:

1) El argumento de identidad, tal como “tienen lo mismo porque no se agregó ni se sacó

nada”;
2) El argumento de reversibilidad, tal como “tienen lo mismo porque usted alargó la bolita,
pero la podemos volver a hacer como estaba antes”; y
3) El argumento de compensación de relaciones, es decir, “tienen lo mismo porque la
salchicha es más larga que la bolita, pero es menos alta”.

La utilización de éstos, entonces, son posibles dirán los autores porque el niño ha alcanzado
el nivel de las operaciones concretas en el cual se ha constituido un sistema de
transformaciones cuya propiedad fundamental es la reversibilidad.

En el caso del segundo argumento (de reversibilidad) el niño responde que hay la misma
cantidad porque es capaz de concebir que la acción de transformar la bolita en salchicha
implica necesariaemnte la transformación inversa de la salchicha en bolita. Es decir, se
concibe la acción simultáneamente en un doble sentido, dejando invariante la cantidad de
materia.

En el tercer argumento (de compensación de relaciones), por su parte, se trata de

igualmente una transformación reversible a partir de que el aumento de una de las
relaciones (longitud) implica simultáneamente la disminución de la otra (altura). En este
caso, entonces, se trata de la reprocidad de dos relaciones, mientras que en el caso anterior
(reversibilidad) se trataba de la inversión de una transformación.

En el primer argumento (de identidad), por último, resulta importante enfatizar en que los
niños preoperatorios ya sabían que entre la bolita y la salchicha no se quitó ni agregó nada,
pero esto no los lleva a concluir una conservación de la cantidad de materia. De modo que la
identidad da lugar a una conservación sólo cuando se inscribe en el sistema operatorio
propiamente dicho (o sea, está vinculada a la operación directa y a la operación inversa,
suponiendo en este momento el argumento de identidad a los otros dos argumentos de
reversibilidad).

4. ¿En qué sentido se afirma que: “la constitución de la conservación de la materia es

un indicador del sitema operatorio y por lo tanto de la reversibilidad operatoria” (p.
72)? Articule con el concepto de invariante.

En este punto los autores afirman que, no obstante lo antedicho, una transformación
reversible no es sólo una transformación. O, en otras palabras, que el sistema de
transformaciones admite el retorno al punto de partida (a la bolita) no sólo porque introduce
modificaciones (deformación de la bolita), sino porque también deja algo sin modificar (la
cantidad de materia). Es decir que la conservación de la cantidad de materia en esta
experiencia no es externa al sistema de transformaciones que el niño es capaz de hacer sino
que constituye justamente lo que ha quedado invariante, lo que no se ha modificado en
virtud de la composición de las transformaciones. Es esto lo que los lleva a afirmar que la
constitución de la conservación de la materia es un indicador del sistema operatorio y por
tanto de la reversibilidad operatoria.
5. ¿Qué sucede con la transitividad?
Los autores van a decir que la reversibilidad operatoria, por ser una de las propiedades del
sistema, no se presenta en forma aislada sino que lo hace solidariamente con las demás
propiedades del agrupamiento, pudiéndose determinar consecuencias deductivas del sistema
(por ejemplo, que si una bolita A tiene la misma materia que una salchicha B y ésta tiene la
misma cantidad que una galleta C, se obtiene que A tiene la misma cantidad que C). En este
sentido es que afirman que la constitución de las nociones de conservación lleva aparejada la
transitividad (y siendo su dominio por parte de los niños pasible de considerarse también
como revelador de la estructura operatoria).

6. Clínicamente, ¿cuál es la relación entre la constitución de las operaciones y la

conciencia infantil de la necesidad de las transformaciones?

La conciencia que tienen los niños de la necesidad de las transformaciones será para los
autores un criterio de constitución de las operaciones o del cierre del sistema, desde el punto
de vista clínico. Es decir, el hecho de que sus argumentos sean estables a lo largo de la prueba
operatoria y no recurran para invocarlos a consideraciones empíricas ni a tanteos.

Piaget, J. (1972): El tiempo y el desarrollo intelectual del niño

En este capítulo, Piaget plantea la cuestión del tiempo en el desarrollo cognitivo, de

una manera analítica, abordando diferentes aspectos. Específicamente nos
focalizaremos en los caracteres de los estadios del desarrollo, dando cuenta así de la
discontinuidad estructural. Piaget distingue en este texto cuatro períodos en el
desarrollo cognitivo.

1. ¿Qué es lo que se mantiene constante y qué es lo que varía en estas etapas

sucesivas? Teniendo en cuenta -además de lo que explicita el autor- la dimensión
interaccionista, ¿cómo se explican esta constancia y esta variación?

Piaget comienza distinguiendo en este texto dos aspectos en el desarrollo intelectual del
niño: el psicosocial, entendido como todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por
transmisión familiar o escolar-educativa; y el desarrollo espontáneo, el desarrollo de la
inteligencia propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, lo que debe descubrir por sí
solo. El autor se abocará especialmente a estudiar el aspecto espontáneo de la inteligencia en
tanto desde el punto de vista de la acción del tiempo es este desarrollo espontáneo lo que
constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo escolar, por ejemplo,
subordinándose por tanto el desarrollo psicosocial al espontáneo y psicológico.

A continuación, el autor va a realizar una nueva distinción, pero esta vez respecto al tiempo,
y dirá que éste se distingue en dos aspectos fundamentales también: la duración, por una
parte, y el orden de sucesión de los eventos por otra (siendo la duración el intervalo entre los
órdenes de sucesión).

(i) El tiempo va a ser entonces, para Piaget, ante todo necesario como duración: es
necesario esperar ocho años para que se adquiera la noción de conservación de la sustancia,
diez para la noción de peso, doce para la de volumen... Esto es así pues la constitución de una
lógica necesaria para la construcción del resultado no se forma en unos pocos días, ni se
puede “enseñar”.

(ii) En segundo lugar, el tiempo será necesario para Piaget en tanto orden de sucesión: la
noción de la conservación de la maeria precede en dos años a la de peso y ésta a su vez dos
años a la de volumen. Orden de sucesión que se halla en todos lados y no se ha invertido
jamás, y que muestra que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos,
subestructuras anteriores y por consiguiente, regresiones indefinidas.

Es esto lo que lo lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo, dirá Piaget, se
hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas, y distingue especialmente 4.

- Una etapa que precede al lenguaje, antes de los 18 meses, y que llama inteligencia
sensoriomotriz.
- Una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta los 7 u 8 años, y que llama período
de la representación preoperatoria.
- Entre los 7 y 12 años, un período que llama el de operaciones concretas.
- Después de los 12 años, el período de las operaciones proposicionales o formales.

Respecto de lo que se mantiene constante y lo que varía en estas etapas sucesivas queda
decir que estas etapas para Piaget se caracterizan por su orden fijo de sucesión, si bien no
puede asignárseles una fecha cronológica constante. Es decir, lo que varía son las edades de
referencia, que pueden ser distintas de una sociedad a otra, pero el orden de sucesión se
mantiene constante, y esta constancia se explica por el hecho de que para llegar a un cierto
estadio es preciso haber pasado por procesos previos, haber constituido las subestructuras
previas que permiten avanzar más lejos.

2. a) ¿Cuáles son las características que distinguen a la inteligencia sensoriomotriz a

diferencia del pensamiento? ¿Qué tipo de acción es específica de este nivel de
desarrollo?

Cuando Piaget pasa a describir los estadios del desarrollo, y comienza hablando de la
inteligencia sensoriomotriz, dice que existe una inteligencia anterior al lenguaje pero que
no hay pensamiento antes del lenguaje. Es decir, distingue a la inteligencia del pensamiento,
sobre la base de definir a la inteligencia como la solución de un problema nuevo por el
sujeto, la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera
inmediata, y al pensamiento como la inteligencia interiorizada, es decir, que no se apoya
sobre la acción directa sino sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes
mentales (es decir que para el autor el pensamiento permite representar lo que la
inteligencia sensorio motriz va a captar directamente).

De modo que hay una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. Es decir, para
Piaget el lenguaje es solidario del pensamiento y supone un sistema de acciones
interiorizadas (e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones, entendidas éstas
últimas como acciones interiorizadas, es decir, acciones no ejecutadas solamente en forma
material sino interiormente, simbólicamente: acciones que pueden inventirse, que son
reversibles..., y que constituyen el pensamiento). Pero para que estas acciones interiorizadas
se constituyan es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas
materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento.
b) ¿Qué estructuras se construyen en este período? Incluir grupo de desplazamientos.

No obstante no haber pensamiento, en el período sensoriomotriz dirá Piaget que se

construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto permanente, de espacio,
de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad... es decir, todas
las grandes nociones que constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran por
tanto desde el nivel sensoriomotriz, poniéndose en acción con la actividad material.

En este período los espacios pasan de centrarse en el propio cuerpo y de estar

incoordinados, a formar después de estos 18 meses la noción de un espacio general que
engloba todas estas variedades de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han
convertido en solidos permanentes, incluyendo al cuerpo propio a titulo de objeto entre los
demás. Aún más, los desplazamientos de los objetos se coordinan y se pueden deducir y
prever con respecto a los desplazamientos personales.

c) ¿Qué quiere decir que “en estos 18 meses no sería exagerado hablar de una
revolución copernicana”?

Cuando Piaget dice en este punto del texto que no sería exagerado hablar de una revolución
copernicada ocurrida en estos 18 meses, se refiere a que en este período se produce una
inversión total, una descentración total con respecto al espacio egocéntrico primitivo. Esta
referencia analógica es útil si recordamos que la Revolución Copernicana consistió en
descubrir que la tierra no era el centro del universo, sino que lo era el sol; lo que rompió con
el egocentrismo tradicional del sistema ptolemaico.

3. El autor se refiere a un “evento extraordinario” que marca el pasaje del estadio

sensoriomotriz al de la representación. ¿Cómo explica esa capacidad a la que llama
“función simbólica” (y en escritos posteriores “función semiótica”)?

Cuando Piaget comienza a abordar el segundo período del desarrollo, de la representación

operatoria, dirá que alrededor del año y medio o dos años se produce un evento
extraordinario en el desarrollo intelectual del niño: aparece la capacidad de representar algo
por medio de otra cosa.

Esto es lo que denomina función simbólica/semiótica: el lenguaje, un sistema de signos

sociales (por oposición a los signos individuales). Pero además dirá el autor que hay otras
manifestaciones de la función simbólica: el juego, por ejemplo, que (siendo hasta entonces
no más que juegos motrices) se convierte en juego simbólico (representar una cosa por
medio de un objeto o de un gesto), también la imitación diferida, o el comienzo de la imagen
mental o la imitación interiorizada.

4. ¿Qué ocurre en el período que va del final del estadio sensoriomotriz hasta las
primeras conservaciones del período de las operaciones concretas? [Ver error en p.
24: en el final del párrafo, donde dice “y a estas conversaciones”, debería decir “y a
estas conservaciones”].

De modo que, en este período de la representación operatoria aparecen un conjunto de

simbolizantes que hacen posible el pensamiento, siendo éste como ya dijimos un sistema de
acción interiorizada que conduce a estas acciones particulares que llamamos operaciones:
acciones reversibles y acciones que se coordinan, unas con otras, en sistemas de conjunto.

Para el autor, entonces, este desarrollo va a requerir tiempo, y las estructuras lógicas, las
operaciones reversibles, no aparecen juntamente con el lenguaje y desde el momento en que
existe la función simbólica porque las acciones que permitieron en un principio algunos
resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin más de
manera inmediata, sino que esta interiorización es en realidad una nueva estructuración (y
no simplemente una traducción).

Desde esta perspectiva, entonces, el desarrollo no es lineal sino que hace falta una
reconstrucción, por lo que todo aquello que fue adquirido en el período sensoriomotriz no
puede continuarse sin más, debiéndose reelaborarse en el nivel de la representación antes de
llegar a estas operaciones y conservaciones (error de texto/ “conversaciones”) de la
sustancia, el peso, el volumen.

5. a) ¿Por qué dice Piaget que “constatamos un cambio fundamental en el desarrollo

del niño” en el nivel de las operaciones concretas?

Lo que Piaget va a decir es que alrededor de los 7 años se constata un cambio fundamental en
el desarrollo del niño, que marca la llegada al nivel de las operaciones concretas: el niño se
convierte en poseedor de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido
de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto.

Si bien las operaciones del pensamiento no son idénticas en este nivel de desarrollo a las que
corresponden a nuestra lógica o la del adolescente (siendo ésta y la nuestra una logica del
discurso, es decir, somos capaces, a partir de los 12 o 15 años, de razonar sobre enunciados
verbales proposicionales, manipular hipótesis, etcétera... una lógica que tardamos mucho
tiempo en construir), es necesario, dirá Piaget, transitar este período para llegar a esta lógica
de proposiciones.

b) ¿Cuáles son las características propias de la lógica de este período?

El período de las operaciones concretas dirá el autor que corresponde a una lógica que no
versa sobre enunciados verbales sino que se aplica únicamente sobre los propios objetos
manipulables. Es por esto que dirá que ésta consiste en ser una lógica de clases (porque
puede unir los objetos en conjuntos, en clases), o bien una lógica de relaciones (porque
puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones), o bien será una lógica de
números (porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos).

Y si bien no llega a ser una lógica de proposiciones, estamos no obstante en presencia de una
lógica en el sentido de que estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en
tanto que pueden ser invertidas (como por ejemplo la adición, misma operación que la
sustracción en el sentido inverso), y aún más, es una lógicaen el sentido de que las
operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto que poseen sus leyes en
tanto son totalidades.

El autor insiste, en este punto, en la necesidad de las estructuras de conjunto para la

elaboración del pensamiento. Y dirá que son las estructuras de clasificación y las de seriación,
que se construyen a partir de los siete años, las que a partir de ese momento posibilitan las
nociones de conservación.

6. a) ¿Cuáles son las características del pensamiento en el nivel de las operaciones

formales?

Finalmente, alrededor de los 14 o 15 años, llegamos al nivel de las operaciones formales

como nivel de equilibrio. El niño se vuelve capaz de razonar y de deducir, no ya solamente
sobre objetos manipulables. Es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre
una hipótesis, sobre proposiciones.

b) ¿Qué supone esta lógica de las proposiciones?

Esta lógica de proposiciones supondrá para Piaget dos caracteres nuevos fundamentales: en
primer lugar, será una “combinatoria”. Mientras hasta ese momento todo se hacía por
proximidad y por inclusiones sucesivas, la combinatoria en cambio reúne cualquier
elemento con cualquier otro. Se trata de una especie de clasificación de todas las
clasificaciones; de una seriación de todas las seriaciones. En segundo lugar, la lógica de las
proposiciones supondrá además la combinación en un sistema único de las idferentes
agrupaciones que hasta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la
inversión, que son diferentes formas de reversibilidad.

Piaget, J. Parágrafo 2. Las formas representativas elementales de la conservación (pp.

106-115)

1. Si el problema de la conservación del objeto permanente (...”objeto sustancial,

práctico”) consiste en reencontrarlo, a pesar de sus desplazamientos en el espacio,
¿cuál es el problema que se le plantea al niño respecto a la conservación de la
cantidad, para los objetos compuestos?

Piaget comienza diciendo en este texto que cuando se inicia el pensamiento con el lenguaje
y la imagen mental el esquema del objeto sustancial práctico está ya terminado al menos en
lo que concierne al espacio cercano, al contorno espacial del sujeto. Pero esto no significa
que dicho esquema sea generalizado de inmediato, sino que sólo cuando dos nuevas
construcciones queden terminadas es que podrá hablarse recién de sustancia física en el
sentido de la conservación elemental de la materia: en primer lugar la construcción de los
objetos lejanos en el tiempo y en el espacio, y en segundo lugar, de los objetos compuestos,
es decir formados por partes más o menos móviles unas respecto de otras.

