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PSICODIAGNOSTICO II. Grupo: 6401. Alumna: Egua Martnez Viridiana.

Desarrollo de la inteligencia.
De todas las teoras cognitivas que hablan de un desarrollo intelectual, una de las ms populares es la que se extrae de la obra de Jean Piaget (1974). Piaget (1974) define la inteligencia como "estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de sensomotor y cognitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo el medio". Sera inteligencia, por tanto, la capacidad de permanente interaccin con el medio al objeto de adaptar la conducta a sus exigencias. Piaget (1974) supona que los nios a cada edad tienen capacidad para resolver determinadas cuestiones y problemas. Comenz estudiando los errores de los nios. Se dio cuenta de que los nios con las misma edad cometan los mismos errores y l por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo. Las estructuras cognitivas cambian en el tiempo, configurando etapas del desarrollo. Para que aquellas estructuras configuren una etapa, deben guardar un orden temporal invariable, sin importar demasiado la edad en que cada una de ellas se presenta, pero s que se integren naturalmente en las posteriores. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes: a) Primer periodo, 0 a 2 aos: llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el nio utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas). Aprende a lo que se llama la permanencia del objeto. Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del

objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. b) Segundo periodo, desde 2 a 7 aos: Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional (o llamada tambin de representacin) y la fase instintiva. La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems. Observamos que los nios son capaces de utilizar el pensamiento simblico, que incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el mundo y los nios ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este pensamiento simblico es todava un pensamiento egocntrico, el nio entiende el mundo desde su perspectiva. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siente aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes. Otro factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura. La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen.

Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje. c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: Periodo de las operaciones concretas. En este periodo el nio puede aplicar la lgica, aplica principios. El nio ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. El nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. Sin embargo, no maneja todava abstracciones. Su pensamiento est anclado en la accin concreta que realiza. Es el periodo escolar. Esta etapa est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo mstico para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. d) Cuarto periodo, de los 12 aos en adelante: periodo de las operaciones formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cmo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar. En este periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema. Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la

base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?". En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo. Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia ms baja. A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin. Inspirndose en las investigaciones de Piaget y en las investigaciones sobre procesamiento de la informacin, los enfoques cognitivos han propuesto nuevos modelos de la inteligencia. Estas teoras proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la inteligencia: segn ellos, ser inteligente significa en puridad ser capaz de comprender. En la compresin, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, etc. Un ejemplo de teora que adopta este tipo de enfoque es la teora trirquica, ya que segn esta existen tres tipos de inteligencia:
La

componencial: consiste en establecer relaciones con el mundo interno

de sujeto.
La experiencia: son las experiencias vitales del sujeto.

social: tiene que ver con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo su adaptacin al medio humano en el que se desenvuelve. En resumen estos enfoques intentan analizar la inteligencia desde el marco global de la comprensin. Desarrollo de inteligencia en la adolescencia Durante la adolescencia no se producen cambios en las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla a un nivel mayor. El psiclogo Jean Piaget (1974), determina que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que pueden definirse como el pensamiento que implica una lgica deductiva. Piaget, asumi que esta etapa ocurra en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de

La

cada uno. Sin embargo en los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hiptesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos est en funcin del aprendizaje acumulado y de la educacin recibida. Caractersticas del pensamiento formal. Las caractersticas que a continuacin se exponen van a servir para dos propsitos fundamentalmente: 1) Para conocer especficamente el perodo de las operaciones formales y 2) para compararlo con el de las operaciones concretas. 1. Se contempla lo real como parte de lo posible.

Aunque las propiedades y relaciones del pensamiento concreto son abstractas ya que derivan de objetos y relaciones, an dependen de ellas; esto es, son abstracciones basadas empricamente ms que puras abstracciones. En este sentido seala PIAGET que las operaciones mentales concretas son de primer orden, mientras que las operaciones formales son de segundo orden. Pues bien, este segundo orden concibe lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente al enfrentarse ante una situacin problemtica determinada, ya se detiene a analizar y buscar soluciones posibles que puede tener y contrastando una tras otra, llegar a decantarse por una determinada. Quede claro que cuanto ms maduro o profundo sea el pensamiento del adolescente, mayor combinatoria de posibles soluciones le permitir, as como mayor xito en sus decisiones. 2. Se acenta lo emprico-inductivo frente a lo hipottico-deductivo.

