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Tema 01
Teora de Piaget
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James
Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y
acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como
retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa
evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin.
Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva epistemologa.

Por tal motivo, habla de una epistemologa gentica, comprendida

como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la
Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, se refiere a
la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en
gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones que
derivan de los genes.

Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se

despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as
como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo, desde la

infancia a la adolescencia: es decir, cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como
modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia
en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

ESTADIO SENSORIO - MOTOR

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao
y medio a dos aos. En tal estado el nio usa sus
sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer aquello que le
circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y,
ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices. As, se prepara para luego
poder pensar con imgenes y conceptos.

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REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

Suceden en los dos primeros meses de vida
extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera
acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo tpico es la succin de su propio dedo,
reaccin sustitutiva de la succin del pezn,
-aunque el reflejo de succin del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su
comportamiento hacia el ambiente externo buscando
aprender mover objetos y ya observa los resultados de
sus acciones para reproducir tal sonido y obtener
nuevamente la gratificacin que le provoca.

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten
en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con
importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma
un objeto y con este toca diversas superficies. Es en
este momento que el infante comienza a tener nocin
de la permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no est directamente estimulando
sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para
imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede
realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos
no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar
secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta.
Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a
que...'

ESTADIO PREOPERATORIO
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados.
Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente
entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que an no son categorizables como operaciones
por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego
simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el

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egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad

(inhabilidad para la conservacin de propiedades).

ESTADIO DE LAS OPEACIONES CONCRETAS

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones
se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la
resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no
slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un
modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6 u 7 aos el nio adquiere la capacidad
intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y
volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la
capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual
aunque se vare su forma.
Antes,
en
el
estadio
preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es
mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y
ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio,
un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est
intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la
misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.
Alrededor de los 7 u 8
aos el nio desarrolla
la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulndola para
hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que
reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser
prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9 u 10 aos el nio ha accedido al
ltimo paso en la nocin de conservacin: la
conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto
frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que
renen la misma superficie aunque estn esos
cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

ESTADIO DE LAS OERACIONES FORMALES

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que
se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas.
Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es
gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del
sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO
no soy gordo.
Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano
est potencialmente capacitado (desde la expresin de los
genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o
un pensamiento de tipo hipottico deductivo.
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es
decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la
asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo
que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi.
Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.

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La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones

inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de
operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a
los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin
de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras
cognitivas de los aprendices.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo.
Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico- Biolgico
determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin
y el crecimiento biolgico.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo.
La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben

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aparecer nuevos esquemas y estructuras como

una nueva forma de equilibrio.

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Tema 02
Teora de Vydotsky y Ausubel
LEV VYGOTSKY Y SU TEORA SOCIO-HISTRICA-CULTURAL
En primer lugar, los aportes de Vygotsky a la Psicologa, constituy
su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado
social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano
en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y
formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas.
Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y
referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las
explicaciones conductistas. Antes que descartar la conciencia (como
hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente(como los
introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la
influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.

Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el

aprendizaje. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los
cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que
unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en
la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo
del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los
individuos y su entorno.

Si hubiese que definir el carcter especifico de la teora de Vygotsky

mediante una serie de palabras y formulas clave, habra que
mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del
hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y
funciones mentales superiores.
Y si hubiese que ensamblar estas palabras y formulas clave en una
expresin, se resumira que la teora de Vygotsky es una: Teora
socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales
superiores, aunque esta teora suele ms bien ser conocida con el
nombre de teora histrico-cultural.

Vygotsky plantea su modelo, sosteniendo a diferencia

de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactan entre s considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la
adquisicin de aprendizajes se explica como formas
de socializacin.

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LOS SIMBOLOS
Los Smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los
estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn
externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia
los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno
mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la
actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los
sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el
lenguaje, que segn Vygotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las
personas de su entorno.
Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es
decir, se convierte en una funcin mental interna.