El problema del objeto compuesto va a ser particularmente interesante para el autor pues
permite analizar el mecanismo de formación de los esquemas de conservación. Por ejemplo,
al estirar una bolita de plastilina y convertirla en una salchicha, la cuestión que se le plantea
al sujeto es decidir si el objeto así transformado (o el conjunto de sus fragmentos) contendrá
la misma cantidad de materia que la bolita inicial, o no. Se trata, en última instancia, de una
prolongación lógica de la permanencia del objeto práctico, con la complicación de que se
refiere no meramente a la conservación del objeto total sino a la de sus partes.
2. ¿Qué tipo de respuestas dan los niños en el periodo de intuición preoperatoria? ¿A
qué se deben estas respuestas?

Piaget va a decir que durante todo el período de intuición preoperatoria -es decir hasta los 7
u 8 años- si bien las respuestas que dan a la pregunta a la que hicimos alusión en el párrafo
anterior (si hay la misma cantidad en la bolita que en la salchicha o alguna tiene más o
menos cantidad) varían de contenido (la salchicha tiene más porque se ha alargado; la
salchicha tiene menos porque es más fina), su principio permanece constante: la cantidad de
materia ha variado para ellos.

Los niños que se encuentran en el período preoperatorio, entonces, aún cuando saben
perfectamente que nada se ha quitado ni agregado durante el cambio de forma -como lo
saben en este momento-, se trata de una identificación que no obstante los deja indiferentes
en presencia de las modificaciones perceptuales, a las que centran en una u otra de las
relaciones en cuestión, sin llegar aún a efectuar una composición completa de las relaciones
(composiciones reversibles).

3. Explique el “doble aspecto típico” que presenta esta forma de conservación, al igual
que todas las que se construirán posteriormente.

Piaget dirá que la conservación de los objetos compuestos presenta el doble aspecto típico de
todos los invariantes ulteriores, esto es: un contenido material ligado a la experiencia, y una
forma deductiva seguida como necesaria o racionalmente evidente (a pesar de que se
constituya en un nivel mental en el cual aún no existe ni cálculo matemático ni lógica
formal).

4. ¿Por qué Piaget afirma que las conservaciones no se adquieren por la “aplicación”
de una forma lógica a un contenido ligado a la experiencia?

Lo que va a sostener el autor es que, tanto en el caso de este primer invariante (la
conservación de la cantidad) propio del pensamiento representativo, como en el del
invariante sensoriomotor constituido por el objeto práctico permanente, el contenido
experimental y la forma lógico-matemática se organizan simultáneamente y no por
"aplicación" de ésta [lógica] en aquél [contenido experimental], y se organizan según un
esqueam de composición reversible, y no porsimple identificación de lo diverso.

Es decir que nos encontramos ante una coordinación de aciones: éstas [acciones]
constituyen el contenido físico o experimental de la estructura, mientras que su coordinación
constituye la forma lógico-matemática de dicha estructura. Pero entendamos bien que esta
coordinación -a diferencia del esquema sensoriomotor del objeto permanente- tiende a
internalizarse en esquemas reflexivos, mientra que las acciones coordinadas se externalizan
en acomodaciones experimentales.

Y como tales coordinaciones no podrìan constituirse si no hubiera acciones particulares que

coordinar, así como éstas acciones no podrían sucederse unas a otras sin coordinaciones, el
aspecto lógico-matemático o deductivo del invariante en cuestión y su aspecto físico o
experimental son indisociables, aunque irreductibles entre sí.
5. Explique las razones por las que “la experiencia no puede, por sí sola, informar al
niño sobre la conservación de la cantidad de materia”.

Piaget afirma que la experiencia no puede por sí sola hacer saber al niño sobre la
conservación de la cantidad materia y esto por dos razones: en primer lugar, porque el
sujeto no busca ningún control experimental de sus afirmaciones ni procede a medición
alguna (tanto en la etapa en que niega la conservación como cuando comienza a afirmarla).
En segundo lugar, porque no se sabe qué podría medir, a partir de que no se expresa en
términos de peso o de volumen (invariantes que se constituirán muy psoterioremnte) sino
en términos de sustancia, un concepto carente de carácteres definidos. Es por esto que el
autor sostiene que la experiencia no podrá fudamentar la conservación por más que coincida
con ésta.

6. Explique las características de los tres tipos de argumentos que motivan las
respuestas conservadoras de los niños.

Se suelen presentar tres tipos diferentes de argumentos que son comunes a todas las formas
espontáneas de conservación, dirá Piaget:

- El primer argumento se basa en la identidad: el niño dice que nada ha sido quitado ni
agregado y que, por lo tanto, la materia se ha conservado a pesar de los cambios de forma o
de los fraccionamientos. Con respecto a este argumento, el autor dirá que no constituye el
móvil verdadero del razonamiento, pues el niño ya sabía aún mucho antes de afirmar la
conservación que nada había sido quitado o agregado y, sin embargo, esto no lo llevaba a
concluir una conservación. De modo que afirmará Piaget que algo más debe intervenir y que
la identificación en este sentido tiene que concebirse como un resultado o como una parte
del proceso operatorio de conjunto (como producto de las operaciones directas e inversas) y
no como el motor mismo del razonamiento.

- El segundo argumento es el de la reversibilidad de las accionens efectuadas, y es muho más

revelador de la naturaleza de este proceso operatorio de conjunto. El niño dice: "usted ha
alargado la bolita: podemos por lo tanto volverla a dejar como estaba antes" o "sólo hace falta
volver a pegar los trozos".

Sobre este argumento de reversibilidad, dos aseveraciones: en primer lugar, constatamos

que se refiere a acciones reales y físicas que han sido ejecutadas sober el objeto (estirarlo,
aplastarlo, cortarlo...), a diferencia entonces del argumento de identidad que si bien también
se expresaba en términos de acción (nada ha sido "quitado" o "agregado"), se trataba de
acciones no realizadas. Pero aún más: en la reversibilidad el sujeto se refiere a acciones
efectivas, pero que se deasrrollan e un sentido directo (+) o inverso (-), siendo en última
instancia estas acciones las que dan al sujeto el conocimiento de lo que él llama materia. La
sustacia es entonces lo que puede ser agregado, quitado, modificado en su forma, etc, y su
conservación se traduce igualmente por una acció que cosiste en reencontrar, es decir en
localizar, etc.

En segundo lugar, dirá Piaget que el hecho de recurrir a la reversibilidad muestra que las
acciones aludidas no permanecen relativamente no coordinadas como en la etapa
preoperatoria, sino que en adelante son coordinadas según el modelo de los agrupamientos
de operaciones, que comprenden operaciones directas, inversas, nulas y la posibilidad de
componerlas a todas entre sí de manera asociativa. Esta composición reversible y asociativa
dirá el autor que no está agregada desde el exterior a las acciones físicas precedentes sino
que constituye la coordinación interna progresiva de dichas acciones, sin intervención
externa de relaciones matemáticas o de la lógica formal.

- El tercer argumento, en cambio, parece recurrir a las relaciones matemáticas o de la lógica

formal antes mencionadas: el niño dirá que la salchicha ha ganado en longitud, con respecto
a la bolita inicial, lo que ha perdido en ancho, y que la cantidad ha permanecido por lo tanto
igual. O con otras palabras: el objeto total está formado por un conjunto de partes (adición
partitiva) o de relaciones (multiplicación lógica de las relaciones) y cualquier deformación o
seccionamiento deja invariante la totalidad en virtud del agrupamiento de estas partes o de
estas relaciones.

De modo que este agrupamiento permite poner en evidencia las compensaciones que se
establecen necesariamente entre modificaciones de sentido inverso. Se trata de un
argumento que no hace más que continuar el segundo: el conocimiento de las relaciones y
de las partes no es en este caso el resultado de una mera lectura perceptiva, sino que surge
directamente de las acciones de deformación (estiramiento, etc.) y de seccionamiento. La
única diferencia entre esta tercera argumentación y la segunda consiste en que la tercera se
apoya en la composición reversible del resultado de las acciones, y la segunda en la
composición de las propias acciones. Pero en ambos casos se trata de composiciones
erversibles que coordinan las acciones.

Esta tercer argumentación marcará sin embargo, para Piaget, un progreso sobre la anterior,
en el sentido de la externalización y de la internalización complementarias de la actividad del
sujeto.

Con esto para Piaget queda claro en qué consiste el proceso formador de la conservación, y
dirá que de ninguna manera está ausente de él la identidad, ni es ésta despreciable, pero
constituye para él sólo un aspecto de la construcción de conjunto, siendo solidario de los otros
dos, y entendiendo que la composición reversible y asociativa no podría constituirse más
que en forma progresiva.

Piaget, J. Estudios sobre la contradicción. [Cap. 11, Sección 1. Contradicción y

conservaciones de las cantidades, parágrafos 1 a 4, pp. 210-218]

1. ¿Cómo se explica el origen de los desequilibrios que caracterizan las respuestas no

conservadoras?

Piaget comienza esta sección afirmando que la conquista de las conservaciones reposa sobre
una compensación progresiva de relaciones positivas y negativas (por ejemplo: “más alto X
menos ancho = misma cantidad”). Es sobre esta afirmación sobre la cual sustentará su
hipótesis, consistente en aseverar que el origen de los desequilibrios que caracterizan las
respuestas no conservadoras proviene de la primacía inicial de las afirmaciones sobre las
negaciones, pues los sujetos jóvenes comienzan por las primeras (“es más alto”, “más largo”,
etc.) descuidando los aspectos negativos que permitirían las compensaciones y conducirían a
las conservaciones.
2. En las conservaciones, ¿a qué se llama conmutabilidad? ¿Qué razonamiento
genera? ¿Por qué se dice que la conmutabilidad permite “una forma elemental de
cuantificación, al mismo tiempo que de compensación” (pp.212)?

Piaget dirá que para explicar las conservaciones iniciales (es decir, las no conservaciones) es
necesario encontrar el mecanismo por el cual los aspectos positivos dominan respecto de los
aspectos negativos inherentes a una misma acción fundamental. Una acción de este tipo
existe para el autor y será la de desplazar una parte del objeto con respecto a las otras.

La conmutabilidad o conmutatividad en un sentido amplio es definida como el hecho de que

la suma (o el producto) de dos elementos no se modifica cuando se cambia su relación de
posiciones (por ejemplo: el producto de la suma 2+4+5 será igual al producto de la suma
4+2+5 y que 5+2+4, es decir, 11). Pero para razonar de esta forma (es decir, de forma
conmutable), dirá Piaget que se vuelve necesario recordar que si se añade sustancia en la
dirección de la longitud se quita de otra parte y, por consiguiente, la salchicha no es
simplemente más larga en una cantidad x, sino que es igualmente algo menos, por tanto,
menos con relación a la forma anterior. Será esta sustracción, entonces, la que escapa a la
atención del sujeto.

Ahora bien, esto significa que la fuente de desequilibrio que es la característica de las no
conservaciones no debe buscarse para el autor en la dificultad para pensar en dos
modificaciones al mismo tiempo a la vista del resultado de las acciones, sino que más bien
depende de las limitaciones de la toma de conciencia de la propia acción central de la cual sólo
se retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo (aumentar la longitud, por ejemplo),
mientras que el aspecto sustractivo o negativo inherente a ella no se observa.

Es decir que para Piaget será en última instancia la no conmutabilidad la que dificulta la
conservación, y dirá que mientras la conservación se constituya tan pronto como la
conmutabilidad, proporcionará una forma elemental de cuantificación, al mismo tiempo que
de compensación.

3. ¿Cómo se explica que los sujetos que dan respuestas no conservadoras muestran
una resistencia sistemática a modificarlas ante la presentación de índices en sentido
contrario o conflictos?

Piaget dirá, en el parágrafo 2 sobre las no conservaciones, que en el nivel elemental de no

conservación no se descubre el menor índice de una conciencia de contradicción o una
modificación de los razonamientos de los sujetos bajo la influencia de un conflicto real, pues
estos consideran completamente naturales los cambios continuos de cantidades de materia,
limitándose en el caso de aparecer dificultades a renunciar momentáneamente a toda
decisión.

Según el autor, lo característico de las inferencias de estos sujetos es que carecen de toda
necesidad, y esto es así tanto en la interpretación de las acciones ejecutadas como en la
anticipación de sus resultados, de manera que ni los desacuerdos entre los índices ni las
desmentidas que producen las comprobaciones conducen a correcciones estables, y la razón
de esto según Piaget reside en que las únicas acciones concebidas por el niño consisten en
añadir o en quitar, pero siempre en cuanto acciones independientes o sucesivas y en
absoluto en cuanto polos indisociables de un mismo desplazamiento que cambia las formas o
las dimensiones.

Es decir que en este momento no hay coordinación entre los aumentos (longitud, etc.) y las
disminuciones (anchura, etc.) porque las transformaciones no se conciben como
desplazamientos que poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a las
posiciones finales e iniciales, sino como debidas a acciones separadas.

4. Explique en qué consisten las reacciones de invertibilidad (también llamadas de

retorno empírico) y cuáles son las características que la diferencian de la
reversibilidad operatoria.

Al comienzo de su parágrafo 3 sobre la invertibilidad Piaget afirma que las reacciones de

inversibilidad o retornos empíricos al punto de partida son precoces, y realiza una
distinción entre la reversibilidad con conservación y la invertibilidad que no basta para
asegurar esa invariancia cuantitativa.

De modo que dirá que hay reversibilidad completa al momento en que la adición-
sustracción en un sentido se convierte en sustracción-adición en el otro sentido para un
sujeto, y la primera de estas dos parejas (adición-sustracción en un sentido) se anula
exactamente, compensándose por la segunda (sustracción-adición en el otro sentido) en
virtud del desplazamiento inverso. El papel de la acción exterior del sujeto se reduce
entonces a producir esos desplazamientos en un sentido y luego en el otro, pero las
adiciones y sustracciones permanecen interiores al objeto (es decir, en cuanto reuniones y
disociaciones de sus partes sin aportaciones exteriores).

Esto quiere decir que cuando hay reversibilidad, hay operación lógica y mental, hay
anticipación, el sujeto no necesita convertir de nuevo la salchicha en bolita para darse cuenta
de que la cantidad es la misma y que solo varió la forma.

En el caso de la invertibilidad, por el contrario, la acción aditiva de alargamiento se concibe

como un agrandamiento real; con aumento en la cantidad de materia, que se produce gracias
al poder del sujeto que ejecuta la acción: que aplasta, estira, etc. la plastilina.

En este sentido, el retorno empírico al punto de partida (invertibilidad), se trata de una

nueva acción igualmente exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había añadido
en la primera, debido a que se trata de dos acciones separadas, y sobre todo las dos de fuente
exterior al objeto (“en cuanto poderes de añadir o quitar cantidades que no pertenecen al
objeto inicial, sino que se producen o anulan por esas acciones” -pp. 216-).

El sujeto no ve las transformaciones que se dan, aún cuando sea él quien las haga. Sólo ve el
resultado inicial y el final, y por eso tiene necesidad de volver al principio para que haya lo
mismo, no reconociendo una igualdad sino hasta que se produce ese retorno al punto de
partida. Se vuelve necesario para él volver a la acción material para reencontrar la igualdad,
a diferencia de la reversibilidad, que supone ya el nivel operatorio y el sujeto entiende que la
acción va en sentido directo e inverso, compensando las relaciones (que lo que se quitó de
acá, se agregó allá).

Es ésto lo que lo lleva a afirmar, a Piaget, que la invertibilidad es irreductible a la operación

reversible y no puede conducir a la conservación.
5. En función de las conclusiones respecto a la contraprueba ¿en qué se apoyan los
razonamientos no conservadores?

Piaget sostendrá en este cuarto parágrafo sobre la contraprueba que si la invertibilidad no

es -desde el punto de vista del sujeto- más que una vuelta a la igualdad inicial coo
consecuencia de aumentos o disminuciones cuantitativas, debe ser posible provocar la
ilusión de tales igualaciones a partir de desigualdades reales y reconcidas como tales.

En este sentido, se comprueba que como en el caso de la invertibilidad, una igualdad puede
constituirse a partir de desigualdades (o las que se supone que lo son) anteriores, pero aquí
más paradójicamente, apesar de las desigualdades objetivas reconocidas al principio.

