© Joaquín Gairin

© Wolters Kluwer España, S.A.

C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
1ª Edición: Mayo 2012
WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A
los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de
abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wolters
Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización
del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual
incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro,
copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío,
reutilización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total
o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o
transformación de esta obra solo puede ser realizada con la
autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento
de esta obra.
El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles
consecuencias ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que
actúen o dejen de actuar como resultado de alguna información
contenida en esta publicación.
El objeto de esta publicación es proporcionar información al usuario,
por tanto no existe obligación por parte de la editorial de resolver
consultas o de facilitar asesoramiento jurídico o profesional de
cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas.
La editorial advierte al usuario que la información contenida en esta
publicación puede estar elaborada con base en criterios opinables, o
bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las
que ésta no tiene control y cuya verificación no siempre es posible a
pesar de que la editorial pone todos los medios materiales, humanos y
técnicos a su alcance para procurar una información exhaustiva,
completa, exacta y actualizada.

2
ISBN: 978-84-9987-059-5
ISBN Digital: 978-84-9987-061-8
Depósito Legal: M-15497-2012
Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.

3
La edición del presente texto ha sido posible gracias a la
implicación de diferentes instituciones

4
Presentación
La democratización de las sociedades y el desarrollo de las nuevas
tecnologías han posibilitado el reconocimiento, por un parte, del valor
de las personas como portadoras de conocimiento y, por otra, de su
importancia para el desarrollo de las organizaciones. Cada vez se hace
así más evidente que las organizaciones son depositarias de
conocimiento, a la vez que pueden convertirse en creadoras de nuevo
conocimiento si posibilitan y ordenan adecuadamente el trabajo
colectivo de sus componentes.
Desde una perspectiva socioprofesional, asumir que las organizaciones
son productoras de conocimiento y que tienen la obligación de
gestionarlo de manera eficiente tiene una gran trascendencia. Por una
parte, se reconoce el protagonismo clave de las personas en el
funcionamiento de las organizaciones; por otra, se plantea la
necesidad de establecer mecanismos que permitan identificar,
compartir y generar colaborativamente nuevos conocimientos. La
nueva realidad incluye actuar bajo valores distintos (la colaboración es
mejor que la competencia, los compromisos colectivos incluyen
compartir ideas y ciertos compromisos éticos, el valor de la iniciativa y
creatividad...), asumir la existencia y desarrollo de una inteligencia
colectiva, la cocreación compartida, la posibilidad de estándares
abiertos frente a modelos propietarios y la primacía de lo inmaterial
sobre los productos.
La manera como se identifica, crea y gestiona el conocimiento de las
organizaciones es clave para su desarrollo. Unas adecuadas
estrategias y procedimientos permiten incorporar la iniciativa y
creatividad de las personas al quehacer colectivo, potenciando la
capacidad innovadora de la organización y reforzando el sentimiento
de pertinencia de sus miembros, que se sienten identificados con
formas de funcionar que asumen y utilizan sus planteamientos.
Las organizaciones no dejan de reflejar en este comportamiento su
naturaleza y realidad social. Así, cada vez más vivimos rodeados de
grupos de personas interconectadas que se identifican bajo diferente
formato y nombre (equipos, comunidades de práctica, comunidades
profesionales, grupos de reflexión, nudos de trabajo, etc.) en los

5
contextos familiares, laborales, escolares o en otros. La pasión por
hacer algo, el interés por compartir y la necesidad de aprender nos
llevan por caminos que, organizados adecuadamente, pueden hacer
realidad la creación de una nube de conocimientos infinitos a partir de
los personales y de modos de interacción adecuados.
La mayor horizontalidad en el funcionamiento de las sociedades y el
desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información
posibilitan cada vez más y de una manera más organizada los
contactos personales, sociales y profesionales. La llegada de la web
2.0 o web social abre, en este sentido, un abanico amplio de
posibilidades, favoreciendo la agrupación de personas por intereses,
motivaciones o proyectos, al mismo tiempo que proporciona multitud
de herramientas para el trabajo colaborativo.
Esta nueva oportunidad puede hacer, seguramente, aún más real la
utilidad personal e institucional de las comunidades de práctica (CoP)
profesional, al facilitar las nuevas herramientas que favorezcan la
creación y gestión del conocimiento colectivo, la resolución de
problemas de forma más ágil (conocimiento organizativo) y, en
general, la generación y difusión de buenas prácticas (conocimiento
social). Las personas que comparten el trabajo colectivo obtendrán así
reconocimiento social y verán reforzada su identidad profesional, por
el refuerzo motivacional que supone descubrir las propias habilidades
para compartir conocimiento. Cada miembro de la comunidad amplía
su campo de conocimiento y contribuye con su experiencia a ampliar
el de la comunidad.
No obstante, el trabajo colectivo en la perspectiva personal-
organizacional no es sencillo y queda afectado por múltiples variables
de la estructura y dinámica organizativa. Quizá el aspecto más
relevante sea la formación, causa y efecto del trabajo colaborativo. La
formación se configura como variable básica que puede hacer efectivo
el trabajo colaborativo al proporcionar contenidos y herramientas que
lo hagan efectivo; asimismo, la formación sale beneficiada de un
trabajo colaborativo que permite acrecentar el capital intelectual de
los que participan.
Nuevamente, se relacionan aspectos como el conocimiento, desarrollo

6
personal, desarrollo organizativo, formación y formación corporativa.
La base, de todos modos, es la reflexión colectiva sobre la práctica
profesional que alimenta el proceso de interacción entre las personas,
justifica su colaboración y proporciona respuestas que acrecientan el
bagaje personal y organizacional. Sin embargo, la reflexión resulta
productiva cuando lejos de la espontaneidad y sin eliminarla se ordena
en un sentido determinado.
El presente texto recoge y amplía las anteriores reflexiones realizadas
en el marco del II Congreso Internacional EDO 2012. Su capítulo
primero recoge las aportaciones de cinco expertos internacionales
sobre la formación y la formación corporativa; cuenta con la
intervención de:

· Victoria Marsick (Universidad de Columbia), especialista en

aprendizaje informal, aprendizaje organizacional, gestión del
conocimiento y modelos de gestión. Es Doctora por la Universidad de
California en Berkeley y, actualmente, es profesora de Educación en
la Universidad de Columbia y codirectora de J.M. Huber Institute.
· David Gurteen (Gurteen Knowledge Community). Fundador del
Gurteen Knowledge Community, tiene una dilatada experiencia en el
ámbito de la industria de la tecnología punta y es asesor de
instituciones en temas de efectividad, creatividad, innovación y
colaboración. Cabe destacar que su Gurteen Knowledge Community
reúne a más de 17.000 personas de 160 países diferentes, que
comparten conocimiento y aprenden informalmente.
· Charles Jennings (Duntroon Associates). Este especialista en
aprendizaje y desarrollo del capital humano fue, durante ocho años y
hasta finales de 2008, Chief Learning Officer en Reuters y Thomson
Reuters, donde tuvo la responsabilidad de desarrollar la estrategia
global de aprendizaje y rendimiento, así como la de liderar la
organización de la formación para los 55.000 trabajadores de la
empresa.
· Mónica R. de Arteche (Universidad Argentina de la Empresa). De
Arteche es especialista en implementación de proyectos sobre
gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional, comunidades

7
 de práctica, empresas en red y productividad del conocimiento; ha
desarrollado muchos proyectos relativos a estas temáticas en el
Cono Sur.
· Javier Echevarría (Universidad del País Vasco). Ha sido catedrático
en el Instituto de Filosofía del CSIC y es investigador de la Fundación
Vasca de Ciencia (Ikerbasque). Sus ámbitos de trabajo son la
filosofía de la ciencia y la tecnología, la ética de la ciencia, el estudio
de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, y las TIC.

Los capítulos segundo, tercero y cuarto se dedican a la formación en

las organizaciones y recogen 13 aportaciones en tres simposios
dedicados respectivamente a presentar nuevos enfoques de la
formación, las metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC
y, como ejemplo, el funcionamiento de una comunidad de práctica.
Representan así una aproximación a las nuevas maneras de trabajar
en las organizaciones y al conocimiento de las herramientas
tecnológicas que lo hacen posible.
Los restantes 13 capítulos recogen en un CD más de 70 aportaciones
organizadas en función de la temática que tratan y considerando los
siguientes apartados: la creación y gestión del conocimiento colectivo;
el aprendizaje en red; las comunidades de práctica; el aprendizaje
informal; el desarrollo organizacional; y las vinculaciones entre la
formación y el desarrollo organizacional y otras aportaciones.
Los autores y grupos de investigación presentes son principalmente
especialistas en desarrollo organizacional, creación y gestión del
conocimiento y formación, que presentan aportaciones originales que
han sido valoradas por los miembros del Comité Científico bajo la
técnica de la doble valoración ciega.
El Congreso continúa así con la trayectoria iniciada con encuentros
similares vinculados a la temática (por ejemplo, I Congreso
Internacional EDO 2010 sobre Nuevas estrategias formativas para las
organizaciones y I Jornada CEJFE/EDO sobre Organizaciones Líderes
para el Conocimiento y el Aprendizaje), que tuvieron valoraciones muy
positivas y que posibilitaron crear redes de trabajo conjunto entre
instituciones de muy diversa tipología con el objetivo compartido de

8
incrementar el aprendizaje y desarrollo organizativo. Creemos que así
se cumple el objetivo principal de vincular a expertos académicos con
expertos de diferentes tipos de organizaciones, en relación a modelos,
estrategias e instrumentos sobre creación y gestión del conocimiento
colectivo. Desde esta perspectiva, busca la integración, en un mismo
congreso, de reflexiones y prácticas vinculadas al sistema educativo, a
la Administración pública y al mundo empresarial.
Su realización sólo ha sido posible gracias a la colaboración de todos
los integrantes del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO:
http://edo.uab.es) y al soporte del Centro de Estudios Jurídicos y de
Formación Especializada de la Generalitat de Catalunya.
El EDO integra desde hace años a profesores de la Universitat
Autònoma de Barcelona, de otras universidades y especialistas
interesados en el desarrollo de actividades vinculadas con la
organización, dirección y cambio en las organizaciones educativas y de
formación.
Aborda desde la perspectiva señalada aspectos como la creación y
gestión del conocimiento en las organizaciones, el análisis de roles y
perfiles profesionales, el efecto de las nuevas tecnologías en la
formación, la evaluación de programas y de impacto de las acciones
formativas, la prevención integral de riesgos en entornos de formación
y las resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Actualmente, EDO vincula la actividad directa de 25 profesores
universitarios y de una red de más de 60 profesionales. Los proyectos
de investigación desarrollados (más de 35 competitivos, hasta el
momento) afectan a contextos territoriales diversos: desde el ámbito
local al internacional, pasando por el autonómico y el estatal.
Contamos para ello con el apoyo de Administraciones locales y
mancomunadas, diferentes Administraciones autonómicas y
Ministerios, programas de la Comisión Europea y apoyo de variadas
fundaciones y organizaciones privadas.
La actividad del grupo incluye también actividades de asesoría,
formación e innovación para las organizaciones, aplicando la
experiencia y conocimientos adquiridos a medida para diferentes
instituciones de ámbito nacional e internacional.

9
Esperamos y así deseamos que el marco del II Congreso Internacional
EDO 2012, los materiales generados -de los cuales este texto
constituye un ejemplo- y la actividad diaria de EDO ofrezcan un marco
idóneo para establecer puentes institucionales, vínculos y líneas de
trabajo conjuntas entre las instituciones, que permitan avanzar en los
ámbitos de la gestión del conocimiento, el desarrollo organizacional y
la formación. Todas las sugerencias al respecto serán bienvenidas.
Joaquín Gairín
Director del Equipo de Desarrollo Organizacional Departament de
Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma Barcelona

10
11
 A modo de introducción
Joaquín Gairín

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

Los cambios socioculturales y económicos han revitalizado en los

últimos tiempos la importancia de las respuestas rápidas,
contextualizadas (en el marco de procesos globalizadores) y
adaptativas a las cambiantes situaciones del entorno. Si antes las
actuaciones se basaban en la fidelidad a lo establecido y en el control
de su cumplimiento, actualmente también se consideran la capacidad
de dar respuestas creativas a situaciones nuevas o a situaciones
existentes que se han de interpretar desde las nuevas perspectivas.
El cambio y la adaptación permanente se consideran así como factores
estratégicos que pueden diferenciar las organizaciones y cualificar a los
profesionales. Como ya dijimos en escritos anteriores, la capacidad y
responsabilidad para conseguir resultados de calidad, para dar
satisfacción al usuario de un servicio, se pone delante de la
responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se
consideran instrumentales. Este planteamiento substancial es la base
para la construcción de organizaciones diferentes, transparentes y más
acordes con las exigencias de una sociedad del conocimiento en
constante evolución.
La nueva situación revitaliza el protagonismo de las personas en las
organizaciones en un doble sentido. Por una parte, reconoce su
importancia en la búsqueda de alternativas a las situaciones nuevas
que se presentan; por otra, asume un desplazamiento del valor
material de los objetos que posee la organización al valor del
conocimiento que poseen las personas.
Los cambios de enfoque se vinculan, como no podría ser de otra
manera, a nuevas formas organizativas, donde predomina la
planificación por escenarios, la utilización de modelos contingentes, la
consideración de elementos de la complejidad, la necesidad de revisar
los procesos de modelización y el desarrollo de propuestas de

12
autorregulación, entre otros. Asimismo, exigen la implantación y
desarrollo de nuevos enfoques respecto a la formación, donde las
actuaciones centradas en procesos se consideran más pertinentes que
las focalizadas tan sólo en la mejora de los resultados.
La incorporación a la formación de propuestas como la contrastación
por equipos, el coaching, out-door, outlook u otras denotan la clara
búsqueda de alternativas conceptuales y metodológicas a una situación
tradicional insatisfactoria; paralelamente, se revitalizan los modelos
de formación corporativa que incorporan nuevas maneras de
promover e impulsar la implicación de la formación con la innovación y
el cambio deseable.
Las aportaciones del presente capítulo profundizan en estos nuevos
planteamientos y presentan reflexiones, valoraciones y propuestas en
relación a temáticas que marcarán la agenda en los próximos años.
El escrito de Javier Echevarría sobre el aprendizaje y la innovación en
la sociedad red nos aproxima a las aportaciones e implicaciones del
trabajo institucional en red, del aumento progresivo de jóvenes
autodidactas y de la aparición de otros procesos de aprendizaje
vinculados al tercer entorno (focalizándose en la incidencia de los
aspectos tecnológicos y en los juegos en red).
La aportación de Mónica R. de Arteche se centra en los clústers y la
gerencia del conocimiento, considerándolos como bloques de
organizaciones que actúan de acuerdo a requerimientos previos y
buscando el beneficio mutuo. La creación de valor está en su base,
siendo los activos intangibles los que la alimentan. Por eso, no es de
extrañar que la autora relacione estas estructuras organizadas con
temas como los de capital humano, estructural, relacional y
organizacional y haga referencia a las comunidades de práctica
profesional. Completa sus aportaciones con referencias a teorías que
fundamentan los clústers y con la presentación de algunas
realizaciones.
Estas dos aportaciones se pueden considerar complementarias al
presentarnos dos formas de trabajar y relacionarse en la sociedad del
conocimiento, que van desde lo menos organizado y estructurado a lo
más sistematizado y proyectado. Sea como sea, tienen en común que

13
se basan en el conocimiento personal y que lo vinculan a la actividad
colectiva.
De todas formas, la interacción profesional, esté o no organizada,
promueve y genera intercambios y con ello conocimiento. Este
conocimiento informal cada vez es más importante y decisivo para el
aprendizaje profesional y un reto para las organizaciones el conseguir
captarlo e incorporarlo al quehacer institucional. No es de extrañar,
por tanto, que se dediquen tres apartados a esta temática.
La aportación de David Gurteen se focaliza en la conversación como la
herramienta más poderosa para compartir conocimiento. Al respecto,
presenta diferentes tipos de cafés del conocimiento y analiza su
propuesta de ‘Gurteen Knowledge Café , destacando el proceso,
principios, resultados y aspectos diferenciales del mismo.
Charles Jennings reflexiona sobre el aprendizaje efectivo en una
realidad cambiante, identificado con el tener y utilizar el conocimiento
en el momento preciso y de manera contextualizada; asimismo, hace
una clara defensa del aprendizaje informal, representado en el modelo
70-20-10 que identifica que sólo un 10% de lo aprendido proviene de
cursos y lecturas y un 20% de las personas (principalmente del jefe).
Por último, la aportación de Victoria Marsick enfatiza, después de
definir el aprendizaje informal y describir la forma como se genera, en
las maneras como las organizaciones pueden apoyar su desarrollo y
utilización a través del diseño del puesto de trabajo y de los factores
de la organización ligados a la creación de un ambiente rico de
aprendizaje.
Esperamos que los textos y los debates que se sucedan puedan
cumplir el objetivo de dar visibilidad a los nuevos enfoques y
resultados del aprendizaje en las organizaciones.

14
15
Aprendizaje e innovación en la sociedad red
Javier Echevarría

Departamento de Sociología 2, Universidad del País Vasco

1.1. Introducción
Hace 15 años era arriesgado preconizar la introducción de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en las
escuelas. Tres lustros después, las cosas han cambiado y la presencia
de los ordenadores en las aulas se está convirtiendo en algo frecuente,
sobre todo en las universidades, aunque queda mucho por hacer en
Primaria y Secundaria. Por mucho que se hable de innovación
educativa, los sistemas escolares no suelen ser proclives a promover
la cultura de la innovación, sino más bien a transmitir la herencia
recibida, es decir, los conocimientos previamente existentes, tanto a
nivel local como en ámbitos regionales o nacionales. Las materias y
los contenidos que hay que enseñar en las escuelas, colegios y
universidades son seleccionados previamente por quienes tienen el
conocimiento y han de transmitirlo a las siguientes generaciones.
También se eligen con antelación los instrumentos que van a ser
utilizados para ello. La educación reglada requiere una programación
previa, y por consenso, al menos en el caso de la educación pública.
Los procesos de innovación, en cambio, nunca son deterministas ni
están previamente programados. Por tanto, promover la cultura de la
innovación en las escuelas es una tarea difícil, que se encuentra con
diversas barreras y obstáculos. En particular, las propuestas
innovadoras suelen venir de arriba abajo (up/down), contrariamente a
lo que suele ocurrir en los procesos de innovación, buena parte de los
cuales provienen de los usuarios (1) .
De hecho, la mayoría de los estudios sobre innovación educativa se
centran en la innovación tecnológica, es decir, en la introducción de las
TIC en las oficinas de los centros escolares, en los despachos de los
profesores y, más recientemente, en las aulas. Se sigue creyendo en
la metáfora de la caja de herramientas, de modo que la innovación
educativa no suele implicar cambios en la estructura de los procesos

16
educativos, sino que se reduce a la introducción y utilización de nuevos
instrumentos, por ejemplo ordenadores y pizarras electrónicas. Entre
tanto, el paradigma educativo dominante sigue incólume:

a) El profesor debe transmitir conocimiento a sus alumnos y

comprobar que estos lo han aprendido (modelo contenedor).
b) Los procesos educativos han de estar programados y validados
por las autoridades educativas.

Incluso así, el grado de utilización eficiente de las nuevas herramientas

TIC ha sido relativamente escaso, debido a que los profesores
desconfiaban de la nueva panoplia de instrumentos educativos, en
gran medida porque no sabían usarlas, y menos enseñar con ellas. Las
universidades han sido proclives al uso de las TIC, sobre todo las
bibliotecas universitarias, las cuales estuvieron en la vanguardia de la
sociedad de la información durante las dos últimas décadas del siglo
XX, pero incluso en este caso la introducción de las TIC ha afectado
mucho más a la investigación y a la gestión que a la docencia. Por su
parte, la Educación Secundaria ha seguido anclada en el marco
industrial, igual que la Primaria y la Enseñanza Profesional, al menos
en España. El conjunto del sector educativo no ha sido la vanguardia
de la sociedad red, sino más bien su retaguardia, y en ocasiones una
rémora. En esta conferencia desarrollaré brevemente estas ideas.
Entre tanto, las nuevas tecnologías de la información y de las
telecomunicaciones fueron promovidas por otros agentes sociales y
posibilitaron la emergencia de la sociedad red, como la denominó
Manuel Castells en su célebre trilogía sobre la Era de la Información
(2) . A mi modo de ver, dicha modalidad de sociedad no habría surgido
sin la emergencia paralela de un nuevo espacio-tiempo social, que ha
modificado radicalmente las relaciones humanas, y en particular las
relaciones educativas. Hace años propuse denominar "tercer entorno"
(E3) al espacio electrónico (o mundo virtual), para distinguirlo de los
entornos naturales (E1) y urbanos (E2) (3) . Desde entonces, el tercer
entorno y las sociedades en red se han expandido por todo el mundo,
como la actual proliferación de las redes sociales pone en evidencia.

17
También han llegado al sector educativo, en el que han supuesto una
innovación de ruptura, que ya ha empezado a producirse. En este
artículo voy a ocuparme de los procesos de aprendizaje en el tercer
entorno y de sus mediaciones tecnológicas.
1.2. De los centros escolares a las escuelas red
La emergencia de la sociedad red o sociedad de la información está
siendo lo suficientemente importante como para compararla con las
grandes revoluciones tecnológicas de la historia (escritura, imprenta,
radio-televisión), las cuales transformaron radicalmente la educación,
hasta el punto de generar los sistemas escolares nacionales, que hoy
en día nos parecen algo natural; no obstante, cuando surgieron
(Revolución Francesa) supusieron una innovación de ruptura que
encontró fortísima oposición social y gremial. Los estudios de
innovación han dejado claro que las iniciativas innovadoras, si tienen
éxito, no sólo son creativas, sino también destructivas (Schumpeter).
Por eso mismo, siempre encuentran oposición, sobre todo si son
innovaciones de ruptura. Las múltiples dificultades y reticencias a la
introducción de las TIC en las escuelas constituyen una consecuencia
lógica de su condición innovadora. Todavía más, la emergencia de la
sociedad red traerá consigo la aparición de una nueva modalidad de
escuela, la escuela red, que podría organizarse en base a redes
educativas telemáticas (RETs), como por mi parte propugné y sigo
propugnando (4) .
Vaya esta primera afirmación a debate: no habrá sociedad red sin
escuelas red, al menos si los sistemas escolares van a seguir siendo
tan importantes como lo han sido en la época de las sociedades
industriales. Sin embargo, difícilmente cabe afirmar, ni siquiera hoy en
día, en 2012, que existan escuelas red. A lo sumo, hay redes de
centros escolares, pero esto es algo muy distinto de una escuela red,
porque esta implica la existencia de nodos interconectados y no de
centros autosuficientes y desconectados entre sí a la hora de
desarrollar actividades conjuntas, por mucho que todos ellos estén
sujetos a una misma legislación y hayan de desarrollar los mismos
cursos, programas y niveles educativos. Son raros los ejemplos de
actividades interescolares que se desarrollen a través de internet, y

18
mucho menos a través de una red específicamente telemática, salvo
en las intranets de cada centro. Por tanto, no existen las escuelas en
red, al menos en España.
La emergencia de la sociedad red tiene particular importancia para la
educación por varios motivos. En primer lugar, porque posibilita
nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a
través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque posibilita la
aparición y el desarrollo de nuevas competencias, capacidades y
destrezas, tanto a nivel individual como a nivel grupal y colectivo. En
tercer lugar, porque los "niños y niñas-red", si se me permite la
expresión, son autodidactas y aprenden por sí mismos el uso de las
TIC. En cuarto lugar, porque los jóvenes saben usar las TIC mucho
mejor que sus mayores, incluidos sus maestros: en consecuencia, se
produce una inversión en las relaciones de conocimiento, puesto que
los jóvenes poseen un know how superior al de sus padres y
profesores. Estos cuatro puntos, a los que podrían añadirse algunos
más, muestran que se está produciendo un gran cambio en los
procesos de aprendizaje, cosa que ocurre en el conjunto de los países
avanzados. Resumiré esta transformación diciendo que el aprendizaje
en la sociedad red desempeña una función similar a la de la educación
en las sociedades industriales, pero dejando claro que la educación y el
aprendizaje pueden ser cosas muy distintas. Hay autores que
relacionan los procesos de innovación con la emergencia y
consolidación de espacios interactivos de aprendizaje, pero subrayan
que "estos espacios pueden constituirse en muchas partes: sin duda en
empresas, conformadas por agrupaciones de empresas, en la
interacción entre estas y equipos de investigación, en el espacio
público, en acciones dentro de sindicatos o de estos con grupos
académicos y en variadas manifestaciones de la sociedad civil" (5) .
Los procesos de aprendizaje se desarrollan en muchos lugares, no sólo
en las escuelas, y pueden producirse a cualquier edad. Además, el
aprendizaje se produce interactivamente a través de acciones
conjuntas (learning by doing), pudiendo surgir con o sin la presencia
de un profesor o maestro. La gran difusión actual de las redes
telemáticas ha supuesto la emergencia de un nuevo espacio social en

19
el que tienen lugar acciones-red, es decir, acciones que son llevadas a
cabo de forma interactiva por personas interconectadas por vía
telemática. Los sistemas escolares, salvo raras excepciones, siguen
anclados en la noción de centro escolar y no han generado escuelas
red. Por estas razones hay que replantearse a fondo la cuestión de la
educación, dejando de dar por supuesto que los sistemas y actividades
educativas actualmente dominantes son adecuados para las
necesidades y potencialidades de la sociedad red. Los sistemas
educativos que funcionaron en la sociedad industrial han dejado de ser
adecuados y eficientes en las sociedades de la información y, por
tanto, han entrado en crisis.
1.3. Jóvenes autodidactas en la sociedad red
Independientemente de las reticencias que las autoridades educativas
y los claustros de profesores han mostrado frente a la introducción de
las TIC en los procesos educativos, lo cierto es que los jóvenes se han
apropiado de ellas y las utilizan profusamente. La mayoría de ellos son
autodidactas, o aprenden cooperativamente entre ellos mismos. Para
ilustrar estas ideas partiré de algunos datos empíricos, proporcionados
por un estudio de la Universitat Oberta de Catalunya, publicado en
2009 (6) .
Según ese informe, "casi la totalidad de los adolescentes consultados
(96,7%) afirman haberse conectado alguna vez a internet" (7) . En
cuanto al tiempo que dedican a la red, están segmentados en siete
grupos de tamaño semejante: un 13,3% dice estar conectado casi
siempre a internet, un 14,9% entre 10 y 12 horas a la semana, un 9,4
entre 8 y 10 horas, un 15,1 entre 6 y 8 horas, un 14,9 entre 4 y 6
horas, un 16,3 entre 2 y 4 horas y un 14,6 entre 1 y 2 horas
semanales (8) . Por tanto, prácticamente todos se conectan cada
semana, aunque con mayor o menor frecuencia relativa. Podemos
concluir que usar internet forma parte de los hábitos de los actuales
adolescentes españoles.
¿Qué hacen en la red? La gran mayoría la utiliza para pasar el tiempo
y entretenerse:
El 95,1% de los que alguna vez se han conectado a la red está de
acuerdo con que internet les permite pasar el rato y/o entretenerse,

20
seguido por un 81,9% que considera que les permite compartir fotos,
vídeos... que hacen, un 81,8% que considera que les permite conocer
lo que pasa a su alrededor y un 80,2% que afirma que en internet
siempre encuentran la información que buscan (9) .
El uso que los jóvenes hacen de internet está claramente orientado al
ocio, no a la formación ni a la educación reglada (10) . Sin embargo,
también la usan como fuente de información, aunque la mitad piensan
que hay mucha información en internet que no es fiable (11) . Lo
notable es que el 59,7% de los adolescentes piensa que internet no les
permite aprender mejor ni sacar mejores notas y el 38,6% considera
que internet no les reporta la posibilidad de realizar los deberes mejor
(12) . Por tanto, en internet obtienen otro tipo de informaciones y
conocimientos, diferentes a los de la escuela, aunque una tercera
parte también usa la red para facilitar su aprendizaje escolar. La gran
mayoría de los adolescentes se conectan desde casa. Desde la escuela
sólo lo hace el 15,7%, aunque este porcentaje se dobla en
Comunidades Autónomas como Navarra, el País Vasco y la Rioja. Este
último dato muestra que, en la medida en que los colegios faciliten el
acceso a internet a sus estudiantes, estos se conectarán también
desde las aulas informáticas, las aulas ordinarias, las bibliotecas, los
laboratorios, los pasillos o los patios de juego. El problema consiste en
dónde poner los ordenadores con acceso a internet. Hasta ahora, sólo
se ha pensado en ponerlos en las aulas, y ante todo en aulas
especializadas, las de informática. A mi entender, eso es un error. La
introducción de tecnologías WIFI en los recintos escolares y en los
centros de Formación Profesional es uno de los pasos que se deben
dar, siguiendo el ejemplo de las Universidades y Centro de
Investigación (EDUROAM).
El dato más significativo del estudio de la UOC, sin embargo, se refiere
al modo en que han aprendido a usar internet, y en general las TIC:
Sobre el total de adolescentes que se han conectado alguna vez a
internet (1987 casos), el 53,6% afirma haber aprendido a utilizar
internet de forma autodidacta, por el 21,8% que afirma que ha
aprendido con la ayuda de algún familiar (12,5% con la ayuda de
padres o tíos y 9,3% con la ayuda de hermanos o primos) (13) .

