Contenido GESTION DEL TALENTO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Maestría en Educación
Gestión del Talento y la

Sociedad del
Conocimiento: la
Pedagogía en la Empresa
Tema 1. La sociedad
del conocimiento
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
1.1. Introducción y objetivos 3
1.2. Las evoluciones y revoluciones de la humanidad 5
1.3. Sociedad de información y sociedad de
conocimiento 12
1.4. Características de la sociedad del conocimiento
15
1.5. Liderazgo educativo en la sociedad del
conocimiento 22
1.6. Referencias bibliográficas 24
Esquema
Gestión del Talento y la Sociedad del Conocimiento: la Pedagogía en la Empresa

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
Accede al vídeo «Comenzamos la asignatura» a través del aula virtual.
«En la sociedad a la cual nos estamos encaminando rápidamente, el recurso

clave es el saber. No puede ser comprado con dinero ni creado con capital
de inversión. El saber reside en la persona, en el trabajador del
conocimiento» (Drucker, 1969).
En pleno siglo XXI nos encontramos en un proceso de evolución social llamado de

diferentes formas: crecimiento exponencial de la ciencia y la tecnología, era de la web
2.0, conocimiento 5.0, industria 4.0 y, especialmente, la sociedad del conocimiento.
Entre los conceptos más claros que hay en esta época es que hay que gestionar el
conocimiento, esto es, generar y generalizarlo. Si bien la generación es una labor de
científicos, investigadores, áreas de investigación y desarrollo de las empresas, y,
especialmente las universidades. Sobra notar lo valioso que es la educación como la
parte de la generalización del conocimiento.
Ahora entendemos que generalizar el conocimiento no es una tarea de simple

trasmisión de la información, como antes se pudiera entender la labor educativa, sino
como una labor de provocar conocimiento, construirlo, criticarlo, mejorarlo y lograr
que el estudiante aprende a aprender mejor. El viejo paradigma, aun presente en
algunas escuelas y docentes, que indica que la institución educativa es una autoridad
que el estudiante debe obedecer y seguir ciegamente, está caduco y es inservible
para la sociedad del conocimiento. Como decía ya Peter Drucker en 1969, en su libro
La era de la discontinuidad, el conocimiento es el centro de la producción de la
riqueza.

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Tema 1. Ideas clave
Es fundamental, por lo mismo, que quien dirija instituciones educativas, tenga claros
los nuevos principios de relación social y generación del conocimiento, que se da en
la sociedad a inicios del siglo XXI.
Objetivo
 Al estudiar esta materia, lo que se espera es que los estudiantes identifiquen las
características de la sociedad del conocimiento como base de la nueva visión y
estrategia de las organizaciones humanas, especialmente, las escuelas y otras
instituciones educativas.
Para cada apartado, tenemos los siguientes objetivos:
 Evoluciones y revoluciones de la sociedad. Describir los factores históricos que

señalan los procesos destacados de evolución social para llegar a la sociedad del
conocimiento.
 Sociedad de la información y sociedad del conocimiento. Identificar las

diferencias y relación entre ambos modelos de sociedad con las que vivimos en el
siglo XXI.
 Características de la sociedad del conocimiento. Estructurar las características y

factores que inciden en la sociedad del conocimiento.
 Liderazgo educativo en la sociedad del conocimiento. Aplicar las conclusiones de

cómo las organizaciones educativas lideran varios procesos de la sociedad del
conocimiento.
Antes de empezar la lectura, ¿cuál es tu opinión actual respecto a si vivimos o

no en una sociedad del conocimiento? Y ¿cuál será la importancia este tema
para una organización educativa?

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Tema 1. Ideas clave
1.2. Las evoluciones y revoluciones de la
humanidad
Accede al vídeo «El mundo y sus revoluciones» a través del aula virtual.
Diversos momentos, en la historia de la humanidad, se han identificado por dar saltos

importantes en lo que se llama la evolución de la sociedad. En algunos casos han sido
revoluciones (destrucción y reconstrucción), en otros, simples evoluciones
(desarrollo exponencial).
Desde siempre hemos escuchado que la historia se divide entre prehistoria e historia
como tal, a partir de que se ha podido contar con documentos escritos con hechos y
datos de la sociedad, las naciones y las agrupaciones humanas. La clave de esto fue
la invención de la escritura/lectura. Un conocimiento, por cierto. Y es que al parecer
todos los demás saltos o avances pronunciados, se deben a estos conocimientos.
Figura 1. Evoluciones de la sociedad. Fuente: elaboración propia.
 Agricultura. El homo sapiens aprendió que la naturaleza puede ser controlada

para satisfacer sus necesidades, especialmente de alimentación. La técnica
agrícola, que inicia hace aproximadamente 13 000 años, marca el inicio de la
humanidad como la conocemos ahora.

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Tema 1. Ideas clave
 Política. Si bien la forma como se organiza el ser humano en grupos, familias,
tribus, aldeas, poblaciones, ciudades, estados y cualquier otro tipo de
organización, nace desde los inicios de la humanidad, es la creación de ciudades o
estados ciudad, hace más de 9000 años, que se marcan como un salto importante,
al parecer, el estudio y aplicación de la política: principios, leyes y métodos.
 Historia. Hace más de 5000 años, el ser humano, aprende a dibujar imágenes y
signos en objetos que permitían la permanencia de estos, para que, de esa
manera, más adelante él mismo, o alguien más, pudiera saber de aquellos hechos
y datos. Una forma de comunicarse asíncrona y, eventualmente, a lo largo de
generaciones.
 Ciencias. Probablemente no hay un acuerdo de un momento único en el que

hayan iniciado las ciencias como ahora las conocemos, quizá debido a que no nos
hemos puesto de acuerdo totalmente en la definición de ciencia. Para algunos, la
agricultura y otras técnicas constituyen el inicio de la ciencia. Para otros, solo hasta
que se aplicó el método científico en el renacimiento del siglo XV o aplicando el
empirismo filosófico, con Francis Bacon en el siglo XVI. En cualquier caso, se marca
el Renacimiento precisamente, donde con la creación de la imprenta y la difusión
de las saberes o ciencias de hasta entonces, por medio de los libros, se dio un salto
importante.
 Tecnología. De la misma manera, con la agricultura inicia el desarrollo de la

tecnología, sin embargo, hay un avance especial, desde inicios de la revolución
industrial, hasta estos tiempos en que tiene un crecimiento de tipo exponencial.
 Educación. No hay tampoco forma de identificar una época precisa de inicio de la

educación como conocimiento formal, métodos, estudio, aplicación, etc. Pero
podríamos establecerlo al iniciar los primeros antecedentes, más allá de las
escuelas, que probablemente surgen desde las culturas más antiguas, como las de
Mesopotamia, Egipto y China, especialmente. Sin embargo, la educación debe de
haber iniciado junto con la agricultura. No se puede entender ningún tipo de

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Tema 1. Ideas clave
conocimiento humano, sin la existencia de una metodología que trasmitiera las
técnicas y saberes que permitieron a las primeras sociedades a manejar la
naturaleza.
Para organizar mejor estos avances sociales, hay tres teorías o modelos que vale la
pena revisar: sociedad 5.0, industria 4.0 y sociedad del conocimiento.
Modelo sociedad 5.0
A iniciativa del gobierno japonés, en 2015, la federación empresarial propuso el

concepto sociedad 5.0, cuyo propósito era lograr una sociedad superinteligente.
Establece este modelo cuatro situaciones previas, llamadas sociedad 1.0 hasta la
propuesta sociedad 5.0. He aquí las características de cada una:
Figura 2. Evoluciones de la sociedad. Fuente: Manrique, 2019.

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Tema 1. Ideas clave
Tabla 1. La sociedad 5.0 y sus antecedentes. Fuente: elaboración propia.
Para reflexionar: ¿dónde queda Internet?
Se sitúa a finales del siglo XX como un sistema de comunicación en la sociedad de la

información todavía. Más que Internet como tal, es la forma como a principios del
siglo XXI se empezó a utilizar en redes sociales y aplicaciones interactivas. Dicho de
otra manera, Internet corresponde a la sociedad de la información, y su derivado: la
web 2.0, a la sociedad del conocimiento.
Se le ha llamado web 2.0 porque las aplicaciones y metodologías privilegian

intercambios de información, más que simple transmisión. Por ejemplo, redes
sociales, blogs, wikis, y otras formas que tienen que ver con la gestión del
conocimiento, que se revisará más adelante.
Otra reflexión: ¿dónde queda la sociedad que evoluciona a partir del siglo XV?

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Tema 1. Ideas clave
Con la invención de la imprenta, se provoca la finalización de la Edad Media, en la
que el conocimiento lo tenían solo unos pocos. Al distribuirse los nacientes libros
impresos, se democratiza el conocimiento y el acceso a los conocimientos
acumulados hasta entonces. Con esto, surge como nunca, la cultura científica, los
cuestionamientos de los poderes mágico-religiosos con la reforma religiosa, la visión
más amplia del mundo y la confirmación de la redondez de la tierra con el
descubrimiento de América. Por el surgimiento del libro moderno, ¿falta la que se
podría llamar sociedad 2.5?
Industria 4.0 (la cuarta Revolución Industrial)
Más enfocado a las empresas, el modelo alemán de la Revolución Industrial 4.0,

considera las siguientes etapas:
Tabla 2. La cuarta revolución. Fuente: elaboración propia.
La cuarta revolución, a semejanza de la sociedad 5.0, utiliza el Big Data, la inteligencia

artificial, el desarrollo de algoritmos complejos, la interconexión de sistemas y
dispositivos, el internet de las cosas, los sistemas ciberfísicos, la cultura maker o
hágalo usted mismo, entre otros avances.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Industria 4.0. Fuente: Velatia Networks, 2018.
La sociedad de conocimiento
Cuando Peter Drucker habló del trabajador o trabajo del conocimiento, se empezó a
utilizar este concepto para enfocar con claridad lo que ocurre, especialmente hacia
finales del siglo XX. El trabajo dejó estar basado más en las habilidades físicas y
empezó a ser más enfocado a las habilidades intelectuales. Si bien el sector primario
(agricultura, ganadería, pesca, explotación forestal, etc.) sigue siendo crítico e
importante, la verdad es que la ciencia tecnología ha desplazado a la mano de obra.
Esto ha llevado a los trabajadores hacia las ciudades y a las empresas del sector
secundario (transformación, industria, fuentes de energía) y terciario (servicios:
comercio, transporte, educación), en los que las habilidades del trabajador son más
intelectuales que físicas. Por otro lado, el capital, que antes estaba basado en la
propiedad e inventarios físicos, lo tangible, ahora se mueve más hacia la propiedad
industrial, prestigio de marca y otros factores intangibles.

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Tema 1. Ideas clave
Por otro lado, desde mediados del siglo XX, con el avance de la tecnología y los
sistemas de información, inició lo que algunos han llamado la Sociedad de la
Información, tema a tratar en el siguiente subtema.
 La sociedad del conocimiento puede describirse por tener las siguientes

cualidades:
 Privilegia el entendimiento de la información, más la posesión de esta y su
almacenamiento.
 Para poder llevarse a cabo necesita tener un carácter integrador y participativo y,
por lo tanto, plural, incluyente.
 Requiere de un enfoque a la libertad de opinión y libertad académica.
 Si el conocimiento es un bien general, la educación debe tener un acceso libre,
debería de ser gratuito.
 Los medios que la favorecen son, entre otros:
• Internet. Acceso abierto a la información.
• Móviles. Acceso portable de la información.

• Redes sociales. Interacción.
• Internet de las cosas. Sensores que amplía la información.
• Big data. Almacenamiento de información que garantiza.
Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

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Tema 1. Ideas clave
1.3. Sociedad de información y sociedad de
conocimiento
Accede al vídeo «Del mundo 1.0 al mundo 4.0» a través del aula virtual.
Se puede afirmar que la sociedad del conocimiento es aún una meta, un estado
deseado, incluso, para algunos, una utopía. Pero lo que sí es seguro es que vivimos
en una sociedad de la información. El desarrollo de la tecnología y los sistemas de
información, que han tenido un crecimiento incansable desde mediados del siglo XX,
permite que vivamos con un relativo fácil acceso a todo tipo de contenidos, no solo
de noticias y de saberes del ser humano, sino también, de basura, noticias falsas,
tergiversaciones de la realidad, etc.
Pero lo que es indudable es que la sociedad del conocimiento requiere como causa y
origen la existencia de esta sociedad de la información.
Veamos un cuadro comparativo entre ambas:

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Tema 1. Ideas clave
Tabla 3. Comparativo entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento.
Fuente: elaboración propia.
Lo que es común en ambos casos, es la democratización de la información y el

conocimiento, por las posibilidades de accesibilidad a mayor número de personas en
el mundo, y a la interconexión, que permite el mayor enriquecimiento del saber y la
ciencia que nunca se había alcanzado
Ahora bien, hay que entender la diferencia clara entre información y conocimiento
Dentro del modelo de gestión del conocimiento, se diferencian tres conceptos:
datos, información y conocimiento, de la siguiente manera:

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Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Datos, información y conocimiento. Fuente: elaboración propia.
 Dato. Números, mediciones, unidades semánticas. No dicen nada, solo son

elementos primarios de la información.
 Información. Los datos interpretados con referencias, comparaciones,

estándares, contexto, relevancia. Relaciona datos para responder a preguntas,
organizarlos en categorías, darles significado.
 Conocimiento. La información valorada, evaluada, aplicada, que facilita las

decisiones y las acciones, da sentido, propósito, ayuda a las predicciones y
planificaciones. Crea nueva información a partir de deducciones e inducciones.
Veamos dos ejemplos:
Tabla 3. Ejemplos entre datos, información y conocimiento. Fuente: elaboración propia.

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Tema 1. Ideas clave
Los datos son seguramente objetivos, pero no nos dicen nada relevante. Cuando
ponemos esos datos en relación con otros, es posible darles un significado. Pero lo
importante es el conocimiento, es decir, la aplicación, la decisión, la orientación a la
acción. Por eso el ejemplo, dos es más productivo que uno, ya que este no nos dice
qué hacer, mientras que el dos, sí.
Como conclusión, igual que la diferencia entre información u conocimiento hace la

diferencia entre la sociedad de información y la de conocimiento, queda claro que el
conocimiento no llegará si no contamos con la información correcta y bien
interpretada.
Acción recomendada:
¿Puedes pensar en más ejemplos? Revisa noticias y libros para identificar y
diferenciar, datos, información y conocimiento.
1.4. Características de la sociedad del

conocimiento
Accede al vídeo «Características de la sociedad del conocimiento» a través del

aula virtual.
Podemos afirmar que, para entender una sociedad del conocimiento, hay que
analizar estas características particulares:
 La globalización.
 La gestión de conocimientos.
 Las TIC y TAC.

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Tema 1. Ideas clave
 La gestión por procesos.
 El acceso a la información.
La globalización
La globalización, que se entiende como un proceso de creciente comunicación e

interdependencia entre los distintos países y sociedad del mundo, tanto en lo
económico, lo tecnológico, lo político, lo social y cultural, parece ser una realidad que
no tiene retorno, a pesar de la opinión de quienes así lo desearían y de sus verdaderos
riesgos.
¿Qué motivación tienen quienes abogan por dar marcha atrás a la globalización?
Revisando muchos escritos al respecto podemos resumir en los siguientes riesgos y
beneficios:
Riesgos
 Reducción de la soberanía nacional e identidad local. Se afirma que, con el

comercio internacional, los medios y redes sociales, estamos haciéndonos más
dependientes de lo global que de lo local, lo cual pone en riesgo la identidad y la
economía local. Sin embargo, habría que preguntarse primero si tenemos que
revisar lo que significa soberanía, como concepto a principios del siglo XXI, y
revisar datos de la economía mundial: Reducción de pobreza, mejoras de la
educación, mejoras al bienestar general, reducción de violencia (guerras y
guerrillas) contra lo que sucedía en el siglo XX.
 Efectos económicos: aumento de desempleo en países desarrollados y cierre de

empresas pequeñas locales en países en desarrollo. Aunque habría que revisar si
el desempleo es provocado por las prestaciones sociales como el seguro de
desempleo, cada vez mejor en países desarrollados y el traslado de tipo de empleo
en muchos trabajadores, es decir, dejar de trabajar para una armadora de autos

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Tema 1. Ideas clave
que se fue de EUA a México, no deja a los norteamericanos afectados sin empelo
sino con la necesidad de migrar a otro trabajo o tipo de actividad profesional.
 Multinacionales que concentran más capital. De acuerdo con el modelo

económico de libre mercado, es una consecuencia lógica de este, al aumentar la
posibilidad de las empresas de acceder a otros mercados.
Beneficios
 Ampliación de la comunicación e integración de la información.

 Intercambio cultural, lingüístico y artístico.
 Menos fronteras económicas y políticas.
 Mayor preocupación y acción por atender los problemas de la sociedad, como los
derechos humanos y los efectos ambientales negativos de países y empresas.
La gestión del conocimiento
La gestión del conocimiento (GC), concepto que se empezó a utilizar hacia finales del
siglo XX, se ha convertido en un factor clave del desarrollo humano en general.
Responde a la pregunta, ¿cómo generar conocimiento y cómo generalizarlo?
Entre varios autores de este concepto, coinciden en que es un conjunto de

sistemas y procesos cuyo propósito es convertir el conocimiento tácito en
conocimiento explicito.
La GC reconoce la existencia de un conocimiento tácito que radica en el capital

humano y que puede ponerse a favor de las organizaciones al convertirlo en explícito,
al documentarlo convertirlos en proceso y acciones para generar capital y éxito
organizacional. Otra forma de explicarlo es identificar sus dos partes:
 Generar conocimiento.
 Generalizar conocimiento.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 5. Gestión del conocimiento. Fuente: elaboración propia.
Esto significa que las organizaciones humanas, necesitar generar situaciones en las
que las personas conversen, intercambien información y conocimientos o
experiencias personales, para descubrir nuevos conocimientos que serán de
beneficio organizacional.
Hay un modelo que destaca, que tiene cuatro fases, creado por (Nonaka y Takeuchi,
1995). Toma en cuenta la generación de conocimiento con base en el intercambio de
información y la interacción entre el conocimiento tácito y explícito de las personas:
Figura 6. Proceso de gestión del conocimiento. Fuente: elaboración propia.,

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Tema 1. Ideas clave
Las TIC y TAC
 TIC: tecnologías de información y comunicación, que abarcan redes (telefonía fija,

móvil e internet), dispositivos (ordenadores, teléfonos inteligentes, TV
inteligentes, consola de juegos, internet de las cosas) y servicios (correo, chats,
búsqueda, servicios de nube, streaming, redes sociales) que se aplican en el
comercio, gobierno, salud, empresa y, por supuesto, educación.
 TAC: tecnología de aprendizaje y conocimiento. Que es como se les llama a las TIC
aplicadas a la educación, entre las que destacan:
 Blogs especializados.
 Buscadores.
 Mapas mentales.
 Traductoras.
 Páginas wiki (producción de contenido abierto, auto editable).
 Aplicaciones para aulas.
 Gestión docente y discente, agendas, pendientes, seguimiento, planeación.
 Aulas virtuales. Comunicación a distancia, clases a distancia.
 Plataformas de control del aprendizaje (LMS).
 Bibliotecas virtuales.
 Simuladores educacionales.
 Gamificación. Diseño y realización de juegos educativos.
 Aplicaciones de trabajo y aprendizaje colaborativo.
 Vídeos educativos en streaming.
 Pódcast educativos.
 Aplicaciones para presentaciones.
 Creación y edición de vídeos.
 Creación de imágenes, ilustraciones.
 Tomadores de apuntes.
Y, además, lo que surja en los próximos años, meses y días.

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Tema 1. Ideas clave
La gestión de procesos
La definición de gestión de procesos o Business Process Management/Modeling,

según la guía de (BPM CBOK, 2009):
«es un enfoque disciplinado para identificar, diseñar (o proyectar), ejecutar,

medir, monitorear y controlar los procesos de negocio, automatizados o no,
para lograr consistencia y resultados alineados con los objetivos estratégicos
de la organización, que implica también, con la ayuda de tecnología, lograr
formas de agregar valor, mejoras, innovaciones y gestión de procesos de
extremo a extremo, lo que lleva a una mejora en el rendimiento de la
organización y de los resultados de los negocios».
Dicho de manera reducida, la Gestión de procesos es una herramienta de la gestión

de conocimiento para conocer más y generar mejoras a los procesos. Si bien esto se
aplica en las organizaciones empresariales, habría que preguntarse lo que esto
significa para las escuelas: conocer más y mejor el proceso de enseñanza aprendizaje,
para implementar nuevas formas, contenidos, métodos, acciones que lo
perfeccionen.
El acceso a la información
No es posible una sociedad de conocimiento si no hay un acceso abierto y libre a la

información. LA UNESCO propone estas soluciones:
 Acceso abierto a la información científica.

 Recursos educativos abiertos.
 Software gratuito y de código abierto.
 Plataforma de capacitación abierta.
 Aprendizaje abierto y a distancia.
Reflexión: el dilema que aparece ahora es ¿cómo generar conocimiento para

ofrecerlo abierto, sin costo?; es decir, ¿cómo financiar la generación del
conocimiento?

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Tema 1. Ideas clave
Para terminar, es interesante revisar en un reporte de McKinsey de mayo 2013, que
describe las tecnologías disruptivas que componen esta sociedad del conocimiento:
 Internet móvil: los smartphones y tablets como medio que facilita el acceso a la
información y la interacción.
 Automatización del trabajo del conocimiento. Inteligencia artificial para analizar,

deducir y actuar sin la intervención humana directa.
 Internet de las cosas. Sensores y dispositivos de acción de bajo consto conectados

a Internet.
 Tecnología en la nube. Servicio de almacenamiento a distancia de información y

aplicaciones.
 Robótica avanzada. Suma de automatización e inteligencia artificial en

dispositivos que realicen tareas en lugar de los humanos.
 Vehículos autónomos y casi autónomos. Menos intervención del humano y

falibilidad en el manejo de transportación.
 Genómica de próxima generación. Aplicación de os descubrimiento del genoma

para desarrollar mejores organismos vivos.
 Almacenamiento de energía. Dispositivos que almacenan energía para su uso

posterior, como las baterías.
 Impresión 3D. Técnicas de fabricación para crear objetos mediante la impresión

por capas de material basadas en modelos digitales.
 Materiales avanzados. Materiales diseñados con características o funcionalidad

superiores.

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Tema 1. Ideas clave
 Exploración y recuperación avanzadas de petróleo y gas. Técnicas de exploración
y recuperación que hacen económica la extracción de petróleo y gas no
convencional.
 Energía renovable. Generación de electricidad a partir de fuentes renovables con

un impacto climático dañino reducido.
1.5. Liderazgo educativo en la sociedad del

conocimiento
Accede al vídeo «Tipos de la sociedad del conocimiento» a través del aula

virtual.
De acuerdo con lo que hemos revisado, las escuelas tendrían que ser tanto causa,
como efecto de la sociedad del conocimiento. Si tomamos de la gestión del
conocimiento, las dos acciones que generan una sociedad del conocimiento son
generar y generalizar no solo la información (datos interpretados y entendidos), sino
el conocimiento (información útil o de valor para tomar decisiones y llevar a cabo
acciones).
Sin embargo, si revisamos la realidad escolar aun a principios del siglo XXI, aun
encontramos escuelas que:
 Nivel 1. Solo transmiten (generalizan) la información. Escuelas que se limitan a

dar clases, cumpliendo lo básico de la reglamentación educativa y sin mayor
intencionalidad.

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Tema 1. Ideas clave
 Nivel 2. Solo generalizan el conocimiento sin generarlo. Centros educativos que
favorecen la concientización y reflexión de valores y enseñan las ciencias, pero no
cuentan con procesos de investigación ni generación de contenidos.
 Nivel 3. Generan y generalizan solo información. Instituciones educativas con

actividades de investigación de ciencias y tecnología, pero que no aportan más
que información sin llegar a nivel de conocimiento. Muchas universidades puedes
estar en este nivel, sin generar contenido y nuevo aprendizaje. ¿Cuántas escuelas
básicas y secundarias podrán estar haciéndolo?
 Nivel 4. Generan y generalizan conocimiento. Las mejores instituciones con

centros de investigación no solo de tecnología sino de ciencias sociales y del
comportamiento, que además favorece la reflexión, el debate productivo y otros
procesos de indagación y generación de contenidos originales.
Tabla 6. Gestión del Conocimiento en las escuelas. Fuente: elaboración propia.
¿Cuáles son las metodologías y actividades que deben desarrollar las organizaciones
educativas para participar realmente en la sociedad del conocimiento?
 Aquellas que faciliten la investigación científica, no solo en ciencias exactas, sino,

sobre todo en ciencias sociales.
 Aquellas que favorezcan la reflexión (generar nuevo conocimiento explícito a

partir del conocimiento tácito) como el estudio de casos, la combinación
interdisciplinaria para revisar realidades desde diferentes enfoques.
 Aquellas que faciliten la participación de la comunidad educativa (docentes,

estudiantes y padres de familia) en foros de discusión y debates propositivos.

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Tema 1. Ideas clave
 Aquellas con procesos de aprendizaje colaborativo, integrar diferentes roles,
áreas, especialidades, proyectos, solución de problemas y retos.
 Aquellas que faciliten a la comunidad educativa a participar en el uso y desarrollo

de tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC), en la gestión del
conocimiento y en el aprovechamiento de los beneficios de la globalización.
Otra realidad que tenemos que tomar en cuenta es lo que nos dicen las sociedades
más avanzadas en lo económico, cultural, artístico, deportivo, derechos humanos y
democracia, las cuales son, indudablemente las que más privilegian a la educación,
como causa y como efecto.
Reflexión: ¿cómo podemos participar en esta maestría en la sociedad del

conocimiento de una manera clara?
Revisa en Internet y las tiendas de aplicaciones de las diferentes plataformas, la

existencia de nuevas apps de valor educativo y de gestión del conocimiento
Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.
1.6. Referencias bibliográficas
Diamandis, P. y Kotler, S. (2012). Abundance: the future is better than you think. Free
Press.
Held, D. (2004, julio 3). Globalización: el peligro y la respuesta. El País.

https://elpais.com/diario/2004/07/04/opinion/1088892006_850215.html.

24
Tema 1. Ideas clave
Manrique, C. (2019, febrero 12). Industria 4.0 y Sociedad 5.0, por Christian Manrique.
Christian Amnrique Valador. https://christianmanrique.com/2019/02/12/industria-
4-0-y-sociedad-5-0-por-christian-manrique/
Manyika, J., Chui, M., Bughin, J., Dobbs, R., Bisson, P. y Marrs, A. (2013 mayo).
Disruptive technologies: advances that will transform life, business, and the global
economy. McKinsey Global Institute.
https://www.mckinsey.com/~/media/McKinsey/Business%20Functions/McKinsey%
20Digital/Our%20Insights/Disruptive%20technologies/MGI_Disruptive_technologie
s_Full_report_May2013.ashx
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. Oxford University

Press.
Pacheco, J. (2017, septiembre 8). Definición de gestión de procesos: seleccionamos

las 10 mejores. Heflo. https://www.heflo.com/es/blog/bpm/definicion-gestion-
proceso/
Redacción APD. (2018, diciembre 7). Globalización: ventajas y desventajas en el

mundo actual. ADP. https://www.apd.es/globalizacion-ventajas-y-desventajas/
Santos-Rego, M. A. (2016). Introducción: Enfocando el alcance educativo de la

relación entre universidad y sociedad del conocimiento en el siglo XXI. En Santos-
Rego, M. A. (Ed.). Sociedad del conocimiento. Aprendizaje e innovación en la
universidad (pp. 13-20). Biblioteca Nueva.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (s. f.). Building
knowledge societies. UNESCO. https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-
societies
Velatia Networks. (2018, octubre 18). ¿Cuáles son las claves de la industria 4.0?
https://velatianetworks.com/cuales-son-las-claves-de-la-industria-4-0/

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Tema 1. Ideas clave
Tema 2. Concepto y
enfoque de la gestión
del talento
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
2.2. La estrategia y sus niveles 4
2.3. Estrategia y dirección 8
2.4. Elementos fundamentales para la dirección
estratégica 12
2.5. Análisis y definición de estrategia de
organizaciones educativas 24
Esquema

2
Tema 2. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «El talento y su gestión» a través del aula virtual.
Entender un enfoque adecuado de gestión del talento requiere de analizar desde lo

más alto de las organizaciones, el pensamiento y acción directiva, la estrategia, el
diseño organizacional, las características deseables de esa función directiva y todos
los temas organizacionales que deben atender quienes están al mando,
especialmente de la gestión del talento.
Adicionalmente, quienes dirijan esta función, deben cambia ya su enfoque, ya que

las organizaciones en general han evolucionado mucho en este tema a principios del
siglo XXI. Este tema presenta al final varios cuestionamientos y propuestas que un
directivo de una organización educativa debe pensar, analizar y tomar en cuenta.
 Objetivo: con este tema, lo estudiantes aplicarán ideas, principios y propuestas

que les favorezca la toma de decisiones o análisis de la realidad en las
organizaciones educativas, respecto a la estrategia, el papel directivo y en
particular en la gestión del talento.
 Analizar las características de las organizaciones desde la visión estratégica.

 Establecer los criterios que identifican los procesos directivos de esa función de
liderazgo.
 Revisar los elementos que deben tomarse en cuenta para dirigir una organización
en general.
 Encuadrar y aplicar el contenido visto a las organizaciones educativas.

3
Tema 2. Ideas clave
Antes de empezar la lectura, ¿cuáles consideras que son las diferencias
fundamentales entre una organización educativa con otro tipo de empresa u
organización?
2.2. La estrategia y sus niveles
Accede al vídeo «Concepto estrategia y su importancia» a través del aula virtual.
Estrategia, táctica y operación
Estrategia en general se explica como una serie de acciones encaminadas para lograr
un fin determinado. Dentro de la milicia, se refieren a la dirección de las acciones en
las operaciones militares. Sin embargo, en el mundo organizacional ha adquirido una
connotación más específica. No se refiere a las acciones para lograr los objetivos en
general sino para lograr objetivos a largo plazo y de amplio alcance, es decir, mucho
más allá del aquí y el ahora. ¿Qué sucede entonces con los objetivos y acciones de
mediano y corto plazo y alcance? Es a lo que se le llama táctica y operaciones.
Si bien no existe un consenso respecto al plazo, en términos generales se establece

que el LP (largo plazo) es de cinco a diez años años, el MP (mediano plazo) a un año
y el CP (corto plazo) a un mes o semana. Dicho de otra manera, la operación es lo que
se hace día a día; la táctica, lo que establece la claridad de sentido a la operación y la
estrategia lo que le da claridad y enfoque a la táctica.
Para poder estar en los detalles y en el día a día, las operaciones, es importante no
perder el sentido a mediano y largo plazo. Esto es lo que se llama estar alineado a la
estrategia.

4
Tema 2. Ideas clave
Tabla 1. Táctica y operaciones. Fuente: elaboración propia.
Estrategias
Si bien hay una muy amplia gama de estudio y propuestas sobre la estrategia
organizacional es probablemente Michael Porter uno de los mejores representantes
de esta disciplina, y es quien establece ideas aún vigentes sobre las estrategias.
Con base en lo que propone Porter, las estrategias genéricas pueden ser por costos,
por diferenciación o por enfoque. Sin embargo, es posible hoy en día ampliar las
posibilidades. A continuación, una lista de estas:
 Estrategia de costos: el mercado percibe tus productos y servicios por su bajo

precio.
• Ejemplo: Walmart, mercado libre.
• En el medio educativo: universidades con bajas colegiaturas.
 Estrategia de diferenciación: el mercado percibe tus productos y servicios por ser

diferentes, exclusivos.
• Ejemplo: Cirque du Soleil, Roll Royce. Universidades y escuelas como Harvard o
el MIT.