Es decir que estas reacciones muestran en qué medida los razonamientos de no

conservación (tanto de las diferencias como de las desigualdades) dependen de la
incomprensión de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos, es decir, del hecho de
que lo que se añade al término de uno de los dos equivale a lo que se quita en su punto de
partida: en efecto, lo que domina sin cesar en estas reacciones es el punto de llegada de las
acciones, con descuido sistemático de los puntos de partida -los cuales, sin embargo, no se
olvidan de hecho-.

Piaget, J. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del

desarrollo [cap. 4, punto 19: La conservación de las cantidades, pp. 123-130].

En 1975 Piaget re-examina la conservación de las cantidades a la luz de su reciente

teoría de la equilibración. En los trabajos de la década del '40, explicaba la génesis de
dichas conservaciones por el abandono de la primacía de la percepción en función de
la construcción del sistema operatorio. En el presente texto se sostiene que el niño
afirmará la invariabilidad de las cantidades cuando las regulaciones compensadoras
permitan la puesta en correspondencia exacta de los aspectos positivos y negativos de
las transformaciones. Veamos en detalle este proceso con respecto al desarrollo de la
conservación de la cantidad de sustancia.

1. En el Nivel I, de no conservación, ¿en qué dimensión se centra el sujeto? Como

consecuencia, ¿cuál es el Observable Sujeto que se le hace evidente? ¿y el Observable
Objeto? ¿Qué sucede con las demás dimensiones? ¿Cómo resulta entonces la
Coordinación entre Sujeto y Objeto? ¿Cuál es la hipótesis del sujeto en este Nivel?
¿Qué tipo de reacción frente a la perturbación se puede observar?

Piaget va a comenzar este texto diciendo que, respecto del ejemplo de la bola de plastilina
que se alarga hasta tener forma de salchicha, va a retomar los niveles observados en cuanto a
la conservación de las cantidades para traducirlos en términos de observables y de
coordinaciones inferenciales.

Comenzará entonces por el Nivel I de no conservación para decir que en este nivel el sujeto
generalmente no se centra más que en la longitud del bastón, y que por lo tanto podemos
decir que el Observable Sujeto que se le hace evidente es el aquel de valor positivo, esto es,
la acción de alargar en sentido único; de allí entonces que el Observable Objeto sea también
de valor positivo, es decir, el aumento de la longitud, sin consideración de las demás
dimensiones.

La Coordinación entre Sujeto y Objeto, por tanto, dirá Piaget que resulta en un aumento
de la cantidad, al no poder ser ésta [cantidad] evaluada más que de forma ordinal, es decir, por
simple comparación de los estados iniciales y finales, reduciéndose la acción misma a la
producción de un cambio cualitativo de estado.

Por último, el autor dirá en las últimas páginas de su texto que lo que resulta sorprendente
comprobar es cómo la principal perturbación que provoca las regulaciones (es decir, el
descubrimiento del adelgazamiento del bastón), evoluciona. En el Nivel I dirá entonces que
el niño procede a un alargamiento de la bola y de ello concluye un aumento de cantidad sin
observar la disminución del diámetro (hipótesis de creación de materia). En este sentido
entonces, el adelgazamiento inherente a la acción de alargar la bola se ignora simplemente
por una especie de represión de este observable -aún cuando es perfectamente perceptible-,
lo cual constituye una reacción de tipo alfa (se rechaza la perturbación, y con la pregunta de
contraargumentación el sujeto no recula).

2. En el Nivel II, ¿qué sucede con el Observable Sujeto? ¿Qué ocurre con los
Observables Objeto? ¿Cuál es la perturbación que surge? ¿Cómo se expresan las
Coordinaciones Sujeto y Objeto (equilibrio inestable) en este nivel?

En el Nivel II, que constituye un nivel de transición, el Observable Sujeto sigue estando
centrado en la acción de alargar-estirar, pero de modo progresivo (de forma más o menos
continua o discontinua), lo que tarde o temprano conduce al sujeto a descubrir –por
posteriores contrastes u observación- dos clases de Observables Objeto: el alargamiento y
el adelgazamiento.

Las Coordinaciones inferenciales Sujeto y Objeto siguen estando entonces en equilibrio

inestable, resultando en un aumento de la cantidad en cuanto hay centración en el
alargamiento, y disminución de la misma cuando se observa el adelgazamiento.

Por otra parte, dirá Piaget que en este nivel se engendra una perturbación con el nuevo
Observable Objeto de acuerdo con el cual el bastón adelgaza al mismo tiempo que se alarga,
lo cual lo lleva a constantes fluctuaciones. Es decir que oscila entre la hipótesis del nivel I
(creación de materia) y la hipótesis de disminución de materia (“tiene menos porque es más
finita”), por lo cual su reacción a las perturbaciones sigue siendo alfa.

3. En el Nivel III, ¿cómo se diferencian y se ponen en relación los Observables Objeto y

Sujeto? ¿Cuál es el papel del objeto en ello? Piaget considera un progreso la
solidaridad cualitativa tanto en las acciones del sujeto como entre las
transformaciones del objeto. ¿A qué tipo de respuestas da lugar esta coordinación
Sujeto y Objeto? ¿Qué sucede cuando las variaciones son débiles? ¿Por qué? ¿Qué tipo
de reacción frente a la perturbación surge y cuál es la perturbación que se intenta
compensar?

En el Nivel III los Observables Sujeto comienzan a diferenciarse de los del anterior nivel en
el sentido de que la acción de estirar se hace solidaria con la de adelgazar, siendo, esta
novedad, concerniente entonces a lo Observables Objeto como a los Observables Sujeto.
Esta puesta en relación de los Observables Objeto y los Observables Sujeto da entonces
origen a Coordinaciones Sujeto y Objeto que, en el nivel IV, desembocarán en la
conservación. La novedad respecto del nivel II, en este sentido, es que los alargamientos y los
adelgazamientos no se concibe como modificaciones sucesivas o alternantes sin relaciones
entre sí, sino más bien como efectos solidarios que provienen simultáneamente de una
misma acción, una acción que no es ya en sentido único, y aunque no se trata todavía de una
reversibilidad los sujetos anticipan a menudo por si mismos una posible vuelta empírica al
punto de partida (reversibilidad sin conservación en el curso de los dos cambios).

Sin embargo, dirá Piaget que lo que aún falta en este nivel III es la comprensión del hecho de
que esta solidaridad entre un aumento y una disminución expresa una compensación
cuantitativa: pues para los sujetos situados en este nivel de conservación, en todas las
ocasiones solo se trata del concepto de dos variaciones cualitativas, de direcciones distintas,
pero que no se anulan la una a la otra.

No obstante lo antes mencionado, el progreso marcado por esta solidaridad cualitativa es que
el acento de las Coordinaciones Sujeto y Objeto se desplaza: el sujeto ya no se limita a una
comparación estática entre un estado inicial y un estado final –con su correspondiente
inferencia falsamente evidente de no conservación-, sino que hay ya un inicio de
comprensión de la transformación como tal, ya que ésta aparece incluso como doble o
bipolar. Pero además, la intuición inferencial de una reversibilidad de ciertas acciones en
juego, dirá Piaget que refuerzan este carácter naciente de trasformación e incluso permite al
sujeto, en los casos de débiles variaciones, entrever una posible conservación, aunque
todavía sin justificación.

Con respecto a las perturbaciones, por otra parte, Piaget dirá que en el nivel III, tras las
fluctuaciones del nivel II el adelgazamiento se vuelve solidario del estiramiento y constituye
pues no ya una perturbación sino una variación integrada en el sistema, lo cual constituye
una conducta de tipo Beta.

4. ¿A qué se debe que las transformaciones de alargamiento y adelgazamiento se

conciban en el Nivel IV como compensaciones cuantitativas? En consecuencia, ¿qué
respuesta da el sujeto al problema de la cantidad de sustancia? ¿Cuál es el tipo de
reacción frente a la perturbación en este Nivel?

En el Nivel IV, por lo que respecta a los Observables Sujeto y Objeto, el hecho notable
según Piaget será que el alargamiento y el adelgazamiento se prevén en principio como
efectos de la acción de estirar (“será más largo y por tanto grueso no”). Esto implica que las
Coordinaciones Sujeto y Objeto del nivel precedente (solidaridad entre las dos
transformaciones) han modificado estos observables introduciendo entre ellos un inicio de
relación necesaria, sin la cual su lectura seguiría siendo tributaria de una simple
generalización inductiva con las incertidumbres que ello conlleva.

La prueba de que esta relación inferencial prevalece en este nivel IV es que entonces las dos
transformaciones de alargamiento y adelgazamiento se conciben también inmediatamente
(implícita o incluso explícitamente) como si se compensaran cuantitativamente, aunque el
sujeto no se dedique a ninguna medición ni a ningún intento de verificación empírica. Este
carácter de inferencia necesaria (y válidamente necesaria) de las Coordinaciones Sujeto y
Objeto, que supera con mucho la frontera de los observables, es el que conduce a la
conservación de la cantidad de materia.

Respecto de las pertubaciones, por otro lado, el hecho de que el adelgazamiento se vuelve
solidario del estiramiento (correspondiente al nivel III) se vuelve deductivamente necesario
en este nivel IV y entra en conexión con el conjunto del sistema y con sus operaciones
inversas, constituyendo una conducta gamma que garantiza la correspondencia exacta entre
las negaciones y las afirmaciones al final de una larga equilibración.

5. La conmutabilidad es uno de los resultados de las sucesivas regulaciones. ¿En qué

consiste? ¿Cómo evoluciona el pensamiento del niño en este aspecto? ¿Con cuál de los
argumentos de conservación lo relaciona Piaget? ¿A qué otro argumento puede dar
lugar?

En este punto del texto Piaget va a decir que la construcción de la conservación -de los niveles
I a IV- se encuentra dominada por un proceso general. El sujeto, tras haber reaccionado solo
por comparaciones entre el estado final y el estadio inicial, llega luego a inferencias que
afectan a las transformaciones como tales con evaluaciones relacionales. Es esto lo que lo
lleva a afirmar que este paso de los estados a la transformación con conservación es obra de
las regulaciones, cuyas retroalimentaciones obligan a retroacciones que producen un
desplazamiento de las centraciones del pensamiento en las modificaciones del objeto en (a)
su continuidad.

En este sentido, para Piaget podrán distinguirse tres aspectos consecuencia de estas
regulaciones, siendo la primera de estas realizaciones la 1) conmutabilidad, consistente en
comprender que lo que se añade por un lado al objeto necesariamente se quita por el otro
lado.

Dirá que en los niveles de partida el sujeto se centra en el resultado de la acción de estirar,
teniendo en cuenta solo la adición final sin preocuparse de la sustracción inicial
correspondiente, lo que se conforma, claro, a su ley general (la razón de los desequilibrios del
inicio) respecto de la primacía de los elementos positivos sobre las negaciones al inicio. Pero
con la conmutabilidad, esta especie de creación “de la nada” que invica implícitamente el
sujeto al admitir el aumento de la cantidad total, se reduce a un simple desplazamiento de una
parte del objeto, con identidad de lo que de este modo se desplaza (quitado en un punto para
ser añadido a otra parte), lo cual da lugar según el autor a una especie de conmutatividad
generalizada: conservación de la suma de las partes a pesar de sus cambios de posición.

Esto es lo que expresa en última instancia el sujeto por medio del primer argumento que se
obtiene como justificación de la conservación, aquel de identidad, según el cual no se ha
quitado ni añadido nada.

6. ¿En qué consiste la vicariedad? ¿Qué argumento de conservación puede suscitar?

El segundo aspecto resultado de las regulaciones es una forma de 2) vicariedad. La

comprensión de la vicariedad dirá el autor que lleva a admitir que cualesquiera seanlas
reparticiones e independientemente de sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar
el mismo todo.
La diferencia con la conmutabilidad es que ésta se centra en la identidad de los trozos que han
sido desplazados o que siguen en su sitio y de ahí infiere la invariancia de su suma, mientras
que la vicariedad equivale en cambio a afirmar esta constancia de la suma cualesquiera que
sean las posibles particiones y su distribución espacial. De modo que se puede decir tanto
que la conmutabilidad entraña vicariedad como recíprocamente, y cuando el niño utiliza el
segundo de sus argumentos habituales (“se puede volver a hacer la bola con el bastón, luego
hay la misma cantidad”), esta reversibilidad puede apoyarse tanto en la vicariedad como en la
conmutabilidad.

7. ¿Cuál es el otro resultado de las regulaciones?

El tercer resultado de las regulaciones dirá Piaget que es la compensación (empleada como
tercer argumento del niño) de las variaciones de sentido contrario de las dimensiones en
juego (cuando aumenta la longitud del bastón disminuye el diámetro del bastón, etc.)

Unidad 4: El desarrollo del sistema de escritura

Marco piagetiano de las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre el sistema de

escritura. Características del objeto de conocimiento: restricciones lingüísticas y
epistemológicas de la representación escrita del lenguaje. Condicionantes
socioculturales de las adquisiciones: interacciones del sujeto con el material escrito e
intervención del intérprete de la cultura 9 alfabetizada. Psicogénesis del sistema de
escritura: niveles de conceptualización y proceso de equilibración. Tipos de conflictos
cognitivos y reacciones alfa, beta y gama.

FERREIRO, E. (1986). La complejidad conceptual de la escritura. En L. LARA, F.

GARRIDO (Eds.), Escritura y alfabetización (pp. 60-81). [Parágrafos 1 y 2, pp. 60-65 y
parágrafo 3: Ejemplos, pp. 71-81].

1. Caracterice las convenciones fijas del sistema de escritura y fundamente por qué se
las considera “periféricas”. Establezca cuál es el aspecto conceptual crítico que implica
el “aprender a escribir”, objeto de las investigaciones de Ferreiro.

Ferreiro comienza diciendo en este texto que en el aprendizaje de la escritura alfabética se

vuelve necesario distinguir dos aprendizajes involucrados, muy diferentes entre sí: por un
lado el aprendizaje de ciertas convenciones fijas, que según ella son periféricas con respecto
al sistema de escritura en cuestión; y por otro lado se encuentra la comprensión del modo de
representación del lenguaje que define al sistema alfabético de escritura.

En cuanto a las convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura, dirá la autora
que éstas pueden ser calificadas de “periféricas” con respecto al sistema porque cualquiera
de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo. Podemos incluir aquí a la orientación de
la escritura (de izquierda a derecha en el renglón y de arriba hacia abajo en la página), al
conjunto de las formas gráficas de las letras y sus denominaciones, al conjunto de las
variaciones de figura que puede adoptar cada letra (mayúscula/minúscula,
redonda/cursiva…), y al conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a
las letras (;.,:-¡?...).
Se trata entonces de un conjunto de convenciones fijas que no permiten engendrar nada a
partir de ellas. Para Ferreiro aprender a escribir implica aprender las reglas de
combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin
necesidad de recurrir a un modelo externo (es decir, sin necesidad de copiarlas), y será por
tanto éste el aspecto conceptual crítico que implica aprender a escribir o que presenta
mayores problemas cognitivos para la autora. Ahora bien, entendamos que esto no significa
que para la autora esta zona de aprendizaje que refiere a estos aspectos marginales del
sistema de escritura sea puramente mecánica y ajena a cualquier problema cognitivo, pues,
por ejemplo, suelen surgir conflictos en los niños cuando intentan comprender la distinción
gráfica entre números y letras, pues ambos se componen de líneas rectas y curvas).

2. Sitúe los problemas epistemológicos que supone la construcción de cualquier

sistema de representación. Explique el caso del sistema alfabético.

Como dijimos, entonces, Ferreiro planteaba al comienzo de su texto que debían distinguirse
dos aspectos en el aprendizaje de la escritura alfabética: el aprendizaje de ciertas
convenciones fijas y periféricas al sistema de escritura, por un lado, que ya hemos abordado
en la pregunta anterior, y la comprensión del modo de representación del lenguaje que define
al sistema alfabético de escritura por el otro.