Frente al pensamiento concreto basado en lo emprico y sus operaciones por induccin, el adolescente es capaz de formular hiptesis de solucin sometindolas a pruebas para ver si se confirman o no, y, as, deducir la lnea cierta. El adolescente puede llevar a cabo varias hiptesis simultnea o sucesivamente, a travs de un control de variables; esto es, manteniendo constantes todos los factores del problema menos uno, que se ir variando sistemticamente hasta llegar a conclusiones veraces significativamente. 3. Se depura el pensamiento proposicional.

Los datos que maneja el pensamiento formal ya no son de la realidad inmediata como el pensamiento concreto, sino de la realidad, diferida, son afirmaciones o enunciados que contienen esos datos. No obstante, matizando ms, habr que poner de manifiesto que se trata de un pensamiento interproposicional (encadenamiento abstracto de proposiciones indiferentes respecto a la subjetividad), puesto que el concreto es, en cierta medida, intraproposicional. 4. Se acenta la diferencia entre inteligencia prctica y especulativa.

No es que se anule u olvide la inteligencia prctica, lo que ocurre es que pasa a un segundo plano; la especulativa toma el timn de las operaciones formales. 5. Se incremento la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la informacin. Se van poniendo en marcha posibilidades intelectuales de igual naturaleza y a menudo de la misma fuerza que las del adulto. Sin embargo, esas posibilidades carecen an de la experiencia de las cosas de la vida, del equilibrio fsico y mental, y de la seguridad que confiere al adulto el nivel estable de afectividad. 6. globales. Se potencia y acenta el anlisis crtico frente a las percepciones

Al aumentar el campo de posibilidades de interpretacin de los hechos y de toma de decisiones, se da paso al ejercicio del anlisis crtico y con ello a mayores posibilidades de conocimiento y de xito. 7. Se depura y da carcter sistemtico al mtodo de anlisis.

Se adquieren estrategias de anlisis y reflexin ms consistentes. 8. Se desarrollan y amplan las posibilidades combinatorias de pensamiento. El pensamiento trabaja as con todo tipo de combinaciones de lo "posible". 9. Se da la integracin de las dos formas de pensamiento reversible: la inversin y la compensacin o reciprocidad. 10. Se consolidan y solidifican los perodos, subperodos y estadios o etapas anteriores. Subdivisiones del desarrollo de la inteligencia. Dentro del desarrollo de la inteligencia en la adolescencia se encuentran 6 puntos o subdivisiones importantes: 1. - La inteligencia sometida. Muchos de los conflictos que vive el adolescente, por no decir todos, constituye episodios normales dentro del mismo proceso evolutivo impuesto por el desarrollo del individuo. Esta normalidad, no evita que los adolescentes vivan esta etapa con incertidumbre y ansiedad. As los brotes de emotividad las crisis internas, acompaados por los cambios fsicos y hormonales propios de la edad, en estos momentos van ha tener una gran incidencia en el rendimiento intelectual. Los maestros y profesores, saben perfectamente que suele ocurrir en estas edades. Los alumnos que hasta la fecha haban