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Tema 2. Ideas clave
 Estrategia de enfoque: el mercado te percibe en un segmento específico del
mercado.
• Ejemplo: Starbucks. Escuelas de arte o universidades especializadas en ciertas
ciencias.
 Estrategia de globalización: internacionalización del producto o servicio para

ampliar su mercado.
• Ejemplo: McDonald’s. Un ejemplo universitario es precisamente nuestra UNIR.
 Estrategia de integración vertical: adquisición o creación de empresas para

generar valor en la cadena productiva.
• Por ejemplo, adquirir empresas proveedoras o clientes, o crear empresas de
proveeduría. En las escuelas, algunas arman su propio servicio de
financiamiento, transporte escolar, etc.
 Estrategia de integración horizontal: adquisición de empresas de la competencia.

Esta es muy común entre laboratorios y bancos, por ejemplo. En el área escolar,
hay universidades que adquieren a otras más chicas para acercarse a zonas
geográficas.
 Estrategia de diversificación: crear o adquirir empresas en diferentes giros o

mercados para reducir riesgos y/o aprovechar un modelo de gestión del negocio.
• Por ejemplo, Grupo Carso (incluye telefonía, manufactura, construcción y
energía).
• En el caso universitario, el Instituto Tecnológico Autónomo de México,
pertenece al grupo BAL, que abarca una aseguradora, una tienda
departamental, una minera y otras varias empresas financieras y comerciales.
 Estrategia de Océano Azul: cambiar algunos de los criterios del mercado de

manera que no haya competidores (cruzar fronteras, ir más allá de la demanda
existente, crear necesidades al mercado, etc.).

6
Tema 2. Ideas clave
• Los ejemplos son los dispositivos creados por Apple: iPod, iPhone y también
iPad.
• En el mercado educacional, habría que pensar en escuelas o universidades
atípicas que han tenido éxito.
Finalmente, la estrategia se basa en la ventaja competitiva, es decir, en

aquello que le aporte valor a la organización por encima de otras.
Figura 1. Estrategia o ventaja competitiva. Fuente: elaboración propia.
Con este esquema, la estrategia o ventaja competitiva debe enfocarse a:
 Proveedores: cómo ser más fuerte que ellos en las negociaciones, aumentar la
oferta (buscar más proveedores), de manera que nuestra organización sea más
importante para ellos que ellos para nosotros. Ejemplo: servicios tecnológicos
para las escuelas, de contar con muchas opciones de proveeduría, tendríamos más
poder que ellos para acordar precios y calidad de servicio.
 Compradores: cómo ser más fuerte que ellos en las negociaciones, aumentar la
demanda (ampliar la gama de clientes y compradores), para que nos deseen más
que nosotros a ellos. Ejemplo: universidades que tiene tal prestigio que, en el
examen de admisión, se dan el lujo de rechazar a la mayoría de los solicitantes.

7
Tema 2. Ideas clave
 Rivales: ser mejores que ellos simplemente, en costos y/o en calidad. Ejemplo,
tener una escuela de más bajas colegiaturas que las similares, o de notable mejora
calidad académica que ellos.
 Nuevos competidores: estar prevenidos ante las probabilidades de la entrada de

nuevos rivales. Ejemplo: escuelas cercanas o del tipo o categoría, ¿qué tan fácil
podrían crearse?
 Productos substitutos: aquellos productos o servicios que, sin ser nuestros rivales,
provoquen que la decisión de nuestros compradores sea adquirirlos a ellos, en
lugar de comprar nuestros productos. Por ejemplo, un potencial estudiante
universitario, piensa si mejor invertir su dinero en poner un negocio.
2.3. Estrategia y dirección
Accede al vídeo «Estrategia y dirección» a través del aula virtual.
Es clave en las organizaciones la acción directiva, los líderes y jefes de equipos de

trabajo, son quienes la llevan a cabo al convertir la estrategia en acciones concretas
de operación de la empresa.

8
Tema 2. Ideas clave
Figura 2. Estrategia y dirección. Fuente: elaboración propia.
La dirección es la cabeza de las organizaciones, es la que piensa y toma decisiones,

no solo para alcanzar las metas estratégicas, tácticas y operativas, sino para resolver
los problemas que se presentan como desviaciones entre lo que se desea y sucede
en la realidad.
Esto hace que quienes fungen como directivos, necesitan tener y desarrollar ciertas
capacidades directivas y dedicarse a llevar a cabo determinados procesos directivos,
que los diferencian de quienes solo operar la organización.
Llano (2010), fundador del Instituto Panamericano De Alta Dirección de Empresas

(IPADE), la función directiva requiere de tres capacidades:
Figura 3. Capacidades directivas. Fuente: elaboración propia.
 Diagnóstico:
• Capacidad de ver con claridad la situación y/o el entorno, con objetividad y
autoconocimiento.

9
Tema 2. Ideas clave
 Toma de decisiones:
• Determinar las acciones y metas a las que se debe de llegar. Incluye el afán de
logro y la capacidad de manejar el riesgo.
 Ejecución o mando:
• Impulsar a las personas para cumplir con las acciones y alcanzar las metas
definidas. Para ello se requiere consistencia, confianza y fortaleza o carácter.
Según Buffet (2009), uno de los más exitosos empresarios y experto en management,
afirma que los directivos deben seguir los siguientes pasos para tener éxito:
 Elegir la empresa adecuada. Poseer, dirigir o trabajar para la empresa adecuada,

que cuente con una ventaja competitiva a largo plazo.
 Delegar la autoridad. Elegir a los directivos y colaboradores con la capacidad para

hacerse cargo de las diversas funciones directivas.
 Encontrar directivos con integridad, con inteligencia y con el amor por la

empresa. Que además siempre tengan claro quién puede ser su sucesor
inmediato.
 Motivar a los trabajadores. Para que den muestra de todo su potencial y sean
más. Contra la idea de que el miedo somete a los trabajadores a dar lo mejor de
sí, como muchos piensan, su éxito empresarial lo demuestra.
 Retos y oportunidades. El directivo se dedica a solucionar problemas y situaciones

complicadas, como resolver el apalancamiento financiero, reducir los costes con
oportunidad, o tratar con empleados deshonestos.
Finalmente, para identificar la función directiva, estos son los procesos que hace un
director, a diferencia de quienes no lo son:

10
Tema 2. Ideas clave
Figura 4. Función directiva.
 Diagnóstico con visión sistémica: saber y entender lo que sucede desde la visión
más amplia e integral, al ver detalles entender que lo que sucede en general, nuca
perder la visión sistémica.
 Filosofía y cultura: establecer los principios y valores que clarifiquen el camino, la

ruta, para llegar a las metas estratégicas.
 Diseño y planeación estratégica: analizar y decidir, o en su caso aprobar, la misión,

la visión, los valores, y en general las acciones y metas estratégicas.
 Toma de decisiones de impacto y alto riesgo: a diferencia de las decisiones

operativas, que solucionan problemas operativos, las decisiones directivas
impactan a la organización, su futuro y sustentabilidad.
 Interrelación estratégica y operación: entiende y enlaza la visión estratégica con

la operación diaria, se asegura que los demás líderes organizacionales lo hagan
también.
 Liderazgo y motivación: da dirección, inspiración, ejemplo, retos y atención

individualizada a sus colaboradores cercanos, para que a la vez estos lo hagan con
los siguientes niveles.

11
Tema 2. Ideas clave
 Proveedor estratégico de recursos: se asegura que la organización cuente
oportunamente con los recursos más eficientes para su éxito, ya sea financieros
como materiales y, a otro nivel, las personas y talento clave.
 Ejecución: hace que sucedan las cosas, que se cumplan las acciones para llegar a
las metas.
 Control estratégico: se asegura de tener la información y conocimiento que le

permita saber lo que sucede y corregir situaciones clave, asimismo, que sus
colaboradores cuenten también con los sistemas de control necesarios a su nivel.
En conjunto, hemos revisado las características de los responsables superiores de las

organizaciones, los directivos, ¿Qué sucede en las organizaciones educativas? Lo
mismo y, de ahí, haremos una reflexión en el último apartado.
2.4. Elementos fundamentales para la dirección

estratégica
Accede al vídeo «Elementos de la dirección estratégica» a través del aula virtual.
Revisaremos en este apartado tres aspectos clave que debe considerar la dirección
de las organizaciones: el diseño y la planeación, la organización y la gestión del
talento.

12
Tema 2. Ideas clave
Diseño y planeación estratégica
 Filosofía de la empresa: cada organización necesita tener una filosofía

empresarial, generalmente expresada en la misión, la visión y los valores que
fundamentan y le dan dirección y le generan valor a la estrategia:
• Misión: enunciado que define la razón de ser de la organización y en qué se

diferencia de otras organizaciones, ¿Por qué estamos en el mercado?
• Visión: enunciado inspirador que permite imaginar el futuro esperado. ¿Cómo
queremos vernos en el futuro?
• Valores o principios: los pensamientos y creencias que le dan fuerza a la
estrategia. ¿Qué necesitamos para lograr la visión y la misión?
Por otro lado, esta filosofía, expresada en estos enunciados o mediante documentos
de fácil acceso para los colaboradores, ayuda a responder preguntas como:
Tabla 2. Preguntas del diseño y la planeación estratégica. Fuente: elaboración propia.

13
Tema 2. Ideas clave
Objetivos estratégicos
Los objetivos estratégicos establecen los resultados, en términos claros, medibles de

lo que se quiere lograr en el largo plazo. Generalmente se habla de liderazgos,
penetración de mercado, logros financieros, alcance de responsabilidad social y de
sustentabilidad. La definición clara de estos objetivos permite el establecimiento de
objetivos tácticos y operativos:
• Objetivos tácticos: lo que se quiere lograr en el mediano plazo: desde uno hasta
cinco años.
• Objetivos operativos: lo que tiene que hacerse en el corto plazo, semana tras
semana y mes tras mes para alcanzar los objetivos tácticos y acercarse a los
estratégicos.
Una organización mecanicista es una empresa rígida, disciplinada, evita riesgos, se

basa en procesos y cuenta con una estructura vertical, mientras que una orgánica es
más bien espontánea, horizontal, basada en proyectos y maneja los riesgos.
Metas e indicadores organizacionales
Tomando los datos de los objetivos estratégicos, tácticos y operativos, la organización

moderna ha encontrado que el establecimiento y seguimiento de indicadores
permite alinear y controlar mejor la operación. Para ello, se trabajó con dos
conceptos técnicos muy claros:
 Indicadores clave de éxito, KPI (Key Performance Indicator): mediciones

relacionadas con los objetivos tácticos y estratégicos. Por sí solos, los indicadores
no dicen nada mientras no se comparen con otras mediciones que nos provean de
información y, por lo tanto, de conocimiento. Un mal indicador es, por ejemplo:
• Las ventas son de 5,43 millones de pesos.

14
Tema 2. Ideas clave
Puede mejorar si se anota en términos de porcentaje:
• Las ventas van al 80 % de la meta.
Aun así, no nos dice qué hay que hacer o cómo tomar decisiones:
• Las ventas están en un 80 % de la meta debido a la baja de satisfacción de los

clientes quienes han hecho devoluciones del 15 % y la penetración en el
mercado de nuevos competidores.
En este caso ya sabemos hacia dónde dirigir nuestros esfuerzos, mejorar la calidad
para reducir devoluciones y monitorear el mercado para recuperar ventajas
competitivas.
Puedes consultar el tema sobre sociedad de conocimiento, más concretamente el

apartado donde se explica la diferencia entre dato, información y conocimiento.
 Cuadros de mando integral: también conocidos como tableros de mando general,

como por ejemplo está el conocido Balanced ScoreCard, de Kaplan y Norton, cuyo
propósito es establecer indicadores no solo financieros sino también aquellos que
permiten a la organización identificar situaciones que favorezcan la toma de
decisiones clave. La información financiera dice mucho, pero no lo suficiente,
especialmente para identificar causas. Las finanzas nos dicen que resultados hay,
pero no las causas de esos resultados. Los tableros de control o mando integral
nos ayudan al proporcionarnos indicadores de percepciones de los clientes,
procesos organizacionales clave, aprendizaje organizacional y, por supuesto,
financieros.

15
Tema 2. Ideas clave
Figura 5. Finanzas, clientes, procesos y aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Estrategias de financiamiento
Por último, la planeación estratégica debe considerar cómo obtener el recurso clave,
el financiero, sin el cual no puede sobrevivir ninguna organización. Las empresas
viven gracias al dinero y generan dinero para seguir viviendo, tan importante para las
organizaciones como lo es la respiración y la alimentación a las personas, los recursos
financieros constituyen la base de su existencia. No es el objetivo estratégico de las
empresas ganar dinero, pero sin dinero no pueden alcanzar sus objetivos
estratégicos.
Las fuentes, generalmente, son mediante participación accionaria o aportaciones al

capital de la empresa, o por medio de deuda adquirida a instituciones financieras.
 Capital por sociedad (capital financiero): aportación de socios quienes adquieren

el riesgo y beneficios del fracaso o éxito organizacional. Una variación moderna a

16
Tema 2. Ideas clave
esta opción es el crowdfunding, en la que aportan bajas cantidades de dinero,
grandes cantidades de personas, a través generalmente de Internet.
 Capital por deuda (pasivo financiero): aportación de instituciones financieras que

establecen una ganancia previa o costo del dinero que prestan, al margen de los
riesgos o de los resultados exitosos. Las modalidades pueden ser varias:
• De instituciones financieras: créditos bancarios. que se otorgan con algún tipo

de garantía.
• De terceros: instrumentos de deuda como el papel comercial o pagarés

empresariales, obligaciones (deuda convertible en acciones), bonos, etc., que
es un endeudamiento donde las instituciones financieras son intermediarios
entre inversionistas de deuda (bajo riesgo).
 Donativos, las aportaciones de particulares o del estado que obliga o propone al

gobierno para dotar a organizaciones no gubernamentales o empresas que por sus
características puedan ser beneficiados a través de fideicomisos u otras entidades.
 Venta de activos, propiedades de la empresa.
Organización y estructura
Diseño estructural
Los propósitos y retos de las organizacionales son los factores que definen la forma
de la estructura. El diseño abarca:
 La división de tareas: qué es conveniente que cada colaborador haga para generar
valor, sin sobreponer tareas ni dejar vacíos.
 La jerarquía: cómo se relacionan los colaboradores en términos de toma de
decisiones y manejo de la autoridad.

17
Tema 2. Ideas clave
 Delegación de autoridad/responsabilidad: cómo se distribuye la responsabilidad
de colaboradores en cada equipo.
Los problemas que esta estructura debe resolver son la autonomía y la rapidez en la
toma de decisiones, así como la confiabilidad en la comunicación. Es Oster (2000),
quien afirma que hay tres desviaciones en las empresas que la afectan:
 Teoría de agencia. Más que un abuso del líder o directivo, se debe más bien a la
desviación entre las metas individuales y las organizacionales.
 Asimetría de la información. Genera oportunismo y hace que sea más fácil
dedicarse a las metas personales que a las organizacionales.
 Información limitada. Lo cual genera menor incentivo por apoyar la rentabilidad.
El diseño estructural, entonces, responde a la necesidad de facilitar la comunicación

y toma de decisiones, además de separar adecuadamente las tareas y
responsabilidades de los integrantes.
Tipos de organización: desde mecanicista hasta orgánica
Las estructuras de las organizaciones varían en función del giro, el mercado, el

tamaño, la cultura organizacional, la ventaja competitiva y la estrategia en general.
Veamos algunos tipos:
 Estructura funcional/vertical: es el modelo más tradicional. El organigrama divide

las áreas de acuerdo con las funciones generales requeridas como lo son
adquisiciones, operaciones, comercialización, distribución o servicio,
administración, servicios de apoyo (TI, RH) y, en algunos casos, investigación y
desarrollo.

18
Tema 2. Ideas clave
Figura 6. Estructura funcional/vertical. Fuente: elaboración propia.
 Estructura matricial/triangular: se agrupan áreas funcionales en un corporativo,

desde donde dirigen las estrategias, políticas y decisiones especializadas a sus
colaboradores que su vez le reportan a directores por sucursal, zona, producto,
etc. Esto genera doble reporteo, dos jefes, y rompe principios ortodoxos de
administración como aquel de Henry Fayol que afirma que para cada posición un
solo mando.
Figura 7. Estructura matricial. Fuente: elaboración propia.

19
Tema 2. Ideas clave
 Estructura horizontal o en línea/staff: es una estructura plan, es decir, no hay
autoridad formal, sino por proyectos o situacional. Es una forma moderna y, hasta
ahora aplicable prácticamente en empresas pequeñas, o en el área de la
organización tradicional, donde los integrantes tienen un claro sentido de
responsabilidad y efectivas formas de comunicación directa y asertiva. Ahora bien,
estructuras verticales, generalmente son mecanicistas y las horizontales,
orgánicas, pero veamos la diferencia clara entre estos dos tipos de organizaciones:
Tabla 3. Diferencia entre organizaciones. Fuente: elaboración propia.
¿Cuál es la mejor? La que la organización requiera. Si bien parece ser para algunos
que la mecanicista da certeza, eficiencia, orden, etc., la orgánica puede ser en un
momento dado más dinámica, adaptable y efectiva.

20
Tema 2. Ideas clave
Planeación táctica y operativa
Estos niveles de planeación abarcan principalmente:
 Planeación financiera y financiamiento. El uso de recursos monetarios, contar con

ellos a bajo costo y mantener la liquidez que permita la operación.
 Proyectos y planes de acción. Por área, función o especialidad, cada equipo

plantea los planes que convergen en el plan estratégico organizacional.
 Normas, políticas y procedimientos. Poner en el papel las reglas de juego, la

normatividad que dé claridad a la acción operativa y permita concentrarse más en
temas más tácticos y estratégicos que en los operativos.
 Programas de formación y desarrollo. Objetivos y acciones que permitan el

crecimiento de las competencias y el talento del capital humano.
 Programas de innovación. Opcionalmente, objetivos y acciones que permitan a la

organización moverse a la velocidad que el mercado establezca, en
actualizaciones, nuevas formas de resolver los problemas, nuevos productos y
servicios y, nuevas estructuras y estrategias organizacionales.
Gestión del talento
El factor crítico de éxito más importante en cualquier organización es el equipo de

colaboradores. El más perfecto plan puede echarse a perder debido al factor
humano, asimismo, la peor situación, el peor plan, puede generar éxito gracias a las
personas que colaboran.
A principios del siglo XXI, ante la globalización y la Sociedad del Conocimiento y de la

Información se ha visto necesario darle un nuevo enfoque a la gestión de las
personas.

21
Tema 2. Ideas clave
He aquí algunas diferencias que marcan esta nueva visión, ante los retos de las
organizaciones:
Tabla 4. Diferencias ante los retos de las organizaciones (I). Fuente: elaboración propia.

22
Tema 2. Ideas clave
Tabla 5. Diferencias ante los retos de las organizaciones (II). Fuente: elaboración propia.
Al tomar en cuenta estos avances y cambios de enfoque, las organizaciones

educativas tienen también una nueva forma de resolver los retos de la gestión del
talento docente y administrativo de estas instituciones.

23
Tema 2. Ideas clave
2.5. Análisis y definición de estrategia de
organizaciones educativas
Accede al vídeo «La dirección estratégica en las organizaciones educativas» a

través del aula virtual.
¿Qué tan diferentes pueden ser las organizaciones educativas respecto a los temas
de estrategia y gestión organizacional? Revisaremos varios puntos al respecto.
Planeación estratégica
Las organizaciones educativas (OE) requieren igual de una planeación en sus tres
niveles: estratégica, táctica y operativa, especialmente porque el trabajo de estas, la
educación, es un proceso que tiene resultados al corto, mediano y largo plazo, e
impacta a las personas, a sus grupos y a la sociedad en general.
Puede una OE decidir si va a seguir una estrategia de costos, de diferenciación o de

enfoque, analizar su ventaja competitiva y su fuerza en el mercado de escuelas,
diseñar su estrategia con una CANVAS o círculo de oro. La diferencia está en definir
con claridad cuál es su producto, por lo tanto, su misión, su visión: qué espera del
futuro y cuáles son sus valores y en qué se debe distinguir.
¿Qué misión, que razón de ser le darías? ¿Cuál es la visión que tienes para ella
a diez años? ¿Cuál desearías que fuera tu ventaja competitiva? ¿Qué
estrategia seguirías, de diferenciación, de costos, de enfoque o alguna otra?
Estrategia y dirección, el rol del directivo
La labor del director de una OE también debe estar enfocada a los procesos
directivos, delegar bien la operación y enfocarse a la estrategia y la táctica. De aquí

24
Tema 2. Ideas clave
surge uno de los cuestionamientos que se ha hecho. ¿Debe de ser un experto docente
quien dirija una OE?
Dado que los procesos directivos incluyen tener una visión sistémica, es decir, saber
y entender lo que sucede con la visión más amplia e integral, se requiere que tenga
entonces dos cualidades: primero entender el mundo educativo, la docencia, y
después tener una visión estratégica.
¿Qué sucedería si el directivo no es docente? ¿Qué sucedería si el directivo es

docente, pero sin visión estratégica?
La carencia de cualquiera de estas dos lo pondría en una situación frágil, pero no

imposible. Es una obligación formarse en ambas disciplinas: la docencia y la
estrategia.
Gestión del talento
En las OE el talento fundamental es el docente, pero no el único. Si revisamos los

retos de la gestión del talento ya analizadas, podemos derivarlas a una perspectiva
de las OE:

25
Tema 2. Ideas clave
Tabla 6. Retos y nuevos enfoques. Fuente: elaboración propia.

26
Tema 2. Ideas clave
Reflexión final
Las OE son más complejas que muchos otros tipos de organización, especialmente
porque su producto es intangible, su cliente es al mismo tiempo un aparente
subordinado, sus operadores son los docentes y la gestión del talento no puede dejar
de atender también al cliente padre de familia. ¿Qué más marcan esa diferencia?
Buffett, M. y Clark, D. (2009). Warren Buffett y los secretos del management:

herramientas para el éxito empresarial y personal. Alienta Editorial.
Chan-Kim, W. y Mauborgne, R. (2005). La estrategia del océano azul. Norma.
Jiménez-López, R. M. (2013, agosto 14). 14 procesos directivos en la estrategia y

productividad empresarial. Gestiopolis. https://www.gestiopolis.com/14-procesos-
directivos-en-la-estrategia-y-productividad-empresarial/
Llano-Cifuentes, C. (2010). Análisis de la acción directiva. Editorial Limusa.
Oster, S. (2000). Análisis moderno de la competitividad. Oxford University Press.
Osterwalder, A. y Pigneur, Y. (2013). Business model generation.
Sinek, S. (2011). Start with why. Penguin.

27
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. Los recursos
humanos en las
organizaciones
educativas
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
3.2. La organización educativa y sus características 4
3.3. Procesos y elementos básicos de la gestión de las
personas 11
3.4. Adquisición del talento. Atracción, selección e
inducción 17
3.5. Desarrollo del talento. Pautas de mejora de los
recursos humanos 24
3.6. Retención del talento. Compensaciones, clima
organizacional y manejo de conflictos laborales
(desavenencias) 33
Esquema

2
Tema 3. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «La gestión de los recursos humanos en la educación» a través

del aula virtual.
Una vez que hemos revisado en los primeros temas lo más general que le interesa a
un director de una organización educativa, que está en una sociedad del
conocimiento y que define su estrategia como cualquier otra empresa, vamos a ahora
al tema particular de la gestión del capital humano, el docente y todas las personas
que apoyan esta labor.
Esto lo llevaremos a cabo en dos partes, dedicando a este primer tema el análisis de
las funciones generales del área, para dejar al segundo un análisis más centrado en
la realidad particular de las escuelas y otros centros educativos.
Exploraremos en este tema los tres procesos fundamentales, la adquisición, el

desarrollo y la retención del talento, previa revisión de las características generales
de las organizaciones educativas. Estos son los objetivos del presente tema: los
recursos humanos en las organizaciones educativas.
Objetivo
Identificar las funciones clave de la gestión del capital humano, sus retos y
oportunidades que permitan a la dirección general orientar adecuadamente tan
importante área institucional.

3
Tema 3. Ideas clave
 Revisar las características de las OE (organizaciones educativas) como sistema y
estrategia.
 Describir cuáles son las funciones generales y retos de la gestión del capital
humano.
 Identificar las características y detalles estratégicos de la función de atracción del
talento.
 Identificar las características y detalles estratégicos del desarrollo de talento.
 Analizar las funciones relacionadas y las características más importantes de la
retención del talento.
Antes de empezar la lectura, ¿qué piensas actualmente de la gestión del

talento en las escuelas en las que te has desempeñado, si lo has hecho?
3.2. La organización educativa y sus características
Accede al vídeo «La organización educativa y sus características» a través del

aula virtual.
Organización
Las organizaciones humanas surgen cuando se reúnen varias personas o grupos de

personas, haciendo una coalición entre ellos, aun cuando tengan intereses y metas
diferentes, pero que se ponen de acuerdo para lograr ciertos objetivos e intereses
que sí son comunes.
Daft afirma que las organizaciones son «entidades sociales, dirigidas a metas,
diseñadas en una estructura deliberada y con sistemas de actividad coordinados,
vinculadas con el ambiente externo» (1983, p. 11).

4
Tema 3. Ideas clave
Otros autores como Pfeffer (1982) hablan de coaliciones de individuos con
preferencias diferentes, nivel de poder y que cuentan con información asimétrica. En
ambos conceptos se plantea la necesidad de generar acuerdos o reglas para poder
funcionar adecuadamente.
Finalmente, Kast y Rosenzweig (1987) afirman que una organización tiene varios
elementos:
 Arreglos orientados a una meta.

 Individuos con un propósito, con sistemas psicosociales.
 Individuos que trabajan en grupos y sistemas tecnológicos.
 Individuos que utilizan conocimientos y técnicas con una integración de
actividades estructuradas.
 Individuos que trabajan juntos en relaciones estructuradas.
Actualmente, los modelos y teorías sobre las organizaciones se han ampliado para
dar diversos puntos de vista. Además, ante la diversidad de enfoques educativos,
misiones formadoras, niveles o especialidades, para entender a las organizaciones
educativas se requiere de un modelo de la teoría de sistemas. Esta afirma que todo
organismo o sistema incluye tres partes: entrada o insumos, proceso y salida. Esta
salida genera, además, retroalimentación que convierte la información de salida en
un insumo más. Adicionalmente, para evitar la entropía (tendencia al desorden y
desaparición del sistema) genera una envoltura (subsistemas y procesos de
protección).

5
Tema 3. Ideas clave
Figura 1. La organización humana como sistema. Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, si nos enfocamos a una escuela u organización educativa, tendríamos

que ver que el proceso de transformación tiene que ver con el proceso de enseñanza
aprendizaje, y entender que sus insumos y resultados están en los educandos
básicamente, veamos el esquema y una descripción:
Figura 2. La organización educativa como sistema. Fuente: elaboración propia.

6
Tema 3. Ideas clave
Insumos
 La información que requiere el proceso de enseñanza aprendizaje, libros,

información científica, declaración de valores, etc.
 Las personas que quieren aprender (educandos) y están motivados a hacerlo.
 Personas que saben cómo facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje
(educadores o docentes).
 Además de todas las personas que apoyaron las actividades de apoyo y
facilitación.
 Y, evidentemente, los recursos materiales y financieros, equipamientos, etc.
Procesos
 El proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) como tal, es el fundamental en la

transformación de los educandos.
 La dirección o administración que se asegura del funcionamiento adecuado de la

organización para llegar a la misión y los fines esperados en transformación (PEA)
y éxito organizacional, como la matriculación, expectativas de resultados de la
evaluación educativa y, especialmente en escuelas privadas, la rentabilidad.
Además del cumplimiento de los requerimientos legales, ambientales, culturales
y sociales.
 La gestión del conocimiento, que son todos las actividades y procesos que
permiten la generación de nuevo conocimiento y la transmisión adecuada de este,
no solo en los educandos, sino también en los educadores y otros agentes del
proceso. Nos referimos a la investigación docente y discente, actualización,
innovación y solución de problemas.
 El apoyo y facilitación, lo que hacen los administradores, personal auxiliar y apoyo

a la docencia, mantenimiento físico y social, actividades extracurriculares de
apoyo, etc.

7
Tema 3. Ideas clave
Envoltura
En este elemento hay que ubicar los reglamentos, uniformes, medidas de control,
sistemas de información, evaluaciones y demás acciones que aseguren el
funcionamiento correcto de la organización y eviten el caos.
Resultados
 El conocimiento generado en los educandos y educadores.
 La educación generada en los educandos. Lo cual dependerá de otros factores, ya

que la educación, en un enfoque interior, depende que el educando realmente la
adquiera y que sea, más allá del conocimiento, el cambio de comportamiento y
adquisición de valores.
 Personas satisfechas: educando porque aprendieron, educadores porque

facilitaron correctamente, personal que apoyó con efectividad y padres de familia
como los directamente interesados y beneficiados.
 Efectos: en lo social, mejorar a los individuos que la integran; en lo financiero las

ganancias esperadas; en lo ambiental, los comportamientos congruentes y el
cuidado de los bienes naturales; en lo cultural, el incremento en la participación
de aportaciones culturales de valor.
Retroalimentación
Para las escuelas, como para cualquier organización, medir los indicadores que nos
hacen saber que nos dirigimos al éxito de la empresa, es fundamental. Para las
organizaciones educativas, la evaluación, tema que se verá al final de la asignatura,
es la que cumple con esta misión. Así que habría que pensar no solo en las
calificaciones de los estudiantes, sino también evaluar las acciones docentes y de

8
Tema 3. Ideas clave
apoyo, revisar los indicadores de éxito, como la opinión de padres de familia, si es el
caso, los controles financieros para asegurar la salud financiera y el flujo de efectivo.
Estrategia de las organizaciones
Analizamos esto en los enunciados más importantes de las empresas en general: la

misión, la visión, los valores y los objetivos estratégicos:
La misión formadora de las organizaciones educativas
Cada uno establece cuál es su misión, razón de ser y ventaja estratégica, lo que las
diferencia respecto a otras organizaciones. Puesto que se trata de instituciones
dedicadas a la educación, habría que pensar que toda escuela tiene una misión
formadora, ya sea general o especializada, de uno o varios niveles, dentro del sistema
formal educativo del país o como apoyo fuera de este sistema. La misión de toda
organización educativa es contribuir a la formación de las personas.
Visión trasformadora de la realidad
Cuando uno se pregunta por los resultados a mediano y largo plazo de las escuelas,
no puede dejar de pensar en una transformación que incide en la sociedad en la que
participa, sea para formar a niños que cuando sean adultos contribuirán
productivamente, o instituciones de capacitación o formación adulta que verán sus
efectos de manera más inmediata. En cualquier caso, una organización educativa se
ve a sí misma como una entidad que contribuya a la transformación positiva y
productiva de la sociedad.
Los valores de las escuelas
No estamos hablando de los valores que enseñe, los cuales son cruciales, sino de los
valores en los que se basa para cumplir con su misión y su visión, además de ser

9
Tema 3. Ideas clave
guía a la función de gestión del capital humano. Si bien se pueden proponer muchos
más, al menos habría que pensar en los siguientes:
 Vocación formadora. La transformación de las personas y de la sociedad tendría

que estar en mente de manera constante en toda acción de la organización
educativa. Si bien es algo que un docente trae desde su formación como tal, los
demás integrantes, incluyendo a los agentes externos como los padres de familia.
 Visión de comunidad. La labor educativa pierde sentido si no se da en un sentido

de comunidad o sociedad. Esta es la beneficiaria, además de los educandos
mismos, de la labor educativa, y es la comunidad corresponsable del éxito y
transferencia del aprendizaje, así como de la vivencia de los valores educados.
 Tolerancia/paciencia. Implica el respeto a las diferencias individuales y colectivas,

que son parte real y generadora de sinergia social, no solo de la personalidad
legítimamente diferentes de los educandos y educadores, sino también de
creencias, percepciones, tradiciones culturales y gustos de cada uno. Obviamente
mientras estas diferencias no dañen a la comunidad.
 Visión de mediano y largo plazo. La paciencia o visión de mediano plazo es

requerida para esperar a los logros de un proceso educativo. Ver a los educandos
aprender una habilidad de inmediato es satisfactorio, pero es más ver cómo
crecen los estudiantes en lo intelectual, social y espiritual, a lo largo de los meses
y años.
 Integridad. La honestidad, rectitud de intención, comportamiento ético y

cumplimiento de los acuerdos sociales expresados en normas o costumbres
positivas, son parte esencial de la educación, aun cuando la organización sea
especializada en temas técnicos. Todo proceso educativo debe ser íntegro.
 Colaboración. Se espera que una organización escolar crea una comunidad o

sentido de gran familia. Uno de los retos más importantes en cualquier

10
Tema 3. Ideas clave
organización es mantener la cohesión de todos sus colaboradores y un sentido de
pertenencia claro de todas las áreas. Eso es, evitar la tentación de crear silos de
poder, agencias, grupos separados o niveles de falsa jerarquía entre las áreas.
 Calidad educativa. Toda organización educativa requiere de trabajar con un alto

sentido de calidad, de ser y hacer lo mejor, con un alto sentido profesional y con
una clara percepción de las expectativas de los clientes: los educandos y, en su
caso, sus padres de familia.
Para reflexión: ¿forman parte de la OE los padres de familia? ¿Por qué sí o por
qué no?
3.3. Procesos y elementos básicos de la gestión de

las personas
Accede al vídeo «Procesos y elementos básicos de la gestión de las personas» a

La gestión de capital humano, antes llamada recursos humanos, tiene un nuevo

papel, ante la globalización, la sociedad del conocimiento, la variedad de estilos, fines
y roles educativos, los avances tecnológicos, el capital intelectual, la gestión del
conocimiento y los cambios.
Según Dave Ulrich, la nueva función de RR. HH. o gestión del talento, abarca cuatro
roles:

11
Tema 3. Ideas clave
Figura 3. Los nuevos roles de recursos humanos según Dave Ulrich. Fuente: elaboración propia.
 En el rol de socio estratégico, la gestión del talento humano, debe estar cerca de
la dirección general de las escuelas. Participar, por lo tanto, de la estrategia, lo que
se persigue a largo plazo y en la toma de decisiones de alto impacto. Asimismo,
alinear todas las acciones de adquisición, desarrollo y retención del talento a esta
estrategia.
 Como experto administrativo, saber de procesos y leyes que rigen en lo laboral

docente, llevar el control para una gestión efectiva y productiva. Tener las
competencias de planeación y ejecución de acciones de gestión del talento.
 Como agente de cambio, el responsable de la gestión del capital humano lidera

las acciones que sean requeridas para la adaptación de los colaboradores,
especialmente de los docentes, consciente de los comportamientos de resistencia
al cambio y cómo manejarlos adecuadamente.
 Finalmente, es el campeón de los empleados, que es como Ulrich le llama a este

rol en el que cada colaborador sabe que encuentra en el líder de gestión del

12
Tema 3. Ideas clave
talento y su equipo, el apoyo para resolver situaciones y problemas que les afectan
cada día.
Apoyándonos con el listado de retos para gestión del capital humano, descritos
anteriormente, revisemos los retos en particular para esta función:

13
Tema 3. Ideas clave
Tabla 1. Retos y sugerencias. Fuente: elaboración propia.
En el proceso tradicional de gestión del talento se establecen tres grandes grupos o

fases:

14
Tema 3. Ideas clave
Tabla 2. Fases y funciones clásicas. Fuente: elaboración propia.
En un nuevo enfoque, la vida del colaborador ya sea docente o de apoyo a la

docencia, tiene un proceso que ahora le llaman la experiencia del empleado o
colaborador, lo cual se describe así:

15
Tema 3. Ideas clave
Tabla 3. Lo que hace el colaborador. Fuente: elaboración propia.
Como es evidente, las fases de gestión del talento se relacionan con las fases de
experiencia del colaborador:
Tabla 4. Experiencia del colaborador. Fuente: elaboración propia.