En este sentido, entonces, es que la autora comenzará a abordar este segundo punto y dirá
que la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas de
naturaleza epistemológica, a partir de que exige una decisión justificada acerca de los
elementos, propiedades y relaciones de lo real que serán retenidos en la representación, así
como de aquellos que serán en cambio omitidos.

Se trata de un proceso selectivo (de retención y omisión, como dijimos) que es ineludible, ya
que una representación no es un “doble” de lo real. Pero lo que ha sido omitido no debe sin
embargo ser olvidado, pues es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de
interpretar dicha representación (y por eso afirma la autora que toda lectura es un acto de
re-construcción de una realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la
representación).

De modo que la tesis que sustentará Ferreiro es que las dificultades más importantes del
proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema
alfabético en tanto representación del lenguaje, no entendiendo a la escritura alfabética como
una representación gráfica de los sonidos del lenguaje sino más bien como una de las
representaciones alternativas del lenguaje.

3. Los niños en proceso de alfabetización ¿qué interrogantes se plantean en relación a

lo que la escritura representa?

Ferreiro dirá que la naturaleza compleja del signo lingüístico (y de la relación de referencia)
hace difícil la elección de los parámetros privilegiados de la representación, como hemos
dicho anteriormente, y en el niño concretamente hace difícil comprender la razón de tales
elecciones. En este sentido es que la autora dice que los niños en proceso de alfabetización
(escolarizado o no) se preguntan qué es lo que la escritura realmente representa
(¿diferencias en los significados? ¿diferencias entre los significantes? Etc.), preguntas que se
expresarán a través de múltiples situaciones que resultan incomprensibles para los niños en
distintos momentos de la evolución.

FERREIRO, E. (1990) El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. Goodman

(comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano. (pp. 21-35)

1. Argumente en qué sentido las investigaciones de Ferreiro tienen como marco la

teoría piagetiana.
1.1. ¿Por qué se afirma que los niños construyen “teorías infantiles” sobre el sistema
de escritura? Establezca las relaciones entre tales “teorías” y los esquemas de
asimilación. Explique por qué las diversas “teorías” se mantienen y cuándo cambian.

Ferreiro comienza su texto diciendo que se trata de un resumen de las principales

conclusiones de varios años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los
niños. En este sentido es que, antes de reseñar los resultados de estas investigaciones, se
encargó de aclarar algunos aspectos básicos del marco general investigativo.

1. En primer lugar, o el primer punto, consiste en aclarar que desde su perspectiva para
conocer la competencia cognitiva de los niños en el dominio de la alfabetización se
examinaron tanto las actividades de producción de los mismos como de interpretación de los
textos escritos, es decir, se estidó el desempeño de los niños con el propósito de hacer una
teoría sobre su competencia (y no sobre su desempeño), considerando su evolución desde
un punto de vista constructivista. De modo que el objetivo primordial de sus estudios, dirá
Ferreiro, ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen
sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.

2. El segundo punto consiste en la afirmación respecto de que los hallazgos que han obtenido
ratifican los principios generales de la teoría de Piaget (los cuales, claro, reciben una
interpretación específica para le desarrollo de la alfabetización).

- Se verifica entonces que los niños no sólo son sujetos de aprendizaje sino que son también
sujetos de conocimiento (convirtiéndose el sistema de escritura en un objeto de
conocimiento como tal);
- Que para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura éstos niños proceden de
modo similar a otros dominios del conocimiento (tratando de asimilar información
suministrada por el medio ambiente, experimentan con el objeto para poner a prueba su
hipótesis, piden información y tratan de dar sentido a los datos que recogen);
- Que esta búsqueda de coherencia es lo que hace que los niños construyan sistemas
interpretativos en una secuencia ordenada (teorías infantiles que son verdaderas
construcciones);
- Sistemas que los niños construyen durante su desarrollo y que actúan como esquemas
asimilatorios a través de los cuales la información es interpretada permitiendo a los niños dar
sentido a sus experiencias (con la escritura y sus usuarios), esquemas que actúan sin
grandes modificaciones en la medida en que puedan dar sentido a los observables;
- Y cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que
entrar en un proceso de cambio conceptual (luego de intentar reacomodar sus esquemas
para conservarlo lo más posible), habiendo dos razones para cambiar el esquema
precedente: la necesidad de incorporar información nueva por un lado, y la necesidad de
encontrar coherencia interna por el otro.
2. ¿Cuáles son las características básicas de este objeto de conocimiento: sistema de
escritura?
3. Explicite los avances que logran los niños en el primer y segundo nivel y cuáles son
sus diferencias esenciales.

Ferreiro va a distinguir tres grandes niveles en el desarrollo.

(I) En el primer nivel, por su parte, dirá que los niños buscan criterios para distinguir
entre los dos modos básicos de representación gráfica que son el dibujo y la escritura. A
partir de sus exploraciones activas, éstos llegan a la conclusión de que la diferencia entre el
dibujo y la escritura está en el modo en que las líneas están organizadas (aunque para ambas
usemos lineas rectas, curvas o puntos). Es decir que cuando dibujamos las líneas se
organizan siguiendo el contorno de los objetos, pero cuando escribimos esto no sucede, sino
que estamos fuera de lo icónico, pues la forma de las letras no tienen nada que ver con la
forma del objeto al que las letras se están refiriendo, así como su organización no tiene nada
que ver con la organización de las partes del objeto.

Es decir que, con esta primera distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las
características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias
(pues las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal
(a diferencia del dibujo). Linealidad y arbitrariedad, entonces.

Y si bien arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, dirá

Ferreiro que las formas convencionales generalmente aparecen rápidamente en las
producciones de los niños pues no aplican sus esfuerzos a inventar nuevas formas de letras
sino que adoptan las formas sociales de las mismas. Además, por lo general los niños
reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos (objetos cuya única
función es representar a otros objetos), pudiendo entonces definir como dos grandes
avances de este primer nivel el considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos
por un lado, y el hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica por el
otro (es decir, el modo icónico -dibujo- y el modo no icónico -la escritura-).

Una vez que se diferencian estos dos modos de representación gráfica sin embargo surgen
nuevos problemas, los niños necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura
se relacionan y esto será resuelto por ellos con un principio organizador (la hipótesis del
nombre?) según el cual comienzan a pensar que las letras se usan para representar una
propiedad de los objetos del mundo que el dibujo no tiene capacidad de representar, esto es,
sus nombres. Y como se adopta este principio, los niños empiezan a preguntarse cuáles son
las condiciones que una escritura debe tener par ser una buena representación del objeto y
para ser interpretable, legible, capaz de decir algo.

Dirá Ferreiro que en este punto los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se
organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa y cualitativa.

En el eje cuantitativo el primer problema que se les plantea es saber cuántas letras tiene
que haber en una escritura para que sea legible, problema que los lleva a construcción de un
principio: el principio de la cantidad mínima, según el cual si hay tres letras ordenadas de
un modo lineal, allí debe decir algo. Ahora bien, esta condición cuantitativa no resulta
suficiente para tener una buena representación de una palabra, por lo que se vuelve
necesaria la presencia de una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes, pues si
la escritura presenta la misma letra todo el tiempo los niños no consideran que la cadena sea
legible. Será entonces este segundo principio, llamado por la autora principio de
variaciones cualitativas internas, el segundo regulador de la construcción conceptual en
este momento.

De modo que con estos dos principios organizadores los niños están en condiciones de
considerar cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable o se trata solamente de una
serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. Sin embargo,
todavía no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas para
descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de significado (es decir,
realizar comparaciones interfigurales y no solo intrafigurales).

(II) En el segundo nivel, por otra parte, dirá Ferreiro que un control progresivo de las
variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación
entre escrituras, constituyendo éste uno de los principales logros del segundo nivel de
desarrollo. Mientras en el primer nivel los niños se satisfacían con sus propias intenciones
en el segundo nivel las intenciones iniciales ya no son suficientes, sino que éstos comienzan
a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones (pues
descubren que dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombres diferentes).

Es así que a partir de la pregunta acerca de cómo crear diferenciaciones gráficas que
posibiliten interpretaciones diferentes, trabajarán nuevamente en los dos ejes antes
mencionados, de manera separada o combinada.

En el eje cuantitativo, por ejemplo, al observar que los adultos escriben a veces con pocas
letras y a veces con más letras, se preguntan acerca de la razón de esa variación, y ponen a
prueba la hipótesis respecto de que quizá estas variaciones estén relacionadas con
variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto es
grande y menos si es pequeño, por ejemplo). Otra posibilidad en la búsqueda de un modo de
controlar las variaciones cuantitativas es establecer una cantidad mínima y máxima de letras
para cualquier palabra escrita (hipótesis de la cantidad máxima), según lo cual, si una
representación escrita debe tener como mínimo tres letras y no más de seis o siete, es
posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones
escritas, siendo el contexto creado de las otras palabras escritas lo que determinará el modo
de escribir determinada palabra.

Pero la diferenciación entre escrituras dirá la autora que también puede crearse trabajando
sobre el eje cualitativo en este nivel: si el niño posee un repertorio amplio de formas
gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras; si posee un repertorio
limitado de formas gráficas puede cambiar sólo una o dos letras para escribir una palabra
diferente, manteniendo constantes las demás; nuevamente, si tiene un repertorio limitado
puede intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas
letras en el orden lineal, siendo esta última solución la más elaborada que se encuentra según
Ferreiro en este nivel de desarrollo.

Dirá la autora, por último, que los principios previamente construidos, esto es, la cantidad
mínima y las variaciones cualitativas internas, permanecen sin cambios y siguen regulando
la construcción de una representación escrita. No obstante esto, estos dos principios no
bastan para establecer comparaciones entre diferentes nombres escritos, por lo que la
autora dirá que lo que en este nivel se ha agregado es la construcción de un sistema de
variaciones que integra los principios anteriores pero permite un tipo de comparación
inter-relacional, mientras que las otras eran solo intra-relacionales.

Es importante precisar que estos esfuerzos de los niños por crear modos de diferenciación
gráfica para representar diferentes palabras aún preceden al conocimiento de la relación
(alfabética) entre el sonido de una palabra y su representación escrita, conocimiento al que
se arribará en el tercer nivel.

4. ¿Qué problema intenta resolver el niño con la creación y uso de la hipótesis

silábica? ¿Con qué limitación/ obstáculo tropieza la hipótesis silábica?

(III) El tercer nivel en el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños, es

decir, de la alfabetización, corresponde a la “fonetización” de la representación escrita, y
Ferreiro dirá que los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas
durante el período de caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

Dirá Ferreiro que el acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de
información que los niños reciben del ambiente. Al principio acpetan que determinadas
cadenas de letras son necesarias para “decir” sus nombres, pero luego empiezan a buscar
una racionalidad intrínseca, y a preguntarse por qué determinadas letras y no otras.

En este sentido, la hipótesis silábica constituye por primera vez la llegada por parte de los
niños a una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los que se
enfrentaron durante el nivel anterior, segundo: el encontrar un control objetivo de las
variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen.

Esta hipótesis intenta resolver el problema de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las
partes constituyentes (las letras), sobre la base de poner las partes ordenadas de la palabra
oral (es decir sus sílabas) en correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la
cadena escrita (es decir, sus letras).

Pero aunque la hipótesis silábica constituye según la autora un intento organizador

satisfactorio, resulta invalidada repetidamente por la escritura tal como existe en el ambiente
externo y por las producciones de los adultos. Esta es la limitación/obstáculo con que
tropieza esta hipótesis, y que conduce a que, sin abandonarla totalmente los niños empiecen
a probar otra: la silábico-alfabética, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas
mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas), constituyendo
así una solución inestable que requerirá un nuev proceso constructivo.

5. ¿Cuál es el principio organizador que sustenta a la hipótesis alfabética?

Ferreiro dirá que los niños arriban finalmente al tercer subnivel -adoptan la hipótesis
alfabética- recién cuando han comprendido que la similitud sonora implica similitud de
letras y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, a partir de lo cual escriben de
acuerdo a ese principio, que es en última instancia el principio fundamental de cualquier
sistema de escritura alfabética.
6. ¿Qué aspectos de la escritura aún no pueden considerar los niños al utilizar con
“éxito” la hipótesis alfabética? Explique esta “limitación”.

Si bien los niños comienzan a utilizar la hipótesis alfabética y a comprender que la similitud
sonora implica similitud de letras, la autora dirá que éstos tratan de eliminar las
irregularidades de la ortografía, pues no pueden todavía asumir de inmediato todas las
particularidades gráficas de un sistema alfabético dado porque el conjunto de rasgos gráficos
reunidos bajo la denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros
principios.

Vanesa Hernández Salazar, Josefina Pereyra, Julia Pascal. Capitulo VIII: Desarrollo del
sistema de escritura y articulaciones entre docencia y extensión.

1. Introducción

Las autoras comenzarán este texto diciendo que el estudio del desarrollo del sistema de
escritura se enmarca en las investigaciones psicogenéticas contemporáneas sobre objetos
no indagados tradicionalmente por Piaget, pero que abrir el programa de investigaciones a
nuevos campos no significa sin embargo aplicar los estadios piagetianos a esos otros
objetos sino que se trata de abrir nuevas preguntas bajo el supuesto de que los postulados
centrales del constructivismo serán atinados para explicar los procesos generales de
construcción del conocimiento en diversos dominios.

2. El niño piensa sobre la escritura

Dirán las autoras que Ferreiro estudia el proceso a través del cual un sujeto se apropia de
este objeto de conocimiento particular que es el sistema de escritura: cómo el niño formula
hipótesis originales acerca de este objeto, hipótesis que funcionan como esquemas de
asimilación que le permiten producir e interpretar escrituras y que se irán reorganizando a
lo largo del desarrollo.
¿Cuáles son las características de este objeto de conocimiento?

El sistema de escritura es un objeto sociocultural por un lado, porque la escritura resulta de

una creación de la cultura (y surge en determinado momento histórico así como es
socialmente construido), así como es de naturaleza mixta (pues además de estar cargado de
significaciones sociales posee una materialidad al dejar marcas sobre una superficie).

También es un objeto psicolingüístico, siendo definido el sistema de escritura por Ferreiro

como una de las representaciones alternativas del lenguaje, y constituyendo un objeto
simbólico ya que está en lugar de la lengua oral. Como toda representación, por otro lado,
retiene algunos de los elementos, propiedades y relaciones constitutivas de aquello
representado, pero otros se dejan de lado.

Por último, la escritura es un objeto conceptual, no un simple código de transcripción

gráfica de los sonidos del lenguaje. Su apropiación, entonces, o lo que el sujeto debe descubrir
en este desarrollo, es que a partir de un conjunto finito de elementos (letras) que se
combinan de acuerdo a ciertas reglas, puede realizar infinitas producciones sin recurrir a la
copia. Debe descubrir entonces cómo combinarlas para tener una buena representación.

¿Cómo son las interacciones con este objeto de conocimiento?

La tesis interaccionista sostiene que existe una interacción, una relación dialéctica de
mutua dependencia, entre el sujeto de conocimiento (que aporta sus esquemas de
asimilación) y el objeto de conocimiento (aportante de sus características específicas).

Es en este sentido que las autoras dirán que, como en otros dominios cognitivos, los niños se
comportan como sujetos de conocimiento que ponen en funcionamiento sus hipótesis para
tratar de aprehender las características del sistema de escritura en tanto objeto a conocer, y
en su intento de asimilar las características del objeto dan lugar a ideas o hipótesis que son
construcciones originales (y no una copia desdibujada de las producciones de los adultos) y
que funcionan como verdaderos sistemas interpretativos o esquemas asimilatorios que les
permiten dar senttido a sus experiencias con el sistema de escritura.

Desde la Psicología Genética, entonces, lo que se busca comprender es cómo evolucionan y

cómo se transforman los sistemas de ideas que los niños construyen al intentar encontrar
coherencia entre los datos que ellos recortan de este objeto que es el sistema de escritura,
para explicar cómo el niño -en una secuencia ordenada- pasa de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento.