De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas
usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo,
permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin.
Al decir que la accin del hombre est mediada, Vygotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems
de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia
conducta individual.

Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble

formacin puesto que el conocimiento se adquiere
procesndolo, primero, desde el exterior, con las
herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a
travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los
mediadores (herramientas y smbolos) generan en el
alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que
le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un
cierto grado de autonoma e independencia para aprender a
aprender ms.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno

est mediada por la actividad del profesor, que es
el que debe ayudarle a activar los conocimientos
previos (a travs de las herramientas) y a
estructurar los conocimientos previos (a travs de
los smbolos) proponindole experiencias de
aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado
difciles, sino en el lmite de las posibilidades del
sujeto.
Es decir, en su rea o zona de desarrollo
potencial con el fin de ir amplindola y
desarrollndola. De esta forma, los procesos de
aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del
profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.

DAVID AUSUBEL Y TEORA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran
sus conocimientos travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel consider que el

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Aprendizaje por Descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia
de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

De acuerdo al Aprendizaje Significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres.Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como " gobierno", "pas",
"mamfero".
APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde
afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos.

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Tema 03
Teora de Jerome Bruner y Roberto Gagn
JEROME BRUNER Y TEORIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de
la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de
la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta.
Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe
desde su entorno.
De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construye estructuras
cognitivas para retener ese conocimiento en forma
organizada. Bruner concibe a los individuos como seres
activos que se dedican a la construccin del mundo.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era el cmo hacer
que un individuo participara activamente en el proceso de
aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver
esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental
que desafa la inteligencia del individuo haciendo que este
resuelva problemas y logre transferir lo aprendido.

TEORAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

En este tipo de Aprendizaje el individuo tiene una gran
participacin; el espritu de ella es la de propiciar la
participacin activa del alumno durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un
aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un
problema real se presente como un reto para la inteligencia
del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir
ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste
en su transferencia.
El instructor no expone los contenidos de un modo acabado;
su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de
ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para
que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen
los objetivos propuestos.

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DESARROLLO INTELECTUAL
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas generales; al principio,
el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un
mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal
independencia es gracias a la aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los
individuos (especie humana).
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas
complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes:

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que
por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante los primeros
aos suele causar daos irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO

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Bruner considera que cre un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir ms
all del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y
para comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera representacin por la
accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le sigue el desarrollar la habilidad para
trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin
icnica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque
no se encuentren en presencia) con palabras (representacin simblica).

La representacin simblica produce un orden ms elevado de

pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa
reconocer las caractersticas ms comunes de diferentes objetos y
sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los
objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de
las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentneo
(significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y
espacios).
Todas estas formas de pensar hace posibles la simbolizacin o
lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo
intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al
lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de
problemas, adems es importante para la educacin, la cual
depende mucho de conceptos y habilidades.

La teora del aprendizaje de Gagn est clasificada como eclctica,

porque dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y
conductuales, integrados con la teora del desarrollo cognitivo de
Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma
sistemtica y organizada bajo el modelo de procesamiento de
informacin.
ROBERTO GAGN Y SU TEORA ELCTICA
APRENDIZAJE
Gagn define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o
disposicin humana, que no ha sido producido por procesos
madurativos, por cierto perodo de tiempo.
As, el modelo de Gagn y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de informacin a un sistema
estructurado donde esta informacin ser modificada y reorganizada a travs de su paso por algunas
estructuras hipotticas y, fruto de este proceso, esa informacin procesada produce la emisin de una
respuesta.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN GAGN

Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin.
Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. A travs de los
receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los
objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.

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Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente

un cierto nmero de veces, lo que ayudar a que pase a la memoria de
largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con
otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una
vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o
recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de
respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en
accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el
ambiente.