16
Tema 3. Ideas clave
Con este nuevo enfoque, en una sociedad del conocimiento, la relación entre el
colaborador y la organización, no una subordinada. Puede basarse en el respeto a la
normatividad junto con el respeto a la dignidad y estar enfocada no al cumplimiento
de las normas por las normas sino al cumplimiento de la misión formadora de la
escuela.
3.4. Adquisición del talento. Atracción, selección e

inducción
Accede al vídeo «El talento y su gestión: buscándolo» a través del aula virtual.
Atracción del talento abarca, como hemos comentado, la búsqueda, evaluación y

selección de candidatos, así como su contratación e integración a la escuela. Además,
debe considerar en la experiencia propia del colaborador, ser un proceso
satisfactorio, en el que este considere una excelente decisión haber ingresado a esta
organización.
Su objetivo es identificar y atraer a las personas idóneas para los puestos, funciones
y objetivos organizacionales, de manera que el pronóstico sea favorable.
El proceso podría describirse en los siguientes pasos:

 Planeación de requerimientos.
 Buscar a las personas idóneas.
 Atraerlas a participar en el proceso de evaluación de candidatos.
 Evaluarlas.
 Tomar decisiones y llegar a acuerdos.
 Integrarlos a la organización, al puesto y al equipo de trabajo.

17
Tema 3. Ideas clave
Revisemos cada uno.
Planeación
Antes de iniciar la búsqueda de candidatos, es importante tomar en cuenta

estrategia, perfiles:
 Estrategia. ¿Cuál es la estrategia de la organización educativa, qué valores y qué

competencias son importante tomar en cuenta para la búsqueda de candidatos?
 Perfiles. ¿Cuento con descripciones de puesto que definan las funciones y/o
competencias requeridas para el puesto, así como el perfil de personalidad,
experiencia e intereses preferentes?
 Pronosticar. ¿Cuento con la información que me permita anticiparme a los

requerimientos, es decir, evitar reaccionar a renuncias, previniéndolas o
anticipándose, con base en la experiencia?
Búsqueda
¿Dónde están las personas idóneas para ocupar los puestos disponibles actuales o
potenciales?
La búsqueda tiene las siguientes opciones:
Fuente interna
La primera fuente es la propia plantilla docente o de colaboradores. Por un sentido

de comunidad y certeza, es mejor empezar con los ya conocidos colaboradores.
Además, es una forma de contribuir al crecimiento y al orgullo de pertenencia.

18
Tema 3. Ideas clave
Fuentes externas
 La recomendación de los propios colaboradores.

 Egresados. Por eso lo valioso de mantener información de los exalumnos e
invitarlos a estar en contacto.
 Padres de familia. Un grupo de alto interés puedo proveer también de candidatos
valiosos.
 Las instituciones de formación (universidades e institutos técnicos).
 Las agrupaciones relacionadas con el gremio, profesión o especialidad. Sindicatos,
cámaras, sociedades, asociaciones, etc.
 Los medios virtuales. Internet, especialmente páginas de colocación de
candidatos (como OCC), páginas de interacción profesional (como LinkedIn) y
personal (Facebook, Instagram, etc.).
 Los medios tradicionales, periódicos, revistas, radio y TV.
 Agencias especializadas. Sobre todo, para puestos de nivel gerencial o superior,
recomendable usar agencias o head hunters.
 Grupos de intercambio. Dentro de ciertos giros y zonas geográficas se desarrollan
el intercambio de candidatos y puestos vacantes entre varias empresas afines. Por
ejemplo, se puede armar un grupo de intercambio de candidatos docentes y
vacantes de profesor entre varias escuelas de la zona.
 Eventos internos. Encuentros docentes organizados por la propia OE.
 Eventos externos. Ferias especializadas en reclutamiento, congresos o
conferencias especializados, reuniones y festejos.
En algunos puestos y organizaciones, el reclutamiento puede hacerse a nivel calle,

con perifoneo, boletines, folletos, carteles. Aunque, es poco probable que funcione
en organizaciones educativas, en ocasiones no se debe descartar.

19
Tema 3. Ideas clave
Atracción
Se recomiendan varias propuestas:
 Prestigio. Las organizaciones, escolares o no, necesitan herramientas para atraer

a candidatos y la primera es la imagen y prestigio que deben tener. Cuando un
estudiante de carrera docente busca oportunidades, pensará primero en las más
populares y de mejor prestigio que en las demás.
 Endomarketing. En segundo lugar, el orgullo de pertenencia de los actuales

docentes y colaboradores, tiene un efecto muy positivo en los candidatos. Las
recomendaciones son una fuente muy efectiva y, por otro lado, muchos
candidatos indagan entre los actuales colaboradores. Las organizaciones actuales
le llaman a este propósito, endomarketing o employer branding.
 Accesibilidad. Especialmente a través de Internet, las posibilidades de atraer

candidatos se basan en que la página de la OE, que sea atractiva y fácil de manejar
para prospectos. Hay aplicaciones que facilitan la captura del curriculum vitae,
fotografías y documentación. Incluso la captura de vídeos que pueden convertirse
en una preentrevista virtual.
 Servicio a candidatos. Hoy en día resulta importante recomendar que el trato que
se le dé a los candidatos es fundamental. Si quieres atraer a los mejores
candidatos, trátalos bien, con dignidad y mucho respeto. En cambio, si los tratas
mal y con poca dignidad, con desprecio, como desafortunadamente algunos llegan
a tratar a candidatos, es probable que los menos competentes sean los que se
queden.

20
Tema 3. Ideas clave
Evaluación de candidatos
Pruebas médicas y estudios socioeconómicos
Anteriormente, existían diversos medios para evaluar a los candidatos que hoy en día
están cuestionados por ser atentatorios de los derechos humanos de los candidatos,
como los estudios médicos y socioeconómicos (investigaciones a cargo de personal
especializado que ayuda a verificar la validez de documentos y hechos declarados),
cuyo propósito es verificar una serie de datos sobre el candidato, respecto a su salud
y honestidad en el currículum y en las respuestas de las entrevistas.
Los derechos del candidato se basan en que la organización debe confiar en él o ella.
¿Cómo detectar la falsedad de la información? Generalmente una buena técnica de
entrevista es más que suficiente para detectar omisiones e imprecisiones. En
cualquier caso, las pruebas médicas y los estudios socioeconómicos pueden aplicarse
solo si el candidato está de acuerdo.
Pruebas psicométricas
Al igual de los exámenes médicos y estudios socio económicos, las pruebas

psicométricas no pueden ser un elemento de discriminación, por lo mismo es
importante explicar su finalidad: contar con información más precisa de las
probabilidades de éxito en su carrera profesional en la escuela.
Un test psicométrico no aprueba o reprueba a una persona, más bien nos permite
acercarnos a una mejor estimación de la adecuación del candidato a los retos y
funciones del puesto. Es clave que participen solo profesionales que domine la
aplicación e interpretación de estos test, quienes además solo presentan un
resultado. En ningún caso un testo sirve para decidir si se contrata o no a alguien,
solo para sumar información valiosa para tomar una decisión.

21
Tema 3. Ideas clave
Pruebas prácticas
Lo que es adecuado es elegir a las personas más competentes para el puesto, por lo
que la organización puede darse el permiso de evaluar el desempeño en pruebas
prácticas y teóricas, basadas en estándares o rúbricas claramente definidas.
Entrevistas por competencias
Y por medio de entrevistas basadas en competencias, en las cuales el especialista en

estas sabe cómo indagar el dominio del candidato sobre las habilidades y los
conocimientos requeridos.
Entrevistas con el jefe o responsable del puesto
Se habla de la necesidad de una entrevista para verificar la química entre el potencial

jefe del potencial colaborador; sin embargo, el propósito real es que el jefe valide:
 La capacidad técnica o competencias al puesto.

 Proponer una serie de acuerdos sobre la relación, los cuales pueden ser no
aceptados por el candidato, lo cual evita futuros disgustos y renuncias.
 Clarificar las expectativas hacia la posición y compararlas con las expectativas del
candidato. Por lo mismo, es importante hablar de la descripción del puesto a
detalle.
Toma de decisiones y acuerdos
Esta es la reunión entre el candidato y la organización o quien la represente, para

tomar decisiones y llegar a acuerdos.
Otra forma de llamar esta actividad es la contratación. Sin embargo, quedarse solo
en el término legal, puede hacer perder la riqueza del momento en el que se sientan

22
Tema 3. Ideas clave
a conversar la escuela y el docente u otro puesto. ¿Qué se conversa durante la toma
de decisiones y acuerdos?
 Detalles de la descripción del puesto que no haya sido aclarados.

 Sueldo y prestaciones a detalle.
 Fecha de inicio, horario de trabajo y otras condiciones, como permisos, cláusulas
importantes del reglamento laboral que exista, etc.
 Peticiones especiales que tengan que ponerse sobre la mesa, respecto a fechas
vacaciones especiales, si son posibles y otros acuerdos que eviten cualquier
conflicto en el futuro.
Integración/on boarding
Antes llamada inducción, ahora on boarding por algunas empresas, su propósito es

lograr que le nuevo colaborador se integre social, productiva y afectivamente lo más
pronto y lo mejor a la organización. Las medicas o acciones generalmente son:
 Dar a conocer a la institución educativa, su historia, su estructura, su filosofía

organizacional (misión, visión y valores).
 Detallar la estrategia, objetivos, funciones y reglamentos propios del área en la
que participe.
 Capacitación técnica en las funciones del puesto que ni hayan sido requisito o que
se refieren especialmente a los sistemas y procesos propios de la escuela.
 Presentarlo con su equipo de trabajo, preferentemente a cargo del jefe.
 Asignar un padrino o compañero de la organización que formalmente lo
acompañe durante el proceso de adaptación, bajo una metodología que gestión
del talento le provee para asegurar el éxito.
 Resolver dudas sobre los servicios de gestión del talento y otras instancias de la
organización con la que se relacione.
 Entrevistas de retroalimentación inicial. Fundamental que los jefes den
retroalimentación con más frecuencia en las primeras semanas.

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Tema 3. Ideas clave
Reflexiones interesantes: problemas para resolver
 ¿Conviene atraer a excolaboradores o sería mejor establecer una política que lo

impida?
 ¿Cómo valorar realmente la química o el pronóstico de una buena relación en una
entrevista?
 ¿Cómo elegir a candidatos sin caer en actos de discriminación?
3.5. Desarrollo del talento. Pautas de mejora de

los recursos humanos
Accede al vídeo «El talento y su gestión. Planes de formación» a través del aula
virtual.
Para una organización educativa, capacitar a sus docentes y a todo el personal, es

indispensable y habla de la congruencia formadora que debe tener.
Habría primero que clarificar significados. En diversos libros y textos que hablan de
capacitación se han dejado diferentes significados en una serie de palabras, sin que
haya un consenso o acuerdo respecto a su aplicación. Para facilitar la lectura de este
texto, nos quedaremos con estos significados:
 Capacitación: adquisición de habilidades y conocimientos para desempeñarse en

un puesto en efectividad (competencias técnicas).
 Desarrollo: adquisición de habilidades y comportamientos para el crecimiento
como colaborador (competencias humanas, también llamadas soft skills).
 Formación: la suma de acciones de capacitación y desarrollo.

24
Tema 3. Ideas clave
En un modelo de formación general en las organizaciones tenemos estas fases:
 Planeación y diagnóstico de necesidades de capacitación.

 Diseño y programación de acciones de formación.
 Coordinación de las acciones de formación.
 Evaluación de acciones de formación.
 Evaluación del desempeño.
 Entrevista de retroalimentación.
Planeación de acciones de formación y DNC
Igual que en el proceso de adquisición, el proceso de desarrollo también debe basarse

en la estrategia, la misión, la visión y los valores, así como las metas estratégicas. La
segunda fuente de la planeación es lo que se le conoce como DNC (Diagnóstico de
Necesidades de Capacitación), la cual podríamos llamarla también como Diagnóstico
de Oportunidades de Formación, cuyo propósito es realizar estudios y recabar
información que pueda indicarle la organización qué se necesita para los puestos y
quiénes para ser capacitados y desarrollados en la organización.
Diseño y programación de acciones de formación
Contra lo acostumbrado, las acciones de capacitación no son únicamente una suma

de cursos y eventos en aula. Lejos de eso, se puede ampliar el concepto aplicando el
modelo 70-20-10, expresado originalmente por los autores Lombardo y Eichinger
(1996).

25
Tema 3. Ideas clave
Figura 4. Modelo 70-20-10 de acciones de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
En este modelo se plantea que:
 Solo el 10 % de lo que aprende un colaborador lo hace por medio de los cursos y

acciones más tradicionales.
 El 20 % de las acciones de capacitación de uno a uno, en el puesto y, en su caso
mediante conversaciones con el jefe o alguien capacitado, en mentoring o con
coaching.
 Finalmente, que el 70 % de lo que se aprende es en la experiencia y acción real en
el trabajo.
Más allá del argumento de los porcentajes, lo que este modelo plantea es que no
debemos limitarnos a la capacitación mediante cursos y que la organización puede
buscar oportunidad en otros procesos como la capacitación en el puesto, el
mentoring y la participación del colaborador en proyectos.
Por otro lado, hay muchas otras modalidades que la capacitación presencial, vemos
una lista:

26
Tema 3. Ideas clave
Tabla 5. Capacitación presencial. Fuente: elaboración propia.
En cuanto a modalidades:
 Autoestudio pasivo, se refiere a lectura, imágenes, audio, vídeos.

 Autoestudio activo, mediante autoevaluaciones/actividades autodirigidas/juegos.
 Con docente:
• Asesoría (uno a uno presencial).

• Tutoría (uno a uno a distancia).
• Instrucción (uno a grupo presencial).
• Coaching (uno a uno presencial o a distancia).
 Aprendizaje colaborativo, mediante foros, ejercicios, proyectos.
En cuanto al tiempo:
 Actividades síncronas, todos los participantes están en el mismo horario.

 Actividades asíncronas, cada participante elige su horario.
En cuanto a la distancia:

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Tema 3. Ideas clave
 Presencial. Mismo espacio físico.
 A distancia. Diferentes ubicaciones físicas.
 Presencial virtual. Diferentes ubicaciones físicas, mismo horario, intercambio
auditivo y/o visual.
 Blended. Combinación presencial y a distancia.
En cuanto al medio:
 Presenciales: aula o taller.

 Síncrono a distancia: computadora, móvil o smartphone, aula virtual,
videoconferencia, chat.
 Asíncronos individuales: texto tradicional, e-book, lección en línea.
 Asíncronos colaborativas: foros, wikis, redes sociales.
Coordinación de acciones de formación
La coordinación representa un reto. Se toman en cuenta una gran diversidad de

factores:
 Invitación a participantes.
 Lugar, disposición de mesas, sillas o pupitres.
 Equipamiento.
 Requerimientos y atención a instructores.
 Control de asistencia.
 Evaluaciones.
 Reportes.
La importancia de la coordinación radica en que es el momento en que las acciones

se llevan a cabo y se mide así la productividad de esta función. Sin embargo, reportar
las horas-hombre de capacitación solo habla de una cantidad, no de la calidad, de
las acciones de formación. A partir de las evaluaciones por competencias, se puede
tener una mejor información de la calidad de esta función.

28
Tema 3. Ideas clave
Evaluación de acciones de formación
La evaluación de la capacitación, evidentemente enfocada a los cursos y actividades

tradicionales, según Donald Kirkpatrick, tiene cuatro niveles:
 Reacción. Lo que los participantes percibieron de la calidad del curso y del

instructor, así como de su aplicabilidad y beneficio, y a calidad de los servicios.
 Aprendizaje. Lo que al final del curso o taller demuestran los participantes haber
asimilado.
 Conducta. Lo que los participantes demuestran haber aplicado después de varias
semanas o meses de realizado el curso.
 Resultados. Lo que genera el curso o taller a nivel de indicadores.
En este último nivel, Patricia, Jack y Phillips (2008) establecen un método para medir
el Retorno a la Inversión (ROI) de la capacitación, es decir, medir financieramente los
beneficios de las acciones de formación.
Otra derivación actual es la evaluación de competencias, en las que se puede medir

tanto el segundo (aprendizaje) como el tercer nivel (comportamientos). Hay que
recordar que las competencias son los comportamientos productivos y observables
de los colaboradores.
Evaluación del desempeño
Si bien no se le considera como parte de los procesos de formación, es la mejor fuente

y su mejor propósito, ya que esta evaluación tiene otros propósitos como lo son:
 Identificar colaboradores con oportunidades de crecimiento organizacional.

 Motivar al colaborador a mejorar su desempeño y visualizar su crecimiento.
 Identificar necesidades de capacitación y desarrollo.

29
Tema 3. Ideas clave
 Aumentar y facilitar la comunicación entre jefe y colaborador.
 Tomar decisiones sobre sueldos y promociones.
Se contempla la evaluación para medir dos criterios:
 Resultados. El logro o avance de objetivos o indicadores.

 Competencias. Avance en las competencias de su puesto.
Si bien la evaluación de resultados es más objetiva y clara, la de las competencias

tiene la gran utilidad de pronosticar efectos en los resultados a mediano plazo. De
aquí que, aunque algunos colaboradores efectivistas reclaman a veces que no tiene
sentido medir competencias, porque estas no generan ingresos, habría que decirles
que generan indirectamente rentabilidad y pronostican el éxito a mediano y largo
plazo. Medir competencias es más estratégico que medir resultados actuales.
Además, cada organización decide el porcentaje de peso que le asigna a cada uno de
estos aspectos. En las organizaciones educativas se tiene que definir primero qué
resultados se requiere evaluar y luego qué competencias docentes se necesita
desarrollar.
Por otro lado, hay varias modalidades:
 Evaluación simple. Alguno la llama de 90 grados. Cada líder del equipo evalúa a
sus colaboradores.
 Evaluación 360. Cada colaborador es evaluado por varios tipos de participantes,
en una imaginaria situación de 360 grados.

30
Tema 3. Ideas clave
Figura 5. Modelo de evaluación 360 grados. Fuente: elaboración propia.
 Su jefe, quien conoce su desempeño y resultados.

 Sus colaboradores, si los tiene, quienes conocen otro ángulo.
 Sus pares, con quienes tiene más interacción.
 Ellos mismos. Autoevaluación.
 Los clientes. Los estudiantes y padres de familia, en el caso de las organizaciones
educativas.
La combinación limitada de alguno de estos participantes ha generado conceptos de

evaluación de 90 o 180 grados. Evidentemente la mejor, más completa y objetiva es
la 360, sin embargo, cada institución educativa tendría que valorar si la cultura
permite la evaluación del colaborador al jefe. Si no es así, primero deberá corregir
esta deficiencia cultural.
Entrevista de retroalimentación
Es imprescindible realizar, al entregar y acordar los resultados de la evaluación del

desempeño, una conversación jefe-colaborador que facilite la interpretación de los
resultados, es decir, no quedarse a nivel de datos o información, sino de
conocimiento y, por lo tanto, de toma de decisiones y acciones.

31
Tema 3. Ideas clave
Y no solo para la entrega de la evaluación del desempeño, los líderes de equipos
requieren de hacer estas entrevistas en diversos momentos, si así lo requiere el
desarrollo de sus colaboradores. El modelo ideal de realizar estas entrevistas indica
que deben seguirse los siguientes pasos:
 Establecer el propósito de la conversación (si es para evaluación del desempeño o

para algún otro propósito, si va a ser mutua o en un solo sentido).
 Presentar datos y hechos objetivos (ambos).
 Reconocer lo positivo + presentar lo que puede mejorar.
 Compartir preocupaciones, molestias y emociones positivas de cada uno.
 Expresar necesidades y peticiones particulares.
 Llegar a acuerdos sobre acciones de formación y/o cambios necesarios con fechas
e indicadores a revisar en el futuro.
Condiciones:
 Llegar bien preparados con la información objetiva con la que se cuente.

 Ir dispuestos ambos a hablar y a escuchar.
 Tener la menta abierta y enfocarse a la mejora, no al castigo.
Reflexiones sobre la evaluación del desempeño y la retroalimentación
 ¿Qué tan válido es que se considere que la evaluación del desempeño afecta
directamente la decisión sobre sueldos y bonos?
 ¿Cómo podemos mejorar la entrevista de retroalimentación y de evaluación de
desempeño para generar éxito y no sometimiento o castigo?

32
Tema 3. Ideas clave
3.6. Retención del talento. Compensaciones, clima
organizacional y manejo de conflictos laborales
(desavenencias)
Accede al vídeo «Talento y gestión. Clima y conflictos» a través del aula virtual.
Los procesos de la retención del talento, tiene como propósito elevar el orgullo de
pertenencia, el compromiso y la permanencia de los colaboradores en la
organización. La rotación de personal tiene un alto costo, no solo por la inversión en
la búsqueda, evaluación, contratación y capacitación de nuevos docentes o
colaboradores, sino por el riesgo de pérdida de información confidencial o valiosa
contra las competencias, por la salida de colaboradores reclutados por esta.
Los procesos de gestión del talento son los siguientes:
 Compensaciones.
 Clima organizacional.
 Manejo de conflictos y relaciones laborales.
 Comunicación institucional.
Compensaciones
La retribución o pago de sueldo, fijo y variable, bonos, prestaciones y otros beneficios

al colaborador. El propósito es la equidad interna y la competitividad externa:

33
Tema 3. Ideas clave
Tabla 6. Propósitos de la equidad interna y competitividad externa. Fuente: elaboración propia.
El área de gestión del talento necesita cuidar estos dos elementos, analizando la
información necesaria. Estos son los factores que definen los sueldos:
 El mercado laboral. Es la fuente más importante, se obtiene mediante encuestas

de sueldos que se consigue con consultores especialistas.
 Economía de la zona, región, país. Es posible que el docente de una escuela que
se encuentra en diferentes países pague diferente en cada uno. El factor
económico afecta la calidad y expectativa de vida.
 La fortaleza económica de la organización. Organizaciones y escuelas que pagan

más por ser más sólidas financieramente es una realidad innegable.
 Impacto y rentabilidad en los resultados. El análisis y valuación de los puestos nos

permite considerar información más objetiva para definir sueldos.
 Liderazgo. Los puestos donde se asume la responsabilidad sobre otras personas

pagan más generalmente.
 Preparación. Aunque, en el medio de las organizaciones educativas, este factor

pareciera ser el más importante, no lo es. Hay habilidades y comportamientos que
el mercado laboral promedio paga más que la docencia.

34
Tema 3. Ideas clave
 Experiencia. Igual que el factor preparación, la experiencia no es un factor clave
como el mercado laboral y la rentabilidad de los puestos. Sin embargo, en los casos
de contratos colectivos, la antigüedad se aplica como norma para ajustar sueldos,
por escalafón.
Tal como están enlistados, de acuerdo con la mayoría de los expertos en

compensaciones, es la importancia de cada factor en la definición de sueldos y
tabuladores (rangos de sueldos para determinados puestos). La ley de la oferta y la
demanda es, al final de cuentas, lo que define precios, incluyendo los sueldos.
Parece no ser justo que un docente, que lleva años de preparación y requiere
actualización constante, gane en promedio menos que un vendedor de autos.
Sin embargo, así lo señala el mercado laboral, ¿cómo habría que entender
este fenómeno, más allá de creencias políticas?
Clima organizacional
La retención de los colaboradores depende en mucho, de factores subjetivos,

percepciones, emociones y opiniones. Gestión del Talento requiere de estar
indagando cuáles son estas, a partir de estudios sobre los factores que afectan el
compromiso, la motivación, la calidad del desempeño y la permanencia.
Se estudia, mediante encuestas anónimas, las percepciones de los colaboradores

sobre:
 El trabajo en sí mismo:
• Sus condiciones.
• Contar con la capacitación y las herramientas requeridas.
• Contar con la información requerida.

35
Tema 3. Ideas clave
 Las relaciones:
• Las relaciones jefe colaborador.
• Las relaciones con otros.
 La formación y oportunidades de crecimiento:

• Capacitación.
• Planes y posibilidades de desarrollo.
 Reglas del trabajo:

• Normas claras y justas.
• Poder opinar, proponer, reclamar lo adecuado. Ser escuchado.
• Sentido de equidad. Que el trabajo, el sueldo y las condiciones sean equitativas
dentro de la organización.
 Compromiso:
• Sentido de pertenencia, compromiso con la institución.
• Alineación a la estrategia.
Existen diversos modelos de estudios de clima, dependiendo de qué es lo que es

importante para la institución indagar respecto a sus colaboradores. Se recomienda
estudiar lo que hace Great Place to Work y otros consultores, que presentan modelos
similares de estudios de clima.
A pesar de que las encuestas obtienen percepciones, por lo tanto, subjetivas,

permiten obtener información objetiva por las tendencias, la suma de todas las
opiniones, al igual que en encuestas de clientes.
Manejo de conflictos y relaciones laborales
Otra función clave de la gestión del talento en la organización educativa es el manejo

positivo de conflictos laborales. Para esto hay tres tareas:

36
Tema 3. Ideas clave
 Mediación. Ante situaciones de conflicto entre jefes y colaboradores, entre áreas
o entre colaboradores, gestión del capital humano tiene el compromiso de
participar como mediador, para lo cual debe estar preparado técnicamente con
estrategias de medicación y solución de conflictos interpersonales.
 Consejería. Cualquier colaborador debe encontrar en el área de gestión del

capital humano, profesionales especialistas en proporcionar coaching, consejería
y mentoring, sobre temas personales que el colaborador quiera abrir y le esté
afectando su desempeño y satisfacción laboral.
 Relaciones sindicales. Las relaciones con los sindicatos requieren de una gran
habilidad para lograr que los representantes de los trabajadores vean en la
empresa un socio, no una contraparte o, en algunos casos, ser un negociador
fuerte e inteligente si es inevitable que el sindicato funcione como fuerza contraria
a la institución.
 Proceso de despido y reducción de personal. Independientemente al motivo, las

salidas de la organización, cuando no son renuncias voluntarias, requieren de un
trato especial, empático y humano. Las organizaciones modernas han desarrollado
procesos de transición laboral o despidos, también conocidos como downsizing o
outplacement, en las que proveen al colaborador despedido de:
• Capacitación para manejo de currículum y entrevistas.

• Asesoría para el manejo financiero.
• Asesoría para colocación en bolsas de trabajo.
• Talleres de transición laboral cuyo propósito es mantener la positividad del
colaborador ante sus nuevos retos.
Comunicación institucional
La comunicación institucional no es una función necesariamente bajo el control de

gestión del talento, pero sí es vital que haya una coordinación precisa entre ambas

37
Tema 3. Ideas clave
áreas, si estuvieran separadas, porque toda comunicación interna es parte de la
gestión del talento.
Afirma Argirys (2000):
«Durante años he observado a los líderes hablando con sus subordinados en

todos los niveles para descubrir qué está sucediendo en sus compañías de
modo de poder ayudarlas a seguir delante de manera más efectiva. Lo que
he advertido es que los métodos que usan para atacar problemas
relativamente sencillos, en realidad les impiden obtener la información
profunda, comportamiento lúcido y cambio productivo que necesitan para
enfrentar el conflicto mucho más complejo de la renovación de la empresa»
(p. 322).
Habla de un aprendizaje elíptico (un solo sentido) y en espiral (en dos sentidos) el
cual se baja en la premisa de cuestionar la información para poder identificar mejor
causas y efectos de mayor alcance.
La comunicación clara en un sentido no sirve de mucho. Lo que funciona es la

comunicación en dos sentidos, ya que la organización necesita que haya
comunicación vertical ascendente, no solo descendente, además mucha
comunicación horizontal, entre pares y que, en muchos momentos, las jerarquías
dejen a un lado su propósito de orden y control, para permitir conversaciones
también horizontales entre jefe y colaborador. Las reuniones de trabajo, por ejemplo,
funcionan mejor si se acuerda que se realizan con un modelo de conversación
horizontal, sin jerarquías, excepto cuando haya que tomarse la decisión final.
Los medios modernos de comunicación institucional, entonces, ya no son solamente

los boletines, pizarrones, circulares y comunicados formales, sino también los que
generan interacción. Podemos hacer una lista larga:
 Síncronos:
• Telefonía.
• Chat.

38
Tema 3. Ideas clave
• Correo electrónico.
• Aplicaciones colaborativas.
• Blogs corporativos.
 Asíncronos:
• Videoconferencia.
• Audioconferencia.
 Fijos:
• Tableros.
• Pantallas.
• Periódicos internos.
 Dinámicos (reuniones presenciales y a distancia):

• De comunicación.
• De trabajo.
• De generación de ideas y propuestas.
 Tecnológicos:
• Intranet.
• Chat.
• Audio o videoconferencia.
 Documentos operativos:
• Manuales normativos.
• Manuales operativos.
• Reportes operativos.
• Biblioteca virtual.
 Documentos de desarrollo:
• Capacitación.
• Mejores prácticas.