21
También importa subrayar otros datos concomitantes con estos
últimos:
Por grupos de edad, se observan diferencias significativas, y aparece
una relación entre a mayor edad, mayor nivel de aprendizaje
autodidacta (el 45,0% de los consultados de entre 12 y 15 años afirma
haber aprendido a utilizar internet por su cuenta, en contra del 63,6%
de los consultados de entre 16 y 18 años). A menor edad, mayor peso
de la familia en el sistema de aprendizaje del manejo de internet (el
30,1% de los consultados de entre 12 y 15 años afirman haber
aprendido a utilizar internet mediante la ayuda de familiares, en
contra del 12,2% de los consultados de entre 16 y 18 años). En ambos
grupos, el peso del sistema educativo formal (el colegio) es el mismo
(15,6% y 15,7% para los grupos de 12 a 15 y de 16 a 18 años
respectivamente) (14) .
Conviene detenerse en la última afirmación de los autores del informe
de la UOC, Daniel Aranda, Jordi Sánchez-Navarro y Carlos Tabernero:
el peso del sistema educativo formal en esta modalidad de aprendizaje
es muy escaso, un 15% en el conjunto de los adolescentes españoles.
¡Y ello a pesar del enorme interés que suscita internet entre los
adolescentes! Podemos concluir que, hoy por hoy, esos procesos de
aprendizaje tienen lugar fuera del sistema escolar,
independientemente del mayor o menor grado de introducción de los
ordenadores en las aulas:
El aprendizaje del uso de internet es fundamentalmente informal
(apenas el 20% de los encuestados afirma haber aprendido en clase,
en academias o en asociaciones de tiempo libre), independientemente
de las diferencias entre distintos grupos (15) .
La escuela apenas cuenta en los procesos básicos de aprendizaje en la
sociedad red, como los de navegar por la red, buscar información,
divertirse y hacer amigos. Buena parte de esas actividades de
aprendizaje informal (by doing) generan capacitaciones y habilidades
que no se enseñan en los colegios, sino que son aprendidas por los
adolescentes mediante procedimientos que habría que estudiar
seriamente, pero que en principio cabe calificar del modo siguiente:
por ensayo y error, además de estar basados en la acción. En suma,

22
por lo que respecta al uso de internet, los jóvenes aprenden haciendo.
Estamos ante un proceso de aprendizaje clásico, la experiencia activa,
que es aceptado plenamente por los jóvenes, pero mucho menos por
las personas mayores, y en particular por los profesores. La
comunidad de maestros y profesores se ha mostrado reactiva ante
internet, y en general ante las TIC. Habría que hacer estudios
empíricos para explicar esa actitud, pero una hipótesis muy plausible
diría que su escasa pericia en el uso de las TIC tiene mucho que ver
con esa actitud de desconfianza, cuando no de rechazo. Valga esta
observación para extraer otra conclusión: cuando se hacen estudios
sobre el uso de internet y las TIC en medio escolar, sólo se apunta a
los estudiantes, nunca a los profesores ni al personal que trabaja en
los sistemas educativos. Preguntar sobre el uso educativo que cada
profesor hace de las TIC (otra cosa es su uso para administración y
gestión) ofrecería datos interesantes. Los maestros y profesores
también son usuarios potenciales de las TIC, no sólo los estudiantes.
1.4. Videojuegos y aprendizaje
Paso a comentar brevemente otros procesos de aprendizaje, los que
tienen que ver con los juegos en el tercer entorno. Insistiré en los
aspectos tecnológicos y en el juego en red, principalmente.
En sus Meditaciones Pascalianas, Pierre Bourdieu recordó que a la
escuela no sólo se va a aprender, sino también a divertirse y
entretenerse; de hecho, el término "scholé" significa etimológicamente
ocio, entretenimiento (16) . Algunos pedagogos y psicólogos, como
Piaget y Vygotsky, subrayaron la importancia del juego en los procesos
educativos. Sin embargo, estas teorías no han llegado a impregnar los
sistemas educativos y el lema "la letra, con sangre entra" ha primado
sobre el leitmotiv de "aprender jugando". Hasta hace pocos años, los
videojuegos y su papel en la sociedad red apenas han sido tenidos en
cuenta, puesto que sólo se hablaba de internet, salvo algunas
excepciones. Antes de abordar la cuestión del juego en la sociedad
red, que me parece muy importante, aportaré una serie de datos
sobre el uso de los videojuegos por parte de los adolescentes
españoles, a partir del Informe de la UOC ya mencionado.
Un 42,4% de los adolescentes juega habitualmente a los videojuegos,

23
sobre todo los chicos de 12 a 15 años (67,1%). Empiezan a jugar entre
los 9 y 10 años, como media, y a partir de los 16 el hábito de los
videojuegos decrece, aunque más de una tercera parte los siguen
utilizando habitualmente (17) . El tiempo medio que dedican a los
videojuegos es de 5,16 horas a la semana, algo menos que el uso de
internet, pero en cualquier caso muy significativo. Resulta interesante
comparar estos datos con los porcentajes de adolescentes que
practican otras modalidades de juego, por ejemplo deportivos:
El 47,4% de los entrevistados practica deportes fuera del horario
escolar mientras que el 19,5% estudia idiomas; el 11,2% hace clases
de refuerzo y el 11,1% asiste a clases de música. En cambio, el 18,5%
no hace actividades extraescolares. En los fines de semana, el 56,1%
de los adolescentes dedica su tiempo libre a estar con los amigos, el
34,9% a practicar deportes, el 24,5% se queda en casa y un 12,0%
afirma no hacer nada (18) .
Obsérvese que el porcentaje de adolescentes que practica deportes es
muy similar al porcentaje de jóvenes que son aficionados a los
videojuegos y los practican habitualmente. La diferencia estriba en que
los primeros están integrados como actividades extraescolares, los
segundos no. Nos encontramos de nuevo con un rechazo de la escuela
a las tecnologías TIC, ejemplificado antes en internet, ahora en los
videojuegos. Otro tanto cabe decir del teléfono móvil, cuya utilización
está habitualmente prohibida en los centros escolares españoles,
siendo así que en Finlandia el teléfono móvil es una ayuda tecnológica
más para la educación y el aprendizaje, por lo que se usa en los
centros escolares. Obvio es decir que la actual difusión de los
smartphones plantea un nuevo desafío tecnológico, que veremos cómo
se resuelve.
Aquí no voy a ocuparme del rechazo profesoral y administrativo a la
telefonía móvil, porque no dispongo de datos empíricos para sustentar
mi argumentación. En cambio, los datos sobre la exclusión de los
videojuegos en la educación reglada son flagrantes. Como ocurrió en
el caso de internet, también esta TIC ha estado confinada al exterior
del sistema escolar, como si no fuera de interés y de utilidad para
promover el aprendizaje. Esto llama la atención, porque tanto los

24
juegos físico-corporales del primer entorno (la gimnasia, por ejemplo)
como los del segundo entorno (fútbol, baloncesto, etc.) están bien
integrados en la programación de los cursos y cuentan con apoyo
institucional significativo (piénsese en la semana blanca francesa para
practicar esquí). En cambio, ninguna Comunidad Autónoma ha tenido
todavía la iniciativa de organizar unos Campeonatos Escolares en el
Tercer Entorno (o Juegos Escolares Digitales), cosa que sí hacen
empresas y entidades privadas, en particular las escuelas de negocios,
porque saben muy bien que los videojuegos facilitan la adquisición de
nuevas competencias, particularmente importantes en la sociedad red.
Es cierto que la mayoría de adolescentes consideran que al jugar no
aprenden nada, pero el porcentaje de los que piensan que sí (45%)
resulta significativo:
La mayoría de jóvenes (52,2%) considera que no aprende nada con
los videojuegos, sólo los hombres de 16 a 18 años creen que sí con un
53,1%. En lo referido a la violencia en los videojuegos, un 59,5% cree
que la mayoría son violentos, pero vemos que mientras los hombres
(62,9%) siguen esa pauta, sólo el 48,8% de mujeres lo considera así.
El 27,9% nunca juega a videojuegos no recomendados para su edad
siendo las mujeres de 12 a 15 años (48,6%) las que más siguen esas
recomendaciones y los hombres de 16 a 18 (14,9%) los que menos. La
gran mayoría de adolescentes (89,2%) prefiere salir con sus amigos
antes que jugar con videojuegos, existiendo una gran homogeneidad
cuando cruzamos por sexo y edad (19) .
Finalmente, cabe destacar que los chicos afirman que con los
videojuegos aprenden (dentro de una muestra de jugadores en la que
el 45% de los encuestados está de acuerdo con esta afirmación). En
este sentido, se puede establecer una relación entre la mayor
frecuencia, intensidad y personalización del uso de los videojuegos (es
decir, un mayor nivel de experiencia) con una atribución de funciones,
capacidades y posibilidades más amplia y versátil, en línea con lo que
ocurre con internet en general (20) .
Coincido plenamente con los comentarios que los autores del estudio
de la UOC hacen en los dos párrafos recién citados. Diversos estudios
han mostrado que los videojuegos contribuyen a la socialización de los

25
jóvenes (21) , así como que generan nuevas competencias:
Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los niños
al mundo digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente
a través del juego y adquieren competencias diferentes a las de
generaciones previas, competencias que les van a servir para
manejarse en la sociedad digital (22) .
Este es el punto clave, que apenas ha sido tenido en cuenta por los
sistemas escolares. Conforme a lo que ha propuesto Begoña Gros y su
grupo F9 de la Universidad de Barcelona, en vez de concebir el
aprendizaje como la adquisición de un conocimiento que es transmitido
por el profesor (y los libros de texto) a los estudiantes, en cuyo caso
las TIC son simples herramientas para acceder a dicho conocimiento,
hay que partir de un modelo constructivista para analizar los procesos
de aprendizaje que tienen lugar mediante las TIC, estudiando cómo
interaccionan entre ellos, pero también con las máquinas y sus
programas. Esta es una de las razones por las que resulta necesario
prescindir del modelo contenedor del conocimiento (el saber está en
los libros, o en internet: las TIC nos permiten acceder al
conocimiento), como afirma Begoña Gros (23) . Pero, además, hay
que comenzar a prescindir de la metáfora de la caja de herramientas
cuando hablamos de las TIC. Las consolas de videojuegos sitúan a sus
usuarios en un espacio cognitivo en el que han de aprender a
moverse, a actuar, a evitar peligros, a observar con atención, a tomar
decisiones con celeridad, etc. A dicho espacio sólo se accede por medio
de un conjunto de tecnologías (hardware y software), pero lo
importante es que el mero hecho de estar, moverse e interactuar en
dicho espacio, siendo divertido, genera habilidades, destrezas y
nuevas competencias que sólo adquieren los jóvenes, gracias a esos
procesos de autoaprendizaje.
Dicho en mis propios términos: el tercer entorno en el que ha surgido
y se desarrolla la sociedad red tiene su propia estructura y
propiedades, que hay que conocer, a base de experimentarlas. No es
lo mismo nadar en el mar o jugar un partido de fútbol en un estadio
campo que identificarse con Lara Croft y superar un conjunto de
aventuras y pruebas en un escenario virtual lleno de dificultades y

26
peligros simulados. En su inmensa mayoría, los profesores desconocen
ese espacio virtual, porque no han interactuado en él; y mucho menos
saben cómo podrían desarrollarse procesos educativos en el tercer
entorno, porque piensan que el aula es el espacio de aprendizaje por
antonomasia, cosa que era cierta hace unos años, pero que ya no es
así. Por otra parte, la mayoría de los profesores siguen prendidos en el
modelo contenedor del conocimiento y conciben las TIC como simples
herramientas para acceder a los yacimientos de conocimiento, que
están en los libros y en las obras artísticas. En cambio, la gran
mayoría de adolescentes ha aprendido a moverse por el mundo
digital, a interactuar y a hacer cosas en él. Por eso lo consideran como
algo propio, como un ámbito específicamente juvenil, en el que viven,
se socializan, se divierten y aprenden, lejos de la mirada de sus
padres y profesores. Esta es la consecuencia principal de la
emergencia del tercer entorno, por lo que a los procesos de
aprendizaje respecta: los adolescentes saben más de la sociedad red y
del mundo digital que sus padres y profesores. Por tanto, los modelos
educativos han de cambiar radicalmente, si se quiere que la escuela
tenga un papel importante en la sociedad red.
1.5. Conclusiones.
Al analizar otras tecnologías TIC, como las redes sociales y los
teléfonos móviles, el estudio de la UOC ya citado ofrece tendencias
muy semejantes a las que hemos comentado con relación a internet y
los videojuegos. Tiene interés señalar que, en el caso de las primeras,
sólo un 2,7% las utiliza mucho para contactar con profesores, y ello
ocurre mayormente con chicas de entre 16 y 18 años. En cambio, un
76,2% nunca utiliza las redes sociales para relacionarse con profesores
(24) . Los adolescentes usan Tuenti, Fotolog o Facebook casi
exclusivamente para interactuar con sus amigos y compañeros. Es un
espacio netamente juvenil, como queda claro si se atiende a la
composición de la lista de contactos:
Un 94,6% tiene a sus amigos en ella, un 65,3% a sus compañeros de
clase y un 49,6% a sus primos. Por el contrario, sólo un 4,5% tiene a
sus profesores en sus contactos y sólo un 5,5% a sus padres. En
consonancia con estos datos, vemos que, además de gente que no cae

27
bien (38,2%), gente conocida sólo online (17,3%) y desconocidos
(15,2%), los dos colectivos principales que los adolescentes no tienen
o nunca pondrían en su lista, son los profesores (13,8%) y los padres
(10,4%) (25) .
Estos datos muestran las escasas relaciones entre alumnos y
profesores en las redes sociales. La enseñanza reglada apenas se
desarrolla en las redes telemáticas, por eso no existen las escuelas
red. En cambio, las redes sociales son ejemplos canónicos de
socialización en el tercer entorno, es decir, de nuevos modos de
relacionarse en la sociedad red. Allí se aprende jugando y actuando,
no por transmisión del conocimiento de los profesores a los alumnos.
Este es el cambio radical que la emergencia de la sociedad red ha
suscitado en los procesos de aprendizaje y, por ende, en los procesos
educativos. La transmisión de conocimiento de profesores a alumnos
ya no es el único procedimiento de aprendizaje, y pudiera ocurrir que
en ocasiones ni siquiera fuese el principal. Para verificar esta última
hipótesis habría que llevar a cabo investigaciones empíricas, razón por
la cual nos limitamos a enunciarla como mera hipótesis. Pero la
posibilidad misma de contrastarla empíricamente implica un cambio
conceptual importante, en el que los procesos de autoaprendizaje en el
tercer entorno pasan a ser tan dignos de atención como los procesos
de educación reglada en las aulas de los centros escolares, incluidas
las aulas informáticas.
El desarrollo de la sociedad red en España ha producido una profunda
brecha generacional, como algunos anticipamos hace años que
ocurriría.
(
(1) Ver E. Von Hippel, Democratizing Innovation, MIT Press, 2005.
Ver Texto

(2) M. Castells, La Era de la Información, Madrid, Alianza, 1996-98, 3 vols.

Ver Texto

(3) J. Echeverría, Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona,
Destino, 1999.
Ver Texto

28
(4) Ibíd., apéndice sobre educación.
Ver Texto

(5) Judith Sutz (2003), Transformaciones tecnológicas y sociedad. Mirada desde el Sur,
en F. Calderón (Coord.), ¿Es sostenible la globalización en América Latina?, Santiago
de Chile, FCE, vol. I, pág. 102.
Ver Texto

(6) D. Aranda, J. Sánchez-Navarro y C. Tabernero, Jóvenes y ocio digital: Informe sobre

el uso de herramientas digitales por parte de adolescentes en España, Barcelona,
UOC, 2009. La encuesta fue realizada a 2054 adolescentes españoles de entre 12 y
18 años (exceptuadas Canarias, Ceuta y Melilla) entre los días 16 de marzo y 1 de
abril de 2009.
Ver Texto

(7) Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 12.

Ver Texto

(8) Ibíd., pág. 18.

Ver Texto

(9) Ibíd., pág. 14.

Ver Texto

(10) Esta es una de las conclusiones de los autores de dicho estudio, Jóvenes y ocio
digital, óp. cit., pág. 14.
Ver Texto

(11) Ibíd., pág. 15.

Ver Texto

(12) Ibíd., pág. 14.

Ver Texto

(13) Ibíd., pág. 15.

Ver Texto

(14) Ibíd., pág. 16.

Ver Texto

(15) Ibíd., pág. 18.

Ver Texto

29
(16) P. Bourdieu, Meditaciones Pascalianas, Barcelona, Anagrama, 1999.
Ver Texto

(17) Ibíd., pág. 36.

Ver Texto

(18) Ibíd., pág. 11.

Ver Texto

(19) Ibíd., pág. 40.

Ver Texto

(20) Ibíd., pág. 42.

Ver Texto

(21) Marc Prensky, por ejemplo, afirmó que "los videojuegos son el primer ejemplo de
cómo una tecnología computacional está teniendo un efecto socializador en la
generación venidera a escala masiva, incluso con base mundial" (en Digital Game
Based Learning, New York, McGrawHill Press, 2001) Es el autor que se ha ocupado de
los procesos de aprendizaje y socialización basados en el uso de videojuegos.
Ver Texto

(22) Begoña Gros, Videojuegos y aprendizaje, Barcelona, Graó, 2008, pág. 7.

Ver Texto

(23) Ibíd.
Ver Texto

(24) Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 31.

Ver Texto

(25) Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 32.

Ver Texto

30
31
 Las organizaciones son una conversación:
introducción al Gurteen Knowledge Café
David Gurteen

Gurteen Knowledge

2.1. ¿Por qué es importante la conversación?

Podría decirse que la conversación es no sólo nuestra herramienta más
poderosa para compartir conocimiento sino también nuestra
herramienta más poderosa para aprender. A continuación presento
algunas citas de destacados pensadores en los ámbitos de la gestión
del conocimiento y el aprendizaje y el desarrollo que remarcan esta
idea.
Nuestra herramienta más efectiva de gestión del conocimiento es la
conversación. Las palabras que escogemos, las preguntas que
formulamos y las metáforas que utilizamos para explicarnos son lo que
determinan nuestro éxito a la hora de crear nuevo conocimiento así
como de compartirlo con otros.
Nancy Dixon
Los negocios son una conversación porque el trabajo diferenciador de
los negocios es la conversación, literalmente hablando. Y los
"empleados del conocimiento" son simplemente las personas cuyo
trabajo consiste en mantener conversaciones interesantes.
David Weinberger, El manifiesto Cluetrain
El aprendizaje más extendido y omnipresente de su organización
puede que no tenga lugar en aulas, salas de conferencias o salas de
reuniones, sino en la cantina, en los vestíbulos y en la cafetería de la
acera de enfrente.
Juanita Brown y David Isaacs
La conversación es la tecnología de aprendizaje más poderosa jamás
inventada. Las conversaciones transmiten noticias, crean significado,
fomentan la cooperación y desencadenan innovación. Potenciar la
conversación abierta y sincera a través del diseño del espacio de
trabajo, establecer reglas básicas para conversar de manera
productiva e introducir la conversación en la cultura de la empresa

32
amplía el capital intelectual, mejora la cooperación y refuerza las
relaciones personales.
Jay Cross, Informal Learning
La conversación es un encuentro de mentes con memorias y
costumbres diferentes. Cuando las mentes se encuentran, no sólo
intercambian hechos: los transforman, los reestructuran, extraen
implicaciones diferentes de ellos y participan en nuevos hilos de
pensamiento. La conversación no sólo vuelve a barajar las cartas: crea
cartas nuevas.
Theodore Zeldin, Conversation
2.2. El papel de los cafés del conocimiento
Compartir el conocimiento es un tema clave para la gestión del
conocimiento y el éxito de una organización. Pero compartir el
conocimiento de manera verdadera requiere una mentalidad abierta y
sigue constituyendo un reto para muchas organizaciones. En muchas
organizaciones puede ser difícil incluso conseguir que las personas
hablen abiertamente unas con otras sobre sus intereses y
responsabilidades concretos.
Una manera de dinamizar una organización para que aproveche
realmente la conversación y los consecuentes beneficios tangibles para
la empresa es usar los cafés del conocimiento. Un café del
conocimiento es un vehículo efectivo para iniciar conversaciones y
debates que conducen a un entendimiento más profundo del mundo de
los negocios, lo que a su vez lleva a una mejora en la toma de
decisiones, a nuevas formas de trabajar y a la innovación.
Esto a la larga conduce a la acción en forma de una mejor toma de
decisiones e innovación y, por lo tanto, beneficios empresariales
tangibles.
Un café del conocimiento es una herramienta que se utiliza para
compartir conocimiento tácito. Puede utilizarse en equipos,
comunidades de práctica o entre silos empresariales para cuestionar
supuestos afianzados, ayudar a facilitar el aprendizaje a partir de las
otras personas y adquirir conocimiento colectivo más profundo de un
tema, a través de la conversación.
No se trata sólo de hablar y establecer contactos, aunque estos

33
elementos son beneficios secundarios, sino de permitir a las personas
establecer "diálogos" unas con otras con el objetivo de aprender unas
de otras en vez de entablar debates poco productivos e intentar
imponer sus puntos de vista a los demás, cosa que siempre termina en
fracaso y frustración.
Los cafés del conocimiento pueden utilizarse con muchos fines
empresariales:

· Convertir una tradicional charla de pizarra, una soporífera

presentación o reunión con PowerPoint en un atractivo evento de
aprendizaje.
· Transformar los tradicionales cursos de formación en gestión en
espacios en los que los directivos más jóvenes aprenden de los que
tienen más experiencia.
· Como poderosa herramienta de ventas para entablar una
conversación con los clientes y, por lo tanto, entender mejor sus
necesidades y que ellos entiendan mejor su producto o servicio.
· Sacar a la superficie problemas y oportunidades ocultos que existen
en la organización, en un departamento o en un proyecto.
· Ayudar a terminar con los silos empresariales.
· Fomentar el hecho de compartir conocimiento y crear una cultura
de compartir conocimiento.
· Dar voz a las personas para que se sientan escuchadas y, por
consiguiente, menos escépticas y más implicadas en su trabajo.
· Reunir a directivos y tecnólogos tras una fusión para crear
relaciones, hacer aflorar nuevas oportunidades y tratar asuntos
culturales.
· Crear y mejorar relaciones.
· Mejorar el establecimiento de contactos empresariales y hacer
nuevas relaciones.
· Solicitar aportaciones y obtener apoyo para un nuevo proyecto o
iniciativa.
· Como estímulo a la innovación: los cafés del conocimiento conectan

34
 a las personas con las personas, a las personas con las ideas y las
ideas con las ideas, estimulan a las personas a reflexionar sobre su
pensamiento, hacen emerger ideas nuevas y crean nuevas
conexiones.