Sin embargo, según las autoras esta interacción no sería posible sin la intervención de un
intérprete de la cultura.

El papel del interpretante

En el caso particular del sistema de escritura la sola presencia del objeto no resulta suficiente
para asegurar que se pueda construir conocimiento sobre él. Al tratarse de un objeto
socialmente construido, la escritura requiere de la presencia de un otro de la cultura que
introduzca al sujeto en estas prácticas cotidianas de uso de la lengua escrita, de modo tal que
el niño pueda convertir este “objeto opaco”, esto es, las marcas escritas, en un “objeto
transparente”, es decir, con significados. Este otro de la cultura es el interpretante, entonces,
y su papel refiere a la incidencia de “lo social” como posibilitante de esta génesis.

Esto significa que todo acto de lectura es una interpretación y no una decodificación, pues no
se trata de una correspondencia término a término de marcas y sonidos. De modo que todo
aquel que lee ejerce un acto de interpretación, es un intérprete. Y aquel que interpreta para
otro, que lee para un otro, es un interpretante. El interpretante es entonces quien introduce
al niño en el mundo simbólico del sistema de escritura, posibilitando su interacción a partir
de las prácticas cotidianas de lectura y escritura que introducen al niño en el mundo de la
lengua escrita y que convierten a ese objeto en algo que puede ser leído e interpretado.

Es necesario remarcar, sin embargo, que no debe confundirse interpretar un texto con
comprender el texto, pues la interpretación remite al acto de leer en términos de reconocer
lo que está escrito, mientras que la comprensión en cambio refiere a los procesos sintácticos
y semánticos que se ponen en juego para entender el significado de lo que está escrito.

¿Cómo es el proceso de construcción de este objeto de conocimiento?

Lo que le va a interesar a las autoras y a Ferreiro al analizar este desarrollo es delimitar una
psicogénesis*, es decir, explicar qué es lo que en el nivel anterior posibilita la aparición de la
novedad en un nivel posterior.

Sabemos, a partir de la tesis constructivista de Piaget, que el progreso de los conocimientos

no se debe ni a una programación hereditaria innata ni a una acumulación de experiencias
empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación que el autor llama equilibración
incrementante.

Desde esta perspectiva, entonces, el proceso de equilibración consiste en que ante la

aparición de un obstáculo a la asimilación (una perturbación) el sujeto va reorganizando sus
esquemas en función de los requerimientos de la acción, habiendo tres tipos de reacciones
posibles frente a una perturbación: la reacción Alfa, según la cual el sujeto niega o anula la
perturbación; la reacción Beta, según la cual la integra parcialmente, generando soluciones
de compromiso; y la reacción Gamma, según la cual el sujeto compensa completamente la
perturbación a partir de modificar su esquema asimilatorio, alcanzando así un nuevo nivel
de desarrollo. Es en este último caso (reacción Gamma) que, dirán las autoras, la
equilibración lograda representará una compensación respecto de la perturbación, y, a la
vez, una construcción novedosa respecto del sistema cognitivo.

*Y es por todo esto que puede considerarse la psicogénesis del sistema de escritura como
un proceso de diferenciaciones e integraciones progresivas al interior de este sistema.

Ferreiro, entonces, va a organizar esta psicogénesis de acuerdo a tres niveles en los que el
niño se enfrenta ante diversos problemas, y cada uno de los cuales expresan difernetes
maneras de conceptualizar la escritura.

3. Psicogénesis del sistema de escritura

Primer nivel: diferenciaciones intrafigurales

Según Ferreiro la psicogénesis se inicia con la diferenciación del niño entre el dibujo
(icónico) y la escritura (no icónico). Mientras la escritura resulta arbitraria y se caracteriza
por su linealidad, el dibujo, en cambio, guarda alguna relación con aquello representado. Las
diferenciaciones que se producen en este nivel serán al interior de la palabra (intrafigurales)
y no entre palabras (interfigurales) aún.

Los problemas que se le presentan al niño en este momento del desarrollo de la

alfabetización (cómo lograr una buena representación, que se pueda leer) comienzan a
organizarse en torno a dos ejes: en el eje cuantitativo los niños construyen la hipótesis de
cantidad mínima, consistente en pensar que para que algo escrito “diga algo” debe contar al
menos con tres marcas o letras. En el eje cualitativo, por su parte, los niñso construyen la
hipótesis de variedad intrafigural, esto es, que las marcas deben ser diferentes entre sí para
que allí diga algo. También construyen en este primer nivel la hipótesis del nombre, según
la cual lo escrito debajo de un dibujo corresponde al nombre de lo que está dibujado y lo
nomina.

Segundo nivel: diferenciaciones interfigurales

En este nivel los niños comienzan a producir diferenciaciones interfigurales, sobre la base de
que si dos palabras representan cosas diferentes deben escribirse distinto. Asimismo,
comienzan a establecer relaciones entre lo que se escribe y su significado (muchas marcas
para palabras que representan objetos grandes, por ejemplo).

En el eje cuantitativo, los niños empiezan a hipotetizar en relación a la cantidad máxima de

marcas que debe constar en una escritura (aceptando generalmente entre 6 y 7),
constituyendo la hipótesis de la cantidad máxima. En el eje cualitativo, como
mencionamos en el párrafo anterior, los niños establecen que estas marcas deben ser
diferentes si ellas representan distintas palabras o deben presentar un orden diverso entre
una y otra cadena, constituyendo la hipótesis de variedad interfigural (colocando marcas
distintas en cada palabra si manejan varios caracteres, o combinando de maneras diferentes
las marcas de una palabra si manejan pocos caracteres).

Tercer nivel: fonetización de la escritura

En este tercer nivel se produce un gran descubrimiento: la escritura guarda relación con los
sonidos de la lengua oral. Es así que los niños formulan tres hipótesis en el camino de
comprender esa relación y acceder a la conciencia del fonema.

Con la hipótesis silábica se encuentra por primera vez una solución objetiva al problema de
cuántas marcas son las que deberían utilizar para lograr una buena representación,
estableciéndose la correspondencia de una marca por cada sílaba, y procurando resolver así
la relación entre la cadena escrita (el todo) y sus elementos constituyentes (las partes).

Pero en este nivel los niños evidencian una gran cantidad de conflictos cognitivos (entre
hipótesis entre sí, y entre hipótesis y observables de la realidad). Ante una perturbación, los
niños deben modificar sus esquemas cuando no pueden asimilar algún aspecto de la realidad,
mismo para encontrar coherencia interna cuando dos esquemas entran en contradicción. Es
así que la toma de conciencia de esos conflictos y sus intentos de resolución llevan al niño a
pensar “qué otros soniditos” están en juego en una palabra y conducen a la progresiva
conciencia del fonema (explicando así Ferreiro que la conciencia del fonema se construye, y
no es un requisito previo para aprender a escribir en un sistema de escritura alfabético).

De modo que los conflictos que se producen pueden ser entre las hipótesis del niño y los
observables de la realidad (pues los niños se dan cuenta de que las palabras no se escriben del
modo en que lo hacen ellos, o al leer su nombre de acuerdo a la hipótesis silábica descubren
que les sobran letras); o pueden ser conflictos entre hipótesis coexistentes (por ejemplo,
entre la hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad mínima -sol llevaría sólo la letra “o”-,
entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad intrafigural -poroto quedaría “ooo”-,
entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad interfigural -tortuga y oruga quedarían
las dos iguales, “oua”-.

Será la toma de conciencia de estos conflictos y sus intentos de resolución los que llevan al
niño a pensar qué otras letras suenan, de modo que comenzarán a agregar nuevas marcas
para establecer diferenciaciones. Es así que crean la hipótesis silábico-alfabética como
solución intermedia, donde dentro de una misma cadena aún existen letras o marcas que
ocupan el lugar de sílabas mientras otras ya representan el lugar de fonemas. Pero esta
hipótesis resulta un intento de solución inestable, según las autoras.

Por último, la hipótesis alfabética se caracteriza porque los niños ya comprenden el

principio fundamental del modo de representación del lenguaje que constituye el sistema
alfabético de escritura (correspondencia fonema-grafema: a siilitud sonora corresponde
similitud de letras).

Entendemos, entonces, cómo la construcción del sistema de escritura es un proceso que se

produce a lo largo del tiempo y que implica la actividad estructurante de un sujeto que
organiza y reorganiza sus conocimientos, pero es importante remarcar que esta
reorganización no se produce de modo inmediato sino que implica un trabajo de
coordinación y reestructuración para la resolución de los conflictos cognitivos.

Será con la creación de la hipótesis alfabética que los niños logran resolver el problema
conceptual planteado al inicio, esto es, cuántas marcas poner y cómo combinarlas para que
sea una buena representación de la lengua oral; a partir de lo cual empezarán a enfrentarse a
nuevos problemas, como la ortografía.

Ana Maria Kaufman: La lecto-escritura y la escuela.

1. Luciano se manifiesta disconforme cuando produce escrituras iguales para

representar palabras diferentes. ¿Cuál es el conflicto cognitivo que se está
evidenciando en esa actitud?

Luciano se debatió durante meses sobre un dilema: en muchas ocasiones las escrituras que
producía para representar nombres diferentes resultaban iguales (como “pato” y “gato”, que
según la hipótesis silábica que él sustentaba, se escribían en ambos casos “ao”). Esto le
generaba un conflicto cognitivo pues existía una contradicción entre dos hipótesis
igualmente fuertes: la escritura silábica con vocales y la hipótesis de variedad (en este caso
interfigural), lo cual no le permitía quedarse muy tranquilo con los logros obtenidos. Y si bien
Luciano procuró intentar resolverlos sin abandonar totalmente sus creencias, las soluciones
que pudo darse eran muy inestables.

2. Interpretar la escritura convencional del nombre propio usando la hipótesis

silábica ¿qué conflicto genera en Luciano?

Dirá Kaufman que cuando un niño tiene ideas diferentes que entran en contradicción no es
inmediata la resolución del conflicto, sino que muchas veces se dejan de lado ciertas
cuestiones y se privilegian otras, hasta que el tiempo y el trabajo intelectual le permitan
efectuar las coordinaciones y reestructuraciones necesarias para avanzar en la
conceptualización. En este sentido es que la autora va a abordar en este punto las
dificultades que Luciano enfrenta cuando trata de interpretar algunos textos de acuerdo con
su hipótesis silábica, como por ejemplo su nombre.
Dice que Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer grado pero
desconoce las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras y no otras, en ese
orden y no en otro. En determinado momento, convencido de que cada letra escrita tiene el
valor sonoro de una sílaba intenta dar cuenta de las partes en cuestión, teniendo como
resultado reiterados fracasos: cuando él “lee” “Lu” en la L, “cia” en la U, y “no” en la C se
enfrenta con dos problemas. En primer lugar, le sobran letras (¿por qué, entonces, Luciano se
escribe con siete letras si sus creencias le aseguran que debe llevar tres?). El segundo no se
refiere ya al aspecto cuantitativo sino al cualitativo: leer “cia” en la letra U y “no” en la C
(ambas letras que son conocidas por él como la u y la ce) es una transgresión para alguien
que ya está considerando que las letras tienen un valor sonoro estable y convencional como
es él.

En este ejemplo podemos ver cómo a los conflictos originados por contradicciones entre
hipótesis se le agregan los que surgen de la insuficiencia de un esquema para asimilar un
dato de la realidad.

3. Describa una situación que ejemplifique de qué manera se expresa el conflicto

entre la hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad mínima. ¿A qué da lugar este
conflicto cuando los niños ya usan letras con valor sonoro estable?

El texto ejemplificaba este conflicto con una situación que me parece digna de recuperar. A
un compañero de Luciano que escribía de manera silábica y conocía muchas letras, se le
había pedido que escribiera algunas palabras, entre las cuales se encontraba la palabra “pan”.
Éste niño escribió P, y con claro disgusto, tal vez porque se trataba de una palabra
monosilábica cuya escritura contradecía su hipótesis respecto de la cantidad mínima,
comenzó a indagar acerca de los “soniditos” que le remitía la palabra sonora, y terminó
completándola utilizando letras con valor sonoro estable, hasta escribir de manera alfabética
“pan”.

Esto se produjo así, y resulta más factible que suceda en las escrituras monosilábicas que en
aquellas cadenas de letras más largas según la autora no porque las palabras más cortas le
resulten más sencillas de escribir que las más extensas, sino porque, llegado el caso de un
niiño que ha llegado a vincular la escritura con la sonoridad de una manera silábica, si intenta
escribir un monosílabo y la hipótesis silábica le indica que debe poner una sola letra pero la
hipótesis de cantidad le exige poner por lo menos dos o tres letras para que allí se diga algo,
se produce en el niño un auténtico conflicto cognitivo que lo inquieta y que va a moverlo a
intentar resolverlo.

¿Cómo lo resuelve? Inicialmente, volviendo a repetir la palabra varias veces a fin de

identificar más “soniditos” que le permitieran colocar más letras. Pero quizá no habría
realizado este rodeo si, al tratarse de una cadena de letras más extensa, hubiera podido
producir una escritura que se cerniera tanto a la hipótesis silábica como a la hipótesis de
cantidad mínima. Es decir que fue la aparición de un conflicto que tenía que ser resuelto lo
que produjo un resultado más aproximado a la escritura correcta de la palabra “pan”.

4. ¿Cómo intervienen los conflictos cognitivos en la evolución de las escrituras de los

niños?

Piaget sostenía que en última instancia los progresos en la construción del conocimiento se
basaban en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, sobre la base de que
para superarlos se producían nuevas coordinaciones entre esquemas de acción que
permitían superar las limitaciones de los conocimientos anteriores.
Unidad 5: El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
Campos de investigación en el conocimiento infantil de la sociedad. La construcción
conceptual de instituciones sociales: autoridad escolar; gobierno nacional. Secuencia
de concepciones y procesos de construcción: participación de las creencias sociales
compartidas grupalmente en esas construcciones. La especificidad del conocimiento
social desde la perspectiva constructivista.

Bibliografía obligatoria
LENZI, A. & BORZI, S. (2016) Desarrollo de conocimientos sociales. Desafíos y perspectivas.
(pp. 14-41).
LENZI, A. & CASTORINA, J. A. (1996/2000). Algunas reflexiones sobre una investigación
psicogenética en ideas sociales: la noción de autoridad escolar. (pp. 41-58)
LENZI, A. & BORZI, S. & IGLESIAS, M.C. La construcción de conocimientos políticos en niños
y jóvenes. Un desafío para la educación ciudadana. (pp. 71-97).

LENZI, A. & BORZI, S. (2016) Desarrollo de conocimientos sociales. Desafíos y

perspectivas. (pp. 14-41).

1. Describa los diferentes dominios que, según Turiel (1989), pueden identificarse
como conocimientos acerca del mundo social.

A la hora de estudiar los problemas que subyacen al conocimiento y a la comprensión del

mundo social por parte de niños y adolescentes, las autoras del texto sostendrán que debe
rechazarse la escisión en partes de una totalidad, sobre la base de sostener que estas partes
(constituyentes de sistemas complejos) se complementan dialécticamente.

Entienden que el desarrollo humano es un ejemplo significativo de estos sistemas complejos

(siendo que interactúan en él el subsistema psicológico, biológico y sociocultural en el cual el
individuo está inmerso), pero entendemos bien que lo “complejo” no es lo complicado para
ellas, sino que por complejo entienden a una totalidad compuesta por diversos elementos
entrelazados y entramados entre sí (y de allí la dificultad de abordarlos escindiéndolos unos de
otros).

Ahora bien, las autoras dirán que estudiar el mundo social así como los modos de
comprenderlo supone considerar no solo su complejidad debido a la diversidad de elementos
implicados, sino también los diversos niveles de análisis que involucra.