39
Tema 3. Ideas clave
 Sistemas de gestión:
• Información financiera.
• Información comercial.
• Capital humano.
 Documentos filosóficos:
• Misión, visión y valores.
• Manual de inducción.
Las opciones son amplias, la cultura es la clave para permitir que la comunicación sea
efectiva y en dos sentidos.
Reflexiones finales
¿Cuáles son los principales retos en GCH ante la pandemia de covid-19?
Amedirh. (2017, julio-agosto). El modelo Kirkpatrick: cómo mejorar la capacitación.

https://www.kirkpatrickpartners.com/Portals/0/Resources/Library/CONOCE%20A%
20JULIO%20ESP.PDF?ver=2017-07-11-124423-060.
Daft, R. (2011). Teoría y diseño organizacional. Cengage.
Kast, F. y Rosenzweig, J. (1987). Administración de las organizaciones. McGraw-Hill.

40
Tema 3. Ideas clave
Pfeffer, J. (1982). Organizations and organization theory. HarperCollins.
Ulrich, D. (1997). Recursos humanos champions. Granica.
Ulrich, D. (Comp.). (2000). Evaluación de resultados. Granica.
Waterman, R., Waterman, J., Collard, B., Cappelli, P., Fernández-Araóz, C., Ibarra, H.,
Wetlaufer, S., Coutu, D., Waldroop, J. y Butler, T. (2002). Cómo encontrar y retener a
los mejores empleados. Deusto.

41
Tema 3. Ideas clave
Tema 4. Los recursos
humanos en las
organizaciones
educativas II
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
4.2. Particularidades de los recursos humanos en las
4.3. Entorno escolar y sus agentes 7
4.4. Comunidad escolar y educativa 10
4.5. Relaciones humanas en centros educativos 15
Esquema

2
Tema 4. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Las personas y la escuela» a través del aula virtual.
Como segunda parte del estudio sobre la gestión del talento de los recursos humanos
conviene ahora complementar, al proceso de atracción, desarrollo y retención del
talento, visto en el tema anterior, con un análisis aún más detallado de lo que es una
organización educativa, sus particularidades y lo que debe tomarse en cuenta
respecto al entorno, los agentes, la comunidad y las relaciones humanas.
Objetivo
 Ampliar los criterios para la planeación y gestión adecuada del talento desde una
perspectiva de la organización educativa y sus factores propios.
 Revisar los retos de gestión del talento, propios para una organización educativa.
 Identificar las características del entorno y de los agentes participantes del
proceso formador de las organizaciones educativas.
 Analizar a los integrantes de la comunidad educativa, y las acciones que para cada
participante de esta debe atender la OE.
 Analizar las relaciones humanas y sus propósitos por el tipo de interacción para
identificar los retos al respecto.
Reflexión inicial:

3
Tema 4. Ideas clave
Si llegara a la OE un nuevo especialista de gestión del talento, con experiencia
solo en empresas no educativas, ¿qué dificultades encontraría que le costaría
trabajo enfrentar?
4.2. Particularidades de los recursos humanos en

las organizaciones educativas
Accede al vídeo «Retos clave de la gestión de los RR. HH. en la educación» a

La función de recursos humanos o gestión del talento en una organización educativa

se enfrenta a particularidades que hacen que quien se desempeñe en esta función,
así como la dirección y liderazgo escolar, tomen en cuenta.
Apoyándonos con el listado de retos para gestión del capital humano, descritos en el
anteriormente, repasaremos los retos en particular para esta función, que marcan
diferencias notables con respecto a organizaciones en general:

4
Tema 4. Ideas clave
Tabla 1. Retos de la gestión del capital humano (I). Fuente: elaboración propia.

5
Tema 4. Ideas clave
Tabla 2. Retos de la gestión del capital humano (II). Fuente: elaboración propia.
En resumen, la gestión del talento en las organizaciones educativas tiene más

altas expectativas de ser una función clave en la estrategia y los resultados
educativos.

6
Tema 4. Ideas clave
4.3. Entorno escolar y sus agentes
Accede al vídeo «Entorno escolar y sus agentes» a través del aula virtual.
Entorno
Para entender el entorno, el modelo PESTEL puede aportarnos varias ideas

interesantes para la organización educativa. De acuerdo con este, el entorno tiene
seis variables que representan las siglas del modelo:
 Entorno político. Todo lo relacionado al gobierno e instancias que rigen sobre la

sociedad, recolectan impuestos y proporcionan los servicios necesarios de
seguridad, infraestructura y otros que la sociedad, en el caso de las democracias,
soliciten que lo haga. En el caso de México, dado que el artículo 3 constitucional
indica que esta debe ser gratuita, por lo que deberá de sostenerla el gobierno. Lo
que aún está en el debate es si es también este el que debe delimitar el contenido
y propósitos de la educación.
 Entorno económico. Desde la política económica del país hasta todo el

comportamiento de los recursos escasos, representados por el dinero y todos los
indicadores que nos permiten entender y predecir el comportamiento de los
factores económicos: gobierno, empresas, fuerza laboral y dinero.
 Entorno social cultural. La población y sus estructuras familiares, sus ideas,

creencias y costumbres culturales y artísticas, movilidad social geográfica, formas
y estilos de comunicación y, por supuesto, su educación.
 Entorno tecnológico. De especial importancia en este tiempo, por las nuevas

aplicaciones en las empresas, los sistemas de información y gestión del
conocimiento, la robótica, internet y sus derivados: redes sociales y aplicaciones

7
Tema 4. Ideas clave
TIC y TAC, nuevas formas de producción y distribución, servicios y productos
médicos y de comunicación, etc.
 Entorno ecológico. La sustentabilidad de los recursos naturales, la preocupación

por los daños al medio ambiente, efectos en el cambio climático y la consciencia
hacia una nueva visión ambiental internacional.
 Entorno legal. Las leyes, normatividad y regulación que rige en la sociedad, sobre
lo laboral, ambiental, economía, propiedad, educación, salud, producción, orden,
policía, fuerzas armadas, etc.
Entorno escolar
Para las organizaciones educativas, desde el propio interés de la gestión del capital
humano, es conducente analizar estos factores del entorno general:
Tabla 3. Lo que afecta a la OE. Fuente: elaboración propia.

8
Tema 4. Ideas clave
Los agentes educativos
De este entorno podemos identificar a los agentes educativos, a todas aquellas

personas que, de alguna manera, generalmente organizada, contribuyen al proceso
educativo, desde la atención y el cuidado, hasta el desarrollo y educación de los
estudiantes.
Especialmente del entono social, las fuentes de los agentes: la familia, las escuelas y
la comunidad, representan un importante objetivo del análisis de la gestión de la OE,
especialmente de los recursos humanos.
Tabla 4. Agentes educativos. Fuente: elaboración propia.
Más allá del debate de si es correcto incluir como agente educativo a personas que
influyen arbitrariamente, no organizadamente, como las redes sociales, para una
Organización Educativa es fundamental pensar en los agentes internos, los
empleados de la educación y, entre los externos, los familiares.

9
Tema 4. Ideas clave
Reflexión
La responsabilidad de las instituciones educativas las podría llevar a ejercer

influencia respecto a medios de comunicación y redes sociales, en los que
participan agentes educativos que pueden contradecir o dañar el proceso
educativo, especialmente tratándose de valores y comportamientos sociales.
¿Deben las OE y sus docentes influir directamente en medios y redes?

¿Deben las OE dedicar tiempo para formar a sus estudiantes sobre cómo
evitar que medios y redes los manipulen?
4.4. Comunidad escolar y educativa
Accede al vídeo «Comunidad escolar y educativa» a través del aula virtual.
Así pues, tenemos que de los agentes educativos surge la comunidad escolar
correspondiente. Esta comunidad se puede identificar en dos grupos, los internos de
la OE, que forman parte del capital humano, y los externos, que nos son parte de la
OE, pero quienes tienen una fuerte influencia, especialmente los familiares (padres
de familia y/o aquellos con quien compartan el mismo techo los educandos).

10
Tema 4. Ideas clave
Figura 1. Comunidad educativa interna y externa. Fuente: elaboración propia.
En este esquema centrado en el educando, la comunidad que lo rodea incluye la de

los agentes internos de la OE y los externos a esta: la familia y la sociedad en general.
Corresponde a la OE diferentes acciones al respecto:

11
Tema 4. Ideas clave
Tabla 5. Acciones de la OE. Fuente: elaboración propia.
En este último caso, más allá de aspectos comerciales y matriculares de la escuela, es

información valiosa y fundamental para el éxito del proceso educativo, estar al tanto

12
Tema 4. Ideas clave
de aquellos factores que favorecen el proceso, como de aquellos que, al contrario,
lo dificultan. Poner atención especial en comportamientos sociales, medios de
comunicación y redes sociales.
No está en el papel formal de gestión del talento trabajar directamente con los
familiares, en tanto no son parte de la organización. Sin embargo, en tanto que son
agentes, es decir, personas que influyen en el proceso educativo de los estudiantes,
y están tan cerca de este proceso, es mejor que sí indaguen al respecto.
El trabajo de una OE respecto a los agentes es, en orden de importancia para esta:
 Docentes.
 Auxiliares de los docentes.
 Empleados de apoyo y servicio.
De acuerdo con un análisis de la especialización y el impacto del capital humano en

la organización:
Tabla 6. Clasificación del capital intelectual. Fuente: elaboración propia.
De este cuadro se deduce que el personal clave de alta especialidad, quien está en el
proceso educativo con el educando y su familia, y que, por lo mismo, impacta de
manera más clara en el éxito organizacional, es evidentemente el que la
organización debe cuidar más en su atracción, desarrollo y retención. Es capital
humano clave.

13
Tema 4. Ideas clave
¿Qué hacer con el resto del personal? ¿Cómo hacer de ellos también capital humano
clave?
 El administrativo (gestión, legal, contable, compras, cuentas por pagar y cobrar,

auditoría interna, etc.) de alta especialidad es necesario formarlo sobre los temas
clave de la organización: la educación. Aun el contador, al cargar y abonar cuentas,
debe saber cuál es el sentido y propósito de la organización, qué es educar y cómo
lo está logrando.
 El personal de servicio, que está en contacto con los educandos y los padres, pero
no participan directamente en el proceso, es también importante que sean
capacitados sobre el proceso. De esta manera lo convierte en capital humano de
valor.
 El personal que no vale la pena, por ser bajo especializado y de bajo contacto con
el educando, es mejor contratar servicios externos. Un ejemplo de esto es el
personal de limpieza, de seguridad, etc., que en los últimos años ha sido
contratado con empresas especializadas, en el concepto de tercerización.
Explicado en la misma matriz, sobre qué hacer con cada tipo de colaborador para
convertirlos en capital humano clave.
Tabla 7. Qué hacer con el colaborador del capital intelectual. Fuente: elaboración propia.
Reflexión:

14
Tema 4. Ideas clave
¿Qué es lo que la OE debe hacer con la comunidad externa (padres de familia
y sociedad) respecto al proceso educativo?
4.5. Relaciones humanas en centros educativos
Accede al vídeo «Relaciones humanas en los centros educativos» a través del

aula virtual.
Las relaciones humanas, estas son la expresión clara de lo que es el reto de la gestión
del capital humano. El colaborador no pertenece a la organización, sino su
desempeño, es decir, lo que hace, de acuerdo con sus funciones. Y el quehacer del
docente y de sus auxiliares es básicamente, el relacionamiento. La calidad de un
centro educativo está en función definitivamente de la calidad de las relaciones entre
sus integrantes, como colaboradores internos, con los educandos y la comunidad
externa, en tanto tengan influencia en el centro.
Las relaciones humanas pueden verse desde la perspectiva estructural: vertical y

horizontal.
 Relaciones verticales: jefe-subordinado, maestro-alumno, padre-hijo

 Relaciones horizontales: pares, compañeros y, en el caso de la familia, idealmente,
entre esposos padres de los educandos.

15
Tema 4. Ideas clave
Relaciones verticales
Necesarias en la estructura orden, control y jerarquía. Claramente entendible en la

relación docente-alumno, en la que la jerarquía está basada en el conocimiento y
experiencia sobre lo que se enseña y aprende.
Los beneficios de la comunicación vertical es que facilita la acción y el proceso, el

trabajo en conjunto y ayuda a mantener orden.
En cambio, los riesgos de la comunicación vertical están en que dificulta el

compromiso y la comprensión a fondo de lo que se hace. Puede tergiversar el
propósito, priorizando la autoridad sobre el aprendizaje. Por ejemplo, cuando el
maestro le da mayor importancia a su autoridad, dando mejores calificaciones a
estudiantes leales sobre quienes no lo demuestren.
Relaciones horizontales
La comunicación en este caso se basa en la confianza de uno en otro y se da una

relación de igual a igual. De compañero a compañero de clase y de docente a docente.
Los beneficios es que favorece el compromiso de los interlocutores, si hay buena

comunicación y para el propósito del proceso de enseñanza aprendizaje, facilita el
análisis y síntesis.
Los riesgos evidentemente es que dificultan el orden y pueden cuestionar las

jerarquías.
De acuerdo con la teoría de sistemas, las organizaciones humanas, más que dar
resultados por el trabajo de los individuos, da resultados por la interacción entre los
individuos. La labor educativa es un proceso interactivo de relaciones humanas: aun
cuando la memorización de ideas y conceptos sea parte de un trabajo individual, la

16
Tema 4. Ideas clave
transferencia del aprendizaje se da hasta que el educando interactúa con otro, ya sea
en una evaluación, en un ejercicio en equipo, en la resolución de dudas, etc. El auto
aprendizaje existe, sí, pero la aplicación de este es resultado de interacciones.
De ahí que las relaciones humanas en las escuelas son fundamentales y, por lo tanto,
un aspecto de alta prioridad en la gestión del talento docente.
Las relaciones humanas son una red compleja de interacciones:
Figura 2. Red de las relaciones humanas. Fuente: elaboración propia.
Cada tipo de relación tiene propósitos funcionales para el proceso, además de la

socialización necesaria y favorable:

17
Tema 4. Ideas clave
Tabla 8. Tipos de relaciones. Fuente: elaboración propia.
Así pues, las relaciones humanas de calidad son el motor que activa el proceso
educativo, y proviene del talento humano, especialmente el docente, que es clave.
Reflexión:
La democratización de la sociedad, que en siglos pasados eran mucho más
jerárquica que hoy, se demuestra de gran manera en las escuelas, en las que
los docentes tienen menos poder que antes, en tanto reciben evaluaciones de
sus alumnos, cuestionamientos de la psicología educativa contra métodos
autoritarios.
¿Deberíamos favorecer este proceso cada vez mayor de democratización, más

relación horizontal que vertical? o ¿deberíamos detenerlo y regresar a
modelos más exigentes y firmes?

18
Tema 4. Ideas clave
Araque-Osorio, C., Ramírez-Ferrer, J. y Velásquez-Cañas, V. (2012). El concepto de

agente educativo para la atención a la primera infancia en Colombia.
http://bibliotecadigital.usb.edu.co:8080/bitstream/10819/1084/1/Concepto_Agent
e_Educativo_Araque_2012.pdf
Arroyo, V. (1961, octubre-diciembre). Relaciones humanas en la escuela. Revista

Española de Pedagogía, 76.
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/8868/4%20Relaciones%20Hu
manas%20en%20la%20Escuela.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fernández-Enguita, M. y Terrén, E. (Coords.). (2008). Repensando la organización

escolar. Ediciones Aka.
Morrison, M. (2020, noviembre 10). PESTLE analysis. CIPD.
https://www.cipd.co.uk/knowledge/strategy/organisational-development/pestle-
analysis-factsheet
Stewart, T. (1997). La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual.

Granica.

19
Tema 4. Ideas clave
Tema 5. Habilidades
directivas
imprescindibles para
la gestión de una
organización
educativa
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. La función directiva y sus cualidades 5
5.3. Habilidades de gestión pedagógica y
administración de centros educativos 8
5.4. Análisis y toma de decisiones 12
5.5. Mando y comunicación asertiva 17
5.6. Visión y planificación estratégica 22
Esquema

3
Tema 5. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Habilidades directivas y sus claves» a través del aula virtual.
Hacer un compendio de habilidades directivas no es sencillo, sin embargo, es muy

importante e imprescindible intentarlo. Estas habilidades enumeran aquellas que son
fundamentales para que quien está a cargo de la estrategia y dirección de un centro
educativo pueda ejercer su función con maestría. Derivado de esto se plantean
cuatro habilidades: la gestión, la toma de decisiones, mando y visión estratégica. En
el siguiente tema, se revisarán también algunas competencias y capacidades que
complementan las cualidades directivas.
Objetivo
Identificarás las características que un director de una organización educativa

requiere para ejercer su función como estratega y cabeza de la institución.
 En el primer apartado, revisar cuáles son las funciones directivas de las cuales se
desprenden las habilidades necesarias para dirigir la organización.
 Los siguientes apartados abarcan cuatro habilidades:
• Cómo dirigir y administrar, es decir, gestionar la misión educativa de las
organizaciones escolares.
• Cómo manejar el diagnóstico y el riesgo para la toma acertada de decisiones.
• Cómo lograr la ejecución y acción de las decisiones por medio del mando.
• Cómo mantener un enfoque directivo de amplio alcance mediante una visión
y planificación estratégica.

4
Tema 5. Ideas clave
5.2. La función directiva y sus cualidades
Accede al vídeo «Claves de las habilidades directivas» a través del aula virtual.
Habíamos hablado anteriormente de las funciones directivas, ahora agregaremos en

este apartado las cualidades requeridas para el cumplimiento de estas funciones.
Figura 1. Funciones directivas. Fuente: elaboración propia.

5
Tema 5. Ideas clave
Tabla 1. Funciones directivas (I). Fuente: elaboración propia.

6
Tema 5. Ideas clave
Tabla 2. Funciones directivas (II). Fuente: elaboración propia.
Entre todas estas cualidades del director organizacional/escolar, las que merecen un
análisis más detallado son: el liderazgo educativo, la gestión administrativa
(planeación, proveeduría, ejecución y control), la capacidad el análisis y toma de
decisiones, el mando y comunicación asertiva y la visión estratégica para convertirla
en planes ejecutables.

7
Tema 5. Ideas clave
Reflexión:
Enlista las cualidades mencionadas en cada función y realiza una
autoevaluación de qué tan avanzada tienes cada una de ella y cómo podrías
empezar a trabajar en desarrollarla.
5.3. Habilidades de gestión pedagógica y

administración de centros educativos
Accede al vídeo «Habilidades de gestión pedagógica y administración de centros

educativos» a través del aula virtual.
Tradicionalmente la gestión o administración se plantea en un proceso de varios

pasos: planeación, organización, dirección y control, aceptado ya como un modelo
de dominio popular y que establece las siguientes características:

8
Tema 5. Ideas clave
Figura 2. Proceso administrativo. Fuente: elaboración propia.
Planeación
Se define la respuesta a las siguientes preguntas:
 ¿Qué queremos? Se establecen los objetivos estratégicos, tácticos u operativos

(depende del alcance).
 ¿Cómo lo queremos? Principios y bases para su logro.
 ¿Cómo estamos? Se analiza la realidad actual, la situación de la cual se parte en la
planeación.
 ¿Qué podría pasar? Se anticipan posibles contingencias para tomarlas en cuenta
y hacer posibles planes alternativos.
 ¿Cómo lo haremos entonces? Se define un plan con las acciones necesarias para
llegar a los objetivos.

9
Tema 5. Ideas clave
Organización
De lo definido en la planeación, corresponde establecer cómo lo haremos: se

determinan los recursos necesarios: tiempos, presupuestos, personas, relaciones
entre ellos (estructura), materiales, tecnológicos e informativos.
Dirección/ejecución
A diferencia de planeación y organización que son fases mecánicas del proceso, la

dirección y el control son dinámicas, es decir, de acción. La dirección es la fase que
podría llamarse ejecución (la palabra dirección parece limitarse a lo que hacen los
líderes de equipo) ya que se trata de la implementación de todo lo planeado a través
de la organización y con la capacidad de resolver los problemas que se presentan
sobre la marcha.
Control
El control se basa en la revisión del cumplimiento de lo planificado, desde el nivel

operativo hasta el nivel estratégico.
 El control operativo revisa el cumplimiento de los planes y acciones operativas.

 El control táctico, el cumplimiento de los planes y acciones anuales.
 Finalmente, el control estratégico, los planes y acciones estratégicas. Además de
medir y, por lo tanto, identificar desviaciones o situaciones que requieran
cambios, el control sirve precisamente para tomar decisiones y realizar los ajustes
necesarios.

10
Tema 5. Ideas clave
Figura 3. De la planeación hasta el control. Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, sobre las habilidades para la gestión y administración pedagógica, en

las organizaciones educativas, habría que pensar entonces en las siguientes:
 Diagnosticar. Tener una visión y capacidad tanto de análisis como de síntesis para
determinar las metas y planes tanto escolares como educativos pertinentes en la
escuela.
 Planificar. Diseñar planes que integren las objetivos, tiempos, responsables,

recursos, acciones normales y acciones contingentes.
 Establecer objetivos. En particular, saber definir objetivos con las características

mínimas: ser claros, ser medibles y ser accionables.
 Organizar. Capacidad para identificar todos los recursos necesarios y darles tanto
estructura como orden que permita la ejecución de los planes educativos y de la
organización.

11
Tema 5. Ideas clave
 Dirigir. Mantener la visión estratégica y las prioridades para ayudar al equipo
docente a realizar lo planeado, es decir, dirigirlo hacia las metas educativas y de la
organización.
 Solucionar problemas. La gestión requiere de una gran capacidad para identificar

las causas y solucionar los problemas que durante todo proceso se da,
especialmente en el proceso educativo, a través de los docentes y del resto del
equipo.
 Controlar. Obtener la información de indicadores adecuados para asegurar la

ejecución y los criterios para aplicar los cambios que fueran necesarios.
Acciones propuestas:
Revisa en tu organización escolar las características de los directivos y analiza
qué habilidades se destacan más en ellos/ellas.
5.4. Análisis y toma de decisiones
Accede al vídeo «Planificar, analizar y gestionar» a través del aula virtual.
Tomar decisiones es lo que hace el ser humano, pero esto realmente depende de tres
características:
 Que tenga más de una opción viable y positiva.

 Que tenga la posibilidad y capacidad de valorar las opciones.
 Que existe un riesgo inevitable.

12
Tema 5. Ideas clave
Dicho de otra manera, si no tengo opciones viables, no hay nada que decidir, si no
puedo evaluar las opciones, no puedo decidir, y si no existiera riesgo alguno, no hay
nada que decidir.
Revisemos esto a nivel de toma de decisiones directivas.
¿El director tiene opciones?
Muchas, de hecho, la diferencia entre un director promedio y un director más capaz

es el número de opciones que puede identificar en cada situación. Cuando, por
ejemplo, el directivo necesita resolver un conflicto entre padres de familia y
profesores que han escalado a su nivel, evita tener solo la opción de estar a favor y
en contra de uno o de otro. Indaga, analiza y busca muchas más opciones que puedan
llevar a una solución en la que puedan salir ganando los padres de familia y los
docentes, además de la institución.
¿El director puede evaluar las opciones?
Es su principal reto, contar con la información de las opciones o alternativas para

decidir por aquella que tenga una mejor perspectiva. En el ejemplo del conflicto
docente y padres de familia, para que el director tome una decisión, no solo obtiene
las versiones de cada parte, también estudia la normatividad aplicable, las
características del conflicto y, especialmente los criterios para valorar cada
alternativa, tanto por su impacto, como por las consecuencias que implicaría tomarla.
¿El director asume los riesgos?
Así debe de ser. Si no hubiera riesgos reales, no hay nada que decidir, solo actuar.
Situaciones que pueden implicar despidos, expulsiones y otras decisiones que
implican aplicar sanciones son un buen ejemplo. Otros ejemplos, son las decisiones
estratégicas que, al tener largo y amplio alcance, es muy difícil que sean sin riesgo
alguno. Si la conducta es claramente en contra de un reglamento, la sanción no es

13
Tema 5. Ideas clave
una decisión, sino una consecuencia de ese comportamiento. Pero cuando la sanción
no está claramente definida en el reglamento, el directivo tendrá que tomar la
decisión, bajo el riesgo de que esta sea objetada por la parte que se considere más
agraviada, o que terceros critiquen tal decisión y se genere molestia o conductas de
rebeldía.
El problema radica en que, si no se atreve el directivo a tomar la decisión,

postergarla podría generar un conflicto mayor.
¿Cómo tomamos decisiones?
De acuerdo con Kahneman (2011), Premio Nobel de Economía, los seres humanos
tomamos dos tipos de decisiones, las que él le llama del sistema 1, son automáticas,
emocionales, regida más por el sistema límbico, mientras que las otras, del sistema
2, son racionales y, por lo mismo, más tardadas. El ser humano aprende de los errores
de las decisiones inmediatas del sistema 1 y va mejorando la velocidad de las
decisiones racionales y la precisión de las instantáneas.
Las decisiones directivas son, en su mayoría, racionales, pero no pueden desposeerse

de la emocionalidad humana, especialmente cuando tiene que revisar los valores y
su intuición.
La toma de decisiones racionales, según los especialistas Kepner y Tregoe, es un

proceso que le llaman «análisis de problemas y toma de decisiones» y, después de
algunas modificaciones del modelo original, lo establecieron en cuatro pasos como
se muestra a continuación.

14
Tema 5. Ideas clave
Figura 4. Proceso de análisis de problemas y toma de decisiones de Kepner y Tregoe.
De ahí se desprende que un directivo de cualquier organización debe, al tomar una

decisión, primero analizar la situación y luego definir con claridad cuál es el
problema que tiene que resolver para lo cual quiere tomar la decisión. Al tomar la
decisión también requiere pensar con claridad respecto a las consecuencias. Así pues,
la decisión va acompañada del análisis respectivo de la situación, el problema y las
consecuencias.
Ahora bien, las personas tienen estilos diferentes en la toma de decisiones. Mientras
que algunos son de baja tolerancia a la ambigüedad u otros de alta tolerancia, hay
quienes prefieren decidir entre pocas opciones y quienes prefieren tener varias
opciones. De ahí se desprenden cuatro estilos como se puede identificar a
continuación.

15
Tema 5. Ideas clave
Son cuatro estilos:
 Analítico: experto (baja ambigüedad, pocas opciones).

 Directivo: decisivo (alta ambigüedad, pocas opciones).
 Social: consensual (baja ambigüedad, muchas opciones).
 Creativo: conceptual (alta ambigüedad).
Tabla 3. Estilos de toma de decisiones. Fuente: elaboración propia.
Estos estilos no limitan a las personas a utilizar los cuatro, ya que, especialmente
quienes tienen el nivel directivo, no pueden utilizar solo el estilo más cómodo para
él/ella, ya que las circunstancias hacen necesario que utilice cualquiera de los cuatro
estilos. Por ejemplo, decidir la estrategia educativa de la escuela es, sin duda, una
decisión que requiere análisis y consenso, pero también creatividad y decisión para
implementarla.
Reflexión:
Al revisar cómo se toman decisiones productivas y que es más efectivo
aplicando los cuatro estilos, ¿cuáles son tus áreas de oportunidad? ¿Qué
tienes que mejorar en tu forma de toma de decisiones?

16
Tema 5. Ideas clave
5.5. Mando y comunicación asertiva
Accede al vídeo «Mando y comunicación asertiva» a través del aula virtual.
Qué es mando
Como se revisó anteriormente, de acuerdo con Llano (1979), el mando es «impulsar

a los hombres, y a uno mismo, para alcanzar las metas» y se requiere de constancia,
confianza en los demás y fortaleza de carácter. En esta función directiva hay varios
dilemas:
 ¿Es el mando una exigencia que contraviene los intereses de los mandados, es
decir, prevalece la obligación sobre el gusto y las preferencias personales?
 ¿Quién manda debe hacerlo sin preocuparse por los pensamientos y sentimientos
de los demás?
 ¿Mandar implica sumisión?
El mando es una necesidad de los grupos humanos que permite darle orden y
efectividad a sus acciones. Sin mando, no hay orden. El problema de la aparente
contradicción con los intereses individuales es que existe una tácita aceptación del
beneficio que, por el hecho de integrarme en un grupo en el que no voy a ser el líder,
obtengo. Transaccionalmente, sigo las instrucciones de quien me manda a cambio de
los beneficios de pertenecer al grupo.
El director, quien manda, no puede despreocuparse por los pensamientos y

sentimientos de sus colaboradores, es decir, el mando no elimina la empatía. Sin
embargo, es equivocado pensar que eso contradice el mando. Se manda siendo
empático, pero serlo no excluye mantener claramente las prioridades y los objetivos
estratégicos.

17
Tema 5. Ideas clave
Finalmente, la sumisión es someterse, sin cuestionamientos, a una autoridad o
mando. Sin embargo, la connotación negativa del concepto se debe al abuso del
mando.
En los modelos de liderazgo del siglo XXI se está cuestionando mucho el mando, en
tanto parece ser la base del autoritarismo agresivo y requiere del abandono de la
voluntad del sometido a la del líder. Es justa la crítica, sin embargo, es difícil
imaginarse el funcionamiento de un equipo de trabajo sin la participación de una
autoridad, ya que ni todas las situaciones permiten un liderazgo inspirador y
desarrollador (conceptos que revisaremos más adelante) ni todos los colaboradores
funcionan sin la necesidad de un mando.
Equilibrio entre mando y liderazgo
Situaciones y personas hacen que se requiera un balance entre mando y liderazgo, si

lo entendemos de la siguiente manera:
Mando
 Dar órdenes y asignar el trabajo.

 Dirigir.
 Castigar o recompensar.
 Exigir resultados.
 Administrar los recursos, incluidos los humanos.
 Enfocarse en la tarea y en los resultados.
 Ser cauteloso/a.
Liderazgo
 Convencer y comprometerse.
 Orientar, apoyar.
 Retroalimentar o dar reconocimiento.

18
Tema 5. Ideas clave
 Comprometer hacia los resultados.
 Desarrollar a la persona.
 Enfocarse en la persona y los resultados.
 Confiar en su gente y ellos en él/ella.
Si se observa con detalle, cada punto del mando es un complemento del liderazgo.
Se trata de aplicar ambas conductas, de acuerdo con la situación, la urgencia, el
comportamiento y motivación de las personas. El mando lo representa el rol de jefe,
que, sin darle atributos negativos al término, producto únicamente del abuso, es un
complemento a lo que hace el rol de líder, más inspirador y comprometedor.
Figura 5. Equilibrio entre mando y liderazgo. Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, tanto en el rol del líder como en el de jefe, la cualidad fundamental para
ejercerlos positiva y productivamente es la asertividad.
Asertividad: ni violencia ni sumisión
De acuerdo con Castanyer una persona asertiva «conoce sus derechos y los defiende
respetando a los demás. No plantea sus relaciones sociales en términos de ganar
perder, sino de llegar a un acuerdo» (2013, p. 22).