En efecto, el café del conocimiento es una manera sencilla y de bajo

coste de hacer que el hecho de compartir información realmente
funcione para una organización.
2.3. Así que, ¿qué es un café del conocimiento?
"Café del conocimiento" es un término genérico que se utiliza para
referirse a procesos y aplicaciones muy diferentes. Algunas personas
llaman a sus blogs o páginas web "cafés del conocimiento", otras
organizan cafés del conocimiento virtuales o en línea, y muchos
talleres se denominan "cafés del conocimiento". El término no tiene un
significado establecido.
Pero mayoritariamente la gente entiende que un café del conocimiento
consiste en juntar a personas cara a cara para mantener una
conversación en grupo de algún tipo. Se trata de un "proceso
conversacional" que se centra en el diálogo, y "café conversacional" o
"café" son términos que se utilizan a menudo para referirse a cualquier
formato de café.
Muchos talleres, aunque conllevan una gran cantidad de conversación
entre los participantes, se llaman incorrectamente "cafés del
conocimiento". Aparte de centrar la atención en una conversación
abierta, hay otro factor clave que diferencia un café del conocimiento
de otra forma de taller y es que los principales resultados de un
verdadero café del conocimiento son lo que las personas se llevan en
sus cabezas.
Un verdadero café del conocimiento no consiste en tomar decisiones
en grupo o llegar a un consenso o a una propuesta documentada. Un
verdadero café del conocimiento consiste en el aprendizaje personal, y
nuevas percepciones; el afloramiento de suposiciones, temas,
problemas y oportunidades; el hecho de ver cosas que no se habían
visto antes o que sólo se habían visto sutilmente. El valor de un café
del conocimiento es lo que los participantes se llevan en sus cabezas.
Hay varios tipos de cafés del conocimiento:

35
·El Café Mundial es un proceso conversacional que se originó con
Juanita Brown y David Isaacs en 1995, y posteriormente lo
desarrolló la comunidad global del Café Mundial. Es un proceso
similar pero más elaborado que el Gurteen Knowledge Café y
algunos de los principios esenciales son diferentes.
·El Gurteen Knowledge Café es un proceso conversacional que
desarrollé en 2002 de manera bastante independiente del proceso
del Café Mundial. El proceso estaba muy influenciado por mi propia
experiencia de presentaciones soporíferas con PowerPoint y trabajo
en pequeños grupos. Lo llamé deliberadamente con la etiqueta
"Gurteen" para diferenciarlo de otros formatos de café del
conocimiento que me parecía que eran esencialmente diferentes del
mío.
Hay tendencia a usar el término "café del conocimiento" como un
genérico para muchos procesos conversacionales. A menudo el
formato es el del proceso del Café Mundial o del Gurteen Knowledge
Café o una adaptación de uno de ellos. Y con frecuencia el término se
utiliza de manera laxa para describir un taller de algún tipo.
·Comunidades café: los cafés pueden ser tanto herramientas
conversacionales como comunidades. El Café Mundial es tanto un
proceso como una comunidad. Lo mismo ocurre en el caso del
Gurteen Knowledge Café. Organizo cafés del conocimiento periódicos
en Londres desde 2002, y esta comunidad ahora tiene más de 700
miembros y normalmente entre 50 y 60 personas asisten a estos
eventos en Londres.
·Cafés conferencias: el proceso de los cafés puede utilizarse en un
contexto empresarial como herramienta conversacional para un fin
empresarial específico, pero también se usa a menudo de manera
más general como parte de una conferencia o un taller abierto al
público.
·Open Gurteen Knowledge Cafés: con frecuencia, cuando visito
una ciudad, dirijo un Open Gurteen Knowledge Café. Es un
acontecimiento único. Busco un anfitrión, invito a mi comunidad
local; el anfitrión invita a la suya y también son bienvenidas otras
personas. En los últimos años he dirigido cafés abiertos en Sidney,

36
 Yakarta y Kuala Lumpur.

También existen otros tipos de cafés (véanse Google Stars

Knowledge Café, Socrates Café o Café Scientifique para más
información).
2.4. El proceso del Gurteen Knowledge Café
Un Gurteen Knowledge Café es un medio para reunir a un grupo de
gente para que mantenga una conversación abierta y creativa sobre
un tema de interés mutuo para hacer aflorar su conocimiento
colectivo, compartir ideas y percepciones y conocer mejor el tema y
los problemas relacionados.
El proceso es sencillo:

1º. La gente se sienta en pequeñas mesas redondas en grupos de

cuatro o cinco personas.
2º. El número de personas ideal es entre 12 y 30.
3º. Un ponente da una charla de tan sólo 5 minutos pero
normalmente de no más de 20 minutos y plantea una pregunta
impactante para incitar la conversación.
4º. Idealmente el ponente no utiliza diapositivas de PowerPoint.
5º. Los participantes discuten la pregunta durante 15 minutos más o
menos.
6º. Se cambian de mesa dos veces para tener conversaciones
separadas en tres grupos diferentes.
7º. Se reúnen en un "círculo del conocimiento". Se apartan las
mesas y se forma un círculo.
8º. La gente ahora comparte sus opiniones y percepciones con los
demás y la conversación continúa como un grupo entero.
9º. Finalmente, el dinamizador va pasando por el círculo y pregunta
a cada persona que comparta una visión práctica con el grupo: algo
que quieren que se haga como resultado del café del conocimiento.

Esto es todo: así de simple.

2.5. Principios del Gurteen Knowledge Café

37
 · Conversación abierta, relajada, no amenazadora.
· Similar a una conversación de bar o de café.
· Sin manipulación ni intenciones ocultas.
· Todo el mundo es igual, no hay líderes de mesa, no hay que rendir
cuentas.
· Nadie está forzado a hacer nada: se acepta sólo escuchar.
· Se confía en que las personas hablarán de lo que es importante
para ellas.
· Se acepta salirse del tema.
· No hay que hacer resúmenes ni se intenta llegar a consensos.
· No se recogen resultados, ni hay atriles en la sala.

2.6. Resultados del Gurteen Knowledge Café

· Los resultados son lo que uno se lleva en la cabeza.

· Mayor comprensión de los asuntos discutidos.
· Mayor comprensión de las opiniones de las otras personas.
· Mejor apreciación del propio punto de vista.
· Mejora de las relaciones.
· Capacidad para tomar mejores decisiones e innovar.

2.7. Cosas diferentes sobre el Gurteen Knowledge Café

· No hay intenciones ocultas ni agendas explícitas.

· No hay órdenes ni control.
· No hay resultados predeterminados.
· No hay presión para llegar a consensos.
· Se acepta salirse del tema.
· Hay libertad para hablar con franqueza.

2.8. Posibilitar las conversaciones en las conferencias

Muchas conferencias son aburridísimas. Son presentaciones soporíferas
de PowerPoint, charlas de pizarra o conferencias de estar sentado

38
como un memo. Los delegados (las serviciales víctimas) tienen que
sentarse en ordenadas filas y reciben una charla. Al final de la charla,
puede haber un tiempo destinado a preguntas pero a menudo el
conferenciante lo sobrepasa y este tiempo se acorta o los preguntados
aprovechan la oportunidad para hablar y hacer sus propias
minipresentaciones. Los delegados normalmente son demasiado
correctos como para quejarse y en cualquier caso es la manera en la
que les han educado y aunque desconecten y se permitan
pensamientos internos no ven nada raro en ello. No es una situación
nueva, es como siempre ha sido.
Estos tipos de presentaciones están ampliamente extendidos en las
conferencias. El conferenciante tiene un tiempo establecido para hacer
la presentación y un breve tiempo para el turno de preguntas. Hace la
presentación, se excede del tiempo y se come el turno de las
preguntas, se formulan y responden algunas preguntas y todos a casa.
A menudo sólo se aceptan una o dos preguntas, puesto que el
conferenciante hará un monólogo de algunos minutos para responder
una pregunta, con lo que de hecho se acabará con el tiempo del turno
de preguntas y se asegurará que no se hagan más preguntas.
Pero es tan fácil de evitar. Digamos que un conferenciante tiene 40
minutos. Habla durante 20, se dan 10 minutos para que el público
converse y luego 10 minutos más para el turno de preguntas.
Funciona excepcionalmente bien cuando la gente se sienta en mesas
redondas, pero incluso cuando los participantes se sientan como en las
aulas es fácil de hacer. La gente simplemente puede girarse hacia los
demás en parejas o tríos y tener una conversación.
Hace algún tiempo, en una conferencia, todo el mundo estaba
disfrutando con esta innovación y yo comenté a una mujer que
participaba que era una pena que las sillas estuvieran ordenadas al
estilo de las aulas, a lo que ella contestó: "No, en absoluto, es una
ventaja, porque puedes girarte hacia diferentes personas cada vez y
tener diferentes conversaciones".
Si usted preside una conferencia, puede hacerlo fácilmente pero
incluso si es el conferenciante puede hacerlo usted mismo: es
suficiente con que explique de antemano al presidente qué tiene

39
intención de hacer. Haga que su charla sea corta y luego dé 10 minutos
para el turno de preguntas y otros 10 minutos para conversación.
Pruébelo: funciona a las mil maravillas.
Una de las grandes ventajas de este estilo es que todo el mundo tiene
la oportunidad de implicarse y expresar sus opiniones, incluso las
personas que pueden ser demasiado tímidas para formular una
pregunta al conferenciante. También alguien podría preguntar al grupo
si ha entendido, pongamos por caso, un aspecto clave de la charla del
orador y el hecho de que se dé cuenta de que ninguno lo ha entendido
anima a uno de ellos a pedir al conferenciante que clarifique dicho
punto.
Usted también puede estar sentado y estar totalmente de acuerdo con
el orador y darse cuenta de que otras personas del grupo ven las cosas
de manera bastante diferente. O quizás no está de acuerdo con el
conferenciante pero otros sí que lo están. Así que puede aflorar mucho
aprendizaje de una corta conversación.
Pero todavía mejor: piense cómo puede utilizar esta técnica en sus
reuniones cotidianas de negocios. De nuevo, demasiado a menudo, un
alto directivo dará una charla y después preguntará si hay preguntas.
No hay conversación o debate reales.
Hace un tiempo, un departamento de una universidad me invitó a ir a
escuchar las propuestas para dos nuevos cursos de Msc. que estaba
pensando poner en marcha. Cada persona hablaba en turnos y
después el grupo del que yo formaba parte formulaba preguntas sobre
los cursos y hacía sugerencias. ¡Un enfoque tradicional! Pero piense lo
mucho más potente que habría sido la sesión si se hubiera pedido a la
gente que conversara en las mesas antes de formular preguntas y
hacer sugerencias. Estoy seguro de que se habrían generado muchas
más buenas ideas.
REFERENCIAS
Brown, J. y Isaacs, D. (1996). Conversation as a Core Business
Process. Disponible en:
http://www.theworldcafe.com/articles/CCCBP.pdf. [Consulta: 11 de
abril de 2012].
Cross, J. (2006). Informal Learning San Francisco: Jossey-Bass.

40
Dixon, N. (2012). Conversation Matters. Disponible en:
http://www.nancydixonblog.com. [Consulta: 11 de abril de 2012].
Levine, R.; Locke, C.; Searls, D. y Weinberger, D. (2001). The
Cluetrain Manifesto. New York: Basic Books.
WIKIVERSITY. Plutarch quote. Disponible en:
http://en.wikiversity.org/wiki/Plutarch_quote. [Consulta: 11 de abril
de 2012].
Zeldin, T. (1998). Conversation. London: The Harvill Press.

41
42
 Trabajar de manera más inteligente
utilizando el aprendizaje informal y el
marco 70:20:10
Charles Jennings

Internet Time Alliance & Duntroon Associates

Marc Prensky ha apuntado que "demasiados profesores ven la

educación como la preparación de los niños para el pasado, no para el
futuro".
En la misma línea, podría afirmarse que demasiados centros de
educación superior y departamentos de formación y desarrollo de la
industria diseñan y proporcionan formación para el pasado, no para el
futuro.
Este artículo aborda el tema del aprendizaje efectivo en un mundo en
constante cambio, en el que el conocimiento ya no es poder sino que
el poder para la acción efectiva radica en el acceso a la información y
al conocimiento adecuados en el momento preciso, en contexto.
Este artículo también discute un marco, o modelo de referencia, que
utilizan cada vez más organizaciones de todo el mundo para
aprovechar el poder de las actividades informales y sociales en el
lugar de trabajo para proporcionar un recurso potente para mejorar la
productividad individual y organizacional.
3.1. Trabajar de manera más inteligente en un mundo en
constante cambio
Grandes cambios están en marcha en el lugar de trabajo. Las
jerarquías se están allanando, las fronteras organizacionales se están
suavizando y ampliando e incluso los conceptos tradicionales de
"trabajo" y "rol del puesto de trabajo" se cuestionan a medida que el
trabajo se centra cada vez más en reunir la experiencia adecuada en
el momento adecuado para resolver problemas y retos concretos.
Josh Bersin, un respetado analista estadounidense, llama a este
mundo "el lugar de trabajo sin fronteras", un ecosistema en el que los
trabajadores se comunican continuamente y sin problemas en el

43
tiempo y en la distancia con compañeros de trabajo tanto dentro como
fuera de su organización.
Mis colegas de Internet Time Alliance denominan a la respuesta
efectiva al lugar de trabajo sin fronteras "trabajar de manera más
inteligente".
"Trabajar de manera más inteligente" es muy diferente del proceso
tradicional en el que aprendizaje y trabajo son dos actividades
separadas llevadas a cabo en lugares diferentes, con objetivos
distintos y en contextos diferentes. Trabajar de manera más
inteligente implica un ciclo continuo en el que aprendemos a través del
trabajo y compartimos aprendizaje continuamente con nuestros
compañeros en nuestras organizaciones y con profesionales externos.
3.2. La inercia del aprendizaje tradicional
Uno de los retos más importantes a los que se enfrentan los
profesionales del aprendizaje y el conocimiento es la inercia inherente
de los enfoques de desarrollo del empleado y el aprendizaje
tradicional. Esta inercia ralentiza el desarrollo de los trabajadores y
carece de agilidad y de los requerimientos de estar "siempre a punto"
que exige el mundo actual.
El trabajo de hoy en día demanda aprender a la velocidad de los
negocios. Hacerlo a velocidad inferior supondrá el fracaso.
El modo en el que algunas organizaciones están tratando este
problema es fomentando y explotando el aprendizaje que ya tiene
lugar en el lugar de trabajo: se trata de un aprendizaje que pasa
prácticamente desapercibido si no lo buscas (1) .
3.3. Aprender a la velocidad de los negocios
Aparte de los niveles de cambio sin precedentes en el modo en el que
las organizaciones se estructuran y organizan su trabajo, también
observamos un aumento de empresas "extendidas" y una presión para
que el trabajo se realice más deprisa; la "velocidad de los negocios" se
está incrementando.
La evolución de empresas discretas a empresas extendidas es una
respuesta al mundo laboral de cambios continuos, en el que el cambio
es el estado habitual y la velocidad de ejecución es la impulsora más
importante.

44
Las organizaciones actuales trabajan de manera más cercana que
nunca con sus clientes, sus proveedores y sus distribuidores. Estas
relaciones de negocios y comunidades se basan en una prestación de
servicios efectiva.
Cada año las organizaciones responden a las presiones para ofrecer
nuevos servicios y productos de manera más rápida y con mayores
niveles de innovación. Todo el mundo está bajo presión para hacer
más con menos, y hacerlo mejor año a año, algo que simplemente no
puede conseguirse sin altos niveles de coordinación en las
organizaciones y entre sus asociaciones empresariales -sus
proveedores, sus distribuidores y, en última instancia, sus clientes-, es
decir, su cadena de valor.
Los dos elementos clave que lo hacen posible en este mundo de
rápidos cambios son las aptitudes de los trabajadores y la flexibilidad y
las capacidades de las tecnologías que les facilitan el trabajo.
A menudo se dice que "no se trata de la tecnología". Sin embargo, la
tecnología es vital y no cabe duda de que en un mundo que cada vez
depende más de la tecnología "para hacer las cosas" la tecnología es el
eje para tener éxito.
Y no es una excepción para trabajar de manera más inteligente,
aprender y crear aptitudes.
Sin la tecnología adecuada es muy difícil conseguir nuestras metas,
pero sin la mentalidad y la capacidad adecuadas de los trabajadores es
imposible.
3.4. El aprendizaje organizacional en detalle
Cada vez es menos probable que los trabajadores del siglo XXI quieran
dejar su entorno de trabajo para aprender o tengan que hacerlo.
Demandan más y más que su desarrollo se engrane con su trabajo. De
hecho, muchos ahora se dan cuenta de que el trabajo se está
convirtiendo en aprendizaje y viceversa.
Sin embargo, muchos proveedores de servicios de aprendizaje -
operaciones comerciales y departamentos de desarrollo y aprendizaje
en la empresa- todavía no han entendido este cambio radical, o aún
no han captado cómo tratarlo.
El Corporate Leadership Council (CLC), una respetada institución

45
profesional con muchos miembros asociados en todo el mundo, publica
un informe de aptitudes de equipo para el aprendizaje y el desarrollo.
El informe CLC de 2011 constituye una lectura revulsiva para todos los
profesionales del aprendizaje.
Cuando se pidió a los jefes de línea (los directivos de la empresa) que
evaluaran su aprendizaje interno y la organización de su desarrollo en
términos de productividad y efectividad a la hora de ayudarles a
alcanzar sus resultados empresariales, menos de una cuarta parte
(25%) consideró que el departamento de aprendizaje y desarrollo
proporcionaba valor añadido.
Más irrefutable aún: sólo el 14% de los jefes de línea afirmaron que
recomendarían a sus colegas que trabajaran con su departamento de
aprendizaje y desarrollo para tratar problemas empresariales críticos
en los que se requiriese el desarrollo de habilidades y conocimiento
por parte del trabajador.
El 52% respondió que disuadiría activamente a sus compañeros de
trabajar con su departamento de aprendizaje y desarrollo.
Es un indicador claro de que el enfoque tradicional que se sigue para el
aprendizaje y el desarrollo es inadecuado para satisfacer las demandas
de las organizaciones actuales en el mundo moderno.
También insinúa que las habilidades que los actuales profesionales del
aprendizaje poseen no son las necesarias para crear una mano de obra
competente, eficiente y muy flexible que pueda hacer frente de
manera adecuada a las demandas del siglo XXI.
3.5. Actividades de trabajo más inteligente
El nuevo mundo de información ilimitada, trabajo distribuido y un gran
establecimiento de redes sociales crea demandas muy diferentes a los
trabajadores y los profesionales del aprendizaje que el mundo
industrial del siglo XX.
Las demandas a las organizaciones en un entorno en el que el cambio
es el "nuevo estado permanente" requieren enfoques completamente
nuevos por parte de profesionales del aprendizaje y el desarrollo y en
el conjunto de la organización.
De esto se trata el hecho de trabajar de manera más inteligente.
Una buena analogía para trabajar de manera más inteligente son los

46
principios de desarrollo dinámico, en el que diseñadores de todo tipo -
de software, de productos físicos, de servicios, etc.- desarrollan de
manera muy rápida e iterativa productos a través de una estrecha
colaboración con el conjunto de usuarios.
Cuando se aplican técnicas dinámicas al desarrollo de aptitudes
humanas inmediatamente está claro que tenemos que avanzar más
allá de la concepción de "curso/programa" en la que el aprendizaje
consiste en una serie de eventos. "Dinámico" requiere la integración
de un flujo continuo de oportunidades de aprendizaje en la carga de
trabajo diaria.
La tabla siguiente resume los tipos de cambios requeridos para
avanzar del enfoque tradicional al enfoque de trabajar de manera más
inteligente.
ACTIVIDADES TRADICIONALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO VS.
ACTIVIDADES DE TRABAJO MÁS INTELIGENTE
Modus operandi del
aprendizaje y el
Trabajo más inteligente con el modus operandi 70:20:10
desarrollo
tradicionales
SERVICIOS DE
FORMACIÓN SERVICIOS DE TRABAJO MÁS INTELIGENTE
Empaquetar/organizar Apoyo al aprendizaje continuo y a la mejora de la productividad
actividades de en el flujo de trabajo, utilizando el marco 70:20:10
aprendizaje
IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE PRODUCTIVIDAD Y DISEÑO
DE SOLUCIONES PARA EL LUGAR DE TRABAJO
ORGANIZACIÓN DE
Consultoría sobre productividad, flujo de trabajo y auditorías
LA FORMACIÓN
sobre productividad; identificación de cuellos de botella y
Diseño, prestación,
problemas de proceso; apoyo a los directivos en la estrategia de
gestión de formación
desarrollo de equipos; ayuda a los directivos para desarrollar las
y evaluación de los
habilidades de desarrollo de los empleados; codiseño y apoyo de
resultados
actividades de desarrollo en el lugar de trabajo; acuerdo sobre
sistemas de evaluación del éxito de la productividad
EJEMPLOS
Cursos, talleres, APOYO SOCIAL Y PRÁCTICAS COLABORATIVAS
programas, Creación de redes de conocimiento personal; desarrollo de
seminarios web, aptitudes de gestión del conocimiento personal; facilitación del
currículos, itinerarios hecho de compartir experiencia; apoyo de una cultura de
de aprendizaje, entrenamiento y tutorización; creación y ayuda para sustentar
aprendizaje comunidades de profesionales; facilitación de la cocreación y el
semipresencial, hecho de compartir contenidos; apoyo al desarrollo de habilidades
complementos de la web social
sociales
HABILIDADES
Habilidades de diseño HABILIDADES

47
educativo; habilidades HABILIDADES
de gestión de Habilidades empresariales; habilidades de medios de comunicación
proyectos; sociales; habilidades para el aprendizaje de adultos; habilidades
habilidades de para el entrenamiento; habilidades de consultoría sobre
administración del productividad; habilidades comunitarias
aprendizaje

MENTALIDAD Y
CULTURA
MENTALIDAD Y CULTURA
Centro de atención en
Centro de atención en la productividad; ánimos e implicación;
el aprendizaje;
conexión y colaboración; asociación y guía
órdenes y control;
planificación y gestión
HERRAMIENTAS Y
SISTEMAS
Herramientas de HERRAMIENTAS Y SISTEMAS
creación de Herramientas de medios sociales privados y públicos; intranets
contenidos; sistema sociales
de gestión de
aprendizaje
© 2012 Jane Hart y Charles Jennings. Internet Time Alliance
3.6. Aprendizaje: experiencia, práctica, conversación y
reflexión
La mayor parte del aprendizaje de adultos pasa prácticamente
desapercibido. Se desarrolla a través de actividades informales y
sociales que tienen lugar como parte del trabajo, no de manera
separada.
El aprendizaje informal se guía por la "necesidad de hacer", el deseo
de realizar una tarea o alcanzar una meta. Tiene lugar de muchas
maneras, a menudo imprevisibles: a través de nuevas experiencias en
el lugar de trabajo, de la oportunidad de practicar, de ricas
conversaciones con compañeros y otros profesionales que trabajan en
el mismo ámbito y aprovechando la oportunidad de reflexionar y
aprender de la reflexión.
El mayor interés en explotar el aprendizaje informal ha llegado en un
momento en el que somos testigos de una innovación y un crecimiento
de las comunicaciones sin precedentes y en el que los negocios más
punteros se están convirtiendo en negocios sociales; evolucionan en
redes autoorganizadas de personas y equipos que responden a
oportunidades y retos casi a tiempo real.
Estos negocios sociales emergentes están potenciando la inteligencia
de sus trabajadores y de sus clientes. Los negocios sociales funcionan

48
de manera más inteligente e innovan más rápidamente. Fascinan a sus
clientes y son lugares inspiradores para trabajar. No cabe duda de que
continuarán creciendo y superarán a los negocios tradicionales.
El aprendizaje organizacional debe desarrollarse si quiere satisfacer las
necesidades de estos nuevos negocios.
3.7. El aprendizaje en contexto
Hace tiempo que sabemos que se aprende mejor cuando se hace en el
mismo contexto en el que se aplicarán las habilidades, las prácticas y
las conductas aprendidas.
El Dr. Hermann Ebbinghaus demostró la importancia del contexto para
la memoria ya en 1885. A partir de su investigación, y de la de otros
autores, sabemos que si el aprendizaje y el contexto no se asocian
firmemente y que si de inmediato no tenemos la oportunidad de poner
en práctica lo aprendido, olvidaremos una parte importante muy
rápidamente (las cifras de Ebbinghaus sugirieron un porcentaje de
olvido de cerca del 50% en la primera hora).
Además, si no tenemos a nadie a quien recurrir para pedir ayuda una
vez que volvemos al lugar de trabajo a menudo simplemente
continuamos haciendo lo que hacíamos antes de asistir a una actividad
de aprendizaje. Discutiré este último punto con algo más de
profundidad en el próximo artículo, cuando examine el rol de los
directivos en el aprendizaje organizacional.
Así pues, no sorprende que, puesto que en los últimos 10 años se
empieza a comprender que se necesita un contexto en el aprendizaje,
la formación a la que se asiste fuera del lugar de trabajo ha perdido
mucho del esplendor. Por supuesto, la formación y el desarrollo fuera
del trabajo tienen un propósito, pero dicho propósito cada vez se
considera más limitado.
Se han terminado los días en los que la formación satisfacía todas las
necesidades.
Antes del nuevo milenio el mundo de la formación era mucho más
simple. Si trabajabas en una organización con compromiso y
presupuesto destinado al desarrollo del empleado discutías tus
necesidades de desarrollo con tu jefe en la reunión de evaluación anual
y acordabais los cursos a los que asistirías en los próximos 12 meses.

49
Si pertenecías a los niveles medios o superiores de gestión de la
organización, hacías lo mismo pero bajo el nombre de "desarrollo de
gestión" o "desarrollo ejecutivo" y algunas veces se incluía también
entrenamiento y otras actividades en el mismo paquete. Los cursos
para estos grupos estaban diseñados y se ofrecían en la misma línea
que los que estaban dirigidos a empleados. A menudo sólo eran más
caros y normalmente se impartían en un precioso hotel verde y lleno
de árboles o en un centro de algún lugar exótico del mundo.
Hoy en día, el mundo del aprendizaje es una misión mucho más
compleja que requiere más que cursos y currículos como solución.
3.8. El aprendizaje continuo se está convirtiendo en el
trabajo
Para muchas personas, en especial las que se ganan la vida
desempeñando un trabajo intelectual en vez de manual y las que
trabajan en la industria del conocimiento, el aprendizaje y el trabajo
se están interrelacionando. De hecho, el aprendizaje se está
convirtiendo en el trabajo para mucha gente.
Para mejorar la productividad de nuestro trabajo tenemos que adoptar
una cultura de aprendizaje continuo, lo que implica considerar nuestro
trabajo como una serie de experiencias de aprendizaje en proceso,
sobre las que reflexionamos y mejoramos continuamente como parte
de nuestra actividad diaria.
El hecho de centrar la atención en el aprendizaje continuo está
llevando a la muerte de la desfasada idea de que la educación formal,
la formación y los programas de desarrollo son la mejor respuesta
para el reto de mejorar la productividad en el lugar de trabajo.
De hecho, encontramos que la educación formal estructurada
sencillamente no es adecuada para un mundo en el que el
conocimiento tiene que fluir rápidamente y en el que la información se
desfasa casi a la velocidad de los electrones.
En lugar del aprendizaje basado en actividades vemos que ocurren dos
cosas:

·Por una parte, muchos programas estructurados se están

extendiendo de manera adecuada al lugar de trabajo. Actividades de
preaprendizaje, experiencia, apoyo y entrenamiento en el lugar de

50
 trabajo se están integrando con actividades de desarrollo y
aprendizaje fuera del trabajo. La mayoría de las escuelas de
negocios y muchos programas en la empresa ahora suelen utilizar
este enfoque. Sin embargo, este hecho representa un enfoque
evolutivo más que revolucionario. No cabe duda de que es un paso
en la dirección adecuada, pero es probable que no podamos
adaptarnos a nuestro mundo en rápido cambio dando una serie de
pasos pequeños en vez de unos pocos grandes.
·Por otra parte, junto con los increíbles avances tecnológicos
observamos un mayor interés y un centro de atención en enfoques
de aprendizaje informal. Estos son los modos en los que podemos
apoyar el aprendizaje y el desarrollo como parte de sus vidas diarias
y los modos en los que los trabajadores pueden responsabilizarse de
su propio aprendizaje y desarrollo.