venido trabajando con resultados ms que excelentes, demostrando en cada etapa un nivel ptimo de inteligencia, de repente entran en una fase de desconcierto y retroceso, tienen dificultades de comprensin y concentracin en clases y para realizar las tareas escolares en casa. Durante algn tiempo, los adolescentes de ambos sexos debern poner en juego toda su capacidad intelectual para afrontar y resolver los inevitables conflictos que conllevan la adolescencia. 2. - El razonamiento proporcional. En el estadio de las operaciones formales, el nio descubre el concepto de proporcionalidad y, lo que no es tan importante, desarrolla su capacidad para operar con proporciones. Razonamiento proporcional permite utilizar una relacin matemtica cierta y completa para deducir una segunda relacin tambin matemtica. Contemplado desde una perspectiva exclusivamente aritmtica, este aprendizaje esta previsto en los programas del calculo que debe desarrollar el escolar. Sin embargo, sin embargo es necesario hacer hincapi en la diferencia existencia entre adquirir la mecnica operatoria que permite aplicar correctamente una ecuacin a una solucin de un problema, asimilar la nocin de proporcionalidad aplicada a diferentes mbitos lgicos. Esta nocin es una de las habilidades o facultades fundamentales y el nio la adquiere a travs de la observacin, la reflexin y la experimentacin. Piaget explico que, despus de cumplir once y doce aos de edad, pueden llegar a comprender el concepto de proporcionalidad con distintos ejemplos. Entre ellos el equilibrio en los brazos de la balanza. En primer lugar, el sujeto descubre que ha aumentando uno solo de los dos pesos rompe el equilibrio y hace inclinar la balanza hacia l. Luego, descubre que el equilibrio se recupera y mantiene en cuanto los pesos son iguales en ambos lados y estn situados a la misma distancia del centro. Seguidamente en una tercera operacin, descubre que sin variar el peso es posible inclinar la balanza situada a mayor distancia del centro. Entonces llega a una importante conclusin: se alcanza el equilibrio con dos pesos iguales, a condicin, nicamente, que ambos estn situados a la misma distancia del eje de la balanza. 3. - El uso de supuestos o proporciones. Las proporciones o supuestos son enunciados operatorios que se usan momentneamente para representar la realidad, pero sobre esta veracidad no existe demostracin ni evidencia de ningn tipo. A un adulto podemos proponerle, por ejemplo, que suponga que el precio de los objetos de los objetos de plstico va a mantenerse estabilizado en los prximos aos, mientras que el de los objetos construidos de madera se incrementara en ms de un 50%, y pedirle que explique las razones que a su criterio pueden justificar estas diferencias. No tendr ninguna dificultad para aceptar estos supuestos y exponer un razonamiento, probablemente apoyndose en el hecho de que la

madera es un material noble y adems se trabaja con ms dificultad. Un nio que se halla en el estadio de las operaciones formales podr tener la misma reaccin, ya que puede desheredase de los datos concretos y manejar razonamiento probables e improbables. 4. - La experimentacin cientfica. En el estadio de las operaciones formales aparece tambin la experimentacin cientfica. Experimentar significa probar o ensayar distintas hiptesis, buscando la solucin de un problema. El nio que atraviesa el estadio de las operaciones concretas experimenta por el sistema de tanteos, y nada se opone a que muchas veces consiga dar con el resultado perseguido. Ni siquiera despus de haber resuelto con xito una determinada operacin puede justificar su razonamiento o enumerar los distintos ensayos que se fueron efectuando. En cambio, cuando a alcanzado cierta habilidad en el desarrollo de las operaciones formales procede sistemticamente, trabajando con una lista de todos los factores que puede intervenir en la solucin y teniendo en cuenta los correspondientes niveles o variables. Es decir procede de forma cientfica y sistemtica. 5. - El egocentrismo racional. Toda nueva habilidad intelectual suele dar lugar, al principio, a una interpretacin egocntrica del mundo, que alguien elabora centrndose en esta habilidad. Por eso se ha hablado de un egocentrismo racional e intelectual que aparece en el adolescente, en el estadio de las operaciones formales, equiparable en algunos aspectos el egocentrismo que se ha manifestado en el lactante y en el nio durante la primera infancia. Esta nueva forma de egocentrismo es fruto del mismo desarrollo intelectual que esta a punto de ser culminado en los aos de la adolescencia. El joven, cuando aprendio a utilizar los conceptos abstractos, cree que las reflexiones y teoras son poco menos que todopoderosas, y sin detenerse a pensar que cualquier conclusin lgica viene refrendada por la realidad, el mundo, lo que en su opinin debe concluir con sus razonamientos, y no a la inversa. 6. - Los amigos y enemigos. El perfeccionamiento de las funciones intelectuales permite al individuo ser, cada vez ms, independiente en sus ideas, teoras y juicios. Esto, no es para el crculo social al que voluntariamente pueden vincularse. El adolescente se siente enormemente atado a su grupo y, ms, a sus amigos. La amistad en estos momentos es un valor en alza, que los valores suelen depositar en una nica persona y las chicas reparten entre tres o ms amigas intimas. Ahora mismo, es un valioso aliado que ayuda a los jvenes a dejar definitivamente atrs los aos de la infancia.