19
Tema 5. Ideas clave
La capacidad de mando y de liderazgo requieren de una comunicación asertiva, es,
decir, firme, segura, clara, pero que no agreda ni se someta a nadie.
Hay tres formas de comunicación poco asertivas:
 Pasiva. Ocultar sentimientos o pensamientos por temor, vergüenza, someterse,

minimizar las propias opiniones y necesidades, culparse a sí mismo.
 Pasivo-agresiva. Someterse aparentemente para atacar ocultamente, criticar,
chismear, boicotear, culpar sin enfrentar.
 Agresiva. Evadir el problema con agresiones, amenazas, insultos, ironías,
desprecio o ignorando a los demás. Culpar al otro.
En contraste a estas tres hay una positiva o productiva. La asertiva, que tiene las
siguientes características:
Asertiva
 Firmeza y seguridad. Ser firme, autoconfiado, respetuoso, evitar agredir,

someterse o culpar.
 Defensa. Defender, intereses, necesidades y valores propios e institucionales.
 Inteligencia emocional. Manejar las emociones propias y del otro con inteligencia.
 Mente abierta. Analizar, escuchar, buscar alternativas y encontrar soluciones
ganar-ganar.
La comunicación asertiva, en contraste con la pasiva, la pasivo-agresiva o la agresiva,

se necesita ante conversaciones en conflicto, también llamadas conversaciones
cruciales son de mayor frecuencia cuando se ocupa posiciones directivas.
Un director, cuando cuenta con un mando formal puede dar órdenes a sus
colaboradores. El problema es que no todos con quienes necesita tener influencia
son sus colaboradores, además de que no siempre puede hacer que sus

20
Tema 5. Ideas clave
colaboradores hagan lo que se necesita, solo con el mando. Por ello se requiere de
asertividad.
Técnicas de comunicación asertiva
Haciendo una recolección de técnicas, tenemos las siguientes, que un buen directivo
puede usar para negociar, influir, resolver conflictos, etc., sin necesidad de usar su
mando formal:
Tabla 4. Técnicas asertivas. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 5. Ideas clave
Reflexión:
¿Cuál de estas técnicas necesitas poner en práctica?
5.6. Visión y planificación estratégica
Accede al vídeo «Visión y planificación estratégica» a través del aula virtual.
Finalmente, cuando se habla de habilidades de dirección, no puede omitirse la visión

estratégica y, por lo mismo, la planificación o planeación, igual, estratégica. La
palabra visión tiene dos connotaciones:
 La visión de la empresa. Es el enunciado que hace referencia a lo que espera la

organización como futuro ideal.
 La visión estratégica del director. Es la capacidad para estar enfocado y con clara
conciencia hacia lo que a largo plazo le conviene a la organización educativa y la
comunidad correspondiente.
Obviamente están muy relacionados ambos significados, aunque el primero es más

inspirador, el segundo, la habilidad, es más impactante para el éxito de la
organización. Un directivo sin visión estratégica no tiene brújula.
En el medio educativo, esta visión tiene una mayor trascendencia, en tanto que la
labor educativa necesita totalmente una visión de largo plazo. La educación se
construye a lo largo de la vida de las personas. Esta habilidad se expresa a través de
la planeación estratégica, la cual definimos a continuación en sus etapas.

22
Tema 5. Ideas clave
Proceso de planeación estratégica
Se expresa a través de ocho fases, las cuatro primeras las desarrolla el cuerpo
directivo y las cuatro últimas los directivos con la organización:
Figura 6. Fases de planeación estratégica. Fuente: elaboración propia.
 Fase 1. Alineación estratégica. El equipo directivo define la misión y visión, los

valores requeridos y, por lo tanto, la estrategia adecuada. Estos acuerdos serán
base para alinear todas las metas y las acciones de la organización educativa.
 Fase 2. FODA. A través de este acrónimo de fortalezas, oportunidades, debilidades

y amenazas, el cuerpo directivo debe hacer un estudio sobre la realidad de la
organización y su entorno. Se expresa por medio de una matriz:

23
Tema 5. Ideas clave
Tabla 5. Matriz FODA. Fuente: elaboración propia.
Para identificar las oportunidades y las amenazas se sugiere usar el modelo de las
cinco fuerzas del mercado de Porter (1979):
 Competencia: ¿cuál es nuestra posición ante nuestros rivales? ¿Qué otras

organizaciones escolares ofrecen los mismos o similares servicios que nosotros y
en qué somos mejores que ellos? (Ventaja competitiva).
 Proveedores: ¿cuántos proveedores hay y qué tan fuertes o débiles al negociar

con ellos? En las organizaciones educativas conviene ubicar al docente como un
proveedor fuerte. Aun cuando se unan a la organización, el mercado laboral de
docentes es una proveeduría para las escuelas.
 Compradores: ¿quiénes son y qué poder tienen al negociar con ellos? ¿Quiénes y
cómo son los padres de familia o estudiantes adultos y qué tan atractivos somos
para ellos?
 Nuevos productos: ¿qué tan fácil es que aparezcan nuevos servicios que
desplacen los nuestros? ¿Qué tiene que hacer nuevos emprendedores para fundar
una escuela como la nuestra?

24
Tema 5. Ideas clave
 Productos sustitutos: ¿qué existe que provoque que mis compradores dejen de
comprarme a mí y a mis competidores? ¿Qué otros servicios pueden desplazarnos,
como el autoestudio, Internet, aplicaciones, incluso empresas que, por ejemplo,
capacitan a sus empleados y los mandan certificar a las autoridades?
Fase 3. Objetivos estratégicos
El equipo directivo debe establecer las metas u objetivos que se espera alcanzar en
el largo (de dos a cinco años) y mediano (un año) plazos.
Estos objetivos deben ser, como tales: medibles, claros, con un buen balance entre
ser retadores y alcanzables, además de estar delimitados al tiempo determinado por
el plazo.
Fase 4. Estrategias, tácticas y acciones
El cuerpo directivo establece para el largo y mediano plazo las acciones que
favorezcan el logro de los objetivos establecidos. Las de mediano plazo, las anuales,
ayudan a la organización a alinear sus objetivos y acciones.
Fase 5. Normatividad
En un trabajo ya con los líderes y docentes de la organización se establecen aquellas

normas que protejan el funcionamiento, la confianza y la ética en la organización,
que es la razón de ser de las normas, ya sean expresadas como tales, como políticas,
como reglas, como leyes internas. Esto, además de considerar la normatividad
externa del sector y del gobierno que se apliquen.

25
Tema 5. Ideas clave
Fase 6. Programas y proyectos
La expresión práctica que identifica los factores a determinar para la ejecución de la

operación escolar:
 Planes de estudio.
 Programas escolares.
 Planes de desarrollo y actualización docente.
 Programas extraescolares.
 Programas y planes con padres de familia.
 Programas de financiamiento organizacional o educativo (becas).
 Programas de servicios.
 Proyectos de investigación y desarrollo.
 Etc.
Y toda actividad que la organización requiera para conseguir sus metas estratégicas
y educativas.
Fase 7. Presupuesto
La práctica ha dejado claro que, al hacer un presupuesto, es importante tener tres

escenarios: el optimista o ideal, el realista o medio y el pesimista o bajo.
Para establecer el gasto probable, se debe tener primero el ingreso probable, ya sea
por ventas o por donativos o aportación, cualquier institución educativa necesita
establecer un claro equilibrio entre lo que gaste y lo que ingrese, y de acuerdo con
una meta estratégica financiera, es decir, en qué porcentaje se plantea el obtener
ganancias o para igualar el presupuesto.

26
Tema 5. Ideas clave
Fase 8. Indicadores
Un indicador tiene un propósito asegurar que las acciones de la organización estén

alineadas con los objetivos estratégicos. Ahí radica su valor, que nos facilita
identificar algunas desviaciones para actuar en consecuencia de inmediato.
Equivalente a las evaluaciones escolares formativas, que ayudan al educando y al
educador a saber cómo va hacia la evaluación sumaria, los indicadores tienen ese
propósito para cada plazo, sea corto o mediano.
Un indicador está relacionado con los objetivos y las acciones para logarlos. A cada
objetivo táctico de la organización debe establecerse un indicador y, por
consecuencia, las acciones que deberán contribuir al logro del objetivo, al medir con
el indicador su avance.
Para evitar inundarse innecesariamente de indicadores y números excesivos, el

director de la organización debe decidir cuáles son los indicadores clave para el éxito
de la misión educativa y de permanencia de la institución. Estos indicadores, también
conocidos por sus siglas en inglés KPI (Key Performance Indicator) se recomienda que
sean pocos, entre tres y cinco, de cada una de las perspectivas de un cuadro de
mando integral, es decir, la financiera, la del cliente, la de procesos y la de
aprendizaje.
Estos indicadores deberán estar alineados a la estrategia, revisando la

correspondencia de cada objetivo operativo con los objetivos tácticos y estratégicos
del cuadro de mando integral.
He aquí unos ejemplos de un objetivo y su indicador de cada perspectiva del cuadro

de mando integral:

27
Tema 5. Ideas clave
Tabla 6. Ejemplos de objetivos e indicadores. Fuente: elaboración propia.
Reflexión:
El control es una revisión en sentido inverso a la definición de la estrategia y
es, por lo mismo, tan importante como esta. ¿Cuáles medidas de control e
indicadores clave de éxito tiene tu organización escolar?

28
Tema 5. Ideas clave
Castanyer, O. y Ortega, E. (2013). Asertividad en el trabajo: cómo decir lo que siento

y defender lo que pienso. Conecta.
Kahneman, D. (2011). Pensar rápido, pensar lento. Penguin Random House Grupo
Editorial.
Kepner-Tregoe . (1976). Análisis de problemas y toma de decisiones.

https://www.kepner-tregoe.com/tasks/render/file/?fileID=1B63EBFB-D5FC-F543-
2FC9BAE95A1312E6.
Llano, C. (1979). Análisis de la acción directiva. Editorial Limusa.
López, J. F. (2019, abril 1). Proceso administrativo. Economipedia.

https://economipedia.com/definiciones/proceso-administrativo.html.
Patterson, K., McMillan, R., Grenny, J. y Switzler, A. (2004). Conversaciones cruciales.

Empresa Activa.
Porter, M. E. (1979, marzo-abril). How competitive forces shape strategy. Harvard

Business Review, 57(2), 137-145.

29
Tema 5. Ideas clave
Tema 6. El liderazgo
educativo
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
6.2. La gestión del tiempo 4
6.3. La entrevista 7
6.4. La mejora continua 10
6.5. La visión y rumbo estratégico 15
6.6. Desempeño personal y profesional 17
Esquema

2
Tema 6. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Liderazgo educativo y sus claves» a través del aula virtual.
El liderazgo en las organizaciones educativas requiere de determinadas cualidades.

Sin querer agotar este tema, se han anotado los que pueden ser fundamentales en la
labor educativa: la oportunidad o manejo del tiempo, la capacidad para identificar el
talento por medio de la entrevista, la actitud y comportamiento de mejora continua,
tener una visión y rumbo estratégico y otra cualidades del desempeño personal y
profesional.
A manera de preguntas, para darle uno orientación de formato de coaching, se

aborda cada tema para generar reflexión y actuación.
Objetivo
Con este tema se identifican cualidades del líder educativo que facilitan su
importante labor educativa.
 En el primer apartado se desarrolla qué es y cómo mejorar la gestión del tiempo o

el ser oportuno.
 En el siguiente, la capacidad de entrevista como medio para identificar el talento

requerido por el equipo de trabajo.

3
Tema 6. Ideas clave
 A continuación, se analiza lo que es la mejora continua como actitud y técnica, con
sus características requeridas.
 En seguida, qué es y cómo desarrollar una visión estratégica que le dé rumbo a la

organización y sus integrantes.
 Finalmente se revisan varias cualidades del desempeño profesional y personal que

complementan los requerimientos de un buen líder educativo.
6.2. La gestión del tiempo
Accede al vídeo «La gestión del tiempo» a través del aula virtual.
El liderazgo educativo se expresa a través de las personas que dirigen la escuela, así
como de los docentes, quienes lideran las acciones educativas a nivel del aula.
La primera cualidad que tiene un líder educativo es su capacidad para gestionar el

tiempo y ser oportuno, es decir, saber hacer las acciones en el momento idóneo, no
antes, ni después.
Esta capacidad depende fundamentalmente de la claridad para priorizar. Cada día,

cada hora, la vida productiva, así como la personal, nos presentan casi
abrumadoramente la necesidad de decidir qué hacer ahora y qué después, qué
podemos, queremos o debemos hacer y qué dejar de hacer.
Más allá de las técnicas de administración del tiempo, ¿qué es clave para realmente
generar una mejor gestión del tiempo para un directivo y para la institución?
Para esto es muy valioso establecer prioridades en nuestras vidas, mediante

una misión personal y una matriz de prioridades.

4
Tema 6. Ideas clave
Misión personal
De acuerdo con Covey (1989), lo primero es establecer una misión personal, un

enunciado que permita darnos dirección y orientación a nuestras decisiones. El
enunciado responde a las preguntas como:
 ¿Qué es lo que quiero hacer durante mi vida personal y profesional?

 ¿Cuáles son mis mejores aportaciones a la sociedad en las que me desenvuelvo?
 ¿Qué cualidades tengo para aportar?
 ¿Qué quiero lograr a lo largo de mi vida principalmente?
 ¿Además de resolver mis necesidades básicas y sociales, qué metas de
autoestima/prestigio y autorrealización tengo?
Matriz de prioridades
Originalmente planteada por Dwight Eisenhower y retomada por Stephen Covey, la

matriz de prioridades establece una relación entre los conceptos de importancia y
urgencia. Entendemos que la importancia es aquello que me acerca a cumplir mejor
mi misión personal, y que la urgencia es lo que tiene que hacerse ya y no puede
esperar. El cruce de ambas cualidades, lo importante y lo urgente con lo no
importante y no urgente nos plantea cuatro cuadrantes:

5
Tema 6. Ideas clave
Figura 1. Matriz de prioridades importante/urgente. Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con ambos autores, las decisiones que uno debe tomar radican en
manejar las prioridades así:
 Primero, el cuadrante I, atender lo importante y urgente.

 Segundo, el cuadrante II, lo importante no urgente. Planificarlo y cumplirlo. Este
cuadrante es la clave del éxito.
 Tercero, el cuadrante III, revisar primero si tiene valor para nosotros o si se puede
delegar. Ser asertivo para decir no.
 Cuarto, el cuadrante IV, procurando reducirlo hasta desaparecerlo, moviendo el
entretenimiento, ocio y descanso al cuadrante II de manera que tengan verdadero
valor para uno.

6
Tema 6. Ideas clave
Como también se anota, hay dos características valiosas para manejar el tiempo:
planear y ser asertivo.
Manejar el tiempo personal es un reto, manejar el tiempo de una institución es un

reto mayor, ya que requiere influir en las decisiones de manejo del tiempo de otros.
El director ayuda a controlar el tiempo de sus colaboradores; el docente, el tiempo
de sus estudiantes. Un directivo y un docente, deben ser hábiles para lograr que sus
colaboradores/estudiantes establezcan qué es importante en sus vidas para priorizar,
pero lograr que las metas de la organización y de la educación también lo sean.
Lograr que la institución y los estudiantes manejen adecuadamente su tiempo no

puede limitarse a la disciplina y las normas, necesita de la influencia, la ejemplaridad
y la capacidad de involucramiento que tengan los líderes educativos.
6.3. La entrevista
Accede al vídeo «La entrevista» a través del aula virtual.
Después de tener una claridad respecto a la misión, las prioridades y, por lo tanto, la
oportunidad de toma de decisiones y ejecución de acciones, lo más importante para
un liderazgo educativo es construir un equipo capaz e involucrado con la misión
educativa. ¿Cómo saber que cuento con el mejor talento para ello?
Al crear un equipo, la institución intenta atraer los mejores talentos disponibles, la

clave de una selección es tener evidencia de los resultados de ese talento y,
especialmente para el líder educativo, conversar con él/ella para indagar más allá de
sus antecedentes, sus capacidades para ser consistente con la visión, la misión y los

7
Tema 6. Ideas clave
valores estratégicos de la organización educativa. Esto se logra solamente con una
entrevista.
¿Cómo es una entrevista directiva?
Se ha vuelto muy popular los últimos años la entrevista por competencias. La razón
es muy poderosa: es muy efectiva. Más que indagar sobre lo que el candidato piensa,
sabe (o cree saber), quiere hacer.
Entrevista por competencias
Proceso:
 Identificar las competencias requeridas. Si se cuenta con una descripción de

puestos, si no, realizar previamente con otros expertos en el puesto, cuáles son
esas competencias.
• Competencias técnicas. Las que implica conocimiento y habilidad en las tareas

a realizar.
• Competencias humanas. Las actitudes y comportamientos que se necesitan

para liderar la educación, el trabajo en equipo, comunicarse con empatía y
asertividad, por ejemplo.
 Revisar los descriptores de la competencias. Para estar preparado sobre las

preguntas a realizar.
• Definición general. Para evitar interpretaciones equivocadas, ya que el nombre

de la competencia no es lo suficientemente clara al respecto.
• Descriptores que relatan el comportamiento observable, por lo tanto, lo que

se permite que el entrevistado detalle su capacidad real.

8
Tema 6. Ideas clave
 Preparar preguntas para indagar. Hay dos tipos de preguntas, las cerradas, que
deben ser la minoría, a las abiertas, que nos proveen de mucho más información.
• Preguntas cerradas, de verificación (20 %). Solo para revisar hechos, como
fechas y detalles que permitan tener mejor criterio para analizar. Por ejemplo:
«¿Cuántos años de experiencia?», «¿Ha tenido experiencia en manejo de
conflictos con padres de familia?».
• Preguntas abiertas, de descripción y resultados (80 %). Que inviten a un relato

detallado (storytelling) que ponga a prueba que haya tenido verdaderamente
la experiencia. Por ejemplo, no es lo mismo preguntar «¿Cómo solucionas los
conflictos con padres de familia?» que «Dame un ejemplo de cómo has
solucionado los conflictos con padres de familia, descríbeme un ejemplo».
 Considerar la comunicación verbal y no verbal. El comportamiento no verbal

provee de mucha más información del candidato.
• El tono de voz comunica dominio de lo que se habla y permite prever la calidad

de la comunicación que tendrá.
• La mirada cruzada consistente de los ojos, indica autoconfianza y honestidad,

esto es, el uso de la memoria, más que de la imaginación (es decir, relatar
hechos, no fantasía).
• La actitud relajada y el cuerpo ligeramente hacia adelante indica más interés y,

por lo mismo, mayor disposición al compromiso.
• Las manos visibles son muestra de confianza y seguridad en sí mismo.
 Verificar. Antes de tomar decisiones con base en la entrevista, es necesario que el

entrevistador coteje sus conclusiones y dudas con otros que también lo hayan

9
Tema 6. Ideas clave
entrevistado, con las pruebas psicométricas, pruebas prácticas y otras evidencias
de sus resultados.
Además de entrevistar a los candidatos, un directivo requiere hacer lo mismo con sus
reportes directos, para indagar más sobre su desempeño, sus preocupaciones y sus
propuestas.
6.4. La mejora continua
Accede al vídeo «La mejora continua» a través del aula virtual.
Hay dos formas de abordar este tema. Primero como un concepto empresarial que
describe una serie de técnicas y filosofía, conocidas como KAISEN (Keep It Simple, Six
Sigma, Teoría de Restricciones, Just in Time, etc.) mientras que el otro, es hablar de
una actitud y comportamiento, es decir, tener una filosofía de vida personal y
organizacional que establece que, más que ser estable y mantener el desempeño de
manera óptima, es necesario ser proactivos, anticiparse a los problemas, no dejar de
aprender, así como de seguir buscando y encontrando mejores formas de lograr los
resultados educativos. Revisemos cada una de estas características de la actitud de
mejora continua:
Proactividad
Anticiparse, orientarse al cambio y a la mejora, evitar esperar hasta que se cuente

con toda la información y certeza, es una forma de entender la proactividad, que es
una base de la mejora continua. Si bien, puede confundirse con ser temerario, la

10
Tema 6. Ideas clave
diferencia es que el proactivo actúa hacia las mejores posibilidades de lograr ganar -
ganar, mientras que el temerario, hacia cambiar por cambiar.
Otra forma de entender la proactividad es revisar lo contrario: la reactividad. Esto se

refiere a la respuesta casi automática a los estímulos y situaciones que la persona
tiene. Podemos partir que las respuestas suelen ser positivas y basadas en el
aprendizaje previo, sin embargo, no es suficiente actuar así, si se desea lograr la
mejora continua, ya que se basa en el aprendizaje anterior y no promueve nuevo
aprendizaje.
Aprendizaje organizacional y feedback
Las acciones de los docentes, los estudiantes y de la comunidad educativa en general,

provoca resultados que deben revisarse para aprender, de los éxitos, cómo
repetirlos, y de los errores, como anticiparlos, y resolverlos o evitarlos. Esto es
aprendizaje organizacional, gestión del conocimiento. Un buen ejemplo es tomar en
cuenta el resultado de los estudiantes como aprendizaje para la organización
educativa. Si un alumno reprueba los exámenes y no se revisan la causas, no se
podrán evitar en el futuro. Lo ideal es que no existan calificaciones reprobatorias y,
si se cree que la causa de esto está en los estudiantes y en sus casas, es decir, en lo
externo, la organización educativa puede perder la oportunidad de aprender si la
causa es interna o si puede influir en la causa externa.
La clave del aprendizaje organizacional es la retroalimentación o feedback, es decir,

acciones metódicas para analizar las causas y las consecuencias de lo que sucede. El
feedback requiere de cinco pasos:

11
Tema 6. Ideas clave
Figura 2. Proceso de aprendizaje organizacional o feedback. Fuente: elaboración propia.
 Hechos. Estudiar los problemas y errores sin juzgar a las personas.
 Objetividad. Tener la mayor cantidad de información objetiva (indicadores,

calificaciones) o la mayor suma de percepciones de los participantes (encuestas,
sondeos o entrevistas).
 Causa-efecto. Analizar las causas de los problemas y situaciones, así como los
efectos de manera sistémica. Esto significa que no hay causa aislada o única con
un efecto aislado o único en un sistema abierto como las organizaciones humanas.
 Conclusiones organizacionales. Tomar decisiones o conclusiones consensuadas

por los equipos docentes u organizacionales.
 Documentarlo. Las experiencias personales, por muy buenas que sean, solo
pueden convertirse en aprendizaje organizacional hasta que se documenten,
queden registradas y compartidas.
Manejo del error
Este tema es uno de los más considerados en las metodologías empresariales, como
base de éxito de la mejora continua. Por lo mismo, en la persona, se convierte

12
Tema 6. Ideas clave
también en una base valiosa: entender que el error es humano y, en lugar de ser
intolerante a este, las organizaciones y personas debemos aprender a tomar tres
acciones ante estos, tomando las ideas del concepto CRM (Crew Resources
Management) de la industria de la aviación, una de las más avanzadas en este
concepto:
Figura 3. Barreras para el manejo del error. Fuente: elaboración propia.
 Anticiparlos. Con base en la experiencia, organización y colaboradores deben

aprender lo necesario para evitar que aparezcan.
 Reducir sus efectos. Si bien, algunos no se pueden evitar, la tendencia debe ser
llevarlos a la mínima expresión, de manera que los efectos negativos sean
marginales. Pero, eso sí, aprender de ellos.
 Controlar los daños. Al reconocer que algunos no pueden evitarse, se necesitan

tomar medidas, previamente establecidas, para minimizar los efectos y, lo más
importante, aprender para evitar repetirlos.
Para ello, un buen proceso de mejora continua va creando lo que se llama barreras
contra el error, que son aprendizajes organizacionales para prevenirlo, identificarlo

13
Tema 6. Ideas clave
y evitarlo. Y en el caso de que se presenten, para mitigar los daños y tomar medidas
contingentes.
Un ejemplo, en lugar de pensar que los conflictos con estudiantes no deben existir
(igual pensamos de los errores), es mejor estar prevenidos para anticiparlos y
evitarlos, pero también tener claro los planes de resolución de estos conflictos para
mitigar sus efectos y, principalmente, aprender de ellos, para evitar que se repitan.
Innovación
Por último, la mejora continua se basa en la filosofía, actitud o competencia de la

innovación. Innovar significa crear algo nuevo, una nueva idea, un nuevo proceso,
una nueva regla, un nuevo producto, un nuevo servicio, una nueva solución a los
problemas.
La actitud de innovación requiere de:
 Identificar las creencias personales que limitan ser innovador.

 Cambiar estas creencias por otras que estimulen la innovación.
 Estar abierto al fracaso.
 Aprender del fracaso, ser resiliente y continuar proponiendo.
Así pues, la innovación viene de la mano con la resiliencia, que es la capacidad de

levantarse después de los fracasos, aprender de ellos y salir fortalecido.
A manera de ejercicio de reflexión, a continuación, se presentan frases que

representan esas creencias limitantes y cómo cambiarlas a creencias
potencializadoras de innovación, como se establece en el segundo paso (cambiar
creencias):

14
Tema 6. Ideas clave
Tabla 1. Frases limitantes y potenciadoras. Fuente: elaboración propia.
6.5. La visión y rumbo estratégico
Accede al vídeo «Desempeño profesional y docente» a través del aula virtual.
El rumbo de la organización educativa depende fundamentalmente de la claridad con

la que quien la dirige ve hacia el futuro. Aun cuando este futuro pueda ser incierto,
la alta dirección necesita tener una visión inspiradora y clarificadora.
 Es inspiradora porque contiene elementos motivacionales para quien la define y

para quien la sigue.
 Es clarificadora porque ayuda a la organización a entender hacia dónde dirigir los
esfuerzos, qué es prioritario y qué no.

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Tema 6. Ideas clave
Zenger y Folkman (2002) afirman que los líderes extraordinarios alcanzan una muy
alta calificación (percentil 81) en visión estratégica. Es decir, es una de las más
importantes características de líderes o directivos de muy alto desempeño.
¿Cómo establecer una visión y, por lo tanto, un buen rumbo a la organización

educativa?
 Además de contar con información de la organización y de su entorno, el líder

educativo debe estar al tanto de las tendencias en el campo de la educación,
además de tener claro cuáles son los problemas potenciales del entorno.
 Tener habilidades de comunicación: para escuchar e indagar, así como para ser
claro y persuasivo al hablar o presentar sus ideas y propuestas. Hablar para
inspirar.
 Tener una imaginación fértil sobre el futuro. Responder a las preguntas ¿Qué
puede pasar en el futuro que sea retador y alcanzable, que sirva de guía e
inspiración?
Para practicar:
A manera de ejercicio, ¿puedes imaginarte que estás brindando el fin de año
dentro de cinco años y estás festejando el éxito de la misión educativa de tu
institución?, ¿Qué estarías diciendo? De esta manera puedes crear la
descripción de una visión inspiradora y clara.

16
Tema 6. Ideas clave
6.6. Desempeño personal y profesional
Accede al vídeo «Desempeño personal y profesional» a través del aula virtual.
El desempeño está descrito como la realización de las tareas a las que uno está
comprometido, o simplemente cumplir con una obligación. Se asocia con la
actuación, es decir, ejercer un papel.
En el caso del directivo o docente, es decir, del líder educativo, su papel se relaciona
con el desempeño de otros. El resultado real del desempeño del líder es el
desempeño de quienes lidera.
Para realizar un desempeño eficaz, el líder educativo necesita pensar en dos

dimensiones:
 Cómo medir su desempeño.

 Qué cualidades facilitan su desempeño eficaz.
Respecto a la medición, es favorable que identifique los indicadores que le permitan

valorar su desempeño. Hay dos tipos de indicadores de desempeño: El cumplimiento
de los objetivos y los relacionados con sus competencias (comportamientos
observables).
Entre las cualidades profesionales, además de las ya mencionadas en este tema, es

valioso para el líder educativo, desarrollar las siguientes, dejando al final de cada una,
un ejemplo de pregunta que ayuda a desarrollarla.
Situacionalidad
Identificar y adaptarse a la situación que como líder requiere ejercer. Ser estricto y
decisivo en algunos casos, ser democrático y negociador en otros y dejar actuar libres

17
Tema 6. Ideas clave
a los colaboradores en otras situaciones. El líder necesita saber desempeñarse en
diferentes estilos, de acuerdo con la situación.
¿Cómo adaptar mi estilo de desempeño como líder, a la situación

determinada?
Asertividad
Al comunicarse en situaciones complejas y cruciales, la asertividad del líder le ayuda

a lograr acuerdos ganar-ganar, sin necesitar usar la autoridad formal, y mucho menos
la agresividad o la sumisión.
¿Qué tan bien defiendo mis intereses y los de la organización sin necesidad de
ser agresivo?
Toma de decisiones
Elegir una solución a otras, un camino entre varios es justamente lo que muchos
seguidores de los líderes esperan de estos. El estudiante espera las indicaciones del
docente, el docente del directivo. Para tomar decisiones certeras y adecuadas, el líder
educativo requiere buena información, mejor análisis y la elección de la mejor opción
incluso bajo incertidumbre.
¿Qué tan acertado soy al tomar decisiones en nombre de la organización?
Visión global, acción local
Desde finales del siglo XX y gracias a la interconexión digital y la apertura del comercio
global y de la posibilidad de compartir diversos aspectos culturales, el líder necesita
saber tener un equilibrio entre ser global y ser local, tener una visión y apertura como
un líder a nivel mundial, pero capaz de actuar de acuerdo con lo que su organización
educativa realmente requiere.

18
Tema 6. Ideas clave
¿Cómo me aseguro de que mis acciones y decisiones estén de acuerdo con
una visión amplia en combinación con una visión bien enfocada a la situación?
Gestión de conocimiento
Saber diferenciar la información del conocimiento, y tener la capacidad de generar

conocimiento, es decir, entender la información y usarla con inteligencia, así como
compartirla y generalizarla hacia la organización, es una cualidad fundamental del
liderazgo educativo.
¿Qué necesito hacer para obtener la información y convertirla en

conocimiento para tomar decisiones acertadas?
Manejo de la incertidumbre
El líder toma decisiones en situaciones de incertidumbre, sin ser temerario, pero

tampoco procrastinarlas. La operación y la estrategia no se pueden detener ante lo
incierto o confuso que algunas situaciones pudieran parecer. El líder educativo indaga
y analiza la información que tenga a la mano y reduzca la incertidumbre y
ambigüedad que pudiera existir hasta donde sea posible.
¿Cómo puedo identificar en qué momento ya no puedo postergar una

decisión por la falta de información?
Desarrollo del talento y mentoring
El líder educativo claramente tiene una misión formadora o desarrolladora, sin

embargo, esto no se limita a las acciones educativas de los planes respectivos, sino a
tener en todo momento, hacia sus estudiantes o hacia sus colaboradores una actitud
a favor de su perfeccionamiento como personas. De hecho, todo líder educativo está
al pendiente de cada individuo que lidera, sus características y sus necesidades
personales, para saber cómo favorecer su desarrollo.

19
Tema 6. Ideas clave
¿Qué necesito hacer para saber más de mis colaboradores/estudiantes de
manera individual?
Respecto al desempeño personal, es decir, en cuanto al líder como persona,

destacamos las siguientes cualidades personales:
 Integridad. La honestidad y rectitud en su comportamiento y decisiones son

fundamentales de cualquier líder real, no solo por lo que significa esta virtud
humana para uno mismo, sino por el ejemplo que le da a sus seguidores y
educandos.
¿Qué valores humanos y personales debo poner siempre por delante en mis
decisiones para asegurar que sean íntegras?
 Inteligencia emocional (autoestima y manejo de las emociones). Sin el apoyo de

las emociones, la razón no tiene valor ni poder; pero sin la guía de la razón, las
emociones no tienen límites ni principios. De acuerdo con Goleman (1995) el líder
emocionalmente inteligente tiene cuatro conjuntos de competencias necesarias:
• Autoconocimiento y autoestima.
• Autocontrol.
• Empatía (conocimiento de los otros).
• Competencias sociales (manejo de las relaciones con los otros).
¿Cuál de estas competencias debo desarrollar para lograr una mejor

inteligencia emocional?

20
Tema 6. Ideas clave
Figura 4. Modelo de inteligencia emocional basado en D. Goleman. Fuente: elaboración propia.
Es difícil establecer una lista de cualidades completa y claramente definida, pero

siempre es valioso establecer una que sirva de guía básica.
Reflexión personal:
¿Si tú hicieras un mapa de las cualidades indispensables de un líder educativo,
cuáles incluirías en él?