De esta tendencia hacia el aprendizaje continuo han emergido nuevos,

o recién revisados, enfoques de aprendizaje: aprendizaje virtual,
aprendizaje social, aprendizaje en el lugar de trabajo, entrenamiento y
tutorización en la empresa, aprendizaje móvil y apoyo a la
productividad entre otros. Todos juntos aportan mayor flexibilidad y
más acceso a la información y a recursos de aprendizaje.
3.9. No sólo una curva en el camino
Estos cambios no son una anomalía temporal. Sus detonantes se han
ido gestando durante, por lo menos, los últimos 15 años.
En 1999, los autores del Manifiesto Cluetrain postularon las maneras
significativas en las que internet y tecnologías relacionadas
transformarían toda nuestra actividad empresarial. "Los mercados son
conversaciones", afirmaron, y "las compañías que asumen que los
mercados en línea son los mismos mercados que utilizaban para mirar
sus anuncios por televisión se están desengañando".
Del mismo modo, ahora sabemos que las organizaciones que asumen
que la generación en línea quiere las mismas "cosas" que se enseñan
en las aulas y en contextos de aprendizaje formal también se están
desengañando.
"Su organización se está hiperrelacionando, tanto si le gusta como si

51
no. Es un proceso de abajo arriba, imparable" (David Weinberger,
Manifiesto Cluetrain).
Más recientemente, escritores e investigadores como John Seely
Brown y Daniel Pink han identificado tendencias fundamentales en el
conocimiento (de "stocks" a "flujos") y los móviles de los trabajadores
(la autonomía, el dominio y el propósito) que corroboran que hay
importantes cambios en marcha.
Está claro que se necesitan nuevos enfoques.
3.10. El marco 70:20:10
Un gran número de organizaciones de todo el mundo han adoptado el
marco 70:20:10 para ayudar a descentrarse en la formación formal e
integrar el aprendizaje social e informal en el lugar de trabajo en su
estrategia.
Se trata de un marco, o un modelo de referencia, no de una receta.
3.11. Antecedentes del marco 70:20:10
El marco 70:20:10 se basa en un gran número de estudios que indican
que la mayor parte del aprendizaje en las organizaciones ocurre en el
lugar de trabajo de manera informal a través del trabajo.
La investigación que más a menudo se considera el origen del marco
70:20:10 para el aprendizaje organizacional con frecuencia se
malinterpreta y se cita erróneamente.
Morgan McCall y sus colegas del Center for Creative Leadership de
Carolina del Norte llevaron a cabo estudios con ejecutivos expertos y
de alto potencial y les pidieron que describieran los actos de desarrollo
clave de sus vidas profesionales que habían influido en su efectividad
en la gestión.
Los resultados sugirieron (e informaron el libro de 1996 The Career
Architect Development Planner (2) , de Michael Lombardo y Robert
Eichinger, colegas de McCall) que las lecciones que los directivos
exitosos y efectivos aprenden proceden a grandes rasgos:

· En un 70% de trabajos exigentes.

· En un 20% de las personas (principalmente del jefe).
· En un 10% de cursos y lecturas.

52
Es importante tener en cuenta que estos datos están extrapolados. Los
datos no se recogieron siguiendo una metodología rigurosa y
ciertamente no resisten un examen académico sólido.
No obstante, no hay razón para rechazar el marco; es sólo un modelo
de referencia.
Cuando los resultados de McCall y su equipo se unen con el creciente
número de investigaciones y estudios que han llegado a conclusiones
similares (3) , resulta evidente que lo que la mayoría de la gente
aprende (o retiene y pone en práctica) se aprende como parte de su
trabajo, no a través de la formación formal.
3. 12 Alan Tough: primeras ideas en el marco 70:20:10
Alan Tough (4) llevó a cabo investigaciones sobre el aprendizaje de los
adultos previas a las de McCall y su equipo, en las décadas de 1960 y
1970. Tough, ahora profesor emérito de la Universidad de Toronto,
también reveló el patrón 70:20:10.
La investigación de Tough se centró en el 70% del aprendizaje de
adultos que es autoguiado sin recurrir a la dirección de profesionales o
instituciones. Sus dos libros más conocidos sobre este ámbito de
investigación son The Adult s Learning Projects e Intentional Changes.
La investigación de Tough le permitió explicar que:
No parece importar dónde se encuentra o qué grupo se estudia, puesto
que se obtiene un retrato muy similar del aprendizaje informal de los
adultos. El aprendizaje informal simplemente parece ser una actividad
humana muy normal y natural. Pero es tan invisible; las personas
simplemente no son conscientes de su propio aprendizaje. No son
conscientes del aprendizaje de otras personas; los educadores no lo
tienen en cuenta; etc. La gente le dedica unas 15 horas a la semana
de media y así y todo no se habla al respecto, no se reconoce, es una
especie de ignorado o invisible (5) .
Tough también advirtió que cuando estudiaba el aprendizaje informal,
distinguió tres tipos de "planificadores":

·El 73% de todo el aprendizaje de adultos lo planifica la propia

persona que aprende, que decide qué aprender y cómo aprenderlo
de un episodio al siguiente sobre la marcha.

53
 ·El 3% del aprendizaje tenía lugar con un amigo, un familiar, un
vecino de rellano o un compañero de trabajo que enseñaba algo.
·El 4% del aprendizaje tenía lugar entre grupos de iguales, es decir,
entre un grupo de iguales que se reunían para aprender algo sin
utilizar ningún tipo de ayuda profesional.

3.13. La investigación demuestra que el aprendizaje

informal es una parte importante del aprendizaje
organizacional
Una muestra de otra investigación sobre el aprendizaje informal ha
confirmado la premisa que sustenta el marco 70:20:10 de que la
mayor parte del aprendizaje organizacional sucede en el lugar de
trabajo y es de naturaleza informal. A continuación se presentan
resultados de un gran número de investigaciones y estudios llevados a
cabo en los últimos 15 años:

· "Las personas aprenden el 70% de lo que saben sobre sus oficios de

manera informal" (6) .
· "El 80% o más del aprendizaje en la empresa se demuestra que es
informal" (7) .
· "El 70% de lo que la gente sabe sobre sus oficios lo aprenden de
manera informal de personas con las que trabajan" (8) .
· "Un 75% de las habilidades que los empleados utilizan en el trabajo
se han aprendido de manera informal a través de discusiones con
compañeros de trabajo, autoestudio, tutorización de directivos y
métodos similares. El 25% se adquirió a partir de la formación
formal" (9) .

Aunque estos estudios no se llevaron a cabo de manera rigurosa

académicamente, permiten comprender un importante aspecto del
aprendizaje organizacional: que la mayor parte ocurre en el lugar de
trabajo, no en una sala de actos, en un aula o en un taller.
3.14. Metamorfosis del marco
Con el reciente aumento de los medios de comunicación sociales la
capacidad de aprender unos de otros se ha vuelto mucho más fácil y el

54
hecho de aprender con otros también se ha vuelto mucho más fácil.
Así que el 20% del modelo 70:20:10 sin duda aumentará con el
tiempo.
Además, "el jefe" ha dejado de ser la fuente de aprendizaje para los
trabajadores. La revolución de los medios de comunicación ha tenido
un importante impacto y ahora los trabajadores se comunican,
relacionan y aprenden unos de otros en un flujo casi continuo.
Sin embargo, independientemente de los detalles concretos del
modelo 70:20:10 y de la industria, la edad de los trabajadores, la
técnica o el estilo de aprendizaje individual, está claro que la mayor
parte del aprendizaje de adultos se está equilibrando fuertemente
hacia el aprendizaje a partir de las experiencias.
3.15. El impacto del marco 70:20:10
El principio básico del marco 70:20:10 es que proporciona un enfoque
estructurado para dejar de centrarse en el aprendizaje basado en
eventos y pasar a centrarse en los aspectos más amplios del
aprendizaje organizacional, principalmente los elementos
experienciales.
El marco 70:20:10 es una herramienta que ayuda a afrontar el reto de
crear un entorno de aprendizaje y fomentar una cultura que apoye el
aprendizaje eficiente y efectivo y el desarrollo de manera integrada.
A partir de la experiencia está claro que el aprendizaje es más bien un
asunto "caótico", que varía de persona en persona y de organización
en organización. El marco 70:20:10 ayuda a construir un modelo
operativo para gestionarlo.
3.16. El marco 70:20:10 y los directivos
Los directivos desempeñan un rol doble en el aprendizaje informal y
en el marco 70:20:10 en particular.

a) La mayor parte del aprendizaje tiene lugar cuando están ellos

presentes.
b) Los propios directivos tienen tendencia a ser los mayores usuarios
del aprendizaje informal.

3.16.1. El aprendizaje cuando los directivos están

presentes

55
Los directivos supervisan el lugar de trabajo, que sabemos que es
donde hay más desarrollo. Así que los directivos pueden tener mucho
más impacto en el desarrollo de los empleados que los recursos
humanos de la empresa o los profesionales del desarrollo y el
aprendizaje.
Hay muchas pruebas al respecto.
3.16.2. El 20% adicional
La investigación realizada por la unidad de Learning & Development
Roundtable (LDR) de Corporate Leadership Council (10) lleva a cabo
encuestas entre sus miembros (principalmente grandes empresas
globales).
Como parte de estos estudios, la LDR encontró que los directivos que
proporcionan oportunidades para que los miembros de sus equipos
participen en "proyectos que desarrollan" aumentan su productividad
en casi un 20%.
El mismo nivel de mejora se demostró cuando los directivos dan a los
miembros de sus equipos la oportunidad de reflexionar y compartir el
aprendizaje a partir de dichas actividades.
Esto es equivalente a demostrar que los directivos que apoyan el
aprendizaje informal en el lugar de trabajo (las partes 70 y 20)
dispensarán el trabajo de un día extra cada semana de cada miembro
de sus equipos, sin coste para el empleado, el directivo ni la
organización.
Es una solución sencilla para cualquier organización que intente hacer
"más con menos" sin minar la moral ni agotar al mismo tiempo.
3.16.3. Directivos efectivos
Los estudios de la LDR también han demostrado que los equipos
gestionados por directivos que son efectivos en desarrollar sus equipos
superan en un 25-27% a los equipos gestionados por directivos que
son inefectivos para el desarrollo de las personas.
En este estudio se seleccionaron "directivos efectivos" a través de
feedback 360 grados y otros métodos. Del mismo modo se
seleccionaron directivos inefectivos. Los "directivos inefectivos" son los
que se consideró que no tienen las habilidades y las aptitudes, o el
interés y la motivación, para centrarse en desarrollar sus equipos.

56
Este estudio también encontró que la gente que trabaja para directivos
que son efectivos en el desarrollo de la gente no sólo supera a sus
compañeros, sino que las personas de sus equipos están más
satisfechas con sus trabajos y tienen un 40% menos de probabilidades
de irse. En otras palabras, la permanencia en el trabajo de los
empleados de este grupo es un 40% más alta.
Además de la satisfacción del empleado y la permanencia en el
trabajo, la satisfacción del empleado y la adaptabilidad se demostró
que aumentaban significativamente.
La lección de estos estudios es que los directivos son críticos si se tiene
que fomentar y explotar el aprendizaje informal y si el marco
70:20:10 tiene que utilizarse de manera efectiva.
3.16.4. Cómo aprenden los directivos
Más recientemente, un estudio (11) llevado a cabo por Peter Casebow
y Owen Ferguson (2010) de GoodPractice, una compañía con sede en
Edimburgo (Escocia), encontró una división similar al marco 70:20:10
en su encuesta de 206 jefes y directivos.
Casebow y Ferguson detectaron que las charlas informales con
compañeros eran la actividad de desarrollo utilizada más
frecuentemente por los directivos (y una de las dos actividades
consideradas más efectivas, junto con la instrucción en el trabajo por
parte de un directivo o un compañero).
El 82% de los encuestados afirmó que consultaba a un compañero por
lo menos una vez al mes y el 83% calificó esta actividad como muy o
bastante efectiva como medio para ayudarlos a rendir en su papel
cuando se enfrentaban a un reto con el que no estaban familiarizados.
Las otras actividades de desarrollo más frecuentes de los directivos
incluyen investigación, prueba y error y otros recursos profesionales.
Claramente, las conversaciones (a través de charlas informales con
compañeros) y el aprendizaje a partir de la experiencia de otros (a
través de la instrucción en el lugar de trabajo por parte de su jefe o de
un compañero, que se beneficia de la experiencia y brinda la
oportunidad de llevar a cabo práctica guiada) son importantes en el
desarrollo del grupo investigado.
Mi compañero Jay Cross ha realizado otra investigación en aprendizaje

57
formal e informal (Where did the 80% come from?) y explica por qué
cifras definitivas tienen poco sentido en un contexto más amplio. Cross
identificó una proporción aproximada 80:20 entre el aprendizaje
informal y formal que discutió extensamente en su libro Informal
Learning.
3.17. El gran aumento del aprendizaje social
Hay una buena base para argumentar que el poder real del
aprendizaje organizacional es tanto social como contextual: a través
de otras personas y en el lugar de trabajo.
El aumento del uso de los medios de comunicación sociales en los
últimos años no ha hecho más que contribuir a presionar a las
organizaciones para explotar el poder del aprendizaje social. En
palabras del gran psicólogo educativo Jerome Bruner, "nuestro mundo
es otro".
Ya vemos que el aprendizaje social está incluido en el aprendizaje a
través del marco 70:20:10 y a través del uso de una serie de
plataformas sociales. Las herramientas sociales han surgido y son
utilizadas para tratar los problemas de aprendizaje y productividad de
la gente, fuera de la formación y el aprendizaje formal.
Aunque muchas organizaciones todavía prohíben el uso de
herramientas de medios de comunicación sociales internamente, otras
exploran su potencial e incluyen una serie de herramientas en su
oferta técnica organizacional. El deseo general de apoyar el
establecimiento de redes de contacto sociales en el lugar de trabajo
también es el móvil de esta tendencia.
3.18. Algunas acciones de aprendizaje y desarrollo para
obtener resultados a través del marco 70:20:10
Hay algunas acciones que los profesionales del aprendizaje y el
conocimiento pueden emprender para obtener resultados a través del
marco 70:20:10. Estas acciones se dividen en tres categorías:

· Apoyar el proceso de aprendizaje informal.

· Ayudar a los trabajadores a mejorar sus habilidades.
· Crear una cultura organizacional de apoyo.

Ayudar a los

58
 aprendizaje informal trabajadores a mejorar de apoyo
sus habilidades
Proporcionar tiempo Enseñar explícitamente a
Destinar un presupuesto para el
para el aprendizaje los trabajadores cómo
aprendizaje informal en el lugar de
informal en el lugar de aprender de manera
trabajo
trabajo efectiva
Crear bases de
conocimiento y
Apoyar las oportunidades Apoyar las innovaciones y ayudar a
preguntas frecuentes
de metaaprendizaje aceptar los pequeños fracasos
(FAQ) útiles evaluadas
por compañeros
Proporcionar espacios
Compartir las maneras en
para que los Incorporar el aprendizaje informal en
las que otros han
trabajadores se reúnan el núcleo de su estrategia de
aprendido temas y
y compartan aprendizaje y desarrollo
materias
experiencias
Situar el aprendizaje como una
Complementar el
experiencia de crecimiento y no
aprendizaje autodirigido Contratar preparadores
como algo para lo que los
con mentores y para fomentar la reflexión
trabajadores necesitan a los otros
expertos
para "hacerlo"
Crear redes, blogs, Explicar el marco del
wikis y bases de "saber hacer" y el "saber
Llevar a cabo una auditoría de la
conocimiento para quién" para facilitar un
cultura del aprendizaje
facilitar el cambio desde el "saber
descubrimiento qué"
Usar tecnología Calcular el valor del
Añadir objetivos y metas de
inteligente para facilitar tiempo de un cliente en
aprendizaje y enseñanza en las
la colaboración y el aprendizaje para el
descripciones de los puestos de
establecimiento de aprendizaje y el
trabajo
redes desarrollo
Fomentar el liderazgo de Fomentar las relaciones de
Fomentar las reuniones
estas reuniones entre el aprendizaje y las comunidades
multidisciplinarias
grupo profesionales
3.19. ¿Cómo pueden las universidades y los centros
educativos mantener el ritmo?
Los progresos en el ámbito del aprendizaje informal y el surgimiento
del enfoque 70:20:10 para el aprendizaje organizacional descrito en
este artículo suponen un reto para universidades, escuelas de negocios
y otras instituciones de educación superior, en muchos sentidos.
En primer lugar, los progresos sugieren que el modelo de educación
que se ha utilizado durante muchos años no es el adecuado para un
mundo que está inundado de información y en el que esta cambia casi
a diario. En otras palabras, enseñar información ya no es una
estrategia o una táctica plausible.

59
Se habían creado 5 exabytes de información entre el surgimiento de la
civilización y el año 2003... Esta gran cantidad de información ahora se
crea cada 2 días, y el ritmo va aumentando... La gente no está
preparada para la revolución tecnológica que va a vivir.
Eric Schmidt, Director ejecutivo de Google 2001-2011.
Techonomy Conference, Lake Tahoe, agosto de 2010.
En el mundo del trabajo hay un cambio de paradigma. La vida media
de la información se está acortando, la mayor parte de la información
que la gente necesita para llevar a cabo su trabajo les llega en forma
de fragmentos desestructurados, a través de conversaciones, correos
electrónicos, en páginas web o en cualquier otro lugar. El concepto de
aprender una materia de manera formal y estructurada y después ir al
lugar de trabajo y aplicar dicho conocimiento puede funcionar para
algunos, pero para la mayoría este modelo ya no es lo suficientemente
bueno. Lo que se aprende hoy puede estar desfasado, o ser refutado e
incorrecto, la próxima semana.
El lugar de trabajo en cambio. No sólo la información y el contenido
están cambiando a una velocidad cada vez mayor, sino que las
personas también están cambiando de trabajo y de jefe mucho más
rápidamente que en cualquier época pasada. El Departamento de
Trabajo de EE UU estima que los alumnos que terminan la escuela hoy
habrán tenido entre 10 y 14 trabajos diferentes cuando tengan 38
años.
En ese momento, el concepto de "trabajo" puede haber casi
desaparecido también. Ya somos testigos de un cambio en las
estructuras organizacionales a medida que el trabajo se vuelve más
centrado en tareas, con la creación y la disolución de equipos en torno
a proyectos y tareas concretos en que las aptitudes son más
importantes que los papeles del puesto de trabajo. En un mundo
laboral centrado en tareas y proyectos, la pericia se construye a
través de la exposición a experiencias desafiantes, de la práctica, de
ricas conversaciones y de la reflexión entre redes cada vez mayores
de compañeros de trabajo y organizaciones colaboradoras.
Es este mundo para el que las universidades y las escuelas de negocio
tienen que diseñar y desplegar sus soluciones de aprendizaje. Es

60
complejo; implica aportar un amplio abanico de experiencias de
aprendizaje y apoyo al desempeño práctico en el lugar de trabajo. Las
soluciones de aprendizaje ya no son simples actividades de un canal.
Pueden implicar miles de intervenciones y múltiples requisitos
tecnológicos: desde simple contenido de aprendizaje interactivo en
línea, a través de ricas simulaciones colaborativas e inmersivas, hasta
apoyo informal bajo demanda en el lugar de trabajo.
Josh Bersin, el respetado director ejecutivo de Bersin and Associates,
llama a este mundo "el lugar de trabajo sin fronteras", un ecosistema
en el que los trabajadores se comunican continuamente y sin
problemas en el tiempo y en la distancia con compañeros de trabajo
tanto dentro como fuera de su organización.
Este es el mundo laboral real del siglo XXI.
Este es el mundo que los centros educativos y los departamentos de
recursos humanos y de aprendizaje y desarrollo tienen que abordar.
Este es el mundo de "trabajar de manera más inteligente".
Los retos del desarrollo sólo se abordarán cambiando el centro de
atención del contenido al contexto y alejándose de la idea de que
aprender y educar es "transmitir conocimientos" para entender que se
trata de ayudar a la gente a trabajar de manera más inteligente.
Del contenido al contexto. Tal y como se ha discutido
anteriormente, uno de los cambios más importantes que se requieren
es pasar de un centro de atención en el contenido a un centro de
atención en el contexto. Se aprende o retiene muy poco sin contexto,
y el mejor contexto de aprendizaje es el mismo en el que se va a
poner en uso el aprendizaje.
El reto para los centros educativos es reconsiderar su práctica y
prestación en este nuevo mundo en el que la escasez de información y
conocimiento es cosa del pasado.
Tienen que crear enfoques nuevos en que su pericia, a través de la
investigación y la innovación, pueda añadir valor al proceso de
desarrollo en el lugar de trabajo. Es un importante reto para muchos
que consideran que es difícil pensar fuera del marco de un "curso o
programa".
Si las universidades no son capaces de pensar y trabajar a la creciente

61
velocidad de los negocios, entonces servicios y enfoques más flexibles
y adaptables les pasarán por encima.
Ya hemos visto que la revolución digital cambia los mundos de la
publicidad, la prensa, los viajes y muchas otras industrias. El mundo
editorial, casi tan antiguo como el de las universidades, se enfrenta a
su propia muerte si no es capaz de cambiar para adaptarse a un
mundo en el que los autores pueden autopublicarse bajo demanda.
El conocimiento es un producto de usar y tirar en el siglo XXI. Llegará
conocimiento nuevo muy pronto para aquellos que tengan las
aptitudes necesarias para encontrarlo.
El conocimiento ya no es poder. El acceso al conocimiento es el nuevo
poder. Las universidades y las escuelas de negocios tienen que darse
cuenta de ello y luego crear sus servicios alrededor de este hecho si
quieren seguir siendo líderes en la economía del conocimiento.
Si pueden hacerlo o no está por ver.
(1) Allan Tough, profesor emérito, Universidad de Toronto. Adult Learning Projects.
Ver Texto

(2) Eichinger y Lombardo, 1996, The Career Architect Development Planner.

Ver Texto

(3) Incluyendo estudios de: Loewenstein y Spletzer, para la Oficina Estadounidense de

Estadísticas Laborales; un estudio de dos años con la participación de Boeing, Ford
Electronics, Siemens y Motorola por parte de The Education Development Center in
Massachussets; un estudio sobre CapitalWorks; y un estudio de 2010 de Peter
Casebow y Alan Ferguson, de GoodPractice en Edimburgo.
Ver Texto

(4) Alan Tough, The Adult s Learning Projects: a fresh approach to theory and practice
in adult learning.
Ver Texto

(5) Alan Tough, The Iceberg of Informal Adult Learning, NALL Working Paper,49 (2002).
Ver Texto

(6) US Bureau of Labor Statistics (1996). Investigación de Loewenstein y Spletzer

(Formal and Informal Training: Evidence from the NLSY).
Ver Texto

62
(7) Peter Henchel, director ejecutivo, Institute for Research on Learning.
Ver Texto

(8) Education Development Center, Massachusetts (1997). Estudio de dos años en el

que participan Boeing, Ford Electronics, Siemens y motorota.
Ver Texto

(9) Estudio de CapitalWorks.

Ver Texto

(10) Engaging Managers as Agents of Employee Development. Publicación de Corporate

Executive Board.
Ver Texto

(11) Casebow y Ferguson. "How Managers Learn - in their own words":

http://goodpractice.com/blog/resources/how-managers-learn-in-their-own-words-
white-paper/
Ver Texto

63
64
¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y
facilitar el aprendizaje informal en el lugar
de trabajo?
Victoria J. Marsick

Escuela de Magisterio, Universidad de Columbia

Esta revisión crítica de la literatura seleccionada sobre investigación en

aprendizaje informal se centra en lo que las organizaciones pueden
hacer para apoyar y facilitar el aprendizaje informal. La revisión se
basa en las siguientes preguntas:

· ¿Cómo se define el aprendizaje informal?

· ¿Cómo tiene lugar el aprendizaje informal en el trabajo?
· ¿Cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal?

4.1. Introducción
La era del conocimiento ha hecho que la atención en el desarrollo de
recursos humanos pase de centrarse principalmente en la enseñanza
reglada basada en eventos, o formación -a veces descrita como "por si
acaso" (se necesitan ese conocimiento y esa destreza en el futuro)- a
hacerlo en el aprendizaje informal en el momento de la necesidad -
descrito en ocasiones como "justo a tiempo" (para satisfacer una
"necesidad" o un "deseo" inmediatos)-. Como se explica
detalladamente más abajo, el aprendizaje informal está tan impulsado
por los intereses y la motivación de la persona que aprende (o incluso
más) como por los de los empleadores. Así pues, el aprendizaje
informal no puede prestarse, gestionarse o apoyarse de la misma
manera, porque las elecciones que rodean la búsqueda de dicho
aprendizaje no están directamente en manos del desarrollo de
recursos humanos ni de la organización. Este artículo examina la
literatura para aportar un retrato más claro sobre lo que es el
aprendizaje informal y la manera en la que la investigación sugiere
que podría apoyarse.