Desarrollo de la inteligencia en adultos. Las habilidades conllevan cambios en la relacin que el sujeto adulto maduro mantiene con la realidad como objeto de conocimiento. El sujeto maduro llega a comprender el conocimiento como una transformacin social, activa, de la realidad a travs de un proceso de cuestionamiento crtico que tienen en cuenta el contexto histrico. De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente (p.ej., leyes objetivas cientficas frente al mundo subjetivo del propsito y la creencia), tras una posicin de radical relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad slo es objeto de conocimiento personal"), pueden llegar a integrarse en una forma ms abstracta de subjetivismo. En este punto el sujeto se da cuenta de los lmites de un puro concepto externo de lo que es "objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino ms bien en la interpersonal. La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone igualmente un eficaz instrumento para la autocorreccin de los propios procesos cognitivos: - En el anlisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para elaborar versiones ms equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes sobre el mismo hecho. - Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulacin cognitiva, que algunos autores denominan "cognicin epistmica", preocupada por las verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas (sus lmites, el nivel de certeza que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el kantiano inters por las condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad en el pensamiento maduro del adulto. - Como consecuencia de este giro epistemolgico, el adulto est a menudo menos preocupado por la resolucin de problemas que con el hecho de descubrirlos tal y como sugiri Arlin. Este autor propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento divergente, la formulacin de problemas genricos, el aislamiento y la resolucin de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento progresivo. El modo formal de resolucin de los problemas constituira una condicin necesaria pero insuficiente para este modo ms avanzado de "descubrimiento del problema". Sistemas de autorregulacin: la reconexin entre cognicin y afecto. Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el desarrollo cognitivo con el emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A medida que la dimensin cognitiva se desarrolla lo hace tambin el repertorio emocional del individuo, que crece en complejidad. Normalmente se han distinguido dos sistemas de autorregulacin personal: por una parte, y el que surge en primer lugar cronolgicamente, lo denomina la autora como sistema organsmico, sensorio-motor, figurativo y personal, ms ligado al

razonamiento lgico-formal. La mayora de las teoras evolutivas han supuesto que estos dos modos estaban organizados verticalmente: el modo subjetivo se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es decir, el ms formal y abstracto. El verdadero conocimiento slo provendra de este ltimo modo, y la progresin desde la infancia hasta la adultez ser vera como la gradual disociacin entre ambas maneras de procesar la realidad. De hecho, Piaget sera un ejemplo representativo de esta tendencia terica, ya que consideraba que el "descentramiento" de s mismo era un logro evolutivo. Es ms, la superacin de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna hacia el dominio de un sistema abstracto de smbolos, significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto. La meta de la adultez madura sera precisamente desarrollar una estructura ms lateral. Hay evidencia de que la transicin desde la juventud adulta a la etapa adulta conlleva tal reconexin: - Se incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes situaciones estresantes. - Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser ms complejas porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios internos, experienciales, como las referencias al contexto social apropiado. Este hecho se manifiesta en un lenguaje emocional ms vvido que integra dualismos e incrementa la diferenciacin entre emociones. El esfuerzo realizado por los neopiagetianos para aplicar sus teoras al desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones: 1) Pueden existir estructuras superiores en el adulto. 2) Un ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada nivel. 3) El movimiento dentro y atravs de tales ciclos puede continuar para convertirse en una funcin de diferenciacin progresiva, coordinacin e integracin de estructuras ya existentes en otros niveles de edad. 4) Este proceso de diferenciacin e integracin progresiva puede extenderse a los procesos afectivos, y asimismo, los factores afectivos pueden jugar un importante papel en el desarrollo humano durante los aos de la vida adulta. 5) Puede existir un decremento en el funcionamiento de la memoria hacia los treinta y cinco a cuarenta aos, pero este decremento puede jugar el papel de potenciador madurativo que anteriormente jug por incremento de la memoria. Existira como una reduccin de la capacidad memorstica para poder integrar mejor reflexivamente en estructuras superiores los conocimientos adquiridos.