21
Tema 6. Ideas clave
Ayuntamiento de Cádiz. (2012). Manual sobre cómo afrontar una entrevista de

selección por competencias.
https://www.facc.info/wp-content/uploads/2015/07/opea_Manual-entrevista-
competencias-ifef.pdf.
Covey, S. (1989). Los 7 hábitos de la gente altamente eficaz. Paidós.
Eisenhower, D. E. (1954, agosto 19). Address at the Second Assembly of the World
Council of Churches, Evanston, Illinois. The American Presidency Project.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Editorial Kairós.
Mendi, F. J. (2012). CRM y prevención de accidentes. Safety 4 Aircraft.

http://safety4aircraft.com/crm-in-accident-prevention-source-f-j-mendi-2012/.
Opere, M. (2017, agosto 16). Cómo desarrollar la visión estratégica. Grupo P&A.
https://blog.grupo-pya.com/como-desarrollar-la-vision-estrategica/.
Zenger, J. y Folkman, J. (2002). The extraordinary leader: turning good managers into
great. McGraw-Hill.
Zenger, J. y Folkman, J. (2013). El líder extraordinario: transformando buenos

directivos en líderes extraordinarios. Profit.

22
Tema 6. Ideas clave
Tema 7. Gestión y
contratación por
competencias
laborales
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
7.2. ¿Qué es una competencia? 4
7.3. Gestionar por competencias 7
7.4. Tipos, dimensiones, grados y niveles de dominio 9
7.5. Desarrollo de modelos de competencias (método
Delphi) 17
7.6. La clave de las competencias en las
Esquema

2
Tema 7. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Gestión y contratación por competencias laborales» a través

del aula virtual.
La competencia laboral es una herramienta que facilita la gestión del capital humano
por lo que es valioso y muy útil entender qué es, cuál es su propósito y cómo deben
manejarse en las organizacionales, especialmente en las educativas, ya que una
competencia es básicamente un modelo de medición de aprendizajes aplicados. De
ahí que también se han hecho populares en el ámbito escolar las competencias del
educando.
En este tema nos avocaremos a revisar el concepto y aplicaciones de las

competencias laborales, especialmente las docentes, para concluir con una breve
descripción de lo que podría establecerse como las más recomendables para el
desarrollo docente.
Objetivo de este tema:
 Dominar el concepto de competencia laboral y docente para su aplicación en la

gestión del talento humano, en un proceso de atracción, desarrollo y retención.
 Entender el concepto y propósito de la competencia laboral.

 Aplicar la definición y medición de las competencias en la gestión del capital
humano, la atracción y contratación, el desarrollo y la retención.

3
Tema 7. Ideas clave
 Abarcar los diversos aspectos por los cuales se clasifican las competencias como
base para la construcción de un modelo.
 Identificar los puntos que se incluye en el establecimiento de un modelo de
competencias.
 Establecer un diccionario de competencias docentes como clave de las
organizaciones educativas.
7.2. ¿Qué es una competencia?
Accede al vídeo «La competencia en el ámbito laboral» a través del aula virtual.
Origen y propósito de las competencias laborales
Entre diversas definiciones de lo que es o debería ser una competencias laboral,

destacan la de David McClellan respaldada por Signe y Lyle Spencer (Spencer y
Spencer, 1993), como las «Características subyacentes de la persona que están
relacionadas causalmente con la efectividad o el desempeño superior del trabajo», y
la de la American Compensation Association (1996): «Conocimientos, habilidades y
comportamientos medibles que contribuyen al mejor desempeño individual y al éxito
de la organización», podríamos concluir que una competencia laboral son los
comportamientos observables y medibles relacionados con la productividad y
desempeño superior del capital humano en la organización.
El propósito de este concepto es favorecer la gestión estratégica del capital humano,

al poder establecer a manera de indicadores de desempeño, los activos intangibles
de las personas, es decir, los conocimientos, las habilidades y los comportamientos,
en tanto generan valor a la organización.

4
Tema 7. Ideas clave
Enfoques de manejo de las competencias
Se reconocen básicamente dos enfoques, a partir de la influencia de otros países para

definir el manejo del concepto de competencias:
 El enfoque inglés: el propósito de este enfoque es certificar, mediante un

portafolios de evidencias, las competencias, que se conocen también como
«normas de competencias laborales», como las que maneja CONOCER (Consejo
Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, CONOCER)
en México.
 El enfoque norteamericano: el propósito es evaluar los comportamientos, más

que certificarlos, por lo mismo, está más abocado a lo que la organización necesita
hacer para medir el desarrollo de sus colaboradores, mediante niveles y grados de
dominio.
En México, por ejemplo, el modelo inglés está adoptado para la definición de las
Normas de Certificación de Competencias Laborales, establecidos por la ley a través
del CONOCER, cuyo objeto es facilitar que un trabajador obtenga un certificado por
su dominio de alguna competencia, en lugar de tener que ir a una escuela o
institución de formación técnica para obtenerla.
Sin embargo, la mayor parte de las empresas adoptaron el modelo americano para:
 Buscar, atraer y seleccionar al personal con base en competencias.

 Identificar necesidades de capacitación por competencia.
 Impartir cursos y talleres, cuyos objetivos sean lograr los comportamientos
señalados en las competencias.
 Evaluar el desempeño y facilitar la retroalimentación con criterios más objetivos.
 Establecer planes de desarrollo con base en competencias por puesto, lo que
facilita la visualización y la selección de acciones para lograrlo.

5
Tema 7. Ideas clave
Así pues, el propósito de las competencias se esquematiza en la siguiente figura:
Figura 1. Propósitos y aplicaciones de las competencias laborales. Fuente: elaboración propia.
Reflexión:
La competencia como concepto incluye la motivación de las organizaciones

para ser mejor que las otras que ofrecen servicios o producto similares, es
decir, son competidores.
¿Puede un colaborador de una empresa, en la cual hace equipo con sus

compañeros, caer en la competencia, es decir, tratar de ser mejor que ellos o
ellas? ¿Cómo podríamos evitar que así fuera o que, en su caso, sea una sana
competencia, favorable a la organización y no en perjuicio de ningún
colaborador?

6
Tema 7. Ideas clave
7.3. Gestionar por competencias
Accede al vídeo «Gestionar por competencias» a través del aula virtual.
El propósito de un modelo de competencias es, fundamentalmente, alinear las

diversas funciones de capital humano, la atracción, el desarrollo y la retención del
talento, a la estrategia organizacional, mediante la definición de las competencias
que los colaboradores necesitan tener. Para lograrlo, se establecen como indicadores
de desarrollo del talento, por lo tanto, parámetros de medición (nivel y grado de
dominio) y su respectiva evaluación.
Para la atracción e integración
La organización educativa puede establecer las competencias, incluidas en las

descripciones de puestos, que le ayuden a encontrar y atraer a los candidatos idóneos
con base, más que en la experiencia y formación, en las habilidades y
comportamientos que necesita que aplique la organización, y que ya cuentan con
ellas.
Por ejemplo, el manejo de grupos, muy importante para un docente, es una

competencia (antes llamada requisito) que facilita la búsqueda y la evaluación de
candidatos, al explorar los resultados que ha tenido en esto. Si se le entrevista, es
más poderoso preguntarle cómo ha manejado los grupos difíciles que creer que con
mucha experiencia docente, lo tiene.
Para formación, capacitación y desarrollo
Las organizaciones pueden establecer con más facilidad y de manera más

personalizada, los talleres y cursos, no solo para la actualización docente, sino para
lograr una mejor homogeneidad en su planta docente. Adicionalmente, la

7
Tema 7. Ideas clave
competencia facilita la definición de los objetivos de los cursos y talleres, al establecer
cuáles son los descriptores de las competencias que necesitan alcanzar los
participantes de estos. Esto se revisará en los siguientes temas.
Para la retención
La institución escolar tiene, en las competencias, una excelente herramienta para

evaluar el desempeño de los docentes y del resto del personal, así como para
favorecer la satisfacción del colaborador, al darse cuenta de que con sus
competencias contribuye al éxito educativo.
En algunas organizaciones, las evaluaciones de desempeño contribuyen al

crecimiento organizacional de sus colaboradores, recompensándolos más por sus
logros educativos y avances en sus competencias que por criterios subjetivos,
basados en la relación y no en el desempeño.
Entre otros beneficios que para la gestión por competencias genera, podemos
agregar:
 Facilitar la comunicación, al tener con claridad lo que se espera del docente y de

otros colaboradores.
 Gestionar el conocimiento. Los modelos de competencias, diccionarios y

evaluaciones facilitan la generación y generalización del conocimiento.
 Apoyar la planeación estratégica de desarrollo del capital humano. Establecer los

procesos mediano y largo plazo de crecimiento en la organización, en más claro si
se tienen identificadas las competencias que el docente y colaborador de esta
deberán dominar en sus diversos puestos o pasos de crecimiento.

8
Tema 7. Ideas clave
 Valuar puestos. En los casos en los que la organización establezca criterios de
puntuación a las competencias como funciones y, por lo tanto, susceptibles de ser
pagadas en función de la complejidad, impacto o dificultad para obtenerlas.
7.4. Tipos, dimensiones, grados y niveles de

dominio
Accede al vídeo «Competencias: tipos, dimensiones, grados y niveles de

dominio» a través del aula virtual.
La organización cuenta con una sólida herramienta para la gestión del capital
humano, siempre y cuando tenga claro también como organizar sus competencias
por sus dimensiones, esto es, sus tipos, niveles y grados de dominio.
Tipos de competencias
De manera arbitraria, no unificada, las organizaciones clasifican las competencias de

diversas maneras. Generalmente se clasifican en tres categorías:
 Institucionales. Las que deben dominar todos los integrantes de la organización,

generalmente relacionadas con los valores organizacionales. Por ejemplo: Trabajo
en equipo, comunicación, innovación, etc.
 Transversales. Las que se aplica a puestos de cierto nivel de todas las áreas, como
son las de liderazgo o del manejo de procesos y aplicaciones generales, por
ejemplo, las de uso de aplicaciones de escritorio (Office, por ejemplo) y de
sistemas ERP, CRM, o Balanced Scorecard.

9
Tema 7. Ideas clave
 Técnicas. Que aplican por separado a cada puesto o función. Por ejemplo: manejo
de montacargas o manejo de entrevistas.
Ocasionalmente, algunas organizaciones establecen otras categorías como, por

ejemplo:
 De liderazgo. Aunque sean transversales o institucionales, por la importancia que

desean darles a los líderes de equipos y directivos. Por ejemplo, liderazgo
desarrollador, influencia, mentoring, etc.
 Humanas. Las transversales o institucionales que identifican como aquellas que

corresponde a la persona como tal, no a su desempeño. Por ejemplo, la ética, la
inteligencia emocional, etc.
Por otro lado, es importante, para las organizaciones educativas, establecer las
competencias escolares o educativas, relacionadas con el desempeño esperado por
los estudiantes, que pueden mostrar durante el proceso educativo o bajo la
expectativa de hacerlo integrarse al mundo laboral. En estos casos podemos hablar
de competencias como:

10
Tema 7. Ideas clave
Tabla 1. Competencias escolares. Fuente: elaboración propia.
Niveles y grados de dominio
Se debe definir cuántos niveles deberán ser clasificadas las competencias. Esto es
para poner metas a diferentes puestos, por sus niveles. Además, establecer cuántos
grados de dominio, esto es, para evaluar qué tanto se logra la competencia.
Niveles de dominio
Descriptores que distinguen lo esperado de los colaboradores, de acuerdo con su

nivel jerárquico o el impacto de sus funciones en la estrategia educativa.

11
Tema 7. Ideas clave
Grado de dominio
Resultado de la evaluación de desempeño en la competencia respecto al nivel

esperado.
Por ejemplo, un docente tiene como meta alcanzar el nivel de dominio de las
competencias asignadas, y al ser evaluado, muestra el grado de dominio que
corresponde al nivel asignado.
El proceso de establecer niveles tiene dos pasos:
 Definir la competencia y sus niveles respectivos.

 Identificar los niveles esperados para cada puesto respecto a la competencia.
Generalmente se propone que sean entre tres y cinco niveles de dominio, donde los
básicos están destinados al colaborador individual y los más altos a los líderes o a los
puestos clave relacionados con esa competencia. Por ejemplo: Si se establece para
la competencia: manejo de grupos y equipos.
Paso 1: definir competencia y sus niveles

12
Tema 7. Ideas clave
Tabla 2. Ejemplo de niveles de dominio de una competencia (manejo de grupos).
 Descripción general: maneja los grupos con los que se lidera de tal manera que
resuelve los conflictos, logra un ambiente apropiado para el proceso educativo y
favorece el éxito de los integrantes.
Paso 2: identificar los niveles esperados para cada puesto respecto a las
competencias
A manera de ejemplo, una organización educativa puede decidir la siguiente

asignación de niveles:

13
Tema 7. Ideas clave
Tabla 3. Ejemplo de clasificación de puestos por niveles de dominio. Fuente: elaboración propia.
Por supuesto, el dominio de un nivel implica el dominio de los niveles inferiores.
Los grados de dominio, se pueden relacionar con una escala tipo Likert o mediante
rúbricas con las cuales se mida en la evaluación del desempeño o del aprendizaje,
qué tanto logra dominar la competencia del nivel que su puesto tiene establecido.
Un ejemplo de la competencia sería el siguiente:
Tabla 4. Ejemplo de aplicación de grado de dominio en una evaluación. Fuente: elaboración propia.

14
Tema 7. Ideas clave
Como se ve, el grado de dominio se identifica en la evaluación de la competencia de
cada individuo.
Una variante es que se separen los comportamientos si en la definición de la

competencia hay varios. Siguiendo el ejemplo, podría evaluarse el grado de dominio
de tres comportamientos por separado:
Tabla 5. Ejemplo de aplicación de grado de dominio en una evaluación. Fuente: elaboración propia.
Diccionario de competencias
De lo anterior se deriva la necesidad de construir un diccionario, que generalmente

incluye, para cada competencia:
 Definiciones o descriptores generales de cada una de las competencias.

 Descriptores de cada uno de los niveles de dominio.
 Reactivos, escalas o rúbricas para evaluar los grados de dominio. Puede ser de
varios tipos como:

15
Tema 7. Ideas clave
• Escala numérica. Donde, por ejemplo, 0 es no mostrar ningún comportamiento
relacionado con la competencia y 5 o el número más alto, que muestra todos
los comportamientos que describen a la competencia.
• Escala de Likert, donde se indica la frecuencia en que es observada la

competencia (nunca, pocas veces, regularmente, frecuentemente o siempre) o
el acuerdo al cumplimiento de la descripción (Totalmente en desacuerdo hasta
totalmente de acuerdo).
• Rúbricas, es decir, la descripción detallada del comportamiento bajo, regular o

alto.
En algunos casos, las organizaciones incluyen un nivel de «supera las expectativas» o

«grado de dominio por encima del nivel esperado». Esto depende de la estrategia
organizacional respecto al desempeño y la evaluación de este que espera la empresa.

16
Tema 7. Ideas clave
7.5. Desarrollo de modelos de competencias
(método Delphi)
Accede al vídeo «Desarrollar un modelo de competencias» a través del aula

virtual.
En este apartado se explica qué es y qué incluye un modelo de competencias, así

como una metodología para elaborar el modelo.
¿Qué es un modelo de competencias?
Este puede contener al menos los siguientes puntos:
Figura 2. Proceso de definición de modelo de competencias. Fuente: elaboración propia.

17
Tema 7. Ideas clave
Tabla 6. Modelo de competencias. Fuente: elaboración propia.
¿Cómo crear un modelo de competencias?
La creación del modelo es muy laboriosa, especialmente en el apartado de

diccionario, del cual se derivan las descripciones de las competencias, los
descriptores de sus niveles, así como de los reactivos de las evaluaciones de
desempeño.
El proceso sugerido puede ser el siguiente:
 Definición estratégica. Establecer el o los propósitos y el enfoque elegido.

 Establecimiento de los tipos, niveles y grados, así como otros criterios que
diferenciarán las competencias y su aplicación.
 Construcción del diccionario.
El diccionario requiere ser construido por quienes conocen muy bien el o los puestos
o la función a establecer. Es decir, los ocupantes y los jefes de los puestos respectivos.

18
Tema 7. Ideas clave
Para el caso de las competencias institucionales y transversales es conveniente
hacerlos mediante grupos de enfoque (focus group) cuyos integrantes sean una
muestra representativa de los puestos involucrados.
Método Delphi
Para la construcción de un modelo de competencias y su respectivo diccionario, se

recomienda el método Delphi, el cual es un conjunto de procesos para obtener la
opinión de expertos para identificar determinadas características de una
organización, como lo puede ser un modelo de competencias. Es una consulta por
medio de cuestionarios en los que se busca un consenso de parte de los expertos.
El método tiene cuatro etapas (Laboris, 2013):
Figura 3. Proceso Método Delphi. Fuente: elaboración propia.
 Cuestionario de aproximación. Se le solicita al grupo de expertos contesten unas

preguntas o definan conceptos.
 Identificar divergencias. Se intercambian las respuestas y definiciones para

señalar las diferentes visiones, percepciones o ideas de cada experto.

19
Tema 7. Ideas clave
 Discusión. Se facilita el intercambio de propuestas de solución a las divergencias,
para llegar a proponer un acuerdo.
 Consenso final. Se solicita a los expertos lleguen a un acuerdo.
El propósito es eliminar el «efecto líder» de la discusión, procurando que el proceso

sea por escrito y los encuestados sean anónimos.
De esta manera, para la identificación de competencias, el método Delphi se aplica

para ponerse de acuerdo en la definición general y en los descriptores, aplicando el
enfoque americano, mientras que en el enfoque inglés, serviría para definir la
competencia y establecer los comportamientos esperados y el portafolios de
evidencias.
Método Delphi
Por ejemplo, si un grupo de expertos intercambian la definición de la

competencia de manejo de grupos establecida en un apartado anterior, se le
solicitaría a un grupo de docentes expertos que propusieran su definición y
comportamientos específicos (primera etapa) para intercambiarlas.
Después cada experto identificaría las diferencias y desacuerdos y mandaría sus

argumentos al resto de expertos. Luego se les solicita llegar a un acuerdo por
escrito, proponiendo la definición y descriptores que integraran las ideas
diversas y proponer al final un acuerdo al respecto.
Es importante darse cuenta de que la ausencia de nombres y perfiles de

experiencia de los expertos facilita la discusión y poder llegar a un acuerdo.

20
Tema 7. Ideas clave
7.6. La clave de las competencias en las
organizaciones educativas
Accede al vídeo «La clave de las competencias en las organizaciones educativas»

a través del aula virtual.
Las competencias docentes son fundamentales en las organizaciones

educativas.
Describen las características deseables y observables de alto desempeño para el

personal clave: el docente.
A continuación, se describen algunas de ellas, que pueden servir de base, para crear
un modelo de competencias en una organización educativa.
De acuerdo con Miguel Zabalza (2017) estas son las competencias del docente de
nivel de estudios superior:

21
Tema 7. Ideas clave
Tabla 7. Competencias docentes (1). Educación superior. Fuente: elaboración propia.
Como complemento a las competencias docentes mencionadas, las cuales se enfocan

a la educación superior, se describen ahora las siguientes, pensando en el docente de
educación básica.

22
Tema 7. Ideas clave
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, en México, las competencias
docentes establecidas por el modelo educativo de 2009 (Secretaría de Educación
Pública, 2009).
 Planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje.

 Participar en actividades de colaboración y trabajo institucional.
 Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales,
colaborativas y comunitarias.
 Realizar actividades de generación, uso y transferencia del conocimiento en el
campo educativo.
 Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa.
 Actuar intencional y con autonomía (cognitivo- motivacional-afectiva) en la
solución de problemas educativos.
 Actuar con apego a normas éticas y de compromiso de la vocación docente.
 Utilizar efectivamente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
para el desempeño profesional.
Por otro lado, la misma dependencia del gobierno de México, establece en un

documento publicado en 2018 (Secretaría de Educación Pública, 2009), un perfil del
docente, sin mencionar a las competencias específicamente (ver figura 4).

23
Tema 7. Ideas clave
Figura 4. Dimensiones del Perfil Docente - SEP 2018. Fuente: elaboración propia.
Del listado de las competencias, incluidos los conceptos de las dimensiones del perfil
docente, podemos sumar a las que establece Zabalza, donde coinciden con la 1, 2, 4
y 8 de las competencias establecidas en 2006 y con las dimensiones 2, 3 y 5.
Así que podemos sumar otras cinco, además de Manejo de Grupos, que, en ninguno
de los dos modelos, se considera la labor fundamental del manejo de los educandos
en colectivo, más allá de la labor educativa, el docente necesita tener una habilidad
para resolver los conflictos que evidentemente surgen en cuanto hay más de dos
personas, lograr un ambiente favorable y facilitar a todos los individuos, desde el
manejo de grupo.

24
Tema 7. Ideas clave
Tabla 8. Competencias docentes (2). Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, si nos basamos en las cualidades del liderazgo educativo, anotadas en el
tema anterior, podemos agregar las competencias de liderazgo docente, cuyas
definiciones ya se compartieron:
 Gestionar el tiempo.
 Mejora continua.
 Situacionalidad.
 Toma de decisiones.
 Gestión del conocimiento.
 Manejo de la incertidumbre.
 Integridad.
 Entrevistar e identificar el talento.
 Visión estratégica.
 Asertividad.
 Visión global-acción local.
 Desarrollo de talento.
 Inteligencia emocional.

25
Tema 7. Ideas clave
Reflexión:
¿Cuáles serán las competencias que elegirías para tu organización educativa?
¿Incluirías otras que no fueron mencionadas? ¿Cuáles serían?
Alles, M. (2000). Dirección estratégica de recursos humanos: gestión por

competencias. Granica.
Alles, M. (2002). Gestión por competencias: el diccionario. Granica.

https://books.google.com.mx/books?id=2qguP7cfbr4C&printsec=frontcover&dq=ge
stion+por+competencias&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiZubWtxNLqAhUFJKwKHfTjCfE
Q6AEwAHoECAIQAg#v=onepage&q=gestion%20por%20competencias&f=false
American Compensation Association, Hay Group, Hewitt Associates LLC, Towers

Perrin y William M. Mercer Inc. (1996). Raising the bar, using competencies to enhace
employee performance. American Compensation Association.
Guerrero, C., Valverde, M. y Gorjup, M. T. (2013). Un análisis de la gestión por

competencias en la empresa española: de la teoría a la práctica. Contaduría y
Administración, 58(1), 251-288.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5236594
Laboris. (2013, junio 6). Método Delphi: sondeo de expertos. Lectiva.

https://www.lectiva.com/noticias/lb-empleo-em_diccionario_metodo-delphi.htm

26
Tema 7. Ideas clave
Reguant-Álvarez, M. y Torrado-Fonseca, M. (2016, enero 7). El método Delphi. REIRE:
Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 9(1), 87-102.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/110707/1/654735.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2009). Modelo integral para la formación

profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica. SEP.
Spencer, L. y Spencer, S. (1993). Competence at work: models for superior

performance. Wiley.
Zabalza, M. (2017). Competencias docentes del profesorado universitario. Narcea

Ediciones.

27
Tema 7. Ideas clave
Tema 8. Formación
permanente en
centros educativos
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
8.2. Formación preliminar e inicial 4
8.3. Programas y acciones de formación permanente
8
8.4. Análisis de necesidades y competencias docentes
13
8.5. Centros de formación docente 19
Esquema

2
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Formación permanente en los centros educativos» a través del

aula virtual.
El reto de formar docentes que a su vez van a formar a la sociedad es fundamental.

Qué hacer primero, y qué hacer después, cómo saber qué se necesita y dónde
hacerlo, son las preguntas que se intenta resolver en este tema.
Además de otros colaboradores, nos enfocamos en los docentes porque son el alma
y misión de la organización educativa, sin embargo, es fácil deducir qué les
corresponde a administrativos y auxiliares docentes.
Revisamos desde la formación preliminar e inicial hasta los programas de formación

permanente, así como qué y cómo analizar las necesidades, oportunidades y con base
en competencias, para concluir con temas a considerar para establecer un centro de
formación docente interno y con otras instituciones.
En cada apartado se tiene el siguiente objetivo:
 Identificar los temas que deben considerarse en la formación preliminar en las

escuelas normales, así como los que se deben considerar en la formación inicial
en las organizaciones educativas al ser contratado el docente.
 Establecer la temática y la metodología para continuar con la formación
permanente en las escuelas.
 Aplicar ideas y herramientas para identificar las necesidades de formación
preventivas y correctivas.
 Analizar y definir contenidos y modalidades de los centros de formación docente.

3
Tema 8. Ideas clave
8.2. Formación preliminar e inicial
Accede al vídeo «Formación inicial» a través del aula virtual.
La formación preliminar e inicial se puede ubicar en las instituciones de formación

profesional de docentes, como las escuelas normales, pero también en las escuelas y
organizaciones educativas en las que se desempeñen los egresados, como parte de
su formación inicial.
Revisando el plan de estudios en estas instituciones, se puede mencionar del Plan de

Estudios de las escuelas normales del Gobierno de México (2012), vigente en 2020,
que abarca materias en las áreas de:
 Psicopedagogía (actividades docentes, teoría y práctica).

 Preparación para la enseñanza y aprendizaje (matemáticas, ciencias,
comunicación y lenguaje)
 Lenguaje adicional y tecnologías de la información y la comunicación.
 Optativos. Complementos a la formación docente.
 Práctica profesional.
Para una adecuada comparativa en otros países, en España (González-Astudillo,

2008) se desarrollan también los conocimientos científico-disciplinarios, las
habilidades psicopedagógicas y los complementos tecnológicos y de comunicación,
destacan las materias relacionadas con la familia, mientras que en Colombia (Escuela
Normal Superior María Escolástica, 2015) se hace un especial énfasis a las materias
de Investigación (Práctica Pedagógica Investigativa).
Por otro lado, Korthagen, Loughran y Russell realizaron un estudio comparativo en

países como Holanda, Canadá y Australia, destacando siete objetivos (Vaillant y
Marcelo, 2015) en los que la formación inicial docente debería centrarse:

4
Tema 8. Ideas clave
 Cómo aprender de la experiencia para construir conocimiento profesional. Es esta
idea se propone evitar quedarse solo en el aprendizaje documental.
 Construir las materias con base en una visión del conocimiento. Idea adecuada
para una sociedad del conocimiento.
 Cambiar el énfasis desde el currículo hacia los estudiantes. SI bien es una

propuesta ya desde siglos pasados, aún falta mucho por avanzar.
 Promover la investigación docente. Indispensable para crear y difundir el

conocimiento en un mundo cambiante y de avances exponenciales en la ciencia y
la tecnología.
 Romper el aislamiento característico de la enseñanza. Desde el punto de vista del

trabajo docente que equivocadamente se ubica como líder de su aula, sin
necesidad de interactuar con colegas y con la institución, por lo que habrá que
romper esos silos de poder y abrir las mentes para interactuar con equipos de
docentes de otros grupos, áreas y niveles. Los docentes también pueden trabajar
colaborativamente y aprender entre ellos.
 Relacionarse de manera significativa con las instituciones. Nuevamente romper

con los cotos de poder docente y abrirse hacia la organización.
 Jerarquizar la figura del formador como principal modelo de los futuros docentes.
Es decir, reconocer el verdadero liderazgo educativo.
Con estos encuadres, la formación inicial docente promueve la formación

permanente y, especialmente, en la práctica, como lo mencionan los autores.
Respecto a la capacitación inicial en las organizaciones educativas en las escuelas se

basan en las competencias técnicas docentes, y sus respectivos niveles y grados de
dominio.

5
Tema 8. Ideas clave
Proceso on boarding, tomando las ideas clave expresadas en temas anteriores,
recordemos este esquema y su descripción.
Figura 1. Proceso on boarding docente. Fuente: elaboración propia.
Integración institucional
 Institución educativa. Historia, estructura, filosofía organizacional (misión, visión

y valores).
 Área académica. Estrategia, objetivos, funciones y reglamentos propios del área
académica en la que participe.
 Servicios de la institución para los docentes de gestión del talento y otras
instancias de la organización con la que se relacione.
Integración social
 Presentarlo con su equipo de trabajo, preferentemente a cargo del jefe.

 Asignar un «padrino» o compañero de la organización que formalmente lo
acompañe durante el proceso de adaptación, bajo una metodología que gestión
del talento le provee para asegurar el éxito.
Capacitación y formación técnica
 Sobre las funciones del puesto, que no hayan sido requisito o que se refieren
especialmente a los sistemas y procesos propios de la escuela, esto es, las
competencias docentes definidas.

6
Tema 8. Ideas clave
 Retroalimentación inicial. Entrevistas de parte de sus líderes o padrinos en las
primeras semanas para identificar fortalezas mostradas y áreas de oportunidad a
trabajar.
Si tomamos la preparación en las escuelas profesionales normales, la capacitación

técnica, en la formación inicial debería entonces abarcar:
 Competencias docentes valiosas para la institución.

 Los modelos pedagógico-filosóficos, así como las técnicas didácticas que de estos
se derivan, sobre los cuales debe basar el Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA) en
la escuela.
 El conocimiento técnico científico del contenido educativo que requiere
actualizarse.
 Las habilidades pedagógicas de planeación, organización, ejecución, dirección y
evaluación del aprendizaje.
 La resolución de problemas y práctica profesional que la escuela tiene como
mayores preocupaciones y enfoques.
Figura 2. Temática de la formación inicial. Docente. Fuente: elaboración propia.

7
Tema 8. Ideas clave
La formación inicial, como lo dice el nombre, está enfocada a los docentes recién
ingresados, sin embargo, si bien, su objetivo es nivelar especialmente a quienes lo
requieren, forman parte del programa de actualización y desarrollo docente, dirigida
a todos los docentes.
8.3. Programas y acciones de formación

permanente
Accede al vídeo «Programas y acciones de formación permanente» a través del

aula virtual.
Para establecer las pautas adecuadas en los programas y otras acciones de formación
permanente es necesario revisar el concepto de andragogía, formación de adultos.
Malcolm Knowles es considerado por algunos como el padre de la educación de

adultos. Estableció la teoría de la andragogía como el arte y la ciencia para apoyar a
adultos a aprender. Una de sus principales aportaciones es que descubrió que los
adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje, para aumentar
su efectividad. Manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente a los
infantes y que los instructores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar
técnicas y métodos diferente para facilitarlo. Presentó su modelo andragógico en su
obra La Práctica Moderna de Educación de Adultos: Andragogía contra Pedagogía,
publicada en 1970.
La teoría de Knowles (Knowles, Holton y Swanson, 1970) establece seis supuestos

relacionados con la motivación en el aprendizaje de adultos:

8
Tema 8. Ideas clave
 Los adultos necesitan conocer la razón por la que se aprenden algo.
 Los adultos necesitan ser responsables por sus decisiones en términos de
educación e involucrarse en la planeación y evaluación de su instrucción.
 Tienen experiencia previa, incluyendo errores o fracasos, que les provee la base o
un obstáculo para el nuevo aprendizaje.
 Los adultos están más interesados en temas de aprendizaje que tienen relevancia
inmediata con sus trabajos o con su vida personal.
 El aprendizaje de adultos está centrado en la problemática de la situación, más
que en los contenidos.
 Los adultos responden mejor a motivadores internos que a motivadores externos.
Estas ideas van en contra de igualar el proceso de enseñanza-aprendizaje que hay en

el aula con los estudiantes niños, adolescentes y adultos jóvenes. Los programas en
los que el educando es un adulto, como es el caso del docente, requieren de otros
modelos de trabajo.
Otros antecedentes relacionados con la Andragogía, aunque sin referirse a esta como
tal, sino por ser aportaciones a la educación en la edad adulta están, entre otros:
Paulo Freyre
El pedagogo brasileño, establece en su obra Pedagogía del Oprimido bases para

alfabetizar y educar en la consciencia social a los adultos, quienes aprenden con base
en su propia experiencia y vivencias, además de la horizontalidad, es decir, el diálogo
(Freire, 1992).
Desarrollo organizacional
Desde los tiempos de Kurt Lewin, a mediados del siglo pasado, varios psicólogos
organizacionales, encontraron muy valioso identificar el proceso de cambio de las
personas en las empresas, no solo desde el punto de vista psicológico, sino como una

9
Tema 8. Ideas clave
intervención formativa, de mediano y largo plazo, a los colaboradores
organizacionales (Guizar,2013).
Constructivismo
El modelo constructivista habla de una forma de aprendizaje muy adecuado al adulto,

incluso desde la propuesta de formación para los niños, a partir de modelar cómo
construyen cognitivamente los conceptos y soluciones los adultos.
El constructivismo (Carretero, 1993):
 Se centra en la persona, con base en sus diferencias individuales.