Turiel ha propuesto y diferenciado tres tipos de conocimiento acerca del mundo social. Sin
embargo, las autoras remarcan que en la vida cotidiana esos saberes se solapan cuando el
individuo realiza ciertas prácticas:

- En primer lugar, el dominio del conocimiento psicológico, específico de las relaciones

interpersonales y que abarca la comprensión de uno mismo y los demás, las creencias sobre
la autonomía y la individualidad (interviniendo la “teoría de la mente”), etc.

- En segundo lugar, el dominio del conocimiento moral, que incluye las concepciones
individuales acerca de algunos principios sobre el modo en que las personas deben tratarse
entre sí (las ideas sobre la justicia, por ejemplo).
- En tercer y último lugar, el dominio del conocimiento de la sociedad, que refiere a las
ideas de los sujetos acerca de las instituciones sociales existentes (la familia, la educación, el
gobierno) y las normas que las regulan.

Una institución social va a ser entendida por Di Tella -entre otros- como un “conjunto
organizado de relaciones sociales y normas que expresan valores colectivos y modos de
funcionamiento comunes” con el fin de satisfacer necesidades sociales básicas (protección,
reproducción de la especie, distribución del poder).

2. ¿Qué aspectos se pueden distinguir en el dominio del conocimiento social, que lo

hacen diferente a otros dominios? Explíquelos y señale su importancia para la
comprensión de estos objetos de conocimiento.

Las autoras, en este texto, van a analizar justamente el dominio referido al conocimiento
sobre la sociedad y en particular, las problemáticas que se plantean cuando un individuo
intenta comprender el tipo de intercambios que se originan dentro de las instituciones
sociales reguladas por normas.

¿Cómo piensan ciertos temas acerca de la sociedad niños, adolescentes e incluso adultos?
¿Cuál es el desafío central que atraviesan en la conceptualización del mundo social?

Se preguntan las autoras, y responderán que el obstáculo reside en que cada sujeto descubre,
progresivamente, las características “objetivas” que posee el objeto de conocimiento de este
dominio (es decir, las interacciones sociales que las personas mantienen con otros). Pero
estas interacciones no se producen en ell vacío, sino en una sociedad determinada, dentro de
instituciones sociales reguladas por normas sociales. De modo que se entiende que este
objeto a conocer resulte desafiante a la comprensión del sujeto debido a la diversidad de
aspectos a considerar y destinguir.

En este sentido, podemos distinguir varios elementos involucrados en los conocimientos

sobre la sociedad que inciden en el desarrollo de estas nociones.

Un primer aspecto a considerar reside en que todos los seres humanos se encuentran
cotidianamente sumergidos en el mundo social, desde el momento en que nacemos se
participa de los intercambios sociales y simbólicos en distintos grupos de pertenencia y con
diversas instituciones sociales, razón por la cual estos fenómenos sociales cotidianos tienden
a naturalizarse. Esta condición interviene en los procesos del desarrollo conceptual de los
individuos, lo cual se evidencia en la lenta y progresiva diferenciación de los sujetos de los
componentes del mundo social.

Un segundo tema sobre el cual reflexionar según las autoras refiere al hecho de que para los
adultos puede resultar obvia la afirmación respecto de que los individuos se desarrollan en
una sociedad determinada, en un contexto sociocultural específico; sin embargo, menos
obvio resulta afirmar que cada sociedad se compone de instituciones muy diferentes, y más
aún, que cada sociedad se encuentra regulada por una clsae de sistema común (económico,
político y legal) que “forma, regula y restringe muchas de las actividades y conductas en las
cuales los individuos participan a lo largo de su vida cotidiana” (el concepto de habitus, de
Bourdieu, es un ejemplo), dirá Barret y otro.
La tercer cuestión apunta al hecho de que el mundo social no solo resulta complejo en
función de las características arriba esbozadas. También lo es porque ese mundo se va
estructurando a partir de los roles simultáneos que desempeña una persona en distintas
instituciones, y desde las numerosas “expectativas y normas sociales, que se complen en
diversas situaciones sociales, en el contexto de diferentes relaciones sociales y disposiciones
de la sociedad”.

El cuarto y último componente a considerar -y que atraviesa a todas las interacciones

sociales- es la particular concepción del mundo o ideología de un sujeto que se articula con los
valores e ideas que se comparten en un grupo social, dirá Fischer. Estas concepciones en
algunas ocasiones pueden divergir y provocar conflictos intergrupales.

Dar cuenta de estos cuatro elementos permiten elucidar, dirán las autoras, así como
evidenciar, la complejidad a la que nos referimos inicialmente, así como delinear ciertos
obstáculos cognitivos que supone la comprensión del mundo social en niños y adolescentes.

3. Caracterice la especificidad (aspectos ontológicos) de las relaciones sociales

institucionalizadas como objetos de conocimiento y las particularidades de las
interacciones Sujeto – Objeto en este caso.

Las autoras comenzarán el apartado tres acerca de las interacciones sociales

institucionalizadas como objeto de conocimiento diciendo que, a fin de caracterizarlas, se
vuelve necesario distinguir los aspectos ontológicos y epistemológicos que se ponen allí en
juego, y comenzarán por lo primeros.

Los aspectos ontológicos dirán las autoras se refieren a las características y propiedades
específicas que el sujeto le atribuye a estos fenómenos y que los diferencia radicalmente de
otros objetos de conocimiento.

En su intento de establecer las características ontológicas específicas de este objeto de

conocimiento, retomarán inicialmente a tres autores: en primer y segundo lugar a Berger y
a Luckman, quienes sostenían que el status ontológico del orden o realidad social reside en
que es un producto de la actividad humana, es decir que según estos autores los hechos
sociales resultan de una producción constante del hombre. En tercer lugar, a Searle, quien
propuso una diferenciación entre “hechos brutos” (independientes de la opinión del hombre
aunque se utilice el lenguaje para enunciarlos) y “hechos institucionales” (que se producen a
partir de las convenciones creadas por el hombre y requieren por tanto de las instituciones
humanas para su existencia).

Estos tres autores, entonces, podemos decir que coinciden en la afirmación respecto de que
el orden social o los hechos institucionales poseen como ontología propia la característica de
ser objetos creados por el hombre. Pero entendamos bien qué entienden por institución
social las autoras: dirán que las instituciones sociales se componen de relaciones sociales
pautadas que expresan ciertos valores arraigados y procedimientos compartidos
socialmente, dirigidos a la satisfacción de necesidades básicas.

De esta definición o caracterización de la relación social institucionalizada, dirán las autoras

que se derivan o explicitan algunos rasgos primordiales de la misma, de las cuales podemos
enumerar tres principales:
 - En primer lugar, en esta caracterización un rasgo fundamental de la relación social
institucionalizada consiste en que en los intercambios dentro de marcos
institucionales las conductas de los sujetos están fuertemente establecidas,
prescriptas. Es decir, hay reglas explícitas a seguir para desempeñar un determinado
papel social.

- Otra condición exclusiva de la relación social institucionalizada como objeto de

conocimiento radica en que las interacciones entre los participantes de la relación
son simbólicas, pues para darse necesitan de una comunicación recíproca –sea esta
verbal o no verbal-, careciendo de una representación material, física y estable.

- Una tercera singularidad se sitúa en el mismo objeto de conocimiento: otra persona

de la interacción institucionalizada –en la familia o la escuela, por ejemplo- puede
llegar a ser coactiva respecto del sujeto que lo conoce. Esta peculiaridad, dirán las
autoras, determina que las interacciones del sujeto con estos objetos –a diferencia de
los objetos físicos- posean la particularidad no sólo de ser simbólicas, sino de asumir
la intencionalidad de los otros sujetos con los que se establece una interacción
institucional. E otras palabras: este tipo de interacción social o solo supone
interpretar la intención de otro individuo sino también lo que la sociedad pretende de
él.

Esto quiere decir que la intencionalidad no es solo privativa del sujeto que conoce,
sino también del objeto de conocimiento con el cual se está interactuando (“el objeto
social coacciona al sujeto, porque lo coloca en determinado lugar institucional, lo
disciplina o le prescribe actos que debe cumplir” pp. 24)

4. Explique brevemente las diferentes perspectivas teóricas sobre cómo se conocen

(aspectos epistemológicos) estos objetos de conocimiento.

En la pregunta anterior se abordaron algunos aspectos ontológicos de los conocimientos

sociales. En esta consigna, por su parte, se abordarán distintas posiciones que intentan
explicar cómo se conocen estos objetos (las interacciones sociales institucionalizadas), los
aspectos epistemológicos que se ponen en juego en los conocimientos sociales.

Como dijimos, entonces, el cómo llegan a conocer el mundo de las instituciones sociales las
personas ha sido una cuestión abordada desde diferentes perspectivas teóricas o enfoques,
de los cuales darán cuenta las autoras en este apartado.

- Desde la Sociología, Berger y Luckman sostenían que el conocimiento de las instituciones

sociales se producen mediante un proceso dialéctico compuesto por tres momentos: la
objetivación, la internalización y la externalización. Estos momentos, sin embargo, no
constituyen una temporalidad lineal para los autores sino que se dan simultáneamente en la
interacción humana con el mundo social, y en esto reside su carácter dialéctico.

El sujeto vivencia el mundo institucional como una realidad objetiva porque las instituciones
son producto de la actividad humana y tienen una historia que preexiste a su nacimiento,
entendiéndose a la objetivación entonces como el proceso por el cual los productos de la
actividad humana que se han externalizado -las instituciones, por ejemplo- adquieren cierto
carácter de objetividad para el sujeto.

La internalización, por su parte, ocurre mediante los procesos de socialización primaria

(en el ámbito familiar y estando fuertemente cargada de afectos) y secundaria (en el ámbito
institucional a través de relaciones sociales más distantes), a través de los cuales el sujeto
hace suya (internaliza) la realidad "objetiva" de los otro significativos, transformándola en su
propia realidad subjetiva.

Pero en su interacción constante con el mundo social, el hombre también externaliza su

realidad subjetiva a través del proceso de externalización.

- Desde la Cognición Social se enfatiza en los procesos de socialización de los jóvenes a

través de la enseñanza, y en cuanto a los conocimientos sociales sostenían que el medio
social tiene un lugar privilegiado respecto de la cognición de los sujetos sin proponer una
relación dialéctica entre ambos términos.

– Desde la Psicología Social, en particular, la teoría de las representaciones sociales

(RS) de Moscovici, se plantea por su parte que las relaciones entre el individuo y la sociedad
tienen lugar de un modo dialéctico y relacional, y aunque pone énfasis en la producción
colectiva de la sociedad (sobre la base de que las representaciones sociales constituyen para
él un conjunto de ideas, valores y prácticas sobre ciertos objetos, que produce y comparte
un grupo social en un contexto particular) no suprime los procesos individuales implicados
en el conocimiento de lo social.

- Un segundo en foque desde la Psicología Social, de Emler y Dickinson, por su parte, le

atribuye menor actividad al sujeto ante la adquisición de los conocimientos sociales. Estos
autores consideran que las divergencias entre las concepciones infantiles y las adultas no se
deben a cambios en el desarrollo conceptual, sino a las diferencias del nivel socioeconómico
de pertenencia y a las distintas representaciones sociales compartidas por un grupo en su
entorno social, pareciendo proponer una perspectiva más estática de las relaciones entre
individuo y sociedad (a diferenica de los autores anteriores).

- Desde la Psicología Cognitiva, por su parte, nos encontramos con que una de sus
versiones (Fodor) sostenía que el sujeto nace con una serie de principios innatos sobre qué
son los objetos y cómo se conocen. Esos principios cognitivos restringirían, para el autor, las
posibilidades de desarrollo de los conocimientos en cada dominio.

- Karmiloff-Smith, también desde la Psicología Cognitiva, varía con el enfoque anterior.

Esta autora argumenta que esos módulos no se encuentran innatamente dados sino que,
desde el nacimiento, lo dado son las posibilidades neuronales para que aquellos se
constituyan de manera cerrada: lo que hay es una tendencia progresiva hacia la
modularización, dirá, con bases innatas muy fuertes.

- Desde las posiciones cognitivas y neoinnatistas de Wellman y Gelman, por su parte, no se

considera cómo se procesa la característica distintiva de los fenómenos propiamente sociales
en cuanto a las relaciones institucionalizadas “que trascienden a las personas” y están
reguladas por normas. Los conocimientos sociales derivarían para ellos solamente de la
teoría intuitiva de la mente de los niños, que atribuye intenciones, deseos o propósitos
mentales a las otras personas; pero la teoría ingenua de la mente parece insuficiente, dirán
las autoras, para explicar las características exclusivas de estos particulares objetos de
conocimiento social, pues el investigador no se interroga acerca de las condiciones sociales
que juegan en la elaboración de las ideas de los niños acerca de lo social.

- Por último, desde una perspectiva contextualista derivada de las ideas de Vigotsky, para
Bruner la fuente de las nociones sociales se encuentra en las narrativas sociales que se
internalizan desde ciertos formatos culturales. Los niños nacen inmersos en formatos de
interacción soical y participan en ellos -primero con la familia, luego con otras personas- en
el contexto cultural. Desde esta perspectiva el sujeto es activo porque reconstruye y recrea
esos formatos, generando también modificaciones en el medio. Se trata de una posición que
expresa una tensión dialéctica entre algunos aspectos innatos del lenguaje del sujeto, sin
eliminar su naturaleza activa en la construcción social, mientras resalta la función de la
cultura en esa construcción; resultando así una propuesta de naturaleza relacional y
dinámica.
5. ¿Cuál es la posición que sostiene la Psicología Genética? Distinga entre las
tradiciones “literales” y “críticas” de investigación.

Las autoras van a comenzar diciendo en este apartado que suele desconocerse el tema de los
objetos sociales de conocimiento tal como éste fue abordado por la teoría de Piaget (pues en
su opinión los lectores de la perspectiva piagetiana “permanecen atrapados sólo en el
período estructuralista” -'antes de los 70- el de las estructuras lógico-matemáticas que
subyacen al desarrollo cognoscitivo), y que ellas, para no sostener aquel desconocimiento
(perforarlo) es que van a citar algunos presupuestos piagetianos sobre el tema del
conocimiento social y la relación individuo-sociedad, pertenecientes a aquél período ('50)
(“el conocimiento humano es esencialmente colectivo...” tesis de Piaget, acerca del carácter
social del conocimiento, pp. 29).

Piaget va a entender a la sociedad como una totalidad o sistema de interacciones sociales

que se basa y perdura a través de normas, valores y símbolos. También afirma que los
campos sociológico y psicológico son indisociables, interdependientes, siendo la única
diferencia entre ambos campos el hecho de que en la sociología el “nosotres” reemplaza al
“yo” y en psicología las acciones y operaciones una vez completadas por la dimensión
colectiva viran en interacciones: conductas que se modifican unas a otras o en formas de
cooperación. Estas interacciones se sitúan en dos planos, para Piaget. Toda acción supone
dos tipos de interacción que la modifica y que son indisociables una de la otra: por un lado la
interacción entre el sujeto y los objetos, por el otro, la interacción entre los sujetos y los otros
sujetos.

Pero las autoras dirán que las indagaciones empíricas de objetos sociales realizadas por el
propio Piaget se circunscriben al desarrollo del juicio moral, y que son sus seguidores
quienes llevan a cabo investigaciones sobre diversas nociones sociales, bajo diferentes
interpretaciones de la teoría piagetiana. Dirá Ferreiro que la teoría piagetiana tiene que
entenderse como una teoría general de procesos de adquisición de conocimiento que es
potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones en
otros dominios, y no como un conjunto cerrado de trabajos acerca de la génesis del
pensamiento lógico y de las grandes categorías de espacio, tiempo y causalidad, etc. Es decir
que los conocimientos se construyen a partir de mecanismos generales que permiten al
sujeto un acercamiento progresivo tendiente a una mayor objetivación, posibilitado por las
interacciones con los objetos.

Castorina dirá en cambio que las investigaciones clásicas acerca de los conocimientos
sociales suelen ser “extensiones literales” de la tradición de investigación piagetiana:
recuperan el período estructuralista de Piaget únicamente, trasladan los estadios descriptos
para el dominio lógico-matemático al terreno del conocimiento social sin considerar su
especificidad. Como si esto fuera poco, conciben al mundo social como externo y disociado
del sujeto cognoscente.