6) El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede permitir a los individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar una nueva forma de "sabidura" que no fue posible en los aos de juventud. LOS TESTS DE INTELIGENCIA Caractersticas generales Un test de inteligencia es una prueba diseada especficamente para medir aptitudes, conocimientos y capacidades del individuo. Consta de un conjunto de preguntas o ejercicios comunes para todos los sujetos, llamados items, cuya funcin es determinar cuantitativamente los conocimientos o destrezas. El test se evala por comparacin: se compara la puntuacin de un individuo especfico con la de un grupo de sujetos que ha sido sometido a la misma prueba. Generalmente, los items se disponen en un orden de dificultad creciente. El Cociente de Inteligencia (CI) Es la medida de la inteligencia ms utilizada por los psiclogos. El CI establece una relacin entre la edad cronolgica y la edad mental de un individuo. La edad mental es un supuesto terico basado en una hiptesis de Binet, segn la cual las personas poseen un nivel mental especfico para cada edad cronolgica. Actualmente, por pura conveccin cientfica, se considera que la edad mental de un individuo puede expresarse numricamente; exactamente es la puntuacin obtenida por ese individuo en un test de inteligencia diseado para calcular es medida.

Universalmente se aceptan unas tablas que relacionan el CI con ciertos estados intelectuales. As:
Deficientes: o Idiocia 0-24 o Imbecilidad 25-49 o Debilidad mental 50-69 Casos limites o bordelines 70-79 Normales: o Normal-mediocre 80-89 o Normal-medio 90-109 o Normal-superior 110-119 Superiores: o Superior 120-129 o Muy superior 130-140

Superdotado De 140 en adelante

Qu miden los tests? Podemos dividir los tests en dos grandes grupos: Tests para medir la inteligencia general Bateras o conjunto de tests diseados para cuantificar las distintas aptitudes involucradas en la inteligencia. Crticas a los tests de inteligencia Muchos psiclogos han llamado la atencin sobre las connotaciones puramente acadmicas de los tests de inteligencia. Segn ellos, sirven para medir el rendimiento acadmico pero no la inteligencia general. Tambin se les acusa de etnocentrismo, es decir, de estar elaborados segn el concepto occidental de inteligencia. Los que defienden teoras genetistas rechazan este tipo de crticas, ya que para ellos la inteligencia medida por los tests se halla mucho ms determinada por la herencia que por influjos ambientales o educativos. Otra crtica habitual es la que se refiere a la pretendida homogeneidad o consistencia interna de los tests. Algunos psiclogos han sealado que es muy difcil probar que todos los items de una prueba concreta midan una misma habilidad.

Referencias: Grinder, R. (2003). Adolescencia. Mxico: Limusa Noriega Editores. Hogan, T., (2004). Pruebas Psicolgicas: una introduccin prctica. Mxico: Manual Moderno. McKinney, J., Fitzgrald, H, Strommen, E. (1982). Psicologa del desarrollo. Edad adolescente. Mxico: Editorial el manual moderno. Papalia, D. (1975). Psicologa del desarrollo. De la infancia a la adolescencia. McGraw-Hill, Mxico. Piaget, J. (1951). Piaget, J. (1975): Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Piaget, J., (1974). Psicologa del nio. Madrid: Morata