65
La proporción de aprendizaje informal/formal en las organizaciones se
estima en un 70-80%, un porcentaje que confirman varios estudios
(véanse, por ejemplo, Cross, 2007; Leslie, Aring y Brand, 2003;
Lowenstein y Spletzer, 1999; McCall, Lombardo y Morrison, 1998). Los
profesionales de la enseñanza y el desarrollo cada vez más siguen una
pauta que recomienda una combinación de un 70% de aprendizaje en
el trabajo, un 20% de aprendizaje a través de relaciones y sólo un
10% de formación. Esta heurística se basa en estudios que llevó a
cabo originariamente el Centro de Liderazgo Creativo (Corporate
Leadership Council, 2004). GE lo adaptó para utilizarlo en su propia
organización, y otras organizaciones han seguido las pautas de GE.
Hay algunos indicios de que el aprendizaje informal mejora el
rendimiento, aunque la investigación al respecto es escasa y de
calidad desigual. Un estudio de ASTD (Bingham, 2009) llevado a cabo
con el Instituto para la Productividad Empresarial encontró que el 98%
de los encuestados afirma que este aprendizaje informal mejora el
rendimiento del empleado, y un 39% de los preguntados afirmó que lo
mejora en gran medida (pág. 60). Un estudio llevado a cabo por
Bersin en 2009 (n = 1050) evaluó los enfoques del aprendizaje que se
percibe que conducen al mayor valor empresarial: el 60% citó la
experiencia en el trabajo, el 36% mencionó la tutorización, los
proyectos y la rotación en el trabajo y un 33% el entrenamiento por
parte de un supervisor; todos estos enfoques son estrategias de
aprendizaje informal. Por contra, el 38% citó la formación en la
empresa y sólo el 8% mencionó la formación fuera de la empresa.
Aunque el aprendizaje informal ha adquirido mayor importancia en las
organizaciones actuales, continúan surgiendo preguntas relativas a qué
es y cuál es la mejor manera de apoyarlo.
El objetivo de este artículo, una revisión crítica de la literatura
seleccionada (Torraco, 2005), es arrojar luz sobre lo que las
organizaciones pueden hacer para apoyar y facilitar el aprendizaje
informal. La revisión se basa en las siguientes preguntas:

· ¿Cómo se define el aprendizaje informal?

· ¿Cómo es el aprendizaje informal en la práctica?

66
 · ¿Cuál es la mejor manera de apoyar el aprendizaje informal, según
la investigación?

La revisión se limita al aprendizaje informal en el lugar de trabajo.

"Lugar de trabajo" aquí se define en términos amplios, abarcando
diversos contextos empresariales, institucionales o comunitarios en los
que la gente se une para alcanzar objetivos comunes relacionados con
el trabajo.
4.2. Definiciones
Cuando se centran en el lugar de trabajo, las definiciones de
aprendizaje informal tienen muchos puntos en común. Véase el cuadro
1 para definiciones (en orden alfabético por autor). Todas ellas
coinciden en aspectos clave sobre:

· El modo en que tiene lugar: de manera natural y sin mucha

estructura.
· El lugar en el que tiene lugar: principalmente fuera del aula.
· La persona que lo dirige: las propias personas que aprenden, de la
manera que prefieren, en vez de expertos externos o representantes
de organizaciones o instituciones.

A pesar de que hay puntos en común, los expertos en este ámbito

están de acuerdo en que los términos se utilizan de muchas maneras
diferentes. Colley, Hodkinson y Malcolm (2002) encontraron 20
términos diferentes, pero que a veces se solapan, que utilizan los
expertos para diferenciar entre aprendizaje formal, informal y no
formal.
En esta revisión surge una pregunta: ¿cuándo el aprendizaje informal
es deliberado o intencional, y cuándo es fortuito y menos consciente?
Algunas definiciones utilizan estos términos de manera intercambiable.
Marsick y Watkins (1990) caracterizan el aprendizaje fortuito como una
consecuencia no prevista de alguna actividad intencional en el lugar de
trabajo. Perrin y Marsick (en prensa) sugieren modos de situar el
aprendizaje informal en un continuo intencional-fortuito ("Intentional-
to-Incidental (i-2-i) ContinuumTM"). Las actividades están más
planificadas y estructuradas, aunque todavía son informales, en el

67
extremo izquierdo del continuo, pero son bastante espontáneas y más
difusas en el extremo derecho del continuo. Yo sostengo aquí que todo
el aprendizaje informal en el lugar de trabajo es intencional hasta
cierto punto, lo que significa que el aprendizaje deriva de un interés
que dirige la consciencia y las acciones aunque no sea de manera muy
consciente. Según el Online Etymology Dictionary, "intent" (intención,
en español) deriva de "intendere", que significa estirar, inclinar o
presionar (www.etymologyonline.com).
Hodkinson y Hodkinson (2001) conceptualizaron el aprendizaje en el
lugar de trabajo sobre la base de la dimensión de la intencionalidad o
la planificación y del origen del conocimiento, así como sobre el hecho
de que el aprendizaje implique habilidades conocidas o aptitudes que
son (o parecen) nuevas. Eraut (2004) identificó grados de
intencionalidad: aprendizaje implícito, reactivo y deliberado. El
aprendizaje informal es más probable cuando la atención de las
personas se centra en investigar algo de su entorno o en invertir
esfuerzos en aplicar sus conocimientos para resolver un problema,
perseguir un reto o ampliar sus horizontes. Creo que llevan a cabo un
aprendizaje intencional, aunque puede que no persigan un objetivo
bien definido o incluso ser muy conscientes de que sus intereses los
llevan a buscar el aprendizaje en una situación determinada.
Aunque el aprendizaje informal a menudo se ha contrapuesto al
aprendizaje formal, los expertos concluyen que el aprendizaje informal
y el formal deberían considerarse partes complementarias de un todo.
La investigación llevada a cabo ya en 1999 sugiere que el aprendizaje
informal, aunque omnipresente, es sólo una parte de una solución de
aprendizaje total (Dale y Bell, 1999). Colley, Hodkinson y Malcolm
(ibídem, pág. 6) apuntan -recurriendo a Billett (2001), que sigue una
perspectiva sociocultural basada en Vygotsky- que todo aprendizaje
tiene lugar en organizaciones o comunidades sociales que tienen
estructuras formales y, por lo tanto, "está estructurado" por estas
disposiciones.
AUTOR(ES) DEFINICIÓN
American
Society for […] la actividad de aprendizaje que no es fácilmente reconocible como
Training & formación y apoyo al rendimiento […] sin un profesor convencional y está
Development controlada por el empleado en términos de alcance, profundidad y

68
(ASTD) (en temporalización. Tiene tendencia a ser individualizado, de alcance limitado y
Paradise, utilizado en pequeñas dosis (pág. 53).
2008)
El aprendizaje formal tiene lugar en escuelas, cursos, aulas, talleres […] La
Cross mayoría del tiempo es de arriba abajo […] El aprendizaje informal a menudo
(2007) planea bajo el radar oficial. Puede tener lugar de manera intencional o
involuntaria. Nadie pasa lista, porque no hay clases (pág. 10).
Education
Development
El proceso de aprendizaje no está determinado ni diseñado por la
Center
organización, con independencia de la formalidad [o] la informalidad de las
(EDC) (en
metas y los objetivos hacia los que se dirige el aprendizaje (pág. 32).
Stamps,
1998)
Eraut (2004) complemento del aprendizaje a partir de la experiencia (pág. 247).
Comisión
Europea
el aprendizaje que se deriva de las actividades de la vida cotidiana […] a
(2001),
menudo llamado "aprendizaje experiencial” […] no estructurado […] No
citado en
concluye con una certificación […] puede ser intencional, pero en la mayoría
Colardyn y
de los casos, es no intencional (o "fortuito” o por azar) (pág. 71).
Bjornavold
(2004)
Fuller,
Ashton, el término "informal” […] centra la atención en el lugar de trabajo como el
Felstead, emplazamiento para el aprendizaje en el que las personas aprenden tanto
Unwin, con apoyo estructurado y especializado como sin este […] el aprendizaje
Walters y no es el objetivo primordial del lugar de trabajo, sino una consecuencia de
Quinn la actividad laboral en general (pág. 5).
(2003)
El aprendizaje a través de la experiencia fuera de actividades estructuradas
Marsick y formalmente, subvencionadas institucionalmente, basadas en el aula que a
Watkins menudo tienen lugar en circunstancias no rutinarias, es decir, cuando los
(1990); procedimientos y las respuestas que se utilizan normalmente fallan, lo que
Marsick, lleva a una mayor atención a suposiciones tácitas, subyacentes, tomadas
Watkins, por sentado. El aprendizaje fortuito es una consecuencia de alguna otra
Callahan y actividad, como la consecución de una tarea, interacciones interpersonales,
Volpe (2009) la percepción de la cultura de la empresa o de una experimentación por
prueba y error, y a menudo es semiconsciente (págs. 6-7).
Cuadro 1. Diversas definiciones seleccionadas de aprendizaje informal
en el lugar de trabajo
4.3. Lo que indica la investigación sobre cómo tiene
lugar el aprendizaje informal
¿De qué maneras los investigadores han conceptualizado cómo la
gente aprende informalmente? En cierto modo, el "cómo" depende del
"qué" se está aprendiendo. Tal y como se demostrará, el contexto es
clave. Además, mucho aprendizaje informal en el trabajo es tácito
(Nonaka y Takeuchi, 1995) y tiene lugar en el contexto de solucionar

69
problemas o experimentar con soluciones a retos. Así pues, es difícil
separar el aprendizaje informal del reto laboral que lo provoca.
Eraut (2004) creó una tipología, basándose en su investigación
principalmente con profesionales, como una heurística relacionada con
qué puede aprenderse informalmente en el trabajo. El marco
describe áreas de conocimiento, pero es más complicado porque en
América del Norte y en la gestión (la competencia) tiene una definición
centrada en el individuo y se refiere a un atributo o cualidad personal
(pág. 264). En cambio, Eraut conceptualiza el aprendizaje y la
competencia como construidos socialmente e interdependientes. Los
individuos echan mano de "conocimiento personal" acumulado en el
aprendizaje en el lugar de trabajo situado socialmente que les permite
pensar, interactuar y rendir.
Para que el conocimiento tácito pueda observarse, gestionarse e
investigarse con más claridad, los estudios se han centrado en
procesos y prácticas de aprendizaje.

· El estudio de Dale y Bell (1999) de 15 compañías punteras de

prácticas de formación destacó prácticas pedagógicas (enseñanza,
demostración, trabajo de acompañamiento, modelo para imitar,
comentarios) y un entorno de aprendizaje que proporcionó un gran
apoyo.
· EDC desarrolló la idea de una empresa de formación basada en
estudios de caso y centrada en prácticas informales y un entorno de
enseñanza y aprendizaje en el trabajo que proporcione un gran
apoyo (Leslie, Aring y Brand, 2003).
· Eraut (2004) identificó cuatro tipos principales de actividad laboral
que regularmente dieron lugar a aprendizaje para profesionales:
participar en actividades en grupo, trabajar codo a codo con otros,
llevar a cabo tareas exigentes y trabajar con clientes (págs. 266-
267). En estos procesos, el aprendizaje a menudo tiene lugar a
través del estudio formal, la escucha, la observación, la reflexión, la
práctica y el perfeccionamiento de habilidades, prueba y error, la
supervisión o asesoramiento y la tutorización (pág. 267).
· Marsick, Watkins, Callahan y Volpe (2009) indican que la estrategia

70
 de prueba y error (también llamada "aprendizaje de los errores" o
"de la experiencia") fue el método de aprendizaje más citado
utilizado en los estudios que revisaron. El conocimiento y las
habilidades a menudo se obtenían a través de proyectos de
aprendizaje autodirigidos. En consonancia con este modelo, la
revisión confirmó que la capacidad de repercutir críticamente en la
experiencia y en los modelos mentales [...] mejoró el aprendizaje
(pág. 580).

La investigación recurre cada vez más a utilizar la "lente de trabajo",

es decir, la naturaleza empresarial y laboral y el contexto del lugar de
trabajo, para entender mejor estas prácticas. Por ejemplo, Poell, Yorks
y Marsick (2009) examinan el aprendizaje basado en proyectos. Raelin
(2000) diferenció el aprendizaje basado en el trabajo de la formación,
y lo definió como adquirido en plena acción y dedicado a la tarea que
se tiene entre manos a través de la reflexión consciente sobre la
experiencia real (pág. 2). Scheeres, Solomon, Boud y Rooney
(2010:15) -escribiendo sobre el trabajo de aprendizaje de prácticas
empresariales- describen conjuntos de prácticas que constituyen tipos
concretos de trabajo diario o prácticas de desarrollo integral que:

· Facilitan el aprendizaje de tal modo que está integrado en el

trabajo.
· Son independientes de programas de formación formal y no se
describen típicamente en términos de formación o educación.
· Gestionan o implementan personas cuya función principal no es la
formación ni el aprendizaje (Scheeres et al., 2010, pág. 14).

Aprender de la experiencia y a través de esta, típicamente en

interacción con otras personas, constituye el punto central de la
manera en la que la gente aprende informalmente (Marsick y Watkins,
1990; Eraut, 2004). Aprendizaje y trabajo están entrelazados, y el
contexto es clave para determinar qué y cómo aprende la gente.
El aprendizaje informal es muy contextual (Cseh, Watkins y Marsick,
1999; Ellinger y Cseh, 2007; Eraut, 2004; Marsick, Watkins, Callahan y
Volpe, 2009). En el trabajo, está ligado a tareas, procesos, roles y

71
contextos. Fuller, Ashton, Felstead, Unwin, Walters y Quinn (2003) y
otros colegas señalaron que la naturaleza contextual y situada del
aprendizaje requiere empezar por un análisis del contexto empresarial
y el proceso de trabajo para reveler y destapar qué se está
aprendiendo, cómo se está aprendiendo y quién lo está aprendiendo
(pág. 5). En el próximo apartado, examino los factores contextuales
que afectan el hecho de que la gente aprenda o no de manera informal
en el trabajo y la manera en la que lo hace.
4.4. Cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje
informal
El cuadro 2 resume los factores que la investigación sugiere que
podrían ayudar a gestionar y apoyar el aprendizaje informal en el
trabajo. Estos factores pueden clasificarse según se centren en
características y aptitudes personales y en el entorno, factores
empresariales y específicos del puesto de trabajo. Los factores
empresariales también interactúan con las aptitudes personales y el
diseño del puesto de trabajo, y los configuran.
FACTOR RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
"(a) iniciativa, (b) autoeficacia, (c) gusto por el aprendizaje, (d) interés
por la profesión, (e) integridad, (f) personalidad extrovertida, (g) ética
del trabajo en equipo, (h) curiosidad y (i) amplitud de ideas” (Lohman,
2006, 2009).
Motivación intrínseca vs. extrínseca (Deci y Ryan, 1997), orientación
motivacional hacia el aprendizaje autorregulado (Schultz y Roßnagel,
Características 2010, pág. 387).
personales Nivel percibido de competencia y el valor individual del aprendizaje basado
en el trabajo (Doornbos, Simons, Denessen, 2008, pág. 131).
Aspectos cognitivos/metacognitivos de la competencia del aprendizaje:
especialmente capacidad para establecer objetivos de aprendizaje,
planificar, controlar y evaluar el aprendizaje, tendencia positiva hacia el
aprendizaje y buena disposición a invertir en aprendizaje (Schultz y
Roßnagel, 2010, págs. 386, 393).
Calidad de las relaciones en el lugar de trabajo (Eraut, 2004, pág. 267).
Abertura y accesibilidad de las personas (Ellinger, 2005, pág. 401).
"[…] cómo la interacción entre el trabajador que aprende y su interlocutor
Interacción contribuye al aprendizaje […] [para] el trabajador o para el/los
social interlocutor(es)” (Doornbos, Simona y Denessen, 2008, pág. 131).
(interpersonal) Roles que implican "la participación secundaria en comunidades de
práctica” (Lave y Wenger, 1991) y "la facilitación de la comunicación
informal, la resolución de problemas y la innovación en las comunidades
(Brown y Duguid, 1991)” en Skule, 2004, pág. 10.
Disposiciones para apoyar el aprendizaje […] en especial el apoyo informal
cuando se necesita vs. promotores designados como directores o

72
 mentores (Eraut, 2004, pág. 267).
Recursos
Disponibilidad de recursos, por ejemplo, tiempo, proximidad, personas y
su accesibilidad, equipo y tecnología, lugar de trabajo y de reuniones y
financiación (Lohman, 2006, 2009).
Directores y líderes que creen oportunidades de aprendizaje informal,
sirvan como desarrolladores, apoyen visiblemente el aprendizaje y creen
Apoyo de
espacio para este, fomenten la toma de riesgos, inculquen la importancia
gestión y
de compartir el conocimiento y de desarrollar a los demás, hagan críticas
liderazgo
constructivas y den reconocimiento, sirvan como ejemplo (Ellinger, 2005,
pág. 401).
Estructura que apoya el trabajo a través de las fronteras (Ellinger, 2005,
pág. 404).
Toma de decisiones descentralizada […]; procesos laterales que pueden
Estructura ayudar a movilizar recursos, resolver problemas, satisfacer las
necesidades de clientes y mejorar el aprendizaje; sintonía óptima
(especialmente entre la misión, la visión y la estrategia, la estructura, el
diseño del trabajo, la gestión de personas, la comunicación y la medida)
(Gephart, 1997).
"Estructuras e incentivos para compartir el conocimiento, la movilidad
laboral, los trabajos autónomos” (Marsick y Watkins, citado en Skule,
2004, pág. 10).
"Tareas suficientemente variadas” que estimulen el aprendizaje (Eraut,
2000 en Skule, 2004, pág. 10).
Gran variedad de tareas y autonomía para realizar las tareas estimuladas
Puesto de por altos niveles de presión laboral (Doornbos, Simons, Denessen, 2008,
trabajo pág. 139).
Siete condiciones de aprendizaje relacionadas con el trabajo afectan
considerablemente la intensidad del aprendizaje de un oficio: "1) alto
grado de exposición a cambios, 2) alto grado de exposición a demandas,
3) responsabilidades de gestión, 4) extensos contactos profesionales, 5)
comentarios de calidad, 6) apoyo de gestión para el aprendizaje, 7)
recompensa por experticia” (Skule, 2004, pág. 14).
"[…] cultura interna comprometida con el aprendizaje” (Ellinger, 2005,
pág. 401).
Estudios sobre la cultura del aprendizaje utilizando el cuestionario sobre
las dimensiones de la organización del aprendizaje apoyan la idea de las
relaciones entre la cultura y los resultados (Marsick y Watkins, 2003).
Cultura
empresarial La cultura del aprendizaje es el factor que vale mejor como indicador de
una organización del aprendizaje dinámica, según la valoración de Bersin
& Associates (2009), basada en medidas sobre el hecho de compartir el
conocimiento y la reflexión como oportunidad para el aprendizaje.
Confianza, cultura que valora el aprendizaje de circuito doble (Fuller et al.,
2003).
Cuadro 2. Factores que influyen sobre la calidad y la cantidad del
aprendizaje informal en el lugar de trabajo
4.5. Aptitudes y características personales
Algunos estudios han destacado el control que los individuos tienen
sobre su propio aprendizaje. Son fundamentales para el éxito las

73
sensaciones de competencia, la confianza y la dedicación al
aprendizaje; algunas de estas cosas las lleva al trabajo la persona que
aprende, otras pueden cultivarse en el trabajo dependiendo del
ambiente, la estructura y las otras personas, incluyendo los
supervisores. Así pues, las características personales importan, como
también la capacidad de autodirigirse y autorregularse (Deci y Ryan,
1997) y, por lo tanto, también las condiciones laborales que permiten
desarrollar nuevas aptitudes, incluyendo el acceso a recursos.
Los recursos a menudo se equiparan con el dinero o el equipo, pero el
acceso a la gente adecuada en el momento oportuno frecuentemente
es más importante. El trabajo de Eraut (2004) sobre el tiempo con
profesionales en muchos contextos sugiere que la consulta con alguien
en el momento oportuno -aunque no sea un experto- es más
importante que visitas con mentores, asesores o directores,
programadas cuando la necesidad no es inmediata. El momento de
consultar con otros puede ser más una cuestión de saber qué hacer y
cómo hacerlo que de financiación adicional.
4.6. Diseño del puesto de trabajo
El diseño del puesto de trabajo es un apoyo esencial, aunque a
menudo poco utilizado, para facilitar el aprendizaje informal en el
trabajo. Tal y como apuntan Felstead, Fuller, Jewson y Unwin (2009),
es mucho más fácil enviar a los trabajadores a cursos de formación
formal que reorganizar los procesos de producción o rediseñar los
puestos de trabajo para ampliar las oportunidades para el aprendizaje
fortuito y en el trabajo (pág. 4). Felstead y sus colegas forman parte
de un programa de investigación sobre enseñanza y aprendizaje,
financiado por el gobierno británico, para entender mejor el
aprendizaje en el lugar de trabajo a la luz de iniciativas que se centran
en el aprendizaje a lo largo de la vida. Han desarrollado un programa
de trabajo como marco de aprendizaje (WALF) a nivel de sistema
construido sobre tres conceptos: 1) los sistemas productivos, 2) la
organización del trabajo y 3) los contextos de aprendizaje.
El diseño del puesto de trabajo es un aspecto clave de WALF. El
aprendizaje se sitúa en un punto de vista vertical y horizontal, a través
de industrias, niveles y puestos de trabajo. La naturaleza del trabajo y

74
del aprendizaje se ve afectada por la posición de un puesto de trabajo
(y de un trabajador) en todo el contexto del lugar de trabajo que
interactúa. Los autores de WALF destacan tres tipos de "discreción"
como claves para el aprendizaje en el puesto de trabajo: cómo se
concibe el trabajo, cómo se ejecuta y cómo se evalúan los resultados
(Felsteadet al., 2009, p. 24). Cuando se otorga poder a los
trabajadores para actuar a discreción, tienen que calcular riesgos y ser
responsables de las consecuencias de maneras que requieren y
recompensan el aprendizaje. Tal y como muestra el Cuadro 2, otros
autores también se centran en el diseño del puesto de trabajo. Eraut
(2004) habla de la manera en la que el trabajo se distribuye y
estructura, es decir, su nivel de dificultad y las oportunidades de
interactuar con otras personas clave con las que se puede aprender.
Gran parte del aprendizaje, y las oportunidades para ello, pues,
emanan de la riqueza del trabajo.
El diseño del puesto del trabajo es esencial en lo que Skule (2004)
trataba de encontrar a través de la investigación llevada a cabo para
identificar los factores que más contribuyen al aprendizaje informal en
el trabajo. Skule clasificó los puestos de trabajo como "aquellos que
permiten un aprendizaje intensivo" o "aquellos faltos de aprendizaje"
mirando esta medida en términos de una serie de variables
independientes: características personales, características de la
empresa y del entorno exterior y características del puesto de trabajo,
políticas de recursos humanos y organización del trabajo (ibídem).
Siete factores relacionados con el puesto de trabajo (enumerados en el
Cuadro 2) afectan significativamente la intensidad del aprendizaje. El
aprendizaje informal es más viable cuando los puestos de trabajo
permiten un aprendizaje intensivo.
La vinculación con el diseño del puesto de trabajo se refleja en la
práctica. La pauta de aprendizaje 70-20-10 mencionada anteriormente
en este artículo y el rediseño de AchieveGlobal de sus sistemas de
apoyo al aprendizaje y formación (Perrin y Marsick, en prensa)
requieren la asociación con sistemas del cliente para apoyar el
aprendizaje en el trabajo. IBM desarrolló una arquitectura de
aprendizaje bajo demanda con tres componentes integrados:

75
aprendizaje integrado en el trabajo, aprendizaje posible en el trabajo y
aprendizaje aparte del trabajo (IBM Learning Solutions, 2005, 2006).
El aprendizaje integrado en el trabajo implica proporcionar información
y recursos de aprendizaje por medios tecnológicos; el aprendizaje
posible en el trabajo se da en el trabajo y está catalizado por los retos
laborales; y el aprendizaje aparte del trabajo es la formación
modularizada, racionalizada y centrada para satisfacer mejor las
necesidades de aprendizaje en el lugar de trabajo justo a tiempo
(como desarrollo de supervisión y gestión). Los puestos de trabajo
pueden no rediseñarse, pero se estudian los momentos en que los
roles o el flujo de trabajo proporcionan oportunidades de aprendizaje.
La nueva arquitectura aumenta la consciencia del aprendizaje.
Por supuesto, el diseño del puesto de trabajo no puede examinarse de
manera independiente del entorno más amplio del trabajo y de la
organización. Felstead et al. (2009), por ejemplo, emparejan su
discusión sobre la discreción con la necesidad de confianza. Eraut
(2004) identifica tres factores interrelacionados que influyen en el
grado de aprendizaje informal: reto y valoración del trabajo,
comentarios y apoyo y confianza adquirida en el trabajo que alimenta
la autoconfianza. Paso ahora a exponer estos factores más amplios de
la organización.
4.7. Factores de la organización
Marcos de sistemas integrados, como WALF (Felstead et al., 2009),
señalan la importancia de un entorno de aprendizaje rico como el
mejor apoyo para el aprendizaje informal en el lugar de trabajo. En
otras palabras, cuando las personas están muy motivadas -tanto si la
motivación es intrínseca como si es extrínseca-, se obtienen los
mejores resultados cuando las organizaciones se desvinculan y dejan
que la gente se encargue de su propio aprendizaje. Pero para ello, las
organizaciones necesitan ofrecer recursos (por ejemplo, tiempo,
personas, tecnología), identificar apoyos en la organización y ayudar a
superar obstáculos que se interpongan en el camino para optimizar el
aprendizaje informal y el rendimiento.
Los factores organizativos que se pone de manifiesto consistentemente
que conducen a crear un ambiente rico de aprendizaje son:

76
 · La confianza.
· La cultura.
· La estructura y la comunicación.
· Las prácticas de liderazgo y gestión.