En algunos casos llega a tratarse hasta de una escisión entre forma y contenido: se trataría de
que las estructuras lógico-matemáticas (formas) serían independientes y aplicables a
cualquier tipo de objetos de conocimiento, entre ellos, los sociales. Pero se olvidan que Piaget
cuestiona su versión estructuralista al dedicarse a los mecanismos funcionales que explican
el desarrollo.

Pero Piaget se posicionaba en realidad de manera muy diferente, advirtiendo que las
operaciones y estructuras formales no son independientes de los contenidos porque están
forjados en la interacción con esos contenidos particulares. Las formas lógicas no son,
entonces, extensibles a todos los campos.
Presentemos, entonces algunas tesis que sintetizan el pensamiento constructivista de
Piaget, a los fines de constatar o responder a la preguntade si su programa de investigación -
su teoría de la equilibración- resulta adecuado para abarcar nuevos objetos de conocimiento.

La tesis interaccionista asume que el conocimiento no proviene del objeto ni del sujeto
sino que es producto de las interacciones dialécticas entre ambos. Es decir que no puede
pensarse la relación Sujeto – Objeto de manera disociada. En esa interacción es necesario
considerar también los aportes y la especificidad del objeto, lo que va contra la idea de que
puede aplicarse las formas o estructuras lógico-matemáticas a todo objeto de conocimiento,
de manera generalizada.

La tesis constructivista, por su parte, sostiene que los conocimientos no están preformados
en el sujeto ni se imponen desde afuera sino que se construyen a partir de la coordinación de
las acciones del sujeto sobre los objetos de conocimiento (primero prácticas y luego
interiorizadas, representativas y simbólicas), lo que da lugar a una reorganización cognitiva
tanto del sujeto como del objeto a conocer.

En este sentido es que lo que las autoras van a sostener es que ambas tesis piagetianas son
posibles de extender a todos los dominios de conocimiento porque el énfasis se sitúa en los
mecanismos de construcción. De modo que analizar y reconstruir una psicogénesis en
cualquier dominio no se trata de establecer una secuencia cronológica de estadios per se sino
más bien en explicar la aparición de novedades en el desarrollo (¿cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? ¿qué conocimientos
precursores posibilitaron ese pasaje, en el proceso dialéctico de asimilación y
acomodación?).

En el caso particular de este objeto de conocimiento social el concepto de asimilación no

implica la incorporación de cualquier objeto al sistema organizado previo. Esto se debe a que
es imprescindible que el sujeto disponga de esquemas previos para asimilar los objetos y
otorgarles significación, por un lado, y porque esa significación en el caso de este objeto se
encuentra subordinada a las significaciones sociales que provienen del medio sociocultural,
por el otro.

Es decir que la epistemología genética se pregunta, entonces: ¿cómo queda condicionada la

asimilación por tal sistema de significaciones? Y ¿en qué medida la interpretación de cada
experiencia particular depende de ellas? De hecho, lo que García sostiene es que el contexto
social incide en el sujeto cognoscente condicionando y modulando los instrumentos y
mecanismos de asimilación del sujeto sobre los objetos de conocimiento. Es decir: las
creencias sociales o representaciones sociales que se producen en grupo y se transmiten en
ciertos contextos socioculturales posibilitan o limitan las concepciones que elaboran los
niños sobre el mundo social. Es decir, estas representaciones sociales funcionan al modo de
los “marcos epistémicos”, creencias acerca de la sociedad que los sujetos asumen en las
interacciones sociales e institucionales.

Esto equivale a decir que el sujeto construye sus propias hipótesis o “teorias” ingenuas
explicativas acerca del mundo social, pero las representaciones sociales restringen o
posibilitan su desarrollo de modo semejante a aquello que sucede en la producción científica
(pues recordemos que la ciencia en tanto institución social se despliega a su vez en una
sociedad específica y por tanto es condicionada por la ideología dominante o concepción del
mundo imperante).

Podemos resumir entonces las posiciones más actuales y críticas de la perspectiva

constructivista piagetiana diciendo que se proponen la necesidad de determinar las sucesivas
teorías o hipótesis que construyen los sujetos con sus contenidos particulares, en lugar de
establecer sólo estadios según las estructuras lógico-matemáticas. También especificar las
particularidades de las interacciones sujeto-objeto insertas generalmente en prácticas
cotidianas contextualizadas (la institución escolar, por ejemplo) y explicar el pasaje de uno a
otro nivel de conocimiento, haciendo explícitos los conflictos cognitivos que se resuelten, o
los procesos de diferenciación-integración en juego.

LENZI, A. & CASTORINA, J. A. (1996/2000).

Algunas reflexiones sobre una investigación psicogenética en
ideas sociales: la noción de autoridad escolar. (pp. 41-58)

1. Especifique los rasgos particulares que presentan las interacciones de los niños con
el sistema de autoridad escolar. Indique cuáles son comunes a otros objetos de
conocimiento social.

Les autores van a comenzar diciendo que resulta importante atender a los rasgos que
determinan la especificidad del conocimiento de lo social para clarificar el estudio de los
procesos de transición, y es para ello que retomará las características de las interacciones
que sostienen los niños con el objeto social, en nuestro caso, el sistema de autoridad escolar.
Estos rasgos son dos: el carácter simbólico de todo conocimiento social por un lado, el
carácter coactivo del objeto de conocimiento (social) por el otro.

1. La interacción social está simbólicamente estructurada por los actores, esto quiere decir
que la actividad del sujeto social implica asumir la reciprocidad intencional de otros sujetos
con los que interactúa institucionalmente. Esto no solo supone interpretar la intención de
otro individuo -como directores y maestros-, sino también lo que la sociedad -la institución
escolar- pretende de él. Y al ser imprescindible la comunicación para la relación social, las
interpretaciones se realizan sobre expresiones, actos y otras formas simbólicas (que van
desde las posiciones especiales hasta las ordenes verbales de maestros y directores) que
tienen la particiularidad de carecer de una representación material estable (a diferencia de,
por ejemplo, el sistema de representación alfabético o numérico).

2. En segundo lugar, y asociado a esta idea de la intencionalidad, algo crucial del conocimiento
social en el caso de la autoridad escolar es el hecho de que el objeto social coacciona al
sujeto, es decir, el objeto de conocimiento social es coactivo para con él porque lo coloca en
determinado lugar institucional, lo disciplina o le prescribe actos que debe cumplir. Y es a
este respecto que podemos hallar un punto de encuentro entre el conocimiento social y las
ciencias sociales: en tanto el conocimiento social de los niños se ocupa de la acción social de
la institución escolar que tiene a los propios sujetos como su objeto.

2. Describa las características principales de la teoría minimalista que construyen los

niños a través de tales interacciones.

Les autores van a explicar la teoría minimalista que construyen los niños a través de las
interacciones, a los fines de poder presentar y discutir luego los resultados de la indagación
que elles realizaron en dos escuelas municipales con 112 niños de entre seis y doce años, la
mitad perteneciente a la clase media, la otra mitad a los sectores “populares”. P

A los fines de esta búsqueda de elucidación se vuelve necesario para les autores recuperar la
naturalez de las teorías que atribuían a algunos de los niños: la minimalista y la maximalista,
entre las cuales se pretende establecer la transición.
La teoría minimalista presenta en los sujetos un dominio constituido por objetos y
personas -como directora y maestras e incluso “el dueño de la escuela”-. Los niños conciben
la escuela como un conjunto de actividades personalizadas y sin vinculación entre sí, donde
no se diferencian los actos de ejecución de la autoridad de las personas que los ejecutan. La
jerarquía está débilmente determinada y presenta cierto grado de circularidad (pueden
mandar la directora o la maestra de acuerdo a la edad), sin embargo existe una instancia
superior indiscutida en las relaciones de mando que es un “dueño” de la escuela. El dueño
comunica sus prescrpciones en términos de una “protonormativa”.

“La teoría minimalista presenta un dominio constituido por personas y actos singularizados:
el sistema explicativo atribuye al “dueño” el derecho de limitar la autoridad escolar y de
nombrarla, así como de ilegitimar sus decisiones” (pp. 45)

Es decir que desde esta teoría, el concepto nuclear que permite articular las ideas de los niños
sobre el sistema de autoridad es el de “dueño”.

3. Desarrolle los aspectos más relevantes de la teoría maximalista.

Por otra parte, la teoría maximalista dirán les autores está caracterizada por presentar un
dominio de entidades constituidas no sólo por objetos y personas, sino también por entidades
inobservables: los cargos institucionales (que preexisten a las personas) y ciertas normas.

Para esta teoría, a diferencia de la teoría minimalista las funciones de la autoridad están
institucionalizadas, preexisten a las personas, definen el deber ser del cargo y no se
confunden con los actos de ejecución. Estas funciones mismas están diferenciadas y a la vez
articuladas en torno al cumplimiento del objetivo de la organización social de la escuela. La
jerarquía está determinada y preestablecida en los cargos y ya existe un esbozo de normativa
que define los límites de la autoridad. Además, las explicaciones a los problemas apelan a los
sistemas jerárquicos y a principios morales que dan cuenta de las razones del mando así
como de los límites y las autorizaciones. Mientras que en la teoría minimalista el concepto
nuclear que permite articular las ideas de los niños acerca del sistema de autoridad es el de
dueño, en la teoría maximalista el concepto central es en cambio el de “cargo”, en tanto
permite unificar las funciones en un contexto propiamente institucional.

4. Los procesos de transición –como manifestación de pasajes de niveles de

conocimiento menor a otros de mayor validez– son clave en las explicaciones
ofrecidas por la Psicología Genética. En la presente investigación, sitúe y explicite los
puntos esenciales del período de transición:
a) tal como se manifiesta en los sectores medios.
b) como se presenta en niños de sectores populares.

a) Les autores comenzarán diciendo que los períodos de transición entre sistemas de
conocimiento ponen de manifiesto cómo el conocimiento infantil intenta abrirse paso
otorgando significantes consistentes al objeto y cómo se enfrenta al resultado de que
muchas veces sus propias ideas son contradictorias entre sí o difíciles de acoplar.

En este sentido es que lo que le interesará desde su perspectiva al investigador es establecer

cuánto han avanzado las ideas de los sujetos respecto del pasado y cuánto les falta para
acercarse a las de los niveles superiores.

Para empezar, entonces, en la investigación que les ocupa, intentan caracterizar a la

transición conceptual, y dirán que una primer característica es la objetivación creciente o
una progresiva conceptualización que va diferenciando las tareas, descentrándolas de las
personas que las cumple, en relación con el nivel anterior (en el cual sólo estaba diferenciada
la actividad de enseñar de la maestra). Dicha despersonalización progresiva de las actividades
y de las relaciones jerárquicas, que se cumple durante la transición entre teorías, dirán les
autores que constituye una condición precursora para el acceso al concepto de “cargo”,
alrededor del cual giran as explicaciones propias de la teoría maximalista.

Por otra parte, en el caso de la “hipótesis del dueño” -afirmada espontáneamente y con
tanta fuerza por los sujetos minimalistas- lo característico de este período es la pérdida de su
significado, la disminución de su peso en el sistema interpretativo de la autoridad. Les niñes
en proceso de transición no sostienen espontáneamente la existencia del “dueño” como
concepto nuclear del sistema de autoridad, sin embargo, tampoco desaparece, sino que los
niños, ante la contraargumentación del investigador que lo introduce (si elles mismes no lo
han introducido antes) incorporan esas ideas a sus afirmaciones anteriores. Esto quiere
decir que la hipótesis del dueño permanece como vestigio, no es abandonada rápidamente
sino que cumple funciones cada vez más debilitadas con respecto a nuevas instancias que
conviven con ella (la municipalidad, por ejemplo).

El proceso de abandono progresivo de “la hipótesis del dueño” se produce en la medida

en que se objetivan las funciones de la autoridad y se va operando la sustitución de las que
cumplía en el antiguo sistema por otras ideas referidas a la Municipalidad o al supervisor. En
particular, el dueño va perdiendo su carácter de autoridad escolar superior que era afirmada
por les niñes minimalistas. Y en el final del período algunos sujetos no aceptan “la hipótesis
del dueño” sin sustituirla por “la hipótesis del cargo” que definirá la entrada a la
maximalidad.

Otro aspecto interesante de la transición dirán les autores que es la constitución de una
legitimación de la autoridad avanzada: mientras que al comienzo, bajo el imperio de la
teoría minimalista las decisiones de las autoridades superiores para con la autoridad escolar
no son para estatuirla sino para desautorizarla (lo que consiste en un predominio de su
versión “negativa”, es decir, se centran entonces en los modos de quitarle, más que en los de
agregarle “autoridad”), en la instancia superior (transición) en cambio será el supervisor, la
municipalidad, etc., quien(es) “autoriza” a la autoridad escolar, pero ahora sin deslegitimarla.
Por último, una vez dominante el maximalismo el niño alcanza a pensar una doble actividad
de la autoridad superior, tanto positiva como negativa (pues concebirán que es la misma
autoridad superior la que legitima o deslegitima a la autoridad escolar, pudiendo integrar lo
que antes diferenciaban).

En relación con los límites, durante el proces ode transición dirán les autores que se
mantienen los límites morales y de racionalidad que limitabna a la directora, pero
desaparece la intervención limitante del “dueño”. Al principio (minimalismo) les niñes
piensan que la autoridad se restringe a sí misma sobre “lo que puede y lo que no puede
hacer”, y más adelante (en transición) consideran que los límites provienen de una autoridad
superior que no es el dueño, sino una autoridad educativa externa a la escuela, pero aún
“personalizada” ('la directora “pregunta” a la Muni lo que tiene que hacer'). Por último
(maximalismo), los sujetos llegan a pensar en la existencia de reglas para limitar la actividad
del director, aunque genéricas y sin un origen claro, y no guardando relación alguna con los
cargos, según les autores, que constituirán una conquista de los niños maximalistas.

Sintetizando, entonces, se observa una progresión sistemática en los sujetos en transición

en comparación con los niños minimalistas; y de manera correlativa a este avance se
produce el paulatino abandono de la circularidad o la debilidad jerárquica y se van
estableciendo relaciones de subordinación estricta entre las autoridades en interior de la
escuela. Pero en estos sujetos -en transición- todavía no se encuentra ese avance sostenido
de la objetivación y la jerarquización respecto de la legitimación y los límites. Si bien estos
niños tienen una relación vívida con las prescripciones y hasta pueden pensar a las personas
directivas de la escuela que producen aquellas prescripciones, lo que no pueden todavía es
“teorizar” el sistema normativo que autoriza o desautoriza a las ersonas y que está por
detrás de ellas.

Es por esto, dirán les autores, que puede entenderse las dificultades de la transición desde la
perspectiva de la naturaleza de la interacción cognoscitiva propia del conocimiento de lo
social antes mencionada, en tanto aquella “teorización” de lo abstracto de las normas
corresponde a la interpretación de las “intenciones instituidas” que trascienden a las
“intenciones individuales”.

b) como se presenta en niños de sectores populares.

Les autores dirán que la expectativa al inicio de la indagación con los sujetos de este sector
ha tenido un doble carácter: en primer lugar, buscaban hallar una secuencia análoga de
constitución de los niveles de conceptualización a la encontrada en los sujetos del sector
medio; en segundo lugar, corroborar su hipótesis respecto de que los rasgos
asistencialistas de la escuela (en tanto en estos casos se trataría de una institución de jornada
completa y con comedor escolar, a diferencia de la escuela de jornada simple a la que asistían
los niños de clase media) y la valoración de esta por parte de los sujetos influiría o incidiría en
sus ideas acerca de la autoridad.

Respecto de la primer expectativa se pudo establecer la misma secuencia de ideas acerca de la

autoridad que en los niños de sectores medios. Es decir: la teoría minimalista y un largo
proceso de transición, pero dirán sin embargo que no se ha encontrado un acceso a la teoría
maximalista en ningún sujeto del sector entrevistado. En cuanto a la segunda expectativa, no
pudo verificarse, pues las ideas de estes niñes no difieren en lo fundamental de las
presentadas en los sectores medios -aunque evidencian algunas peculiaridades-.