 Se fundamenta en sus experiencias previas que cada persona tiene.
 Como resultado, permite que el adulto construya nuevas estructuras mentales.
 Se construye de diferente manera, según algunos de sus autores:
• Para Piaget: cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
• Para Vigotsky: cuando el aprendizaje se realiza en interacción con otros.
• Para Ausubel: cuando es significativo este aprendizaje para el sujeto.
Programación neurolingüística
Sus creadores, Bandler y Grinder, se basan en modelos de personas exitosas, para

entender sus motivaciones, creencias y manejo de habilidades, para que de esa
manera la adaptación social, la mejora en el desempeño y el desarrollo del adulto sea
más satisfactoria (Gómez-Pezuela, 2006).
Aprendizaje colaborativo
Los estudiosos de esta disciplina estudian cómo mediante la interacción social o en

equipos, se logra un aprendizaje más sólido y comprometido, aprender en equipo.
Uno de los ejemplos más claros en la educación de adultos es el método del caso,

10
Tema 8. Ideas clave
considerado por las escuelas de negocios como el más efectivo para mejorar la
calidad de la toma de decisiones de los empresarios (Barkley, 2007).
Coaching y mentoring
La principal aportación de estas disciplinas metodológicas es darle mayor apoyo a la

formación individualizada y de acompañamiento, mucho más efectiva en el adulto,
por sus diferencias individuales y por su problemática particular, especialmente por
medio de generar reflexiones por medio de preguntas y bajo el principio de tener la
intención de cambiar, en un proceso de cuatro pasos: propósito, realidad, opciones
y acciones (Whitmore, 2016).
Modalidades de formación, modelo 70-20-10
Tomando el ya mencionado modelo 70-20-10, de M. Lombardo y Robert W. Eichinger

(1996) en temas anteriores, podemos derivar ideas aplicables a la formación docente.
Figura 3. Modelo 70-20-10 de acciones de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Acciones de formación docente, a partir del modelo 70-20-10 y tomando las ideas de
otros autores y expertos:

11
Tema 8. Ideas clave
Tabla 1. Acciones de formación docente. Fuente: elaboración propia.
Reflexión:
¿Cómo transformar la formación y actualización de docentes si para ser
mejores en la formación vertical por medio de la formación horizontal?
¿Es el docente una expresión de una cultura básicamente vertical y autócrata

que influye negativamente en el desarrollo de la horizontalidad que el
ciudadano necesita para desarrollar una sociedad más equitativa y basada en
el conocimiento? Si es así, ¿cómo cambiar esto?

12
Tema 8. Ideas clave
8.4. Análisis de necesidades y competencias
docentes
Accede al vídeo «Análisis de necesidades y competencias docentes» a través del

aula virtual.
En términos generales al abarcar el tema de análisis o diagnóstico de necesidades de

capacitación, se establecen los siguientes criterios, enfocados a la organización
educativa:
Tabla 2. Temas a revisar respecto a la DNC docente. Fuente: elaboración propia.
Tipos de necesidades
Hay dos tipos de necesidades de capacitación, las preventivas o predictivas y las

correctivas:
Preventivas
Las que se pueden identificar anticipadamente, debido a nuevos proyectos, nuevas

metodologías, necesidades de crecimiento del personal docente, crecimiento

13
Tema 8. Ideas clave
organizacional. Por ejemplo: Si se instala un nuevo sistema de gestión del aprendizaje
en la intranet, los docentes deberán ser capacitados al respecto.
Correctivas
Las que a partir de estudios se identifican por ser carencias y problemas. Estas, a su
vez, pueden ser:
Manifiestas. Cuando la organización las identifica sin necesidad de estudios,

evaluaciones y técnicas para diagnosticar. Por ejemplo, la escuela identifica que sus
profesores no saben usar la nueva aplicación de gamificación para dar clases de
matemáticas.
Ocultas. Cuando se requiere de la aplicación de técnicas de investigación o

identificación de necesidades. Por ejemplo, la escuela que se ha esforzado por
desarrollar las competencias de responsabilidad ciudadana entre sus docentes no ve
resultados, por lo que necesita investigar qué actitud o creencia está deteniendo su
implementación.
Origen de problemas que generan necesidades de capacitación
El origen de los problemas puede ser diverso:
 Desviaciones estratégicas. Los docentes no están contribuyendo a las metas

estratégicas de la escuela.
 Sistemas pedagógicos deficientes. El aprovechamiento escolar está por debajo de

lo esperado.
 Tecnología obsoleta o mal utilizada. Docentes y estudiantes no aplican las TIC’ y

TAC.

14
Tema 8. Ideas clave
 Desmotivación. Docentes, trabajadores y estudiantes muestran comportamiento
de bajo nivel de ánimo y malos resultados.
 Deficiente comunicación organizacional. Existe asimetría en la información, es

decir, lo que unos saben, piensan y hacen es diferente a lo que otros, debiendo
ser igual o similar.
 Cultura organizacional inadecuada. La cultura educativa pedagógica (expresada

en las creencias, ritos, rituales, formas de comunicación, etc.) de cada institución
educativas es fundamental, si no existe o es contraria la estrategia, requiere
acciones de solución.
 Liderazgo directivo y/o docente. Las organizaciones funcionan gracias a quienes

la operan (docentes y personal) pero estos funcionan de acuerdo con los
lineamentos, directivas, estímulos, orientación y sanciones de los líderes. El
docente como líder del aula, el directivo como líder de la organización.
Cabe mencionar que estos problemas no se solucionan solo mediante la capacitación

o formación, algunos de ellos pueden requerir de otras soluciones.
Niveles de análisis de necesidades
El análisis de necesidades se realiza a tres niveles:
 Nivel institucional. Enfocado a revisar los resultados y las competencias

Institucionales. Misión, objetivos y estrategia educativa, incluido el modelo
educativo, valores y actitudes que las respaldan, conocimientos y habilidades de
aplicación genera, así como los resultados e indicadores organizacionales.
 Nivel tareas. Enfocado a las competencias técnicas, conocimientos, habilidades,

información, procesos y estándares necesarios para desempeñar las tareas, así
como los indicadores por área y puesto, así como sus resultados.

15
Tema 8. Ideas clave
 Nivel individual. Enfocado a las competencias personales, las habilidades y
actitudes relacionadas con el comportamiento que favorece la productividad y
satisfacción, así como los indicadores individuales no relacionados con las tareas
académicas.
Técnicas y métodos de DNC
A continuación, se enlistan varias herramientas para identificar necesidades de

capacitación:
 Entrevistas. A directivos, docentes, colaboradores, estudiantes y padres de

familia, que puedan compartir lo que ellos han identificado en cuanto a fortalezas
y debilidades del colaborador y docentes.
 Consulta de documentos. Revisar manuales filosóficos, estratégicos y operativos,

reglamentos y normatividad interna y externa, reportes e informes de avances y
resultados, etc.
 Cuestionarios y encuestas. Levanta información a toda la organización o a

muestras representativas, mediante cuestionarios personalizados o encuestas
anónimas.
 Observación. Bajo criterios estandarizados, realizar vistas y acompañamiento a

docentes y demás colaboradores para identificar oportunidades de mejora.
 Evaluación del desempeño y competencias docentes. Incluyendo la evaluación

360, que siempre deben de ir acompañadas con propuestas de acción para
resolver las debilidades identificadas, apoyar las aspiraciones y aprovechar las
oportunidades de mejora.
 Evaluación del aprovechamiento de estudiantes. El desempeño estudiantil dice

mucho del desempeño docente e institucional.

16
Tema 8. Ideas clave
 Pruebas prácticas. Especialmente para identificar necesidades sobre
competencias técnicas, sobre todo si se requiere alcanzar niveles de dominio y su
diferencia con el grado de dominio reflejado.
¿Cuándo llevar a cabo el estudio de DNC?
Generalmente las organizaciones llevan a cabo esto una vez al año, con el propósito
de diseñar el plan anual correspondiente, sin embargo, esto no es lo óptimo, dado
que existen necesidades correctivas, especialmente las ocultas. Hay necesidades que
pueden esperar, otras no, y sería mejor identificarlas en el momento en que surjan,
para atenderlas oportunamente.
De esto se ha derivado que en algunas organizaciones han diseñado sistemas de

diagnóstico de necesidades de capacitación y formación permanente, en tiempo real,
que presenta información inmediata. Esto se logra mediante las siguientes medidas:
 Indicadores en tiempo real. Los sistemas actuales proveen a la dirección de

información valiosa para la toma inmediata de decisiones. Hay que evitar esperar
a fin de año para identificar una deficiencia docente.
 Foros y repositorios de necesidades de capacitación y mejores prácticas. Con el

desarrollo de aplicaciones e internet, la organización puede identificar un
repositorio (espacio o carpeta de almacenamiento y consulta fácil) de necesidades
identificadas, además de una biblioteca de mejores prácticas docentes y
académicas. Junto con esto, se pueden llevar a cabo diversos formatos de foros de
aprendizaje colaborativo:
• Foros asíncronos en la red.

• Foros virtuales síncronos en la red, mediante chats o aplicaciones.
• Foros presenciales, en reuniones docentes.

17
Tema 8. Ideas clave
 Calendario/programa de cursos en línea. Al proporcionar este calendario, los
docentes y colaboradores resuelven directamente sus necesidades,
especialmente por tener un costo marginal al ser en línea.
 Análisis de solicitudes para cubrir vacantes. Cuando surge una vacante, hay una
potencial necesidad de capacitación, no solo por lo que necesitará el nuevo
ocupante, sino por las razones que generaron la salida de la organización del
docente, que puede estar detrás de una necesidad oculta.
 Función de mentor del líder de equipo. Formar a los líderes directivos en

mentoring, para dotarlos de herramientas y acciones que permitan identificar
necesidades de sus colaboradores de manera inmediata y continua.
En resumen, este esquema detalla el diseño de un sistema de diagnóstico de

necesidades de capacitación, cuyo nombre sería más claro como sistema de
diagnóstico de oportunidades de formación (DOF, en lugar de DNC)
Figura 6. Modelo de diagnóstico de oportunidades de formación en tiempo real.


18
Tema 8. Ideas clave
8.5. Centros de formación docente
Accede al vídeo «Formando» a través del aula virtual.
Las instituciones educativas y todo el sector magisterial cuentan con una serie de
organizaciones educativas dedicadas especialmente a la formación y actualización
docente, algunas privadas y otras del sector público. Las universidades e instituciones
de educación normal también ofrecen opciones de formación en diferentes
modalidades.
Las necesidades de formación y actualización en la profesión magisterial son muy

amplias, especialmente por las siguientes razones:
 Complementar la formación técnico-pedagógica y científica de la educación

normal.
 Actualizar sobre las ciencias y disciplinas que debe enseñar a sus estudiantes.
 Actualizar sobre las técnicas pedagógicas didácticas para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Actualizar sobre las herramientas de la tecnología TIC y TAC que se van
desarrollado.
 Favorecer la investigación pedagógica del docente.
 Mantener al docente actualizado respecto a las innovaciones educativas en
general y desarrollar en ellos y ellas la actitud y las habilidades necesarias para
innovar en el aula y en sus actividades pedagógicas.
 Desarrollar las competencias que sean de interés del docente o de la organización
educativa a en la que colabore.
El enfoque hacia la innovación es especialmente relevante en los centros de

formación.

19
Tema 8. Ideas clave
En este sentido, las propuestas son diversas e interesantes, como es el caso de las
Casas del Maestro (Cortés-Salcedo, 2019), en Colombia, donde relatan que está
concebida como «un espacio para el encuentro y la conformación de colectivos y
redes pedagógicas que reflexionan, intercambian ideas, sueños y experiencias
entorno a su práctica, posibilitando el surgimiento de nuevas dinámicas, caminos y
rutas para abordar procesos de investigación formativa».
Esto es una aproximación al aprendizaje colaborativo y a la investigación

pedagógica. Adicionalmente, como lo menciona la autora de este documento, la
imagen y participación social son temas de gran importancia en el docente del siglo
XXI.
Otro caso interesante es el de Chile, donde el INACAP, institución de formación

docente de una universidad privada chilena, que destaca también ser un centro que
pone a los docentes en contacto con otros centros para ampliar la oferta para la
actualización y desarrollo del docente universitario.
En México, el Centro de Formación y Profesionalización Docente, proyecto de la

Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la
Universidad nacional Autónoma de México (UNAM) se refiere a la importancia,
además de lo que se ha dicho respeto a la formación y actualización docente, tomar
en cuenta que:
«Es indispensable una nueva lente conceptual que funcione como una
brújula para comprender lo que ocurre en el ámbito institucional. Aquí se
incluyen un aspecto individual y otro grupal, además de una dimensión
informal y formal. En el cuadrante formal y grupal entran los talleres, cursos,
congresos y conferencias; en el individual formal se encuentra el aprendizaje
en línea, la retroalimentación y coaching entre pares, y el último cuadrante
sería el aprendizaje basado en el trabajo en grupo informal» (Delgado,
2020).
Se destaca la mención a la formación «entre pares» como el coaching y el

aprendizaje en grupos informales, es decir, aprendizaje colaborativo.

20
Tema 8. Ideas clave
En conclusión, un centro moderno de formación, actualización, capacitación y
desarrollo docente debería incluir los siguientes elementos:
Tabla 3. Tipos de contenido para centros de formación. Fuente: elaboración propia.
Tabla 4. Modalidades formativas para centros de formación. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 8. Ideas clave
Reflexión final:
Si tú crearas un Centro de Formación y Actualización Docente, ¿cuál sería el
principal contenido y cuáles las modalidades favoritas que propondrías?
Barkley, E. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Morata.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Aique.
Cortés-Salcedo, A. (2019, enero-junio). Una casa del maestro. A propósito de los

centros de innovación educativa en Bogotá. Sentidos, orientaciones y alcances.
Educación y Ciudad, 36, 139-150.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7390633.pdf
Delgado, S. (2020, marzo 17). Avanza el Centro de Formación y Profesionalización

Docente. Gaceta UNAM.
https://www.gaceta.unam.mx/avanza-el-centro-de-formacion-y-profesionalizacion-
docente/
Escuela Normal Superior María Escolástica. (2015). Malla curricular.

https://www.iensmariaescolastica.edu.co/programa-formacion-
complementaria/plan-de-estudios/
Freire, P. (1992). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

22
Tema 8. Ideas clave
Gómez-Pezuela, G. (2006). Optimicemos la educación con PNL. Editorial Trillas.
González-Astudillo, M. T. (2008, enero-abril). La formación de profesores en España.

Revista Diálogo Institucional, 8(23), 39-54.
https://www.redalyc.org/pdf/1891/189117303003.pdf
Guizar, R. (2013). Desarrollo organizacional. McGraw-Hill.
Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (1970). The adult learner: the definitive classic
in adult education and human resource development.
Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria, plan 2012. SEP, Gobierno
de México.
https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/malla_curricular
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Narcea Ediciones.
Whitmore, J. (2016). Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las

personas. Grupo Planeta.

23
Tema 8. Ideas clave
Tema 9. Diseño de
planes de formación
en las organizaciones
educativas
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
9.2. Elementos básicos de los planes de formación 4
9.3. Diseño de planes de formación de alumnos 10
9.4. Diseño de planes de profesores 15
9.5. Diseño de planes de familias 19
Esquema

2
Tema 9. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Diseño de planes de formación en las organizaciones

educativas» a través del aula virtual.
Tener claro lo que quiero, debo y puedo hacer es un reto de todo líder docente. El
diseño de planes de estudio, programas o acciones formativas tiene elementos
base, sin consideraciones filosóficas o modelos ideológicos, es decir, igual se planifica
con ciertos elementos base en cualquier nivel, cualquier área y cualquier modelo
educativo.
En este tema, abarcaremos los qué y los cómo del diseño de planes tanto para
docentes, como para estudiantes y, especialmente para la participación de la familia
y la comunidad relacionada.
 Establecer los elementos básicos a considerar en todo diseño de una propuesta de

acciones educativas.
 Identificar las características propias de la formación de estudiantes a través de
estos elementos.
 Identificar también las características particulares de la formación docente.
 Establecer los elementos y formas de participación de las familias y las
comunidades en su propia formación y en la de los estudiantes.

3
Tema 9. Ideas clave
9.2. Elementos básicos de los planes de formación
Accede al vídeo «Elementos básicos de los planes de formación» a través del

aula virtual.
Para entender el diseño de planes de formación, también conocido como diseño

curricular, tendríamos que hacer un análisis muy amplio de diversas escuelas,
pensamientos filosóficos y pedagógicos, así como tendencias metodológicas que
pueden estar enmarcadas en ideologías y sistemas políticos. La concepción misma de
lo que es la educación y la escuela es la base para definir los diversos modelos de
diseño curricular. Para facilitar el estudio de este tema, se ha optado por hacer una
descripción ecléctica, que tome los diversos puntos de vista, pero práctica, de manera
que sirva al estudiante de la maestría entender el proceso de manera apacible en
cualquier entorno educativo. Según la descripción del modelo de Frida Díaz Barriga
(1990, pp. 47-52):
«Etapa 1: MARCO TEÓRICO. Fundamentación. Formulación del Marco

Teórico y doctrinario del Plan Curricular.
»Etapa 2: PERFIL DE EGRESO. Formulación de las características del
estudiante al concluir exitosamente el plan de estudios.
»Etapa 3: ORGANIZACIÓN del currículo: Áreas, contenido y estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
»Etapa 4: EVALUACIÓN. Criterios, técnicas e instrumentos para evaluar el
aprendizaje, mejoras, cambios y acreditaciones».
En la tradición pedagógica se establecieron siete elementos didácticos aplicables

desde el diseño de una sesión hasta un plan de estudios, con base en siete preguntas:
¿para qué?, ¿quién?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿con qué? ¿cuándo? y ¿dónde?
En una visión de planeación didáctica, se han establecido dos modelos, uno de tres
pasos: planeación, ejecución y evaluación, y otro de cuatro pasos: diagnóstico,
planeación, ejecución y evaluación. En este último se tiene una visión del proceso
didáctico en el aula, en la que el docente debe primero hacer un diagnóstico, para
saber qué es lo que se necesita hacer desde la planeación. Sin embargo, a nivel de un

4
Tema 9. Ideas clave
plan institucional, el paso de diagnóstico forma parte del momento de la Planeación,
ya que la organización educativa requiere primero establecer su misión, visión y
objetivos estratégicos, para poder hacer después un análisis de la realidad y terminar
con un estudio de las características del potencial estudiante para saber qué y cómo
llevarlo a los objetivos educativos, es decir, hacer un diagnóstico, como paso final de
la planeación.
Así pues, al integrar varios modelos y propuestas, sumando a los modelos

estratégicos de organizaciones humanas en general, se puede establecer el siguiente
modelo, combinando con preguntas, cuyas respuestas establecen los elementos que
integran un plan de formación y agruparlos en tres momentos: planeación,
desarrollo y evaluación.

5
Tema 9. Ideas clave
Figura 1. Modelo de diseño de planes de formación. Fuente: elaboración propia.
Planeación
 ¿Qué queremos o qué necesitamos lograr?, ¿Qué nos motiva a buscarlo?

 ¿Para qué queremos hacerlo?
 ¿Cómo estamos actualmente al respecto?
 ¿Qué es lo que se necesita?

6
Tema 9. Ideas clave
Desarrollo
 ¿Quién participará como educando? ¿Y como docente?

 ¿Qué contenido, competencias, materias, temas, etc., incluye y como se dividirá?
 ¿Cómo llegaremos al objetivo?
 ¿Con qué recursos se puede llevar a cabo?
 ¿Cuándo realizar cada paso del proceso?
 ¿Cuánto se necesita en términos de recursos financieros?
Tabla 1. Modelo estratégico de organización: planeación. Fuente: elaboración propia.

7
Tema 9. Ideas clave
Tabla 2. Modelo estratégico de organización: desarrollo (I). Fuente: elaboración propia.

8
Tema 9. Ideas clave
Tabla 3. Modelo estratégico de organización: desarrollo (II). Fuente: elaboración propia.
Evaluación
 ¿Qué resultados queremos obtener y qué queremos hacer con ellos?

 ¿Cómo identificamos el cumplimiento de estos resultados?
 ¿Cuáles serán las acciones del proceso de evaluación?

9
Tema 9. Ideas clave
Tabla 4. Modelo estratégico de organización: Evaluación. Fuente: elaboración propia.
9.3. Diseño de planes de formación de alumnos
Accede al vídeo «Diseño de planes de formación de alumnos» a través del aula

virtual.
El plan curricular de alumnos o estudiantes está enfocado a la formación académica

institucional, los grados escolares, como la formación preescolar, educación básica,
media, técnica y superior.
Tomando los elementos básicos de un plan de formación, destacan dos temas: El

perfil humano, el contenido educativo y la metodología.
Al revisar cada elemento básico del diseño de planes, aplicado al de las escuelas, es
decir, los estudiantes, podemos señalar las siguientes propuestas:

10
Tema 9. Ideas clave
Figura 2. Componentes del diseño de planes de formación de alumnos. Fuente: elaboración propia.

11
Tema 9. Ideas clave
Tabla 5. Plan curricular. Formación de estudiantes. Fuente: elaboración propia.

12
Tema 9. Ideas clave
Tabla 6. Plan curricular. Desarrollo de estudiantes. Fuente: elaboración propia.

13
Tema 9. Ideas clave
Tabla 7. Plan curricular. Evaluación de formación de estudiantes. Fuente: elaboración propia.

14
Tema 9. Ideas clave
9.4. Diseño de planes de profesores
Accede al vídeo «Diseño de planes de profesores» a través del aula virtual.
La formación docente se asemeja más a los planes de capacitación de personal de

cualquier empresa u organización humana, con un especial énfasis en temas
particulares de la educación, que es la necesidad de investigar para actualizar,
actualizarse y mejorar las acciones educativas. En temas anteriores ya fue analizado
a fondo este asunto, sin embargo, para el diseño de los planes, revisaremos cada uno
de los elementos mencionados:
Figura 3. Componentes del diseño de planes de formación docente. Fuente: elaboración propia.

15
Tema 9. Ideas clave
Tabla 8. Plan curricular. Formación docente. Fuente: elaboración propia.

16
Tema 9. Ideas clave
Tabla 9. Plan curricular. Desarrollo de formación docente (I). Fuente: elaboración propia.

17
Tema 9. Ideas clave
Tabla 10. Plan curricular. Desarrollo de formación docente (II). Fuente: elaboración propia.

18
Tema 9. Ideas clave
Tabla 11. Plan curricular. Evaluación de formación docente. Fuente: elaboración propia.
9.5. Diseño de planes de familias
Accede al vídeo «Diseño de planes de formación de familias» a través del aula

virtual.
A diferencia de los estudiantes y los docentes, este agente educativo, parte

importante del entorno escolar, es subestimado y desestimado, de acuerdo con la
experiencia y los estudios al respecto, por las organizaciones educativas.
Las familias son la entidad de formación de valores y principios

probablemente más poderosa que la escuela.

19
Tema 9. Ideas clave
Sin embargo, siempre se ha criticado la desvinculación entre ambas instituciones:
escuela y familia. ¿Los padres de familia delegan y abandonan la educación de sus
hijos a las escuelas?, ¿las escuelas están conscientes de la necesidad de vincular a los
padres al proceso formativo? Y si la educación se limita al conocimiento memorístico
de hechos y datos, como a veces parece establecer la evaluación vía exámenes de
memorización, ¿no hay necesidad del apoyo y participación familiar?
Al tomar ideas de un estudio realizado sobre la participación de las familias y la

comunidad en las escuelas españolas (Instituto de Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa, 2011), se llega a la conclusión que se puede
proponer su participación a cinco niveles:
Figura 4. Niveles de participación de familias y comunidad. Fuente: elaboración propia.
 Informativo. Las familias y la comunidad reciben información, sin tomar

decisiones sobre el centro educativo.
 Consultivo. Las familias y la comunidad son consultadas para tomar decisiones del
centro educativo.
 Decisorio. Las familias y la comunidad participan en la toma de decisiones del

centro educativo por medo de órganos representativos. Por lo mismo supervisan
el rendimiento de cuentas de acuerdo con los objetivos educativos.
 Evaluativo. Las familias y la comunidad participan en la evaluación del progreso

educativo.

20
Tema 9. Ideas clave
 Educativo. Las familias y la comunidad participan en las actividades educativas del
alumnado y reciben, además, programas educativos que respondan a sus
necesidades propias.
De acuerdo con el estudio, la partición decisoria, evaluativa y educativa, son las que
más contribuyen al éxito escolar. En especial, del último tipo de participación se
afirma: «La creación de espacios educativos y culturales donde tanto familias como
otras personas puedan aprender de forma activa refuerza el tipo de interacciones
que han sido calificadas como positivas a la hora de incrementar el rendimiento
escolar del alumnado».
Cuando los hijos ven a sus padres participando en proceso similares de aprendizaje,
se comprometen más y perciben empatía en ambos sentidos. De manera más
detallada, la participación de la familia en el proceso educativo (Comunidades de
Aprendizaje, s. f.):
 Mejora el aprovechamiento académico de los hijos.

 Crea una mejor integración entre la escuela y la familia.
 Atraer a los adultos a la formación continua.
 Mejora la comunicación entre padres e hijos.
 Propicia la innovación educativa al participar un agente.
 Ubica mejor al padre de familia como educador primario.
Así pues, los padres de familia en las escuelas, además de ser clientes, pueden
participar en las siguientes acciones:
Figura 5. Opciones de participación de la familia en la escuela. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 9. Ideas clave
 Compartir información. De manera mutua el docente informa al padre de familia
y estos al docente sobre el proceso formativo del hijo en la escuela y en la casa
respectivamente.
 Consulta. Las familias y la comunidad interesada pueden actuar como entidad de

consulta, mediante grupos representativos, organizados por la misma institución,
sobre las inquietudes, necesidades, experiencias y situaciones que la organización
educativa necesita recibir.
 Educativa. Padres de familia involucrados en el proceso educativo de sus hijos

directamente en la escuela, tanto en la coparticipación en la enseñanza con los
docentes, en la evaluación de alumnos, así como en la participación en sesiones,
cursos, talleres y programas educativos dirigidos miembros de la familia del
estudiante.
Cada organización puede decidir el nivel de participación que quiera establecer con
las familias y la comunidad, así como las acciones a las que le interese que participen.
Y de acuerdo con las investigaciones tomar en cuenta que mientras mayor sea la
participación de familias y comunidad en las escuelas, mejor será el desempeño
estudiantil y, evidentemente, del docente.
En cuanto actividades concretas, estas pueden ser:
 Reuniones de trabajo docente con padres de familia. Actividad ya tradicional,

donde se revisa el estado de avance, fortalezas y áreas de oportunidad del
estudiante que entre familia y docente puede apoyar.
 Reuniones literarias. Para dialogar y construir conocimiento desde la lectura

compartida.
 TIC. Que los padres de familia, a veces no bien capacitados en estas herramientas,
reciban talleres, que además se convierte en una ayuda al proceso de sus hijos.

22
Tema 9. Ideas clave
 Refuerzo en materias: Desde idiomas, matemáticas, historia, etc., hasta cualquier
asignatura en donde, además de servir de formación para el padre de familia, sean
un buen apoyo a los hijos en sus estudios.
 Trabajo consultivo en comisiones mixtas. Para acordar las actividades con padres
de familia, resolver situaciones relacionadas con la comunidad, concientización
sobre la realidad en el entorno social, económico y cultural de la organización
educativa.
 Analizar las preocupaciones de los padres de familia y de las propias

organizaciones educativas sobre la influencia abierta de medios de comunicación
y redes sociales en el proceso educativo de los estudiantes y acordar el manejo
apropiado de estas.
Reflexiones finales:
Una pregunta: ¿Cuál es el nivel de participación que tuvieron tus padres en tu
escuela y cuál es el nivel de participación que te gustaría tener como padre de
familia en el futuro o presente? ¿Por qué?
Una realidad: Se ha comprobado que, además de que la participación de los

padres de familia en las escuelas tiene tantos beneficios, en algunos casos
permite que ciertos padres tengan, por primera vez en su vida, acceso a la
formación académica, desde la alfabetización hasta la posibilidad de avanzar
en la acreditación de niveles escolares que habían quedado pendientes. Una
oportunidad de equidad social.

23
Tema 9. Ideas clave
Comunidades de Aprendizaje. (s. f.). Formación de familiares.

https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/uploads/materials/109/52583af7be
18c18861654d8bd24cb822.pdf
Díaz Barriga, F. (1990). Metodología básica de diseño curricular para educación

superior. Editorial Trillas.
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa. (2011).

Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Estudios CREADE, 9.
McArthur, J. (2019). La evaluación: una cuestión de justicia social. Perspectiva crítica

y prácticas adecuadas. Narcea Ediciones.

24
Tema 9. Ideas clave
Tema 10. Evaluación
de planes y centros
educativos
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
10.2. Conceptos de evaluación educativa 4
10.3. Criterios de evaluación 11
10.4. Elementos de un proceso de evaluación 16
10.5. Modelos, momentos y tipos de evaluación 22
10.6. Agentes de evaluación y modelo 360 28
10.7. Proyecto práctico de evaluación 30
Esquema

2
Tema 10. Esquema
Ideas clave
Accede al vídeo «Evaluación de planes y centros educativos» a través del aula

virtual.
El problema de la evaluación educativa es clave en el éxito de las instituciones

educativas y el desempeño del docente. En este último tema abordaremos diversos
ángulos y aspectos que debe de tomar en cuenta una organización para tener
información que le permita entender qué sucede, cómo mejorar y cómo validar los
resultados educativos y el cumplimiento de las expectativas estudiantiles y de la
sociedad.
 Definir y clarificar los conceptos básicos del proceso de la evaluación educativa.

 Identificar cómo establecer los criterios para diseñar y realizar el proceso.
 Establecer los pasos que se tienen que recorrer para diseñar y ejecutar el proceso
de evaluación.
 Revisar las bases de los modelos, así como la definición de los momentos y los
diferentes tipos de evaluación.
 Analizar quiénes y de qué manera participan en la evaluación educativa.
 Realizar un proyecto que permita al estudiante poner en práctica en la realidad los
diversos conceptos y procesos de la evaluación educativa.

3
Tema 10. Ideas clave
10.2. Conceptos de evaluación educativa
Accede al vídeo «Conceptos de evaluación educativa» a través del aula virtual.
Para entender primero sobre qué trata este tema, se revisan los conceptos a partir
de cuatro preguntas:
 ¿Qué es evaluación?
 ¿Para qué evaluar?
 ¿Cuáles son sus beneficios y riesgos?
 ¿Cómo hacerlo bien?
¿Qué es evaluación?
Evaluar es, de acuerdo con la Real Academia Española (s.f.), «estimar, apreciar,
calcular el valor de algo», así como «estimar los conocimientos, aptitudes y
rendimiento de los alumnos». Sin embargo, aun cuando se refiere al proceso de
aprendizaje, la evaluación de la enseñanza, es decir, del desempeño docente y, por
lo tanto, del centro escolar, requiere de parafrasearlo como «dar una estimación,
valoración del proceso formativo en el centro escolar».
Para esta definición se puede establecer que la evaluación tiene estos elementos:
 Medición. Hay un resultado numérico representativo del proceso de enseñanza

aprendizaje (PEA), es decir, el desempeño estudiantil y docente.
 Relación. Lo que se mide, se compara contra algo, que, generalmente, es la meta
o expectativa establecida previamente.
 Propósito. Tiene uno o varios propósitos, normalmente relacionados con la
mejora, la certificación o simplemente la comparación contra las metas, contra
otros resultados, para identificar tendencias y diagnosticar causas.