No hay una única regla sobre cómo una organización concreta debería
operacionalizar de manera óptima estos factores, pero la investigación
enfatiza su importancia y demuestra que dichos factores interactúan
unos con otros (Gephart y Marsick, próximamente).
La confianza es necesaria para hacer preguntas sinceras, dar y recibir
críticas, comunicarse con libertad y construir relaciones de
aprendizaje. Gran parte del aprendizaje informal es tácito y se
adquiere al hablar con otros o al observarlos. Se cree que el
aprendizaje informal fomenta aptitudes necesarias para desarrollar y
poner en práctica el conocimiento tácito: entender el contexto,
resolver problemas, tomar decisiones y comunicarse. La literatura
sobre alto rendimiento destaca la confianza como un prerrequisito
para el aprendizaje efectivo (Fuller et al., 2003).
La confianza a menudo es cultural. Un extenso conjunto de
investigaciones sobre la cultura del aprendizaje, utilizando las
dimensiones del cuestionario sobre organización del aprendizaje
(DLOQ), muestra que, para conducir a mejores resultados, las
variables organizativas -los líderes que modelan el aprendizaje y la
interacción efectiva con el entorno de la organización- tienen una gran
importancia para el aprendizaje informal en el sistema (Watkins y
Marsick, 2003). Conferir poder a las personas hacia una visión
colectiva y el establecimiento de sistemas que captan y comparten el
conocimiento está de por medio en estos resultados. Los factores que
tienen más facilidad para ser determinados por el desarrollo de
recursos humanos (es decir, fomentar la colaboración y el aprendizaje
en grupo, potenciar el diálogo y la búsqueda, y crear oportunidades de
aprendizaje continuas) son útiles pero no suficientes para conseguir los
mejores resultados. Bersin (2009) también destaca la cultura del
aprendizaje a través de un marco de aprendizaje en la empresa
(Enterprise Learning Framework®) formado por aprendizaje bajo

77
demanda, aprendizaje social y aprendizaje integrado, acompañado por
un índice de agilidad del aprendizaje.
Tal y como sugiere el cuadro 2, la estructura tiene que apoyar la
sinceridad, la descentralización y la sintonía con la organización. Eraut
(2004) identifica la estructura y la comunicación como factores
contextuales clave que apoyan o dificultan el aprendizaje, por
ejemplo, la distribución, el reto y la valoración de las tareas, la
capacidad para comunicarse e interactuar con otros y críticas y apoyo
efectivos por parte de la gestión.
Los líderes y los directivos son los que tienen más influencia sobre la
confianza, la cultura del aprendizaje, la estructura y la comunicación.
Ellinger (2005) subraya que los directivos deben modelar el
aprendizaje. Los supervisores inmediatos y el ambiente de trabajo que
crean son los factores de éxito más importantes de cualquier iniciativa,
incluyendo el aprendizaje informal, puesto que proporcionan críticas,
preparan, desarrollan, influyen sobre el diseño del puesto de trabajo,
organizan los recursos y premian el éxito.
Pocos marcos de sistemas son tan exhaustivos como WALF (Felstead et
al., 2009), pero conceptualizar el aprendizaje informal en el sistema
ayuda a optimizarlo. Poell, Yorks y Marsick (2009), por ejemplo, han
combinado un marco en forma de red de aprendizaje centrada en el
actor con una lente pragmática crítica que se construye sobre la
práctica reflexiva de manera crítica (Mezirow, 1990) y sobre factores
de aprendizaje y desarrollo en la organización (Argyris y Schön, 1974).
Su marco planifica el aprendizaje informal a través de proyectos y
también tiene en cuenta factores organizativos que potencian y
sustentan los resultados del aprendizaje. Además, el aprendizaje a
través de un punto de apoyo estratégico (Strategic Leverage through
Learning©), un marco basado en investigación desarrollado por
Gephart y Marsick (www.jmhuberinstitute.org), ha ayudado a las
organizaciones a identificar apoyos del sistema y a superar obstáculos
para mejorar el aprendizaje vinculado al resultado.
4.8. Resumen y conclusiones
La primera pregunta planteada era: ¿cómo se define el aprendizaje?
En resumen, la mayoría de las definiciones incluyen: cómo tiene lugar

78
(de manera natural y a veces por casualidad), dónde tiene lugar (fuera
del aula) y quién lo dirige (las personas, no las organizaciones ni los
expertos). Todo el aprendizaje informal en el lugar de trabajo es
intencional hasta cierto grado, lo que significa que el aprendizaje
deriva de un interés que dirige la consciencia y las acciones aunque no
sea de manera muy consciente. El aprendizaje informal a menudo se
define en contraposición al aprendizaje formal, pero la mayoría de los
expertos los ven como interrelacionados y complementarios.
La segunda pregunta planteada era: ¿cómo es el aprendizaje informal
en la práctica? Los estudios demuestran que la gente puede aprender
en el trabajo a través de la experiencia, a menudo de maneras tácitas,
ocupándose de retos o tareas laborales, resolviendo problemas y
alcanzando retos. El aprendizaje a menudo es social e interactivo. Se
utilizan una gran variedad de prácticas iniciadas por el usuario. El
aprendizaje y el trabajo están interrelacionados, y el contexto es clave
para determinar qué y cómo aprende la gente.
La tercera pregunta planteada era: ¿cómo puede gestionarse y
apoyarse el aprendizaje informal? El apoyo es diferente en función de
lo que implique: características y aptitudes personales, diseño del
trabajo o factores organizativos. Sin embargo, los factores
organizativos interactúan con las aptitudes personales y el diseño del
trabajo y a la vez los configuran.
Cada vez hay más acuerdo sobre lo que es el aprendizaje informal y
sobre el hecho de que desempeña un importante papel como
complemento de la formación estructurada y de la gestión del
conocimiento, a la hora de ayudar a las personas y a las
organizaciones a mejorar el rendimiento. Sin embargo, la enseñanza
formal tiene que rediseñarse pensando en aptitudes de aprendizaje
informal (durante la formación y después de esta). Además, continúa
habiendo retos relacionados con la manera en la que puede
gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal, porque es difuso,
omnipresente y no ligado a actos gestionados por la organización. Así
pues, la mejor manera de definir, entender y apoyar el aprendizaje
informal es desde la perspectiva del sistema, lo que permite a la
organización configurar entornos de aprendizaje y puestos de trabajo

79
que impliquen un aprendizaje intensivo para que la gente que está
motivada para aprender, aumentar y mejorar su rendimiento pueda
hacerlo mejor a través de tareas exigentes.
El desarrollo de recursos humanos tiene que trabajar codo a codo con
los clientes y los socios empresariales para apostar por un apoyo del
sistema para el aprendizaje, y para conceptualizarlo. Los líderes y los
directivos necesitan ayuda para poder apoyar mejor el aprendizaje
informal, construir sus aptitudes y las de sus empleados para aprender
de la experiencia en el trabajo y optimizar el ambiente de trabajo para
el éxito del aprendizaje. El desarrollo de recursos humanos puede
apoyar el aprendizaje informal de diversas maneras:

· El trabajo puede planificarse para entender hasta qué punto los

puestos de trabajo implican un aprendizaje intensivo (Skule, 2004) e
identificar maneras de aumentar la intensidad del aprendizaje
siempre y cuando sea posible.
· Pueden crearse entornos de aprendizaje que impliquen gran
cantidad de comentarios para apoyar la motivación, la curiosidad y
los intereses naturales de las personas que ya están comprometidas
con el aprendizaje.
· Pueden identificarse, entenderse y potenciarse prácticas de
desarrollo integral (Scheeres, Solomon, Boud y Rooney, 2010).
· Los resultados del entorno de aprendizaje (Watkins y Cervero,
2000) pueden utilizarse para aumentar la conciencia de las personas
y planificar un uso más intencional de las oportunidades de
aprendizaje informal en el trabajo.
· Pueden identificarse (Lohman, 2006, 2009) recursos (personas,
tiempo, información, tecnología, financiación, etc.) y ponerse a
disposición del aprendizaje a través de prácticas laborales.
· Los directivos y los supervisores pueden ayudar a aumentar sus
propias aptitudes en el desarrollo, la práctica, la tutorización y el
apoyo de otros a través del trabajo y en el trabajo (Ellinger, 2005).
· Pueden diseñarse arquitecturas de aprendizaje para reconocer,
identificar y apoyar una serie de actividades de aprendizaje formales

80
 e informales complementarias, tanto presenciales como virtuales
(Perrin y Marsick, en prensa).
· Las organizaciones pueden apoyar mejor la tutorización, las
prácticas, el trabajo en red, las comunidades de práctica y otros
entornos de aprendizaje social.
· Pueden utilizarse marcos de sistemas integrados para identificar
obstáculos (y superarlos) y apoyos (y potenciarlos) (Gephart y
Marsick, próximamente).

Puede extraerse un gran conocimiento sobre cómo facilitar el

aprendizaje informal en el lugar de trabajo a partir de prácticas
diseñadas, muy flexibles y personalizadas que apoyen el aprendizaje
intencional controlado por la persona que aprende. Hacer una revisión
de estas prácticas está fuera del alcance de este artículo, pero incluyen
la tutorización, la práctica, el aprendizaje por acciones, el aprendizaje
por proyectos y el aprendizaje basado en el trabajo. Esta revisión
sugiere que es prudente mantener el centro de atención en el propio
trabajo y ayudar a las personas, los grupos y la organización a ver
cómo el aprendizaje los ayuda a alcanzar objetivos estratégicos que
están dinamizando intrínsecamente. El aprendizaje debe ser auténtico
y natural. Puede haber prácticas que sean naturales en un contexto
pero que no funcionen en otro.
REFERENCIAS
Argyris, C. y Schön, D. (1974). Theory in practice: Increasing
professional effectiveness. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bersin, J. (2009). Formalize informal learning: The Bersin & Associates
Enterprise Learning Framework. Saba-Bersin Associates Webcast.
Disponible en: www.saba.com. [Consulta: 12 de abril de 2012].
Billett, S. (2001). Participation and continuity at work: A critique of
current workplace learning discourses. Ponencia presentada en el
congreso Context, Power and Perspective: Confronting the Challenges
to Improving Attainment in Learning at Work, Sunley Management
Centre, University College Northampton, 8-10 de noviembre.
Bingham, T. (2009). Learning gets social. T+D, 56-61.
Brown, J.S. y Duguid, P. (1991). Organizational learning and

81
communities-of-practice: Toward a unified view of working, learning,
and innovation. Organization Science, 2 (1), págs. 40-57.
Colardyn, D. y Bjornavold, J. (2004). Validation of formal, non-formal
and informal learning: Policy and practices in EU member states.
European Journal of Education, 39 (1), págs. 69-89.
Colley, H.; Hodkinson, P. y Malcolm, J. (2002). Non-formal learning:
mapping the conceptual terrain: A consultation report. Leeds:
University of Leeds Lifelong Learning Institute.
Corporate Leadership Council (June, 2004). Global Leadership
Development Programs. Catalogue n.º CLCI-IKEAZN. Disponible en:
http://www.corporateleadershipcouncil.com. [Consulta: 12 de abril de
2012].
Cross, J. (2007). Informal learning: Discovering the natural pathways
that inspire innovation and performance. San Francisco: Pfeiffer.
Cseh, M.; Watkins, K.E. y Marsick, V.J. (1999). Re-conceptualizing
Marsick and Watkins model of informal and incidental learning in the
workplace. En K.P. Kuchinke (Ed.), Proceedings of the Academy of HRD
(págs. 349-355). Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource
Development.
Dale, M. y Bell, J. (1999). Informal Learning in the Workplace.
Research Brief 134, Department for Education and Employment.
Sheffield: DfEE.
Deci, E. y Ryan, R. (1997). What is the Self in Self-Directed Learning?
Findings from Recent Motivational Research. En G.A. Straka (Ed.),
European views of self-directed learning: Historical, conceptual,
empirical, practical, vocational. Münster and New York: Waxmann.
Doornbos, A.J.; Simons, R-J, y Denessen, E. (2008). Relations
between characteristics of workplace practices and types of informal
work-related learning: A survey study among Dutch police, Human
Resource Development Quarterly, 19 (2), págs. 129-151.
Ellinger, A.D. (2005). Contextual factors influencing informal learning
in a workplace setting: The case of "Reinventing Itself Company".
Human Resource Development Quarterly, 16 (3), págs. 389-415.
Ellinger, A.D. y Cseh, M. (2007). Contextual factors influencing the
facilitation of others learning through everyday work experiences.

82
Journal of Workplace Learning, 19 (7), págs. 435-452. DOI
10.1108/13665620710819384.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in
Continuing Education, 26 (2), págs. 247-273.
European Commission. (2001). Making a European Area of Lifelong
Learning a Reality. Brussels.
Felstead, A.; Fuller, A.; Jewson, N. y Unwin, L. (2009). Improving
working as learning. London & New York: Routledge.
Fuller, A.; Ashton, D.; Felstead, A.; Unwin, L.; Walters, S. y Quinn, M.
(2003). The Impact of Informal Learning at Work on Business
Productivity. The Center for Labour Market Studies, University of
Leicester.
Gephart, M.A. (1997). Building effective organizations. Ponencia
presentada por el Aspen Institute Roundtable on Comprehensive
Community Initiatives.
Gephart, M.A. y Marsick, V.J. (Próximamente). Strategic
organizational learning. Springer-Verlag.
Hodkinson, P. y Hodkinson, H. (2001). Problems of measuring learning
and attainment in the workplace: complexity, reflexivity and the
localised nature of understanding. Ponencia presentada en el congreso
Context, Power and Perspective: Confronting the Challenges to
Improving Attainment in Learning at Work, University College
Northampton, 8-10 de noviembre.
IBM Learning Solutions. (2005). On demand learning: Blended learning
for today s evolving workforce. Disponible en:
http://www.customerfacingsolutions.com/pdfs/OnDemandLearning.pdf.
[Consulta: 12 de abril de 2012].
IBM Learning Solutions. (2006). Learning infrastructure: Architecting a
formal and informal learning environment.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
Leslie, B.; Aring, M.K. y Brand, B. (2003). Informal learning: The new
frontier of employee and organizational development, Economic
Development Review, 14 (4), págs. 12-18.
Lohman, M.C. (2006). Factors influencing teachers engagement in

83
informal learning activities. Journal of Workplace Learning, 18 (3),
págs. 141-156.
Lohman, M.C. (2009). A survey of factors influencing the engagement
of information technology professionals in informal learning activities.
Information Technology, Learning, and Performance Journal, 25 (1),
págs. 43-53. Disponbile en: http://www.osra.org. [Consulta: 12 de
abril de 2012].
Lowenstein, M.A. y Spletzer, J.R. (1999). Informal Training: A Review
of Existing Data and Some New Evidence. Research in Labor
Economics, 18, págs. 402-438.
Marsick, V.J. (2009). Toward a unifying framework to support informal
learning theory, research and practice. Journal of Workplace Learning,
21 (4), págs. 265-275.
Marsick, V.J. y Volpe, M. (Eds.) (1999). Informal learning on the job.
Advances in Developing Human Resources, 3. San Francisco: Berrett-
Koehler Communications and the Academy of Human Resource
Development.
Marsick, V.J. y Watkins, K.E. (1990). Informal and incidental learning
in the workplace. London: Routledge.
Marsick, V.J. y Watkins, K.E. (2003). Demonstrating the value of an
organization s learning culture: The dimensions of the learning
organization questionnaire. Advances in Developing Human Resources,
5 (2), págs. 132-151.
Marsick, V.J.; Watkins, K.E.; Callahan, M.W. y Volpe, M. (2009).
Informal and incidental learning in the workplace. En M.C. Smith y N.
DeFrates-Densch, Handbook of Research on Adult Learning and
Development (págs. 570-600). New York: Routledge.
McCall, M.; Lombardo, M.M. y Morrison, A.M. (1988). Lessons of
Experience: How Successful Executives Develop on the Job. Lexington,
KY: Lexington Books.
Mezirow, J.D. (Ed.) (1990). Developing critical self-reflection: Tools for
transformative learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company:
How Japanese companies create the dynamics of innovation. New
York: Oxford University Press.

84
Paradise, A. (2008, July). Informal learning: Overlooked or
overhyped? T+D, 52-53.
Perrin, C. y Marsick, V. (En prensa). The reinforcement revolution:
How informal learning makes training real. Tampa, FL: AchieveGlobal.
Poell, R.F.; Yorks, L. y Marsick, V.J. (2009). Organizing project-based
learning in work contexts. Adult Education Quarterly, 60 (1), págs. 77-
93.
Raelin, J. (2000). Work-based learning: The new frontier of
management development. En Addison-Wesley Series on Organization
Development. New Jersey: Prentice-Hall.
Scheeres, H.; Solomon, N.; Boud, D. y Rooney, D. (2010). When is it
OK to learn at work? The learning work of organizational practices.
Journal of Workplace Learning, 22 (1/2), págs. 13-26.
Schulz, M. y Roßnagel, C.S. (2010). Informal workplace learning: An
exploration of age differences in learning competence. Learning and
Instruction, 20, págs. 383-399.
Skule, S. (2004). Learning conditions at work: A framework to
understand and assess informal learning in the workplace.
International Journal of Training and Development, 8 (1), págs. 8-20.
Stamps, D. (1998). Learning ecologies. Training, 35 (1), págs. 32-38.
Torraco, R.J. (2005). Writing integrative literature reviews: Guidelines
and examples. Human Resource Development Review, 4 (3), págs.
356-367.
Watkins, K. y Cervero, R. (2000). Organizations as contexts for
learning: A case study in certified public accountancy. Journal of
Workplace Learning, 12 (5), págs. 187-194.
Watkins, K.E. y Marsick, VJ. (2003). Summing up: Demonstrating the
value of an organization s learning cultura. Advances in Developing
Human Resources, 5 (2), págs. 129-131.

85
86
Los clústers y la gerencia del conocimiento:
¿cooperar o competir?
Mónica R. de Arteche

UADE: Universidad Argentina de la Empresa

5.1. Los clústers y la gerencia del conocimiento

El concepto de clústers no es íntegramente nuevo. Para Porter (1998)
y la OCDE (2000) los clústers son concentraciones geográficas de
empresas e instituciones interconectadas en un sector determinado,
con industrias relacionadas, proveedores especializados, canales de
distribución, entidades gubernamentales y educativas y asociaciones
que proveen capacitación especializada, educación e información.
Otros autores agregan en la definición a las particulares relaciones
formales e informales, espontáneas o deliberadas, que contribuyen a
ganar eficiencia colectiva (Schmitz, 1995; Porter, 1999; Arbories,
2000). Generalmente, los clústers se extienden verticalmente en la
cadena de valor y lateralmente hasta la tecnología, sectores
relacionados, etc. Para Alterburg (2001) el clúster incrementa la
eficiencia colectiva a través de diferentes formas de articulación
empresarial. Rosenfeld (en Otero et al., 2004) los define como un
conjunto de actividades similares delimitadas geográficamente con
activos canales de transacciones comerciales, de comunicación y de
diálogo; a su vez, comparten infraestructura especializada, mercado
de trabajo y servicios y enfrentan oportunidades y amenazas
comunes. Los clústers pueden ser definidos también por las
actividades de colaboración que presentan, como por ejemplo,
aquellas que incrementan la velocidad y facilidad de acceso a la
información y al conocimiento, utilizando el concepto de eficiencia
colectiva del saber (Young y Molina, 2003) lo que demanda un flujo de
conocimiento para el éxito, como información entre los miembros,
aprendizajes por medio de programas de capacitación compartidos y
apoyados por el clúster. La CEPAL (2004), describe tres tipos de
asociatividad: redes, clúster y desarrollo territorial. Desde la
perspectiva de la inteligencia colectiva (Malone et al., 2010), los

87
clústers podrían integrar bloques de organizaciones, de acuerdo a
requerimientos previos. La literatura muestra diferentes clasificaciones
de estructuras para la vinculación. Las más nombradas son: las
incubadoras de empresas, los parques y polos tecnológicos.

Gráfico 1. Integrantes de un clúster

Algunos autores (Schmitz, 1995; Porter, 1998) insisten en que debe
existir un fenómeno embrionario, o algún desarrollo o aglomerado
industrial previo para que estas características mínimas den lugar a un
desarrollo de crecimiento sostenido. Asimismo, la gran pregunta para
los hacedores de políticas deberá ser qué instrumentos o procesos
serán los más adecuados para potenciar al máximo estas
características previas y así lograr una transformación efectiva.
Angelelli et al. (2003) proponen tres factores para que dichas políticas
tengan un impacto positivo en la actividad económica del área:

· Debe existir una base empresarial o una tradición productiva en el

área geográfica.
· Debe existir una oportunidad comercial para los bienes y servicios
generados.

88
 · Tiene que existir una actitud embrionaria de cooperación entre los
entes que conforman el área.

Las etapas que podemos considerar etapas a la hora de implementar

políticas clústers son:

· Inicio.
· Puesta en marcha.
· Seguimiento.
· Medición.

En el inicio se deben considerar los factores territoriales y la

infraestructura inicial. Un obstáculo clásico para la puesta en marcha
de un clúster es la falta de confianza y la percepción de los altos costos
de transacción de corto plazo respecto de los beneficios de largo plazo
esperados, en detrimento del interés de estos últimos.
Para la puesta en marcha de un clúster serán necesarias actividades,
como capacitación, encontrar soluciones a problemas comunes de
tecnología, y actividades de coordinación y trabajo en equipo.
El seguimiento debe analizar dos cuestiones: los instrumentos y
quiénes efectuarán dichas mediciones, utilizando, por ejemplo,
tableros de comando donde los ejes fundamentales serían la
perspectiva financiera (midiendo el crecimiento en ventas y el acceso
a mercados financieros de los participantes), la perspectiva interna
(capacidades de gerenciamiento, integración de la cadena de valor), la
perspectiva del cliente o del mercado, y la perspectiva de innovación y
crecimiento (donde se deberán desarrollar medidores de GC y
generación de nuevas ideas). Cabe destacar aquí que la universidad,
al integrar el clúster, cumple una serie de roles que hacen que su
presencia sirva, entre otras cosas, para superar las asimetrías
informativas que puedan presentarse al tomar al conocimiento como
un bien con valor y utilidades. Según Bullard (2000), propiciar la
cercanía entre las empresas e instituciones, lo que se conoce como
"distancia institucional", se consigue al promover acciones generativas
y actividades productivas entre todos los integrantes del clúster y
propiciar relaciones de intercambio, brindar servicios de educación y

89
capacitación para mejorar los procesos, el management y distribuir los
conocimientos actualizados entre las instituciones integrantes y los
recursos humanos en general.
Por otro lado, Nonaka (1995) se refiere a la GC como un proceso
dialéctico de un movimiento del conocimiento tácito al conocimiento
explícito, en el que existen factores y condiciones particulares para
creación y transferencia. Teniendo en cuenta lo anterior, Gairín (2006)
define a la GC como el conjunto de acciones que permiten que el
conocimiento tácito y personal se convierta en un conocimiento
explícito, público y, a ser posible, utilizable por las personas, las
organizaciones y la sociedad. El conocimiento se crea a través de un
proceso de interacción continuo y dinámico entre el conocimiento
tácito y el explícito, de carácter personal o colectivo, que incluye
momentos de socialización, exteriorización, combinación e
interiorización. Así, el conocimiento individual se actualiza y acrecienta
en la medida en que hay interacción comunitaria, atravesando
fronteras personales, organizativas, sectoriales y sociales. Fue a partir
de los años noventa cuando algunos autores se interesaron
especialmente en diseñar modelos para estimar los conocimientos
existentes en las organizaciones, asimilándolos a una forma de capital;
se trata de modelos para estimar el capital intelectual de las
organizaciones, con un enfoque netamente contable. Consideramos
que el modelo del Club del Intelect (Euroforum, 1998; en Rivera,
2001) es de utilidad a la hora de identificar, seleccionar, estructurar y
medir la gestión del conocimiento en los clústers, ya que es un modelo
abierto, flexible, busca una visión sistémica y combina diferentes tipos
de indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos .
Tanto en las empresas como en los clústers la creación de valor se
basa en desarrollar sus activos intangibles: patentes, marcas,
relaciones con clientes, RR HH motivados y creativos, procesos de
calidad, capacidad de innovación y generación de conocimiento.

90
Gráfico 2. Modelo del Club del Intelect (Rivera, 2001)
Como se observa en el gráfico 2, el modelo agrupa los activos
intangibles en función de su naturaleza -capital humano, capital
estructural y capital relacional-, que en este trabajo serán
considerados no para empresas sino para el clúster. Algunos de los
indicadores de competitividad del clúster que el modelo permite
evaluar por cada uno de los componentes son:

· El capital humano se refiere al conocimiento tácito o explícito que

es útil para el clúster y que poseen las empresas y las
organizaciones, personas y grupos que integran el clúster. Ejemplo
de indicadores:
a) Capacitaciones especializadas en el clúster.
b) Capacidad para adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento
para resolver problemas y aprovechar oportunidades.
c) Acciones para potenciar la motivación e integración del
personal.

91
 d) Desarrollo y estímulo a las competencias en y entre las
empresas.
e) Fomento del desarrollo y el trabajo en equipo.
· El capital estructural se refiere al conocimiento que la
organización explicita, sistematiza y codifica en diferentes soportes.
De estos conocimientos dependerá la eficacia y la eficiencia que se
logre en la empresa. Ejemplo de indicadores:
a) Cantidad de empresas que integran el clúster.
b) Desarrollo o adquisición de nuevos sistemas para la gestión.
c) Incorporación de calidad y eficiencia en los procesos.
d) Desarrollo de mecanismos de transmisión y captación de
conocimientos.
e) Espacios de reflexión estratégica.
f) Incorporación de valores culturales orientados a la generación
de valor.
g) Cantidad de tiempo dedicado al trabajo en equipos
interempresas.
h) Desarrollo de la institucionalidad del clúster.
i) Mejora continua en procesos y equipamiento.
· El capital relacional implica el valor de la empresa a través del
conjunto de relaciones que mantiene con el entorno. Ejemplo de
indicadores:
a) Cantidad de relaciones generadas con empresas para la
integración vertical.
b) Cantidad de relaciones con el mundo académico.
c) Relaciones con centros tecnológicos.
d) Relaciones con consultoras.
e) Misiones realizadas al extranjero.
f) Visitas a empresas del país y del exterior.
g) Participación en congresos, seminarios, foros, etc.
h) Formación de redes de trabajo.

92
 i) Desarrollo de alianzas estratégicas.
j) Participación en convenios con el gobierno intersectoriales.
k) Convenios con organismos internacionales.
l) Participación en equipos interdisciplinarios.
·Capital organizacional, integrado por el capital procedimental y
de innovación. Podría ser medido por indicadores como los
siguientes:

Procedimental:

a) Modelo de integración en la toma de decisiones.

b) Protocolos.
c) Foros de intercambio.
d) Productividad de nuevas ideas.

Innovaciones:

a) Cantidad de Innovaciones.
b) Patentes y asociación con organizaciones internacionales por la
propiedad intelectual.
c) Mejora de la cadena de valor del clúster
d) Porcentaje de ventas al exterior.
e) Impacto financiero de la innovación en las empresas.
f) Desarrollo de nuevos productos.