Por otra parte, el análisis del prolongado período de transición en estos sectores permite a su
vez interpretar el mismo período en los sujetos del sector medio. En la dimensión de la
legitimación, les investigadores han observado en los niños de sectores medios un progresivo
abandono de “la hipótesis del dueño” y al final de la transición un pasaje abrupto hacia la
teoría maximalista -centrada en la noción de cargo-. Nos encontramos, por el contrario, con
que en los sectores populares algunos sujetos, en su largo período de transición, abandonan
“la hipótesis del dueño” ante la contraargumentación, sin formular el concepto de cargo
todavía. Esto quiere decir que tal abandono no da lugar inmediatamente a las ideas según la
cual los cargos preexisten a las personas, lo que pone de relieve la significación del período
mismo de transición, en tanto lo caracteriza por una secuencia constitutiva previa a la
aduisición de la noción de cargo, que incluye también el abandono de la idea de “dueño”.
Característica que por otra parte no había sido posible establecer en los sujetos de clase
media.

Pero volviendo a la segunda expectativa de los investigadores, dirán que hallaron algunas
peculiaridades interesantes sobre el pensamiento del niño acerca de su pertenencia social
y el tipo de vínculos que sostiene con la escuela: por un lado, a diferencia de les niñes de
sectores medios -para los cuales la función de la escuela es prepararles para encarar otros
estudios en el futuro-, en les de este sector la escuela se concibe como posibilitadora del
acceso al mundo del trabajo. En segundo lugar, para algunos sujetos el director cumple la
función de retener a les niñes en la escuela, así como le atribuyen a éste la función de
organizar y regular el comedor escolar (como actividad objetiva propia de esa institución
escolar). Estas ideas para les autores son de tal grado de objetivación de una función que
parecerían corresponde a niñes más avanzades.

LENZI, A. & BORZI, S. & IGLESIAS, M.C.

La construcción de
conocimientos políticos en niños y jóvenes. Un
desafío para la educación ciudadana. (pp. 71-97).

1. Señale los aspectos principales de la perspectiva teórica que orienta esta

investigación:

Les autores comenzarán diciendo que la perspectiva teórica que posibilita ubicar los
interrogantes e interpretar los resultados de su estudio se sitúa en las extensiones del
programa de investigación piagetiano que aborda nuevos conocimientos, y se sustenta en la
versión última de la teoría que enfatiza la estructuración de diversos contenidos.

a- En relación a la dinámica constructiva.

En el caso del dominio social, esta perspectiva teórica postula por ejemplo que las
concepciones o teorías infantiles no derivan de la aplicación de operaciones intelectuales
independientes de las acciones cognitivas simbólicas sobre los contenidos sociales, sino que
se constituyen durante el proceso constructivo de ideas sobre este campo de conocimiento.

Es decir que es en la dialéctica de estas interacciones que el sujeto construye concepciones

o “teorías” sobre dichas autoridades, distantes del saber experto, y es mediante sucesivas
diferenciaciones, integraciones y reestructuraciones que las reorganiza progresivamente
aproximándose a una mayor objetivación conceptual.

b- En relación a la especificidad y características del objeto de conocimiento

involucrado.

Por otra parte, el objeto de conocimiento social posee especificidad en comparación con
objetos de otros dominios ya que el “material” que lo constituye son relaciones sociales de
distinto orden, ocurridas en una determinada sociedad, y encarnadas en prácticas y
discursos simbólicos. Se trata, pues, de relaciones que se producen en “espacios sociales”
donde se “distribuye el poder”, siendo, las relaciones sociales, explícitamente asimétricas
entre los actores sociales y las autoridades.

A su vez, les autores caracterizan el objeto de conocimiento social diciendo que se halla
inmerso en un entramado preexistente de significados compartidos acerca del propio mundo
social que conllevan valores y representaciones sociales, los que restringen -posibilitando y
limitando- la construcción del sujeto sobre ese objeto, aunque sin intervenir en los
mecanismos constructivos.

c- En relación a las interacciones.

En cuanto a las interacciones de los “actores sociales” infantiles con las autoridades
gubernamentales y sus actos, dirán les autores que presentan la peculiaridad de estar
mediadas por las prácticas sociales y los discursos de otros actores acerca de dichas
autoridades (esto es: familia, docentes, counicadores...). En este sentido, las “teorías” de los
sujetos funcionan como esquemas interpretativos con los que otorgan significado a aquellas
autridades en el transcurso de sus interacciones con ellas.

En consecuencia, ¿cuáles son los interrogantes de investigación?

Por último, dirán les autores que los marcos referenciales antes expuestos le han permitido
establecer los interrogantes de su investigación: ¿cuáles aspectos del complejo concepto de
Gobierno Nacional capturan les niñes y adolescentes? ¿qué concepciones o “teorías”
construyen para comprenderlo? ¿de qué modo las transforman desde un conocimiento
menor hacia otro más objetivado? Etc.

2. En cada uno de los niveles y subniveles establecidos, indique:

a- ¿Cómo conciben los sujetos al gobierno?
b- ¿Qué funciones le atribuyen?
c- ¿Cómo justifican su legitimación?
d- ¿Qué papel juega la información contextual, incluida la escolar?

3. En cada caso identifique especialmente:

a- Las diferenciaciones conceptuales y la creación de nuevos observables que dan
sustento a la progresión.
b- Las concepciones que se “abandonan”.
c- Las concepciones que resultan más resistentes al cambio.

Entonces, decimos, el propósito de la investigación es establecer la psicogénesis del

Gobierno Nacional en sujetos de 7 a 17 años. Es así que se dispondrán a presentar los
resultados de la misma centrándose especialmente en los resultados del sector sociocultural
medio alto (pues desde su perspectiva muestran los alcances y límites de las concepciones de
aquellos sujetos que se encuentran en las condiciones más favorables tanto por pertenencia
sociocultural como por sus oportunidades educativas).

Al respecto, les autores presentan su hipótesis de progresión psicogenética que consta de

tres niveles:

1. El primer nivel abarca a niñes de 7 a 9 años que piensan al Gobierno Nacional desde
un marco interpretativo de carácter moralizado, personalizado, benefactor y asistencialista.
Casi todes 1a. Les niñes de 7 años conciben al gobierno (2a) como un lugar espacial
donde reside el presidente como única autoridad política -que conciben como si se tratara de
una autoridad paternal-.

El presidente es intrínsecamente “bueno” y protector, y se le debe obediencia porque se le

atribuyen las funciones (2b) de el cuidado del país “haciendo el bien” a la gente mediante
tareas genéricas o muy puntuales que ejecuta en forma personal y directa.

En relación a su legitimación (3c), por otra parte, la mayoría considera que accede al mando
debido a su elección mediante el voto, unos pocos manifiestan una concepción
patrimonialista más primitiva: llega ser presidente porque compró la casa de gobierno a su
dueño (su constructor).

En cuanto al papel cumplido por la información contextual (incluida la escolar) (4d), les
autores sostendrán que resulta posible que les niñes hayan construido algunas de estas
concepciones por analogía con la autoridad paternal, pero también, a través de su
participación en prácticas sociales familiares vinculadas al trabajo, al estudio o la votación.

2a. Les niñes mayores a 9 años por su parte si bien mantienen aquel marco
interpretativo presentan notables diferenciaciones conceptuales (3a). Ya no se hallan por
ejemplo ideas patrimonialistas acerca del acceso al mando presidencial ni la concepción
espacial del gobierno: ahora lo conciben como un ámbito espacial ocupado por un grupo de
personas del campo político exclusivamente, que ayudan al presidente, la figura más
importante y quien lo maneja todo.

Respecto de las concepciones que se abandonan (3b), en esta instancia les niñes -con sus
contradicciones- intentan distinguir la correspondencia entre las autoridades y el tamaño de
sus jurisdicciones de mando, y la concepción presidencialista se va debilitando (el presidente
no “manda”, solo dice qué hacer a la gente).

En cuanto a las concepciones que resultan más resistentes al cambio (3c), les autores
dirán que en este nivel las tareas indiferenciadas que le atribuyen a la autoridad
gubernamental continúan siendo moralizadas y benefactoras, aunque con un carácter más
asistencialista.

2. El segundo nivel comprende a les niñes de aproximadamente 11 años. La novedad

más significativa de este nivel dirán les autores es que les niñes manifiestan una
rudimentaria teoría ingenua sobre el Gobierno nacional que procura las bases de una
incipiente comprensión del orden político. En cuanto a la concepción del gobierno, elles
sostienen que está constituido por un grupo de personas donde la máxima autoridad es el
presidente (2a) y cuyos propósitos o funciones que se le atribuyen (2b) consisten en
mantener el orden en la vida de las personas mediante normas.

En cuanto a las concepciones que resultan más resistentes al cambio (3c), podemos
decir que les niñes continúan sosteniendo el carácter benefactor del gobierno, aún más
asistencialista, aunque mucho menos personalizado y moralizado que en el anterior nivel.

Respecto de las diferenciaciones conceptuales y la creación de nuevos observables que

dan sustento a la progresión (3a), les autores sostienen que el progreso más interesante y
sistemático en este nivel es la distinción de una tarea legislativa del gobierno muy genérica:
todos les niñes atribuyen a las autoridades gubernamentales el deber de evitar el caos social
mediante la producción de normas que ordenan la vida de las personas. Pero estas normas
aún no son jurídicas, sino que son elaboradas y aprobadas por la autoridad presidencial
rasgo que muestra su presidencialismo fuerte. La mitad de los niños por ejemplo mencionan
de modo espontáneo la existencia de los tres poderes -Ejecutivo, Legislativo y Judicial- sobre
los que jerárquicamente se halla la autoridad presidencial según su versión fuertemente
presidencialista. Sin embargo, desconocen quienes integran cada poder y qué significa,
hallándose lejos de pensar en un poder político distribuido entre los tres poderes que se
controlan mutuamente y articulado entre diversas autoridades.

Ahora bien, a pesar del avance que implican estas distinciones, les autores harán énfasis en
que sólo unes poques niñes diferencian el “deber ser” de las autoridades políticas de sus
prácticas concretas al concebir que pueden robar o ser corruptos; instalando de este modo
una ruptura con la con la versión benefactora y moralizada del anterior nivel, abandonando
entonces aquella concepción de gobierno (3b).
En síntesis, en este nivel les niñes piensan en una relación entre autoridades
gubernamentales y actores sociales ya centrada en el poder político público aunque limitado
a la autoridad presidencial, y que, junto a la tarea gubernamental de ordenamiento social
mediante normas, constituyen una rudimentaria teoría ingenua. Esta base resultará
indispensable y factor precursor de las posteriores reestructuraciones en dirección a una
mayor objetivación del Gobierno Nacional (lo que no quita que esta revisión se vaya a tornar
sumamente dificultosa para la mayoría de les jóvenes mayores).

3. El tercer nivel por su parte abarca jóvenes de 14 a 17 años e incluye ciertos datos de
la muestra definitiva de sectores sociales medios. Y a raíz de que las comparaciones halladas
en este nivel dirán les autores que son muy dispares es que distinguirá este tercer nivel en
dos subniveles que se organizan de acuerdo a sistemas conceptuales comunes,
independientemente de la edad.

- En cuanto a las concepciones menos avanzadas, dirán que sostienen una concepción
del gobierno (2a) basada en la teoría ingenua descripta en el nivel anterior aunque con
ciertas diferenciaciones, que no alcanzan sin embargo a sustituir aquel “nucleo duro”
resistente. Las diferenciaciones conceptuales y la creación de nuevos observables que
dan sustento a la progresión (3a) en este nivel se refieren a concebir al gobierno como
representante del “pueblo” elegido a través del voto, así como mientras aumentan el número
de funcionarios intermedios disminuyen a su vez las referencias de tipo asistencialista
(como amparar a los pobres), y consideran otras que se dirigen a la salud, educación, medio
ambiente, etc., mostrando una mayor objetivación en relación al nivel anterior.

En síntesis, podemos decir que les adolescentes de este subnivel distinguen nuevos
observables (3a) sobre el Gobierno Nacional, probablemente ante su creciente
interpretación de información contextual (2d). No obstante, estas diferenciaciones aún no
resultan suficientes para vencer la resistencia al cambio (3c) y modificar su versión
fuertemente presidencialista del gobierno.

- En cuanto a las concepciones más avanzadas, en este caso dirán les autores que les
jovenes de 13 a 17 años manifiestan un notable avance conceptual, y conciben al gobierno
(2a) como una institución constituida por tres poderes que actúa sobre la sociedad mediante
cargos y funciones normativizadas y normas jurídicas que organizan el país, especialmente
en el ámbito público, orientando sus probelmas sociales, económicos y políticos.

Por otra parte, respecto de las diferenciaciones conceptuales y la creación de nuevos

observables que dan sustento a la progresión (3a), les autores dirán que aquella
concepción del subnivel anterior acerca del gobierno como representante del “pueblo” a
través del voto subsiste, pero aquí, sólo en muy escasos jovenes más avanzados se articula
con el papel atribuido a los partidos políticos en esas elecciones y la existencia de intereses
contrapuestos. Sin embargo, podría decirse que la diferenciación conceptual hallada más
significativa y que supone una importante reestructuración reside en el núcleo fundamental
del poder político de las autoridades gubernamentales. Es así que un saber mayor acerca de
las funciones que ejercen las diversas autoridades produce una disminución o abandono
(3b) del fuerte presidencialismo del nivel anterior; sin embargo, aún presentan
restricciones en la comprensión de las funciones específicas de cada poder y acerca de les
miembros que les integran.

Por último, les autores sostendrán que las heterogeneidades conceptuales sobre el Gobierno
Nacional halladas en nuestros adolescentes podrían deberse a la subvaloración de la
enseñanza de contenidos escolares sobre las instituciones políticas durante este período
etáreo (2d). Y que es en este sentido que estos datos muestran la necesidad de una
enseñanza sistemática y específica de los contenidos escolares referidos a las instituciones
políticas.

4. Desde la perspectiva interaccionista, y teniendo en cuenta lo planteado en la

Introducción, ensaye una justificación a la siguiente afirmación: “El conjunto de las
respuestas, especialmente de los adolescentes, apelan a la reflexión sobre la necesidad de
una enseñanza significativa de las instituciones políticas gubernamentales, acerca del
alcance efectivo de tales aprendizajes, y del papel que cabría esperar de tales saberes en
función de sus futuras prácticas ciudadanas” (p. 92)

Estes autores sostenían en su Introducción que el determinar cuáles son las concepciones de
sujetos de diversas edades acerca de las instituciones políticas permitiría suministrar datos
de interés para la didáctica; datos que constituirían herramientas para diseñar propuestas o
investigaciones didácticas bajo el supuesto constructivista que otorga relevancia al
establecimiento de las concepciones previas de les alumnes con las que interpretan los
contenidos escolares a ser aprendidos.

Ahora bien, una vez presentados los datos que proporcionó la investigación, les autores
concluyen que el conjunto de los datos fortalece la hipótesis de una predominancia y
persistencia de la teoría ingenua sobre el Gobierno Nacional fuertemente presidencialista,
en la adolescencia tardía e incluso en les adultes. Es en este sentido que se afirma en este
punto entonces que este conjunto de respuestas apelan a la reflexión sobre la necesidad de
una enseñanza significativa de las instituciones políticas gubernamentales, acerca del alcance
efectivo de tales aprendizajes así como del papel que cabría esperar de tales saberes en
función de sus futuras prácticas ciudadanas.

Para finalizar este texto, podríamos decir que estos datos confirman que la progresión
genética hacia una mayor objetivización de la institución del Gobierno Nacional se produce
mediante una lenta y laboriosa reconstrucción conceptual que implica aproximaciones
sucesivas, y en la cual los sujetos descubren nuevos observables a través de procesos
cognoscitivos de diferenciación e integración progresiva.