EL CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS

Son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o
estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin.
Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos
que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin,
aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y
retroalimentacin. El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos,
esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

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CAPACIDADES APRENDIDAS
Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

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Tema 04
Constructivismo
Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores.
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo
que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

EL CONSTRUCTIVISMO
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de
manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de
informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el
constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden
cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo
ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que
va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de
manera inmediata la informacin que se les proporciona. En
cambio, el individuo siente la necesidad de construir su propio
conocimiento. El conocimiento se construye a travs de la
experiencia. La experiencia conduce a la creacin de esquemas.
El constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa,
sociologa y educacin. El verbo construir proviene del latn
struere, que significa arreglar o dar estructura. El principio
bsico de esta teora proviene justo de su significado. La idea
central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos
conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores.

Est basado en los postulados piagetianos en los que el desarrollo de

la inteligencia es construido por el propio individuo a travs de la
interaccin con el medio. En este movimiento confluyen diversas
corrientes y tendencias; a partir de los aportes de psiclogos,
bilogos y educadores como Roberto Gagn, Ausbel, Piaget o
Vigotsky entre otros.
Se desarrollaron cuatro grandes escuelas educacionales como son:
La Conductista, La Cognoscitiva, La Humanista Y La Culturalista,
dentro de esa vertiginosa revolucin tecnolgica y cientfica se logr
la consolidacin de las teoras educativas en una corriente
constructivista cuyos avances no han cesado.
Este Movimiento Pedaggico Constructivista Plantea Lo
Siguiente:

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Estas afirmaciones se sustentas en los aportes de Vygotsky, quien seala que el desarrollo intelectual es un
proceso durante el cual el nio adquiere continuamente nuevas competencias con ayudas de otras personas
de su entorno; en un inicio aprende una competencia en base a una accin concreta segn sta construye
automticamente una representacin mental de la accin y luego la verbalizacin del proceso de accin,
primero en voz alta, despus despacio.
Por tanto, toda funcin en el desarrollo cultural del nio se presenta dos veces o en dos planos, primero en
el plano social (interpsicolgico) y despus en el plano psicolgico (intrapsicolgica).
Vygotsky sostena que todo nio tiene en cualquier dominio
un nivel de desarrollo real que es posible evaluar
examinando su individualidad, y un potencial inmediato de
desarrollo de ese dominio.
Denomina a esa diferencia entre los dos niveles zona de
desarrollo prximo y la defina como la distancia entre el
nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas independientemente, y el
nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas baja la orientacin de un
adulto o en colaboracin con padres ms experimentados.

EL COGNOSTIVISMO

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El cognoscitivismo sostiene que el aprendizaje constituye

un proceso interno de reestructuracin cognitiva, que
implica un mejoramiento de la calidad del pensamiento.
Visto desde el alumno el aprendizaje es un proceso
consciente que desemboca en modificaciones mentales
duraderas en el individuo.
Estas ideas cognoscitivistas del aprendizaje se inician con
los estudios de Piaget, siendo su preocupacin
fundamental el estudio de la formacin y significado del
conocimiento y los medios por los cuales la mente
humana avanza desde un nivel inferior del saber a otro estimado ms alto.

Para ello redefini el aprendizaje. Tradicionalmente se defini al

aprendizaje como un cambio en la conducta producida por las
experiencias del sujeto; de tal modo que el estudiante es un
receptor ms o menos pasivo de lo que sucede a su alrededor.
Al invertir Piaget esta definicin, habla del aprendizaje como: La
modificacin de la experiencia por efecto del comportamiento, es
decir que si el comportamiento tiene como producto un
equivalente experiencia, esta tiene que ver con las acciones del
sujeto con el medio, sea que el tipo de accin que el hombre
desarrolla sobre el medio, determina la ndole de su experiencia.

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Piaget seala que la funcin de la educacin es desarrollar la inteligencia y

ensear hacerlo por tanto tiempo como es capaz de progresar.
Segn su teora las funciones esenciales de la inteligencia consisten en
comprender e inventar, es decir construir estructuras, estructurando la real.
Estas funciones son inseparables ya que para comprender un fenmeno a
un acontecimiento hay que construir las transformaciones de las que son
resultado, lo que supone reinvencin.

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