5.2. Las comunidades de práctica como herramientas de

la GC
Una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas ligadas por
una práctica común, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que
aprenden en esta práctica común Los autores Bronfman (2011)
Wegner y Snyder (2002), Brown et al. (1991) y Josserand, (2004)
determinan tres dimensiones clave de las CoP:

· Compromiso mutuo.
· Empresa conjunta.

93
 · Repertorio compartido.

Una CoP no es una comunidad de intereses, sino que son personas que
ejercen la acción. Desarrollan un conjunto de recursos que comparten:
experiencias, herramientas, historias, formas de documentar hechos
recurrentes. Esto lleva tiempo e interacción sustentable. Las ideas
básicas que sustentan el concepto de CoP como vector y espacio de
aprendizaje son las siguientes (Lave y Wenger, 1991; Brown y Duguid,
1991): el aprendizaje es un fenómeno social y ocurre en la "acción
situada", por oposición a la "contemplación desapegada". Tal como
expresa Gairín (2007a, 2007b) el aprendizaje se entiende como un
proceso contextualizado, y como un proceso social, se apoya en las
relaciones interpersonales. Las personas con diferentes niveles de
experiencia y de conocimiento aprenden mediante su implicación y
participación en actividades relevantes culturalmente, gracias a la
colaboración que establecen entre sí, a la construcción del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente. En el cuadro 1 se diferencia a las
CoP de otras formas de agrupamiento en la organización.
PROPÓSITO MIEMBROS VÍNCULO DURACIÓN
Desarrollar la capacidad Los Pasión,
de los miembros, miembros compromiso e Mientras exista
Comunidad
construir e se identificación con interés en
de práctica
intercambiar seleccionan los grupos de mantener el grupo
conocimientos a sí mismos experiencia
Cualquiera
Grupo Requerimientos
Para entregar un que reporte Hasta la siguiente
formal de del trabajo y
producto o servicio al grupo del reorganización
trabajo metas comunes
gerente
Empleados Los puntos
Hasta que el
Equipo de Para lograr una tarea asignados importantes del
proyecto se
proyecto específica por la proyecto y las
complete
dirección metas
Mientras las
Recolectar y pasar la Amigos y
Red Necesidades personas tengan
información de los negocios
informal mutuas una razón para
negocios conocidos
seguir conectadas
Cuadro 1. Comparación entre las CoP con grupo formal, equipo por
proyecto y red informal
(Adaptación de Wenger y Snyder, 2000)
Con respecto al conocimiento, las CoP se encuentran integradas por

94
dos constructos. El primero se refiere a la cualidad de conocimiento
(epistemológico) que generan y estaría relacionado con el hecho de
pasar del conocimiento tácito al explícito, mientras que al segundo se
le conoce como "nivel de interacción" (ontológico), y mostraría tanto
las interacciones que desarrollan sus miembros dentro como fuera de
la CoP. Las CoP se basan en un principio elemental: todos tienen algo
para enseñar y todos tienen algo para aprender. El éxito propio es el
éxito de los demás, y sólo la colaboración y la participación activa
permitirán resolver los problemas comunes.
Para que las interconexiones y el intercambio fluya libremente, un
factor fundamental en las CoP es la presencia de un líder/facilitador
que las mantenga vivas, que logre la cohesión y permita establecer
relaciones de confianza. En este contexto el líder juega un rol de
facilitar la distribución del conocimiento tanto dentro como fuera de la
CoP al planificar las actividades, conectar informalmente a los
miembros que la conforman, superando los límites entre las unidades
organizacionales. En definitiva son los que potencian la GC y el
desarrollo de los miembros de la CoP. Cabe destacar que el liderazgo
en la CoP está relacionado con el conocimiento, lo que hace que este
liderazgo sea alternado de acuerdo al conocimiento experto que se
requiera en cada situación( Lave y Wenger, 1991). Las tecnologías de
la información y de la comunicación (TIC) contribuyen de manera
positiva en el desarrollo de las comunidades de práctica, tanto en
aquellas presenciales, como virtuales y/o mixtas (Lesser et al., 2001).
Las TIC proporcionan importantes ventajas, como favorecer los
diferentes niveles de participación, generar información y
conocimiento para las CoP (Aramburu y Sáenz, 2011). De esta manera
se puede visualizar cómo el líder es el catalizador de toda la
información generada por la CoP, ya sea para ser volcada en un
repositorio del sistema de gestión de conocimiento general de la
organización de manera que se pueda adaptar al sistema y sea
fácilmente recuperable, como también para poder ser distribuido
haciendo uso de las actuales herramientas tecnológicas.
El ciclo de vida de una CoP es fundamental para poder observar el
nivel de actividad hacia el conocimiento (Wenger et al., 2002).

95
Podemos relacionar la generación del conocimiento que brinda la CoP
con el ciclo de vida de esta que proporciona Wenger, quien diferencia
cinco etapas de las CoP: etapa potencial, de coalición, etapa activa, de
dispersión y la etapa memorable donde la comunidad ya ha perdido
vigencia para sus miembros. La medición del desempeño de las CoP
presenta diferentes obstáculos en términos de poder evaluar la
generación de nuevas ideas e innovación. A continuación se revisan
algunos modelos que se considera que pueden colaborar a la hora de
medir conocimiento e innovación en las CoP. El primero de ellos fue
presentado por Aramburu y Sáenz (2011) quienes dividieron el estudio
de las CoP en dos variables: exógenas -referidas a la estructura y
cultura organizacional- y endógenas -referidas al conocimiento y a la
generación de nuevas ideas e innovación-. El segundo modelo de
medición lo aportan Chu y Khosla (2011), quienes también confirman a
través de sus investigaciones que las CoP son un modo efectivo de
capturar y poner a disposición conocimiento tácito. Como precondición
a la evaluación de la performance de las CoP, Chu y Khosla exponen
cuatro tipos de comunidades de práctica basados en los ejes de
performance organizacional (bajo costo o altos ingresos), y modo
operacional (aprendizaje grupal de conocimiento tácito o reutilización
de activos intelectuales mediante la explicitación del conocimiento).
Las mismas son: Inducción a la Innovación y Aprendizaje; Promoción
de Responsabilidades; Incremento de Competencias Nucleares e
Incremento de la Eficiencia en el Trabajo.

96
<alinear pos"centro">Gráfico 3. Modelo de Mei-Tai Chu y Rajiv Khosla
(2011)
5.3. Teorías económicas que fundamentan a los clústers
El impacto en el desarrollo económico es un factor clave para ser
tenido en cuenta cuando se trata de clústers. En este apartado se
desarrollan algunos de los conceptos considerados de importancia
desde la teoría económica. Porter afirma que la proximidad geográfica
de empresas especializadas conduce a un éxito competitivo. El efecto
que tiene la actuación de cada una de las empresas sobre la actividad
de las otras en el mismo lugar geográfico constituye una externalidad
que puede ser positiva o negativa. La acción colectiva entonces será
unos de los factores adicionales que buscará capturar y aprovechar
estas externalidades positivas, ya sea por la interacción de empresas
en forma voluntaria, o por las ventajas competitivas que las mismas
deberán desarrollar para poder satisfacer las demandas del mercado.
Una pregunta adicional que surge es si estas externalidades
locacionales implican necesariamente una proximidad geográfica. Con
las nuevas tecnologías de comunicación, para ciertas industrias se
podrían encontrar estructuras asociativas de conocimiento que no
cumplan con la condición de proximidad geográfica y aun así presenten
características de clústers, con los beneficios que ello implica. Los
resultados buscados estarán orientados a obtener una mayor eficiencia
colectiva en términos de encontrar métodos productivos más
adecuados, o desarrollar nuevas líneas de productos o servicios
(Delgado, Porter y Stern, 2011). Otra categorización de beneficios
buscados en la eficiencia colectiva es la que proponen Pietrobelli y
Rabellotti (2005), quienes enuncian cuatro tipos de mejoras
(upgrading): producto, procesos, funcional e intersectorial.
Las ventajas económicas derivadas de la cooperación entre firmas
generalmente provienen de las economías de escala (compras,
consorcios, operaciones con el estado, etc.), como también de los
beneficios de la diseminación de información y conocimiento, de la
innovación, y de la división de trabajo, ventajas que pueden ser mejor
aprovechadas cuando los costos de transacción son bajos. Los
proyectos territoriales benefician no solamente a empresas de una red

97
o de un clúster sino a todos los miembros de la comunidad. En este
aspecto tanto el gobierno como la universidad juegan un rol en el
clúster al colocarse en el centro de la competencia y cooperación entre
empresas, hacen que la confianza y la reciprocidad sean clave para
entender la densidad de las transacciones y la incidencia de la acción
conjunta en el clúster (Schmitz, 1995). El concepto de competitividad
sistémica planteado por Esser et al. (1994) incluye, una visión de
diferenciación entre cuatro niveles analíticos distintos (meta, macro,
meso y micro), siendo en el nivel meta donde se examinan factores
tales como la capacidad de una sociedad para la integración y la
estrategia, mientras que en el nivel meso se estudia la formación de
un entorno capaz de fomentar, complementar y multiplicar los
esfuerzos al nivel de la empresa.
Para lograr la creación de ventajas competitivas dinámicas, es
también necesario contar con mesopolíticas específicas y selectivas,
esto es, apuntar a clústers individuales con potencial de desarrollo,
desarrollarles un entorno eficiente que les permita promover
internacionalmente a los actores que presentan las mejores
performances y, finalmente, fortalecer las regiones donde surjan estos
grupos empresariales dinámicos o clústers (Aspiazu, 1987).
Finalmente, otro aporte teórico que contribuye al análisis de los
clústers lo constituye el modelo de Krugman, que ayuda a comprender
el fenómeno de desplazamiento de la industria a través de ciertas
interrelaciones entre factores de la oferta, la demanda y la localización
de las empresas. Las previsiones del modelo son las siguientes:

· Cuanto mayores son las economías de escala (relevancia de los

costos fijos), más fuerte serán las tendencias aglomerativas.
· Cuanto menores son los costos de transporte, más factible será
servir cualquier región desde la localización inicial y, por lo tanto,
menor será la fuerza aglomerativa (en el caso extremo de costos de
transporte iguales a cero, la cuestión de la localización sería
irrelevante).
· Cuanto mayor es la participación en la actividad económica de la
industria manufacturera no ligada a los recursos naturales de un

98
 determinado lugar, más fuerte serán las tendencias aglomerativas.

5.4. Aplicación del marco teórico a los clústers de EE UU,

País Vasco, Brasil y Argentina (1)
En este apartado se analizan, a la luz de los aportes de teoría
económica y de GC descritos en este trabajo, los clústers objeto de
estudio.
Triángulo de la Innovación (RTP), Carolina del Norte, EE UU. En
1959 se creó la Fundación del Triángulo de Investigación de Carolina
del Norte que gerencia el RTP. RTP se encuentra rodeado de tres
importantes universidades: la Universidad de Duke -privada,
localizada en la ciudad de Durham-, la Universidad del Estado de
Carolina del Norte -estatal, localizada en Raleigh, capital del Estado-,
y la Universidad de Carolina de Norte en Chapel Hill -estatal, situada
en la ciudad que lleva su nombre-. El establecimiento de estas tres
universidades generó una entrada de profesionales y científicos que
junto con la creación de numerosos centros de investigación atrajeron
a más empresas del rubro biotecnológico y farmacéutico, dándole un
giro radical a la ventaja competitiva de la región. Hoy el triángulo
nuclea a más de 170 organizaciones de investigación y desarrollo en
una superficie utilizada de 22,5 millones de pies cuadrados y con más
de 1500 start-ups creadas desde 1970 (Research Triangle Regional
Partnership, 2008).
Clúster del calzado del Valle del Rio do Sinos, Brasil. Brasil es el
tercer país productor mundial de calzado. Geográficamente los polos
productores de calzado han estado localizados en el Estado de Rio
Grande do Sul, aunque poco a poco se están instalando industrias en
otros estados localizados en la zona sudeste y nordeste del país.
Integran el clúster más de 2000 empresas PyMEs del calzado,
universidades, entre ellas UNISINOS y centros de I & D, centros de
diseño e innovación del calzado y gobierno (Da Costa, 2004).
Asociación de Industrias de las Tecnologías de la Información
del País Vasco (GAIA), España. La idea de política de clúster vasca
se basó desde el origen en la idea de clústers prioritarios, es decir, sólo
algunos de los clústers naturales que surgieron del mapeo se tuvieron
en cuenta para organizar las iniciativas clúster. La GAIA está integrada

99
por 275 empresas del sector electrónico, informático y de
telecomunicaciones, y constituye una de las más notables
concentraciones de desarrollo industrial en este importante sector en
España. La Universidad de Deusto y la Universidad Del País Vasco
cumplen un rol que podría definirse como relacional, favoreciendo la
integración vertical entre las empresas que integran el consorcio y
capital de innovación al sistematizar y modelizar el conocimiento
surgido en el clúster (Esteban, 2009).
Clúster de la Maquinaria Agrícola y Agropartes (Argentina). El
clúster de maquinaria agrícola agrupa a casi 700 empresas distribuidas
en cuatro estados provinciales de Argentina. El clúster está formado
por los gobiernos regionales, el Ministerio de Ciencia, Técnica e
Innovación Productiva, la Universidad de Rosario, la Universidad
Tecnológica de San Nicolás, los Centros de Investigación (INTI,
CEDIPIN), la Fundación CIDETER (2) , además de las empresas.
Actualmente poseen tres comunidades de práctica para la
transferencia de innovación. La aplicación del modelo de capital
intelectual permitió identificar el funcionamiento y nivel de evolución
del clúster en cuanto a las dimensiones que propone en modelo.
Con respecto a los indicadores de capital humano, se detectó que el
clúster que mejor gestiona su capital humano es RTP, pues tiene más
inclinación hacia la educación continua y a proyectos de investigación
que se desarrollan en equipo y en CoP. GAIA y RTP mostraron vitalidad
intensiva a la hora de compartir información, como así también para
documentar y distribuir con otros miembros los resultados de sus
trabajos, mejoras y avances. El Clúster de Maquinaria Agrícola
muestra un nivel de compartición de la información positivo, aunque
poco ágil al no contar con sistemas de tecnología informática
completos en todas las empresas. Una cara diferente es la que
presenta el clúster de Brasil a la hora de interactuar y compartir
información debido a que presenta asimetrías del conocimiento, ya
que históricamente ha sufrido una asimetría de información entre
los actores, lo que tiene su fundamento en el origen del clúster.
Desde la dimensión de capital estructural y organizacional, en el caso
de Brasil parecería que los sistemas actuales de gestión no son tan

100
favorecedores del trabajo en red, pues se observa que no hay una
buena articulación entre las empresas a la hora de compartir
conocimiento para la I & D. En RTP hay buen clima en el clúster y
comparten bases de datos e información en la intranet. RTP muestra
una creación y distribución del conocimiento muy buena,
constituyéndose en el clúster con mejor capital estructural y de
innovación. Para GAIA, el sistema de gestión vigente le permite una
correcta articulación entre empresas y equipos de trabajo. La intranet
y las herramientas informáticas son utilizadas para la compartición,
aunque parecería que el trabajo en equipo real sigue teniendo
privilegio ante las herramientas de la web 2.0, aunque es más
avanzado que el clúster del calzado de Brasil. En el caso del clúster de
Brasil y Maquinaria Agrícola de Argentina el sistema de gestión es
acorde a la estructura del clúster con mucha interacción cara a cara y
un menor o bajo uso de la web. La web 2.0 y las redes sociales
todavía no tienen un fuerte impacto para la distribución del
conocimiento.
Con respecto al capital relacional, al comparar el clúster del calzado
con los otros casos, se verifica que las empresas desarrollan más
vinculaciones dentro del mismo aparato productivo (integración
vertical y cámaras empresariales), pero falla en el nivel de interacción
con organizaciones de investigación, y consultoras de servicios e
ingeniería. Sin embargo, se evidencian proyectos vinculados con
universidades y gobierno, lo que ha favorecido sustancialmente su
desarrollo. Esto reflejaría el rol más activo que desarrolla UNISINOS
en los últimos años. RTP y GAIA parecen liderar fuertemente, lo que
demuestra que las actividades que fomentan la interacción deben
mantenerse, aun tratándose de un clúster maduro para así mantener
la tasa de nuevas empresas ubicándose en el predio. Maquinaria
Agrícola cuenta con un buen entramado organizativo.
Respecto al capital de innovación, puede observarse que los clústers
con mayor capital de innovación son GAIA y RTP. GAIA genera
productos o servicios para la empresa y a su vez mejora procesos y
tecnología. Ambos aspectos son indicadores de un importante
desarrollo de la innovación en el clúster y de la mejora continua. En el

101
caso de RTP son y funcionan como una red de innovación, pues la
innovación que generan impacta más en la agrupación que en
empresas individualmente, de ahí la fuerza innovadora de la red,
poseen incubadoras y generan patentes. Brasil también ha generado
innovaciones en la mejora de diseño y en la competitividad, lo mismo
que el de Maquinaria Agrícola, quienes han logrado mejorar procesos
de soldaduras y pinturas y exportar. En cuanto a la Gestión del
Conocimiento en los clústers, es decir, todos aquellos procesos que
mejoran la cadena de valor, se observa que las estructuras para la
innovación y la implementación de nuevos procesos, en cuanto a la
generación de redes que integran las empresas entre ellas mismas y
con otras instituciones del clúster, como centros de investigación,
universidades, etc., presentan un desarrollo maduro en RTP y GAIA y
más prematuro en Brasil y Maquinaria Agrícola. Con respecto a la
relación Clúster/GC/CoP, la aplicación de modelos de medición de Chu
y Khosla (2011) y los principios de Wenger, Aramburu y Sáenz (2011)
mostraron que la CoP permitió realizar mejoras en los sistemas y
procesos de producción, generando aprendizaje organizacional, y
dando como resultado una mejor calidad en la soldadura, lo que les ha
permitido exportar a Rusia, Dubai, Sudáfrica, Venezuela, Uruguay, etc.
El trabajo en la CoP favoreció pasar del conocimiento tácito al
explícito; los integrantes de diferentes empresas e instituciones
comparten los beneficios de los conocimientos generados
colaborativamente de transferir a nuevos miembros las mejoras y las
innovaciones. Por el contrario, la CoP no fue tan importante para
mejorar la eficiencia a través de las soluciones ni las relaciones
interdepartamentales ni de la comunicación. Entre los logros
identificados por los indicadores afectivos/emocionales destacan la
generación de confianza para compartir, sentido de pertenencia,
compromiso e intereses comunes. El rol del líder fue clave para la
dinamización del conocimiento.
5.5. Conclusiones
Los resultados de las investigaciones realizadas permiten afirmar que
en los clústers estudiados se genera conocimiento e innovación y que
las CoP son herramientas que favorecen este proceso. La

102
simultaneidad de competencia y cooperación genera ventajas
competitivas y hace que la confianza y la reciprocidad sean clave para
entender la incidencia de la acción conjunta. Para que la gente acepte
compartir su conocimiento y crear conocimiento colectivo, deben darse
algunas condiciones tanto en el clúster como en la CoP, como
compartir sus prácticas y cultivar la confianza entre ellos. El desarrollo
del capital relacional es clave para las CoP. Se ha aprendido que,
además de la contextualización histórica, cultural y nacional en la que
se localiza el clúster, la universidad cumple un rol trascendente en la
creación, modelización y difusión del conocimiento, pues es la
encargada de vencer las asimetrías de información en el clúster. La
universidad es un verdadero catalizador y acelerador de los procesos
de aprendizaje en el clúster Las acciones colectivas iniciadas para
resolver problemas comunes pueden servir de inicio para la
asociatividad. Sin embargo, no todo el conocimiento puede ser
realmente compartido y adquirido a través de la participación en una
CoP; en efecto, la dimensión tácita del conocimiento sigue planteando
problemas de difícil solución y que requieren nuevas investigaciones.
El concepto de proximidad geográfica y factor territorial sigue siendo
una cuestión fundamental en el clúster debido a que el efecto que tiene
la actuación de cada una de las empresas sobre la actividad de las
otras constituye una externalidad positiva que impacta en la calidad,
eficiencia colectiva, economía en escala y en la distribución del
conocimiento, más allá de que para algunas industrias la clusterización
virtual que permiten las TIC genere beneficios.
Con respecto a las políticas públicas, el modelo de Krugman explica lo
fuerte y costosa que tienen que ser las políticas públicas para evitar
que las grandes ciudades absorban todo el tejido productivo de una
nación. Parecería que contar con clústers naturales o con fenómenos
embrionarios de asociatividad sería una ventaja a la hora de
implementar políticas clúster. No se debe olvidar que, además de la
trayectoria histórica del trabajo conjunto, se requieren también otros
elementos para la sustentabilidad del clúster, por lo que podemos
afirmar que, más allá del origen del clúster, deben poseer
competencias para el trabajo colaborativo para que el capital humano

103
colabore entre sí y se generen las interacciones sustentables que
favorezcan el aprendizaje colectivo. También se ha visto como las TIC
contribuyen de manera positiva en el desarrollo de las CoP. Contar con
liderazgo eficiente, que fomente, entre otras cosas, el capital
relacional, y con tableros de medición con indicadores como los aquí
presentados, son aspectos que no pueden dejar de contemplarse a la
hora de evaluar resultados en los clústers y CoP.
REFERENCIAS
Abicalçados (2001). Resenha Estatística 2001. Novo Hamburgo-RS:
Associação. Brasileira das Indústrias de Calçados, Recuperado.
Disponible en: www.abicalcados.com.br. [Consulta: 14 de abril de
2012].
Altenburg, T. (2001). La promoción de clústers industriales en América
Latina. Experiencias y estrategias. Serie FOCO Pymes. Buenos Aires:
LGTZ.
Angelelli, P.; Ariano, M. y Guaipatín, C. (2003). Cooperate to
Compete. Microenterprise Development Review, 6 (1).
Aramburu, S. (2011). People-Focused Knowledge Sharing Initiatives in
Medium-High and High Technology Companies: Organizational
Facilitating Conditions and Impact on Innovation and Business
Competitiveness. En O. Rivera Hernández et al., Handbook of
Research on Communities of Practice for Organizational Management
and Networking: Methodologies for Competitive Advantage (Vol. 1).
Arbonies, A.; Landeta, J. y Rivera, O. (1999). Case studies as a tool
for the externalization of tacit managerial knowledge. Disponible en:
http://www.gobernabilidad.cl/documentos/conotacito_socinfo.pdf.
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Arbonies, A.L. (2002). Cómo responden regiones y países al reto de la
Sociedad del Conocimiento. VI Foro de Orientación Estratégica.
Consorcio Zona Franca de Vigo. Disponible en:
http://www.zonafrancavigo.com. [Consulta: 14 de abril 2012].
Arteche, M. y Rodríguez, L. (2004). Knowledge Management (KM):
Desafíos y oportunidades de la organización del Siglo XXI. Disponible
en: www.ucema.edu.ar. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Azpiazu, D. (1987). La promoción a la inversión industrial en la

104
Argentina. Efectos sobre la estructura industrial 1974-1987. CEPAL Of.
Bs. As., Documento de Trabajo 27.
Bronfman, S. (2011). Comunidades de práctica. Educar, 47 (6), págs.
51-68.
Brown, J. y Duguid, P. (1991). Organizational Learning and
Communities-of-Practice: Toward a Unified View of Working, Learning,
and Innovation. Organization Science, 2 (1), Special Issue:
Organizational Learning: Papers in Honor of (and by) James G., págs.
40-57.
Bullard, G.A. (2000). La asimetría de información en la contratación a
propósito del dolo omisivo. Lima: Palestra Editores.
Capó-Vicedo, J.; Expósito-Langa, M. y Masiá-Buades, E. (2007). La
importancia de los clústers para la competitividad de las PYME en una
economía global. Revista EURE, XXXIII (98), págs. 119-133.
CEPAL (2004). Políticas para promover la innovación y el desarrollo
tecnológico en Desarrollo Productivo en Economías Abiertas.
Disponible en: www.eclac.cl. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Da Costa, A.B. (2004). A trajetória competitiva da indústria de
calçados do Vale do Sinos. En: A.B da Costa y M. Passos (Orgs.). A
indúst.ria calçadista no Rio Grande do Sul. São Leopoldo: Unisinos.
Delgado, M.; Porter, M. y Stern, S (2011). Clusters Convergence and
Economic performance. Disponible en: www.hbs.edu. [Consulta: 14 de
abril de 2012].
Esteban, J. (2009). Clúster en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Presentación en el Cuarto Congreso Latinoamericano de Clústers de
TCI. Mendoza, Argentina.
Esser, K. et al. (1994). Competitividad sistémica. Competitividad
internacional de las empresas y políticas requeridas. Berlín: Instituto
Alemán de Desarrollo.
Gairín, J. (2007a). La gestión del conocimiento y de los procesos. En J.
Gairín (Coord.), Curso de asesoría pedagógica. Madrid: CENICE.
Gairín, J. (2007b). Competencias para la gestión del conocimiento y el
aprendizaje. Cuardenos de pedagogía, 370, págs. 24-27.
Josserand, E. (2004). Cooperation within Bureacracies: Are
communities of Practice an Answer? Management, 7 (3), págs. 307-

105
339.
Krugman, P. (1996). Development, Geography an Economic Theory.
Massachusetts: MIT Press.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitime peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lakomski, G. (2011). Saber cómo aprender: liderazgo, gestión del
conocimiento y el reto de crear comunidades de aprendizaje. Educar,
47. Disponible en: http://ddd.uab.cat/record/73048?ln=es. [Consulta:
14 de abril de 2012].
Lesser, E. et al. (2001). Communities of practice and organizational
performance. Disponible en:
http://www.providersedge.com/docs/km_articles/CoP_and_Organizational_Perfo
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Malone, T. et al. (2010). The collective Intelligencie Genome. MIT
Sloan Managemetn Review Spring2010.
Chu, M.T. y Rajiv, K. (2011). Communities of Practice Based Business
Performance Evaluation. En O. Rivera Hernáez et al.,Handbook of
Research on Communities of Practice for Organizational Management
and Networking: Methodologies for Competitive Advantage (Vol. 1).
Meyer-Stamer, J.; Maggi, C. y Seibel, S. (2004). Upgrading in the Tile
Industry of Italy, Spain and Brazil: Insights from Cluster and Value
Chain Initiatives. En H. Schmitz, Local Enterprises in the Global
Economy. Issues of Governance and Upgrading (págs. 99-174).
Novick, M.; Rotondo, S. y Yoguel, G. (2007). El rol de las políticas
públicas en la relación entre tramas locales y cadenas globales: el caso
de la industria automotriz en Argentina. Disponible en:
http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/descargas/oede/El_rol_de_las%20po
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (2005). The Knowledge-Creating company.
New York: The Oxford University Press.
OECD (2000). Knowledge Management: The New challenge for Firms &
Organizations. Canada: High Level Forum Otawa.
Otero, G.; Lódola, A. y Menéndez, I. (2004). El rol de los gobiernos
subnacionales en el fortalecimiento de clústers productivos. Disponible
en: www.ec.gba.gov.ar. [Consulta: 14 de abril de 2012].