4
De esto último, se podría preguntar si al evaluar, el docente ejerce un control que
asegura el direccionamiento del proceso, es decir, evita desviaciones. Sin embargo,
habría que separar la normatividad y reglamentación que se diseña justo para esto,
contra la idea de que la evaluación sirve para someter y controlar. No es así.
Figura 1. Elementos y propósitos de la evaluación educativa. Fuente: elaboración propia.
¿Para qué evaluar?
De acuerdo justamente con el último elemento mencionado anteriormente, hay al

menos estos tres propósitos en la evaluación:
 Comparar. Medir y comparar el desempeño escolar contra la meta o expectativa

con la mayor objetividad posible. La comparación no tiene una finalidad
discriminadora, es decir, no califica a la persona, sino solamente su desempeño en
el PEA, lo cual permite diagnosticar y analizar mejor este proceso y establecer las
mejoras pertinentes.
 Certificar. Dar confianza a terceros, respecto a estos logros. Los terceros pueden
ser los padres de familia, las autoridades educativas, las instituciones educativas
que reciben a los egresados de otras, las empresas interesadas en confirmar los

5
resultados para atraer el talento y la sociedad en general para otorgar la confianza
que requiera.
 Cambiar. Realizar mejoras, tanto al proceso de aprendizaje por sí solo, como al que
se realiza en conjunto con la enseñanza. Esto también se puede expresar como
renovar acuerdos, es decir, establecer las acciones de mejora correspondientes,
revisar si los objetivos o las expectativas eran las idóneas, analizar los hechos para
encontrar las soluciones a los problemas u obstáculos que impidieron llegar a la
meta, etc., para proponer los cambios pertinentes.
Evidentemente, por lo anterior, la evaluación educativa tiene funciones diagnósticas

(saber qué sucede para establecer qué hacer) y formativas en sí misma, ya que toda
evaluación es siempre en sí misma, una actividad más del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Otra forma de establecer los propósitos de la evaluación es estableciendo a quién va

dirigida, al estudiante o a la docencia:
 Evaluación educativa: Compara, certifica y establece acciones de mejora al

desempeño estudiantil, con base en los objetivos y parámetros establecidos para
tal efecto.
 Evaluación docente: Compara y establece mejoras (normalmente no se piensa en

esta evaluación para certificar) al desempeño docente y del centro educativo, con
base también en los objetivos u otros parámetros para la comparación, como lo
son las competencias y los criterios de servicio.

6
¿Cuáles son sus beneficios y riesgos?
Si bien los beneficios son claramente expresados en los propósitos de evaluación, qué
mejor beneficio que poder medir (comparar) para mejorar (cambiar) o confirmar
(certificar). Se puede analizar que también hay consecuencias positivas si se lleva a
cabo con calidad:
Figura 2. Beneficios de la evaluación educativa. Fuente: elaboración propia.
El tema de riesgos se encuentra con un problema mayor, ya que, de acuerdo con los
diversos enfoques educativos, la comparación y la competencia pueden perjudicar el
proceso educativo. Sin embargo, al margen de las polémicas ideológicas, está claro
que existen los siguientes riesgos:
 Temor a ser evaluado. Lo cual genera emociones que pueden concebir resultados
falsos respecto al verdadero estado del conocimiento del estudiante o del
docente.
 Desviación del propósito. Relacionar el resultado de la evaluación con otros

aspectos diferentes a la educación misma. Por ejemplo, la UNESCO alerta sobre

7
las intenciones de relacionar la evaluación de estudiante con la paga para el
docente (UNESCO, 2015). Otra desviación es utilizarla como medio para controlar
y someter al estudiante.
 Limitar la evaluación a lo que es más fácil evaluar. En el caso de la evaluación

estudiantil, es fácil medir la memorización, pero no tan fácil la aplicación y
dominio. De acuerdo con los objetivos educativos el aprendizaje va más hacia la
popular taxonomía de Bloom, el conocimiento (recordar hechos, datos y
conceptos) es apenas el primer nivel. ¿Se está evaluando con toda la importancia
la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación de lo
aprendido? Para el caso de la evaluación docente (de la capacitación) el propio
Kirkpatrick (2007) recuerda que es muy fácil evaluar la percepción, en la
evaluación reactiva de los participantes a los cursos y talleres, que el aprendizaje
mismo, ya que puedes encuesta al 100 % de los participantes sobre sus
percepciones, pero se reducen mucho las posibilidades de evaluar el aprendizaje
y su aplicación.
 Generar comportamientos no formativos. Medir para comparar genera

competencia y, en algunos modelos educativos con enfoque en la justicia social,
podría verse como un riesgo y, por lo tanto, habría que revisar cómo hacerlo para
evitar ese efecto. En otros modelos educativos se ve, al contrario, como parte de
un proceso educativo: aprender a competir para ser competitivo.
Reflexión:
¿Con qué modelo educativo te identificas más y por qué? ¿Con el que ve la
competencia como un riesgo de la educación, especialmente de la evaluación
educativa, o con quien lo ve como un beneficio?

8
¿Cómo hacerlo bien?
Primero hay que establecer qué no es evaluar. Los exámenes y las calificaciones como
modelo de relaciones verticales de control en los que el docente le dice al estudiante:
«El camino que debes seguir es el que yo digo», lo cual genera una respuesta de bajo
nivel de compromiso y motivación del estudiante, que piensa entonces: «El camino
que quiero seguir es el que yo aprendo, lo demás lo memorizo para cumplir con el
docente».
De acuerdo con Flint y Johnson (2011), la evaluación se percibe como justa cuando:
 Se lleva a cabo en igualdad de condiciones entre los estudiantes. Hay coherencia

y consistencia con los acuerdos relacionados.
 Se reciben explicaciones y recomendaciones relacionados con los resultados, no
solo una calificación.
 Se aplica una buena variedad de formas de evaluar, más allá de los exámenes
memorísticos.
 El docente es competente y empático. El estudiante o el padre de familia percibe
profesionalismo en la labor evaluadora del docente, además de la consideración
individual al estudiante, especialmente al proporcionar retroalimentación.
Otro elemento importante para considerar en la evaluación son las emociones.

Evadirlas o pensar que no importan sería un gran error en el proceso educativo y de
formación especialmente. Por un lado, están los sentimientos de satisfacción, alegría,
pasión por avanzar y las sensaciones que generan los resultados positivos. Por otro
lado, cuando no se llega a la meta o las evaluaciones indican que algo anda mal, se
generan emociones como la frustración, el enojo, el miedo.
Jan McArthur (2019) lleva a cabo una propuesta interesante en dos sentidos:
 La evaluación tiene un sentido de justicia y equidad.

 La evaluación requiere de ciertas cualidades.

9
Respecto a las cualidades, se refiere a cinco: la confianza, la honestidad, la
responsabilidad, el perdón y la capacidad de respuesta.
 Confianza. Se requiere personalización del proceso. El docente atiende a cada

estudiante por separado al evaluar. Si no hay atención personalizada, puede
generarse el plagio.
 Honestidad. Tiene que ver con el reconocimiento de los logros: El estudiante

acepta bien las críticas siempre y cuando también existan los reconocimientos. De
no hacerlo, la percepción de injusticia genera la tentación del plagio o falseo.
 Responsabilidad. Requiere que los estudiantes participen en los acuerdos

respecto a las reglas, los objetivos y a realizar la autoevaluación, así como una
evaluación de pares, estudiante a estudiante.
 Perdón. La retroalimentación es fundamental, sin ella no hay evaluación

formativa. Por ello el perdón es clave, ya que lo necesita el propio estudiante al
autoevaluarse, además del docente, al retroalimentar. Se aprende con el error en
el camino de apoyo entre los objetivos y expectativas y la realidad.
 Capacidad de respuesta. Para conectar la vida estudiantil con la vida integral.

Cómo se aplica en el mundo laboral (profesional) y en la vida diaria (resto de los
niveles).
Si bien las investigaciones y reflexiones de McArthur están más enfocadas a los

estudiantes de nivel profesional, ya que estos pueden contar con la madurez para
proponer y acordar reglas, así como objetivos de evaluación, para recibir
retroalimentación y tanto para evaluar como para retroalimentar al docente, al
aplicarlo a niveles inferiores, la participación de la familia en este proceso queda
claro y necesario. Si el niño aun no puede proponer reglas y objetivos sobre ciertos
temas a evaluar, el docente lo puede acordar con los padres de familia, asimismo,

10
darles a ellos la retroalimentación personalizada que los niños estudiantes requieren.
En resumen, las cualidades de las evaluaciones y del evaluador se podrían establecer
en este esquema:
Figura 3. Cualidades de las evaluaciones y de los evaluadores. Fuente: elaboración propia.
10.3. Criterios de evaluación
Accede al vídeo «Criterios de evaluación» a través del aula virtual.
Un criterio, por definición, es una norma que permite la toma de decisiones, ya que
ayuda a conocer la verdad, o bien, proporciona un juicio o discernimiento sobre algo.
La evaluación no puede limitarse a establecer una medición sin criterio. Un «10» o

una «A» no tiene valor si no existe una referencia a otro elemento que permita

11
conocer la verdad, entender la realidad, ya que solo así tendría utilidad y, por lo tanto,
un efecto propositivo.
Por esto es básico en la evaluación educativa establecer un criterio. Sin este, no tiene
efecto la evaluación o su efecto puede ser diferente al propósito educativo.
¿Cuáles son los problemas que tiene que resolver los criterios de la evaluación?
 Los diferentes tipos de aprendizaje no puede tratarse igual. No es lo mismo

aprender a leer que aprender a tomar decisiones. Mientras que la primera
conducta es fácil de observar a través de un simple examen escrito, el segundo
solo se puede acercar a evidencias de comportamiento, como la solución de
problemas, desarrollo de proyectos o retos, que se acercan a indicadores que
permiten medir la habilidad de tomar decisiones.
 La subjetividad misma del aprendizaje. En tanto el que aprende es un sujeto, su

aprendizaje es, por lo tanto, positivamente subjetivo. La dificultad entonces radica
en comparar sujetos con diferencias individuales psicológicas, sociales y
culturales.
 Establecer normas aceptadas por la sociedad para certificar. Cuando una

institución certifica, está comunicando a la sociedad involucrada que sus
egresados cumplen con el dominio de las competencias o aprendizajes que se
espera de estos. Más allá del respaldo de las autoridades competentes de cada
país, la organización educativa deberá cumplir con las expectativas de las
empresas, instituciones o sociedad en general, respecto a su plan de estudios.
A continuación de revisan cuatro modalidades de definición de criterios de

evaluación:
 Indicadores o referencias.
 Competencias.

12
 Portafolios de evidencias.
 Rúbricas.
Calificaciones/indicadores
Las calificaciones, como normalmente se identifican, expresan una valoración que,

sin embargo, puede no decir nada si no están en relación con una meta. Un indiciador
mide de forma objetiva algo, se expresa en una cantidad que proporciona
información sobre aspectos de importancia para tomar decisiones.
Es una cantidad con una meta que hace referencia a un objetivo, en este caso,
educativo
Competencia
Es la descripción de comportamientos que reflejan un desempeño exitoso, con la

aplicación de los conocimientos, habilidades o actitudes observables y medibles para
la realización de determinadas tareas.
Este término, utilizado principalmente en las organizaciones para poder evaluar el

avance y mejoras en el desempeño, además del logro de metas relacionadas con la
estrategia, se han integrado también al mundo escolar, como una forma de poder
medir con mayor objetividad el aprendizaje, pero principalmente para poder
establecer con mayor claridad las expectativas o los objetivos de lo que se espera del
estudiante, más allá de las evaluaciones teórico-escritas.
Portafolios de evidencias
Como portafolios se entiende a un contenedor de documentos que integran un

archivo completo, en este caso, de evidencias que en su conjunto proporciona
información relacionada con el desempeño estudiantil o docente.

13
Las evidencias pueden ser físicas o digitales y de diferentes tipos:
 Exámenes escritos teóricos o prácticos.

 Reportes de observación, bitácoras de desempeño o rúbricas.
 Trabajos individuales o de equipo.
 Evidencias fotográficas y vídeos.
La suma de estas evidencias son un conjunto, previamente establecido, para

comprobar que un estudiante puede obtener una certificación o calificación
determinada.
También se le considera simplemente como un listado de opciones para que el

docente pueda evaluar a los estudiantes, como lo son los exámenes y otras
actividades válidas para demostrar los diferentes tipos de aprendizajes requeridos.
Rúbricas
Conocidas por ser unas tablas de un conjunto de descripciones de comportamientos

observables o resultados de estos, clasificadas por diferentes niveles en las que cada
una representa diferentes grados de dominio del desempeño esperado, es decir, del
aprendizaje.
Pueden ser globales o analíticas (Goodrich, 2005). La global describe el desempeño

general en algunos niveles, mientras que las analíticas desglosan los diversos
componentes del aprendizaje esperado.
Las rúbricas tienen la ventaja de ser una forma de clarificar con mayor certidumbre
qué es lo que se espera del estudiante y cómo va a evaluar el docente.

14
Desviaciones y dificultades
Definir criterios requiere de mucho trabajo y experiencia, para poder contar con
verdaderos medios de evaluación. Esto requiere de cuidar las posibles desviaciones
que se pueden dar:
 Favoritismo: El desempeño de algunos estudiantes (o docentes a ser evaluados)

puede brillar más que en otro, lo cual puede desviar la atención de lo importante
y, en lugar de medir el aprendizaje, se mida la personalidad, la lealtad, el prestigio
o cualquier otro criterio.
 Subjetividad: La visión del evaluador se puede desviar si olvida el propósito de la

educación o del proceso y caer en criterios personales. Estos pueden ser
influenciados por su personalidad, modelos mentales y creencias.
 Etiquetas: La identidad del evaluado puede asemejarse a determinados estilos o

caracteres, lo cual también puede influir en contra de los criterios objetivos.
 Dificultad técnica del medio: Los criterios objetivos pueden no funcionar si el

diseñador o el evaluador no están bien capacitados.
Castigo o premio: Considerar a la evaluación un recurso de poder, mediante el cual

el evaluador ejerce su autoridad para controlar, como una finalidad superior.
 No dar retroalimentación: Entregar resultados numéricos, sin explicar su

significado y, por lo tanto, que acciones y decisiones proceden por parte del
estudiante y del docente.
 Evaluar solo resultados y no el proceso. Como lo mencionan diversos autores

(Delgado, Kenneth, 1996), olvidar aplicar la evaluación formativa, y enfocarse solo
en la final o sumaria, lleva al error de descuidar el proceso, tanto por el

15
seguimiento que se le debe dar, como por evitar poder identificar las causas de los
malos resultados.
De acuerdo con tu experiencia ¿qué otros errores, desviaciones o dificultades
se pueden dar en el proceso de evaluación, especialmente por abandonar los
criterios objetivos y formales del proceso?
10.4. Elementos de un proceso de evaluación
Accede al vídeo «Elementos de un proceso de evaluación» a través del aula

virtual.
En todo modelo de planeación se plantea iniciar con la definición de objetivos para

luego definir el proceso y evaluar los resultados, en este caso, evaluar la evaluación,
también conocido como metaevaluación. Posteriormente, habría que considerar la
diversidad de medios y propósitos de la evaluación.
En ese sentido, se puede plantear el siguiente modelo en dos etapas:

 la planeación, en la que se define la estrategia y se diseña el proceso;
 y la ejecución, en la que se establecen los objetivos, las acciones de aplicación y
las acciones de control de cada proceso, generalmente establecido anualmente o
por período educativo.

16
Figura 4. Modelo de diseño del proceso de evaluación. Fuente: elaboración propia.
Etapa I: planeación y diseño
En la primera etapa se establecen los criterios que permiten la aplicación alineada

con la estrategia y misión educativa del centro educativo, ya que se debe basar en
esta y de ahí definir el modelo, el cual a su vez define los criterios del proceso, para
establecer los momentos, medios, acciones de mejora, así como políticas y
procedimientos.
Figura 5: Etapa I. Planeación y diseño. Fuente: elaboración propia.
Definición de la estrategia
 Misión educativa. Esta fase puede ser la respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la

misión o propósito estratégico del proceso de evaluación?

17
 Modelo o principios. De la misma manera, la respuesta a la pregunta ¿En base a
qué principios o modelo educativo se debe diseñar el proceso? Establecería los
criterios básicos para orientar y alinear adecuadamente el proceso de evaluación.
Diseño del proceso
 Momentos. Por revisarse en el siguiente apartado, se tendría que diseñar en qué

momentos se aplicaría, con base en los niveles y períodos educativos,
considerando las siguientes opciones:
• Evaluación diagnóstica o inicial.

• Evaluación del proceso o formativa.
• Evaluación de resultados o sumaria.
• Evaluación de la enseñanza.
 Medios. De la misma manera, el diseño del proceso requiere de establecer qué

medios, instrumentos o técnicas podrían utilizarse, con base en el modelo
educativo, los niveles y períodos educativos, considerando:
• Medios de expresión del aprendizaje (oral, escrita o práctica).

• Técnicas aplicadas por el docente. Exámenes y diversas acciones que establece
le docente.
• Técnicas aplicadas entre el propio estudiante: autoevaluación y coevaluación.
 Acciones de mejora. Con base en los resultados de la evaluación es necesario

establecer las acciones para resolver situaciones de rezago, desfase o
insatisfacción:
• Mejoras al proceso de enseñanza aprendizaje. Qué hacer con estudiantes que

no logren los objetivos esperados y cómo responder ante las expectativas no
satisfechas de los estudiantes respecto a los docentes.

18
• Mejoras al proceso de gestión de la evaluación. Qué hacer respecto al proceso
mismo de evaluación que no esté dando los resultados esperados.
• Cambios diversos que resulten sugeridos. A proceso administrativos o
situaciones diversas con agentes de la organización que requieran mejoras
 Políticas y procedimientos. Las acciones de evaluación están sujetas, por lo que

se ha planteado, a dificultades si no se establece claridad en su ejecución. Las
políticas y los procedimientos evitan problemas y conflictos.
• Criterios de evaluación. Criterios generales sobre la aplicación de evaluaciones

diversas.
• Manejo de consecuencias. Criterios para información previamente de las
consecuencias positivas (reconocimientos, premios, etc.) O negativas (acciones
correctivas).
• Proceso de información/retroalimentación. Criterios para obtener la
información (calificaciones y opiniones al respecto) y para actuar al dar y recibir
retroalimentación entre evaluador y evaluado (heteroevaluación) o entre estos
(coevaluación), así como con la autoevaluación.
En el siguiente mapa vemos lo que abarca esta subetapa:

19
Figura 6: Mapa del diseño del proceso. Fuente: elaboración propia.
Etapa II: ejecución del proceso
Una vez establecidas las normas y los criterios, así como procesos acordados que le
den claridad a las decisiones y acciones a tomar, la ejecución se realiza considerando
los siguientes pasos:
 Objetivos del proceso. Establecer los propósitos, ya sean formativos, como los que
estén relacionados con la certificación o con los cambios a realizar, con base en la
misión educativa. En dos sentidos:
• Del aprendizaje. Relacionados con el desempeño del estudiante.
• De la enseñanza. Relacionados con la calidad del docente y todo el apoyo del
centro educativo.
 Aplicación. Una vez determinados en el diseño los medios y, por lo tanto, los
recursos, el docente decide la aplicación dentro de las posibilidades que tiene para
tal efecto. Asimismo, la organización educativa implementa los procesos de
evaluación al docente, así como la participación de otros formatos, como la

20
autoevaluación, la coevaluación, las acciones de retroalimentación y la
participación de agentes externos.
• Por momentos. Aplicar evaluaciones diagnósticas, de seguimiento, finales y al

docente y a los servicios de la organización, incluyendo los formatos de auto y
coevaluación.
• Por niveles. Se consideran las características de cada nivel, ya que no es lo

mismo aplicar evaluaciones en cada uno de los niveles escolares, que aplicar en
sistemas de educación superior, técnica o de capacitación
 Control. En las organizaciones educativas, como en cualquier otro tipo de

organización, el control constituye una parte crítica para asegurar el cumplimiento
de la estrategia educativa.
• Retroalimentación del proceso por indicadores. Mediante indicadores clave de
desempeño del proceso de evaluación, la organización educativa puede dar

seguimiento constante al proceso. Entre estos indicadores se pueden
establecer referencias que indiquen tendencias para anticiparse a los
resultados finales. Por ejemplo, el porcentaje de evaluaciones aprobatorias por
docente, nivel, grupo, etc., o niveles de satisfacción de estudiantes y padres de
familia.
• Retroalimentación del proceso por opiniones de los agentes. Adicionalmente

a los números, es importante para tener una visión completa de lo que sucede
con el proceso de evaluación, es escuchar la opinión y otras expresiones de los
agentes y participantes.
En el siguiente esquema se puede visualizar el mapa de la segunda fase.

21
Figura 7: Etapa II: ejecución del proceso. Fuente: elaboración propia.
¿Qué partes del proceso consideras que pueden ser clave en el éxito de la
evaluación educativa?
10.5. Modelos, momentos y tipos de evaluación
Accede al vídeo «Modelos, momentos y tipos de evaluación» a través del aula

virtual.
Modelos de evaluación educativa
Hay un sinnúmero de modelos de evaluación, como los hay de modelos educativos.

Entre varios es necesario destacar algunos.
Para Hilda Taba (1987), la evaluación se establece en cuatro pasos:

22
 Clarificar los objetivos describiendo los comportamientos esperados.
 Desarrollo de las maneras de obtener evidencias.
 Establecer medios apropiados para sintetizar e interpretar las evidencias.
 Emplear la información para saber el progreso de los estudiantes y para mejorar
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Figura 8. Modelo Hilda Taba del proceso de evaluación. Fuente: elaboración propia.
Al hablar de la Evaluación Retributiva se establecen criterios extrínsecos de

evaluación, para analizar las metas educativas y los efectos esperados que provoca el
proceso educativo, analizando si las metas merecen la pena ser alcanzadas para
evaluar si se logran esos efectos.
Casanova (1998) propone un modelo con tres pasos:
 Técnicas para recoger datos. Entrevista, observación, encuesta, trabajos del

estudiante, etc.
 Técnicas para analizar los datos. Como la triangulación y el análisis de contenido.
 Instrumentos para recoger y analizar los datos. Lista de control, escala de
valoración, cuestionarios, grabaciones, etc.
En un estudio realizado por Carolina Hamodi, Víctor Manuel López Pastor y Ana
Teresa López Pastor (2015): Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa
y compartida del aprendizaje en educación superior, plantean esta necesidad y
proponen la siguiente clasificación:
 Medios de evaluación: producción del alumnado que el docente puede recabar

• Oral.
• Escrito.
• Práctico

23
 Técnicas de evaluación. Estrategias docentes para recabar la información de los
medios (producción del estudiante).
• Aplicadas por el docente. Si el medio es escrito, el análisis documental
(exámenes y trabajos). Si el medio es oral o práctico, la observación directa o
de grabaciones.
• Aplicadas por el propio estudiante. Autoevaluación (mediante reflexión propia
o análisis documental) o coevaluación (recíproca entre los propios alumnos
mediante análisis documental y observación.
 Instrumentos de evaluación. Plasman la información con una determinada

técnica de evaluación. Entre estas se encuentran las escalas de comprobación, de
observación, listas de control, fichas de seguimiento, etc.
Momentos
Si bien el término diferencia cada momento por el tiempo en que se aplica, los
objetivos son claramente distintivos:
 Evaluación diagnóstica o inicial. Análisis previo al PEA, cuyo propósito es

identificar el estado o nivel del aprendizaje previo al proceso. De alguna manera
este momento y finalidad puede poner en entredicho a la organización educativa
ya que reconoce la posibilidad de contar con estudiantes que lleguen con un
diferente nivel de dominio, lo cual es favorable para identificar la heterogeneidad
y aplicar las medidas adecuadas.
 Evaluación del proceso o formativa. Durante el PEA, para identificar avances y

aplicar, en su caso, medidas correctivas o mejoras al programa y planes de estudio.
Esta evaluación va acompañada principalmente de acciones de retroalimentación,
conversaciones entre docente y alumno o descripciones de cómo mejorar y
corregir sus errores, lo cual supera por mucho el efecto de una simple calificación,
la cual le dice poco al estudiante.

24
 Evaluación de resultados o sumaria. Al final del PEA, para principalmente
certificar los resultados. Lo valioso de contar con las evaluaciones de proceso o
formativas, reduce la probabilidad de que al final el estudiante sea sorprendido
con un resultado inesperado.
 Evaluación de la enseñanza. Para valorar el servicio docente de enseñanza y de

los demás servicios de la organización educativa, bajo una visión de orientación al
cliente. Esto significa que no solo el estudiante la puede realizar, sino también
otros agentes educativos, como las familias, la sociedad y las empresas
beneficiarias del aprendizaje de los estudiantes. Esta evaluación también puede
ser durante el proceso y al final.
Tipos de evaluación
Al integrar varios de los modelos expresados y agrupaciones de medios, momentos,

técnicas e instrumentos, podemos enlistas una gran diversidad de tipos de
evaluación.
Por el tipo de aprendizaje
 Evaluaciones de conocimientos. Evaluar memorización, comprensión y aplicación

de conocimientos.
 Evaluaciones de habilidades. Evaluar tareas y la realización de acciones que
requieren rapidez y calidad.
 Evaluaciones de actitudes. Evaluar el desempeño y comportamiento con base en
actitudes.
Por el momento
 Diagnósticas. Para conocer el estatus inicial.

 Del proceso. Para revisar los avances y corregir.
 Finales. Para conocer el resultado.

25
Por el sujeto que la recibe
 De aprendizaje: al estudiante.
 De la enseñanza: al docente y a la organización educativa.
Por la persona que la realiza
 Del docente. Desde exámenes hasta observación y uso de rúbricas.

Heteroeducación.
 De propio estudiante. Autoevaluación y coevaluación.
 De otros agentes educativos. Percepciones de la familia y la sociedad beneficiaria
del proceso educativo.
Además de estas clasificaciones, se puede realizar un listado de diversos medios e

instrumentos:

26
Tabla 1. Medios e instrumentos para los diferentes tipos de evaluación.

27
10.6. Agentes de evaluación y modelo 360
Accede al vídeo «Agentes de evaluación y modelo 360» a través del aula virtual.
Como ya se ha comentado en temas anteriores, los agentes educativos van más allá
de los docentes y los estudiantes. De la misma manera, en el proceso de evaluación
educativa pueden participar todos los agentes educativos.
 Docentes. El agente que tiene la mayor responsabilidad en la evaluación es el

docente, ya que es una de sus funciones esenciales en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Aún en los casos que favorece la participación de otros agentes, como
los mismos estudiantes en la auto evaluación o coevaluación, participa como
apoyo y supervisión.
 Personal de apoyo. Orientadores, psicólogos y pedagogos, asesores, preceptores

y personal con competencias técnicas para evaluar y proporcionar
retroalimentación al estudiante, participan especialmente para las acciones
formativas del proceso, como la retroalimentación y la asesoría para mejorar.
 Estudiantes. Básicamente hay dos formas en las que participa el propio estudiante
en este proceso, la autoevaluación y la coevaluación, bajo la orientación del
docente y siguiendo las reglas y procedimientos que permitan clarificar la
objetividad, equidad y honestidad en el proceso.
 Padres de familia. Como cliente e interesado en el proceso educativo y en la

evaluación, los padres de familia proporcionan retroalimentación, comparten sus
percepciones y, si así lo decide la organización educativa, califican desde su propio
rol de cliente al propio estudiante, como padres responsables de su formación, y
al docente y a los servicios de la institución.

28
 Sociedad, empresas y otras organizaciones. Aunque hay pocos precedentes al
respecto en las escuelas, las organizaciones modernas han aprendido a escuchar
más y mejor a cada cliente, así como a proveedores en su mercado. No solo las
familias son clientes, también lo son, como se ha mencionado en temas anteriores,
las empresas receptoras de los egresados de educación técnica y superior. Es
valioso evaluar o conocer la evaluación del desempeño de los egresados, así como
de otras instituciones educativas en los que se enrolan para continuar sus
estudios. Probablemente sean los estudios de mercado y encuestas de clientes los
medios que más información proporcionen, pero también puede la organización
indagar directamente con los jefes de los egresados, sus clientes y familias, con el
propósito de encontrar oportunidades de mejora de la propia institución escolar.
Como consecuencia de ampliar la diversidad de evaluaciones, dentro de la

organización educativa, la evaluación 360, mencionada anteriormente en el tema 3
sobre la evaluación del desempeño, puede aplicarse también como modelo de
evaluación del estudiante, al sumar a la evaluación docente al estudiante, la
heteroevaluación, las evaluaciones del estudiante al docente, las autoevaluaciones,
las coevaluaciones, las evaluaciones de apoyos a la docencia que provee la
organización y las evaluaciones de padres de familia, con un esquema similar al de
360 grados:
Figura 9. Evaluación educativa 360. Fuente: elaboración propia.

29
10.7. Proyecto práctico de evaluación
Accede al vídeo «Proyecto práctico de evaluación» a través del aula virtual.
A continuación, se propone una buena práctica para favorecer la comprensión de los

diversos puntos tratados en este tema.
Objetivo del proyecto: diseñar de un proceso de evaluación 360 del propio

desempeño estudiantil.
 Establece un objetivo personal en tu desarrollo como estudiante de la maestría

para trabajar en este proyecto.
• ¿Qué quieres mejorar?
• ¿Contra quién te quieres comparar?
• Considerando tus respuestas, define el objetivo.
 Criterios de evaluación:
• ¿Qué riesgos y desviaciones quieres evitar con esta evaluación? Usa esta
respuesta para definir medios y políticas en los puntos posteriores.
• Elige al menos tres indicadores y dos competencias para evaluar. Define las
competencias y elabora la rúbrica con cuatro niveles.
• Integra un portafolios de evidencias con al menos un medio escrito, uno
grabado (audio o vídeo) y otro práctico.
 Diseño del proceso. Definir momentos y tipos de evaluación:

• Momentos para evaluar: Diagnóstico, Proceso (una al menos) y Final.
• Medios por utilizar. Al menos uno escrito, uno grabado (audio o vídeo) y otro
práctico.
• Acciones de mejora al proceso de aprendizaje. ¿Qué hacer con los resultados
de la evaluación para mejorar?
• Políticas por aplicar para evitar riesgos y desviaciones.

30
• Control de calidad del proceso, ¿qué indicadores y qué percepciones tienes del
proceso al realizarlo que te ayuden a mejorar el proceso.
 Invita a que te evalúen al menos tres personas. Alguien con alguna autoridad
(docente, jefe o padre), alguien del mismo nivel (par, amigo, compañero) y tú
mismo. Elige entre los medios que escogiste, cuáles utilizarás con ellos.
 Reporte final. Anota tus reflexiones sobre el diseño, los medios y la aplicación,
respondiendo a las siguientes preguntas:
• ¿Qué descubriste al diseñar la evaluación?
• ¿Qué descubriste al aplicarla?
• ¿Qué funcionó bien?
• ¿Qué podría funcionar mejor y por qué lo crees?
Casanova, M. A. (1998). Manual de evaluación educativa. Editorial Muralla.
Delgado, K. (1996). Evaluación y calidad de la educación. Editorial Magisterio.
Flint y Johnson. (2011). En McArthur, J. (2019). La Evaluación, una cuestión de justica

social. Narcea Ediciones.
McArthur, J. (2019). La evaluación: una cuestión de justicia social. Perspectiva crítica

y prácticas adecuadas. Narcea Ediciones.

31
Goodrich-Andrade, H. (2005). Teaching with rubrics: the good, the bad and the ugly.
College Teaching, 53(1), 27-31.
Hamodi, C., López-Pastor, V. M. y López-Pastor, A. T. (2015). Medios, técnicas e

instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación
superior. Perfiles Educativos, 37(147), 146-161.
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v37n147/v37n147a9.pdf
Kirkpatrick, J. D. (2007). Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles. EPISE.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2015).

Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial? UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697
RAE. (s.f.). Evaluar. En Diccionario de la lengua española. Recuperado el 4 de mayo

de 2022 de: https://dle.rae.es/evaluar
Taba, H. (1987). Elaboración del currículo: teoría y práctica. Troquel.

32

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Lo que es común en ambos casos, es la democratización de la información y el

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 Dato. Números, mediciones, unidades semánticas. No dicen nada, solo son

 Información. Los datos interpretados con referencias, comparaciones,

 Conocimiento. La información valorada, evaluada, aplicada, que facilita las

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