106
Pietrobelli, C. y Rabellotti, R. (2005). Mejora de la Competitividad en
Clústers y Cadenas Productivas en América Latina. El papel de las
Políticas. Banco Interamericano de Desarrollo.
Porter, M.E. (1998). Clusters and Competition: New agenda for
companies, Governments and Institutions. Massachusetts: Harvard
Business School Press.
RICYT (2009). Indicadores de innovación en América Latina: Diez años
del Manual de Bogotá. Disponible en: www.ricyt.org. [Consulta: 14 de
abril de 2012].
Research Triangle Regional Partnership (2008). State of the Research
Triangle Region. Disponible en: http://www.researchtriangle.org.
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Rivera, O. (2001). El modelo del Club del Intelect. Disponible en:
www.gestiondelconocimiento.com. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Schmitz, H. (1995). Collective efficiency: Growth path for small-scale
industry. Journal of Development Studies, 31 (4), págs. 529-566.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. (2002). Cultivating
Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge.
Massachusetts: Harvard Business School Press.
Wenger, E. (2007). Communities of practice. A brief introduction.
Communities of practice. Disponible en:
http://www.ewenger.com/theory/. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Yoguel, G. y Nemirovsky, A. (2003). La creación de firmas high-tech y
el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en el
Sillicon Valley: Algunas lecciones para el caso argentino. E-papers.
LITTEC-UNGS.
Young P. y Molina M. (2003). Knowledge Sharing and Business
Clusters. The 7th Pacific Asia Conference on Information Systems
(págs. 1224-1233).
(1) Adaptación del Capítulo 2 "Indicadores de Innovación" (Agenda 2011, RiCyT).
Disponible en www.ricyt.org.
Ver Texto

(2) .Disponible en www.cideter.com.ar.

Ver Texto

107
108
109
 A modo de introducción
Joaquín Gairín

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

La dinámica realidad actual exige cambios que afectan a todas las

dimensiones del desarrollo humano. En este proceso, la actitud de
cada persona es de vital importancia, pero también lo es la posición y
actuaciones de las organizaciones, por ser las que muchas veces
administran los propios procesos de formación y otras las que
posibilitan o limitan su realización.
La actual sociedad del conocimiento, basada en la información y el
conocimiento como activos básicos de las tramas globalizadoras
económicas, financieras y culturales (Castells, 1996, 1997, 1998) (1) ,
es también la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida. Como
sintetizan Rayón, de las Heras y Muñoz (2011:105) (2) , el empleo, el
entretenimiento y el ejercicio de una ciudadanía democrática
requieren, ahora, para su disfrute, de sujetos capaces de aprender en
una espiral continua.
La formación y el aprendizaje permanente se configuran así como
parte sustancial de la construcción personal y social, sabiendo que la
cercanía o lejanía a la sociedad del conocimiento puede ser un
elemento clave en los procesos de discriminación y, por ende, de
marginación social. Como bien señala Gimeno (2001:65) (3) :
...quedar dentro o fuera de la misma, no la constituyen ni la propiedad
de los medios o la posesión del capital, ni la fuerza de trabajo, por
importantes que sean. Las establece el poder acceder o no al capital
intelectual. La economía en red se apoya en la posesión no de bienes
raíces, sino en las ideas y estrategias de gestión que saben conjugar
esos bienes, en la capacidad de innovación [...] Interesa no tanto el
"tener" como el "poder acceder" que da el "poder saber". Las
diferencias entre los que acceden y saben y los que no pueden hacerlo
marcan desigualdades mucho más profundas que el tener más o

110
menos bienes de otro tipo.
Buscamos y necesitamos, pues, formación y formación a lo largo de la
vida, pero también es verdad que la precisamos bajo parámetros
diferentes a los tradicionales, que sean capaces de responder a las
necesidades que plantea la sociedad del conocimiento, de la
multiculturalidad, de la globalización, de la complejidad y, por qué no,
de la crisis permanente.
Situados en la formación continua y permanente, y lejos ya de
enfoques de formación a través de expertos o de otros radicalmente
opuestos que confían en el multiculturalismo organizativo donde cada
uno "tiene su verdad", cada vez se imponen más los planteamientos
que consideran a la persona en su interrelación con las demás
personas y con el medio. Como señala Fernández Rodríguez (2009:40)
(4) en referencia a la formación permanente del profesorado:
...el conocimiento sobre la organización únicamente es posible a partir
de la incorporación del sujeto de conocimiento en aquello que conoce y
que, por lo tanto, construye. Sean estos sujetos del conocimiento los
"miembros de una empresa" o los "participantes de un grupo de
reflexión sobre su práctica profesional", lo cierto es que en la medida
en que piensan sobre el espacio que les rodea o que intentan
establecer procesos de diálogo intersubjetivo en beneficio de la
institución, en ambos casos: "la tarea de conocer deviene en
construcción de la realidad que pretenden transformar".
No aproximamos así a un enfoque llamado por el autor anterior de
"sistema-observador", donde lo importante es tener contextos o
plataformas de observación donde a la vez somos observadores y
observados. Se habla de "ecología de la acción" en el sentido de que la
información que proporciona el sistema nos permite cuestionar,
alterar, modificar o reconstruir lo que se realiza. Es una reflexión sobre
la acción o, dicho de otro modo, el pensar en profesionales como
prácticos reflexivos que comparten sus problemas de la práctica diaria
y buscan conjuntamente las alternativas, enlazando así el desarrollo
profesional con el desarrollo organizacional.
Los nuevos espacios de producción y gestión del conocimiento
profesional a partir de la reflexión sobre la práctica relacionan la

111
profesionalidad y la tecnología con los procesos de aprendizaje
organizacional, al considerar que toda acción se realiza en un contexto
determinado. Son los contextos donde se hacen concretos los
conocimientos y donde se validan determinados planteamientos
teóricos; también son el espacio adecuado para promover e impulsar
la innovación y el cambio en la formación.
No obstante, no todos los modos y maneras de reflexión colectiva y
contextualizada son pertinentes a las necesidades de las
organizaciones y eficientes en sus procesos y resultados. Al respecto,
adquieren particular importancia los procesos de creación y gestión del
conocimiento colectivo, por lo que pueden aportar tanto al desarrollo
de las personas como al de las organizaciones. Combinar ambas
finalidades no es nada sencillo y quedarse en la primera de ellas obvia
el sentido instrumental de las organizaciones como realidades sociales
y el compromiso de las personas con la realidad que les envuelve.
A nivel individual cabe luchar contra los egoísmos, particularidades y
sentimientos de ¿ego?; a nivel institucional, cabe avanzar en la
habilitación de contextos que promuevan el intercambio de
conocimientos y en el reconocimiento de los avances individuales y
colectivos; a nivel instrumental, el avance se ha de dar en
herramientas que ayuden a explicitar el conocimiento individual
existente, a compartirlo y a generar propuestas que superen el
carácter fragmentario, parcializado y superficial con que a veces se
presenta.
El presente simposio parte de las premisas anteriores. Presenta, en
primer lugar, una visión de las posibilidades y alternativas que la
formación tiene, tratando de hacernos conscientes de las muchas
posibilidades que existen y de algunas alternativas que tenemos. Las
tres aportaciones que siguen se centran en las comunidades de
práctica (CoP) profesional, por entender que es la propuesta actual de
mayor interés que liga el comentado desarrollo profesional y
desarrollo organizativo.
La aportación segunda analiza las CoP entendiéndolas como un
proceso en construcción. Presenta, asimismo, una propuesta de etapas
de desarrollo y unos indicadores que permitan a las personas que

112
integran estas estructuras a conocer la fase del proceso en la que se
encuentran.
La tercera aportación proporciona un listado de factores de éxito y de
fracaso en CoP generadas en la Administración pública, partiendo de
las experiencias desarrolladas en el Departament de Justícia y en la
Agència de Protecció de la Salut de la Generalitat de Catalunya. Los
resultados sugieren la existencia de cuatro amplios conjuntos de
condicionantes (características organizativas, funcionamiento de la
CoP, características personales de los participantes y resultados de la
CoP), que permiten derivar propuestas concretas de intervención.
La última aportación sintetiza el estado de la acreditación y el
reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales en
contextos organizativos públicos y privados. Concretamente, identifica
y comenta algunos de los procesos e instrumentos actuales y más
comunes para la acreditación y el reconocimiento del aprendizaje no
formal e informal en el Estado español y en el contexto europeo.
Son, por tanto, reflexiones acompañadas de prácticas y
ejemplificaciones que evidencian tanto el estado de desarrollo de la
temática como algunas de las problemáticas existentes, al mismo
tiempo que se proporcionan herramientas para el análisis.
(1) Castells, M. (1996). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red. Madrid:
Alianza.

Castells, M. (1997). La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad.

Madrid: Alianza.

Castells, M. (1998). La era de la información. Vol. 3. El fin del milenio. Madrid:

Alianza.
Ver Texto

(2) Rayón. L. De las Heras, Ana y (2011). La creación y gestión del conocimiento en la
enseñanza superior: la autonomía, autorregulación y cooperación en el aprendizaje.
RIES, 2, (4), 103-122.
Ver Texto

(3) Gimeno, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.

Ver Texto

(4) Fernández Rodríguez, Eduardo (2009). Aprendizaje experiencial, investigación-acción

113
y creación organizacional de saber: la formación concebida como una zona de
innovación profesional. REIFOP, 12 (3), págs. 39-57. Disponible en:
http://www.aufop.com. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Ver Texto

114
115
 La formación en las organizaciones: los
nuevos enfoques
Joaquín Gairín

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

1.1. La formación sigue siendo necesaria

La necesidad de la formación para el desarrollo de las personas y de
las sociedades es algo incuestionable, si defendemos el protagonismo
de las personas y su directa implicación en la construcción de
sociedades democráticas y participativas. No sólo precisamos de la
formación inicial sino también de la formación permanente y continua,
si consideramos las dinámicas socioculturales y económicas en las que
estamos inmersos.
La necesidad de la formación se hace tan evidente que forma parte
importante de las estrategias de los países, organizaciones y personas
para lograr mejoras y la innovación que los nuevos tiempos requieran.
Su utilidad es variada pero desde los entornos organizativos se vincula
a la mejora de la productividad, implicación de las personas en la
actividad, reducción de costes marginales (accidentes, errores...) y
cambios adaptativos más rápidos.
De todas maneras, sigue siendo un reto si consideramos que según
datos oficiales, el 58,2% de la población activa (13.459.000
trabajadores) carece de la acreditación adecuada de su cualificación
profesional y el 33,5% de la población adulta (12.881.100 personas)
no dispone de la enseñanza obligatoria (ver
http://rrhh.universia.es/observatorio/noticias-entrevista/noticias-
destacadas/2408-mas-de-la-mitad-de-los-trabajadores-espanoles-no-
tiene-formacion-acreditada-para-el-puesto-que-desempena.html,
consulta 14 de abril de 2012).
La formación y la innovación constituyen estrategias organizativas que
cobran especial importancia en el contexto actual en el que se
desenvuelven las empresas y otras organizaciones. La formación se
considera necesaria para garantizar que las personas adquieran las

116
competencias que exigen los nuevos entornos.
El estudio realizado por García (2008) concluye que son las empresas
que se caracterizan por su mayor grado de innovación las que ofrecen
una cobertura de formación más amplia a sus trabajadores. Incluso
llega a afirmar que la formación cumple una función estratégica dentro
de estas organizaciones, al potenciar, a través de la cualificación del
capital humano, la propia actividad innovadora. Como señala dicho
autor (2008:179):
Si una empresa quiere innovar, tanto en sus procesos productivos
como en sus productos o servicios, la formación tiene que constituir
una parte del plan estratégico organizacional, dada la necesaria puesta
al día de los conocimientos y las capacidades de sus recursos
humanos.
Seguramente, es la asunción de esta importancia la que hace que, a
pesar de los tiempos difíciles que vivimos, el 64,1% de las empresas
encuestadas (600 de todos los sectores y en 2010) afirman no haberse
visto afectadas por recortes en el presupuesto de formación, o incluso
han aumentado dicho presupuesto. La inversión en la capacitación y el
desarrollo del talento sigue siendo, por tanto, una prioridad en las
organizaciones (Adecco Training, 2011).
No podemos deducir de lo anterior que la formación realizada hasta el
momento sea la más adecuada, si pensamos que, probablemente, el
déficit más importante que tienen nuestras organizaciones son la baja
productividad y eficiencia de los sistemas productivos que utilizan.
Entendemos que este hándicap es superable fundamentalmente
mediante la formación y la apuesta valiente por incorporar nuevos
métodos, tecnologías e ideas dentro del ámbito de las organizaciones.
Precisamos de formación pero también de una formación diferente o
de una formación más adaptada a la nueva realidad, particularmente
después de las transformaciones de la realidad vinculadas en gran
parte al desarrollo del ordenador personal (que permite el
almacenamiento, recuperación y reutilización fácil de la información),
la aparición del correo electrónico (que revolucionó la manera de
comunicarse entre los empleados y con los usuarios externos) y la
aparición de internet de banda ancha (que agilizó los procesos

117
anteriores), tal y como ya señalaba Martínez (2010).
1.2. Aprovechemos otras posibilidades formativas
Las vías para intervenir en formación son muchas, como puede
deducirse del Gráfico 1, que presenta las posibilidades más
características. Por una parte, se pueden considerar las vinculadas a la
organización de la formación y, por otra, las relacionadas más
directamente con el desarrollo de la formación
Así, las posibilidades vinculadas a la formación son muchas y podemos
considerar, como ejemplo, propuestas de:

· Educación formal de carácter intensivo e impartidas virtualmente o

de manera presencial.
· Educación informal y puntual vinculada a procesos presenciales.
· Educación formal o no formal planteada como educación
permanente y con un uso intensivo de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC, en adelante).

Dichas propuestas pueden estar o no centradas en:

· Personas de una edad o de edades distintas que buscan el dominio

de determinados contenidos (conceptuales, instrumentales y/o
actitudinales) con el uso de metodologías cooperativas;
· Profesionales en procesos de adquisición de nuevas competencias
mediante metodologías de carácter sociocrítico o de enfoque
tecnológico;
· Personas adultas que aspiran, mediante procesos dialógicas, a
mantener y ampliar el nivel de dominio sobre determinados
contenidos.

Son, por tanto, muchas las posibilidades y, aunque las finalidades y

objetivos de la formación permitan descartar algunas, no siempre
aprovechamos todas las existentes y relacionadas con el desarrollo de
unas determinadas competencias o con la atención a un determinado
grupo de usuarios.

118
Gráfico 1. Posibilidades de organizar y desarrollar procesos de
formación
Cabe considerar también que las opciones posibles no están exentas
de un cierto nivel de tensión y de muchas incertidumbres. Así,
podemos debatir sobre la utilidad de la modalidad virtual para
procesos de formación inicial, sobre la posibilidad de desarrollar
procesos formativos completos a partir de la creación y desarrollo de
contextos ricos en la generación de aprendizajes informales o sobre la
realidad de utilizar metodologías cooperativas cuando el profesorado
no está interesado o formado para utilizarlas. También, sobre enfoques
de un "aprendizaje a lo largo de la vida", los límites para la integración
personal de modelos de aprendizaje colectivo, o la eficiencia y ética de
ciertas estrategias dirigidas a promover cambios de actitudes en los
usuarios de la formación, por citar ámbitos donde las propuestas
existen pero donde también se acusa una falta de investigación
sistemática y rigurosa.
De hecho, tratamos de evidenciar que las posibilidades son muchas y
precisamente esa riqueza plantea dos tipos de actitudes. La primera es
la de permanecer o refugiarse en modelos tradicionales que, por
conocidos, dan seguridad y ciertas garantías de efectividad; la segunda

119
es avanzar en nuevas fórmulas de intervención. Paralelamente,
insistimos en la necesidad de evaluar continuamente lo que se hace,
cualificar las pretendidas innovaciones que se presentan y, sobre todo,
investigar sobre la eficacia, eficiencia y utilidad de las propuestas que
permanentemente se utilizan y presentan con el único requisito de ser
"novedades".
Sea como sea, lo cierto es que, más allá de las incertidumbres propias
de la complejidad, se pueden ir vislumbrando ideas y experiencias que
apuntan a nuevas propuestas de formación. Su realidad será posible
en la medida en que los contextos de realización la faciliten.
Hablamos, en este sentido, de las posibilidades y limitaciones que los
sistemas e instituciones formativas proporcionan en relación a la
innovación y cambio.
No debemos olvidar, en todo caso, que el foco de la formación es el
aprendizaje efectivo de los usuarios de la misma y que este tiene
mucho que ver con elementos como, por ejemplo, el desarrollo de
propuestas que le impliquen en la creación del conocimiento, la
importancia de los enfoques constructivistas y que tienen en cuenta la
realidad social, el conectivismo o la significatividad de los aprendizajes
experienciales.
Tampoco podemos dejar de referenciar los distintos formatos del
aprendizaje y las dimensiones que del mismo pueden ser
consideradas. Más allá de los modelos de aprendizaje ligados a la
educación formal, cada vez tiene más sentido (sobre todo, en el marco
profesional) hacer referencia al aprendizaje ubicuo y al aprendizaje
invisible, relacionados respectivamente con la apertura que permiten
los dispositivos de comunicación y con las lagunas que no cubren.
Asimismo, procede considerar el aprendizaje como un sistema
emergente vinculado a variadas herramientas, circunstancias y
situaciones.
La extensión y la convergencia de tecnologías y la proliferación de
nuevos servicios basados en audio y vídeo hacen cada vez más real
procesos formativos accesibles desde cualquier lugar y en cualquier
momento (ubicuidad), utilizando cualquier dispositivo. Así, como
señala Quintana (2012):

120
Una persona puede estar físicamente en su hogar, pero puede estar al
mismo tiempo conectada en una conferencia generada desde Madrid,
mientras comenta su vida cotidiana en Twitter o en un blog que siguen
cientos de amigos, comenta y analiza puntos de discusión en una red
social educativa. La ubicuidad se convierte en una condición normal
para los nativos digitales.
También podemos hablar de los aprendizajes invisibles, que quedan
más allá de lo explícito y "objetivo". Rafael Cobo hace referencia, al
respecto y con relación a los modelos formales de aprendizaje, a los
aprendizajes vivenciales no fácilmente explicitables, las competencias
personales que no siempre se muestran cuando trabajamos
colaborativamente a través de las TIC, el desarrollo de valores y
habilidades que no siempre se enseñan y menos se evalúan y la falta
de consideración de contextos no formales que también son de
aprendizaje.
La nueva realidad nos obliga, como sugiere Cobo (2012), a pensar las
estrategias capaces de relacionarse con estudiantes nómadas
(trabajador del conocimiento capaz de trabajar con quien sea, en el
lugar y momento que corresponda) o trabajadores adaptables,
capaces de aprender, compartir y crear conocimientos explícitos y
tácitos con distintas personas, en diferentes contextos y en espacios
distintos. También, a reivindicar la importancia del profesor, que sigue
siendo imprescindible en la triangulación de la educación, la tecnología
y el aprendizaje. Y es que, hoy por hoy, las máquinas aún no pueden
actuar de manera diferenciada en función de contextos ni tener
cualidades como la capacidad de adaptación, la creatividad o el
criterio.
1.3. A la búsqueda de nuevas perspectivas
Las posibilidades planteadas en el gráfico 1 nos permiten debatir sobre
algunas de las alternativas y presentar algunas propuestas.
1.3.1. De la formación puntual a la formación a lo largo
de vida
Los aprendizajes planteados de una manera estática y reproductiva,
propios de una realidad con bajos niveles de cambio, no tienen sentido
en contextos dinámicos y en continua transformación. La nueva

121
realidad impone el aprendizaje permanente y entiende que la persona,
dependiendo del momento y de la situación, puede pasar y combinar
periodos ocasionales en educación formal y otros, la mayor parte del
tiempo, en formación permanente y continua lo largo de su vida
laboral.
La nueva situación plantea de manera perentoria y cada vez con más
urgencia la organización de itinerarios formativos por parte de las
organizaciones formativas y el desarrollo de planes de carrera por
parte de las personas y organizaciones.
1.3.2. La combinación de aprendizajes con distinto nivel
de formalización
Es cierto que se aprende constantemente y en cualquier circunstancia,
pero también lo es que los aprendizajes sistemáticos y focalizados
exigen procesos organizados. Desde este punto de vista, tiene sentido
reconocer y asumir los aprendizajes informales y los adquiridos a
través de sistemas de educación no formal, pero también establecer
mecanismos que permitan su reconocimiento y faciliten los vasos
comunicantes entre las distintas posibilidades.
También cabe avanzar en los sistemas de acreditación del aprendizaje
adquirido por vías no convencionales y en hacer real el hecho de que
las personas se valoran no tanto por los títulos que poseen como por
su capacidad de resolver problemas y aportar soluciones a las
disfunciones que en la realidad se hacen patentes.
1.3.3. La combinación de diferentes modalidades de
formación
Los modelos de formación y aprendizaje tradicional (formación en el
aula, centrada en contenidos y con preponderancia del docente) se
consideran en muchos casos poco eficientes y lentos. Por ello, se
plantea cada vez más su convivencia con otras propuestas existentes:
sesiones presenciales con actividades virtuales, trabajo en red,
resolución de casos con propuestas individuales y en grupo, etc.,
tratando así de aprovechar lo mejor de cada una de las propuestas.
Pensamos en este caso en sesiones presenciales centradas en lo
esencial y consideradas como espacios para la síntesis conceptual de
los participantes sobre la temática abordada y de modelos virtuales

122
más abiertos e interactivos como los que permite la web 2.0 (cuadro
1).
E-learning tradicional E-learning 2.0
- Distribuye conocimiento consolidado.
- Genera nuevo conocimiento.
- Es todavía enseñanza virtual.
- Es propiedad del estudiante.
- Puede aislar al estudiante.
- Crea comunidades de aprendizaje.
- Es distribuido por un único
- Se basa en el contexto del estudiante y sus
proveedor/institución.
logros previos.
- Ignora el contexto del estudiante y sus
- Enriquece el papel de los profesores y los
logros previos.
facilitadores de aprendizaje.
- Restringe el papel de los profesores y
- Se centra en la calidad, procesos y contexto
los facilitadores del aprendizaje.
de aprendizaje.
- Se centra en la tecnología y los
- Está incrustado en los procesos
contenidos.
organizacionales y sociales de transformación
- Sustituye las lecciones de clase.
La nueva realidad refuerza las actividades presenciales con las
posibilidades que comportan los campus virtuales, defiende los
modelos semipresenciales (blended learning o b-learning) y utiliza las
posibilidades totalmente virtuales para actividades de formación
vinculadas al puesto de trabajo o para el desarrollo profesional
especializado.
1.3.4. De la formación a los entornos de aprendizaje
Se trata de generar espacios formativos que posibiliten experiencias
enriquecedoras y que, además, alienten la reflexión y la transferencia,
de tal manera que se transformen en aprendizaje para el participante
y en su mayor implicación en la organización.
Cabe también señalar en esta perspectiva los entornos de aprendizaje
3D que se están desarrollando y los mundos virtuales que recrean, los
juegos sociales, los videojuegos, los transmedia storytelling
(desarrollo de historias utilizando gráficos y otros recursos) e incluso
los editores para realidad aumentada (se trata de añadir gráficos
virtuales, en tiempo real, al campo de visión de una persona, con la
finalidad de superponer al entorno real la información que interesa
visualizar).
Sin duda, la formación experiencial, que parte de las vivencias de los
participantes, es clave para lograr aprendizajes significativos. Lo
hacemos cuando pensamos para formación continua en actividades
formativas, como ejemplo, de tipo outdoor (paintball, circuitos de
obstáculos, tiro con arco, tirolina...), experiencias vinculadas al

123
deporte (organización y deporte comparten estrategia ganadora,
perseverancia, tolerancia al estrés, trabajo en equipo...), a
necesidades sociales (ayuda a un territorio o grupo social, que se
considera dentro de la responsabilidad social corporativa),
medioambientales (reforestación), culturales (circuitos compartidos),
etc. que buscan el sentido formativo y el desarrollo de competencias
que se precisan.
1.3.5. Los necesarios cambios metodológicos
La variedad de estrategias metodológicas, como respuesta adecuada a
los propósitos de la formación y a las distintas posibilidades existentes,
se impone ante la nueva realidad. Son muchas las posibilidades y
continuamente se abren más. Así, por ejemplo, y ligadas a las
competencias de autonomía, autorregulación y cooperación en el
aprendizaje, podemos mencionar estrategias como el diario de
aprendizaje, las historias de vida y la fotografía como acción y práctica
social (Rayón, de las Heras y Muñoz, 2011); también las propuestas de
trabajo reflexivo que pueden permitir convertir la formación continua
en una "zona de innovación" para las organizaciones. Fernández
Rodríguez (2009) menciona, al respecto, los valores del aprendizaje
experiencial, la investigación-acción y la creación organizacional a
partir de recuperar el saber tácito profesional.
De esta manera, la utilización de las herramientas TIC abre nuevas
posibilidades para el desarrollo de los procesos en enseñanza y de
aprendizaje en todos los niveles educativos, y un uso adecuado de las
mismas permite realizar estas actividades con mayor eficacia y
eficiencia. Sin embargo, como señala Adecco Training (2011):
La metodología presencial sigue siendo sin duda protagonista en los
planes de formación de las empresas encuestadas. Así, el 96,5% de
ellas afirman que esta es una de las modalidades más utilizadas,
destinando de media cerca de un 80% de su presupuesto de formación
a la misma.
La preponderancia de las metodologías presenciales puede ser
justificada en la formación inicial, pero no lo es su exclusividad y
menos su utilización intensiva en la formación permanente y continua.
Claramente, se deben promover nuevas metodologías y una parte de

124
la transformación puede vincularse a la presencia y uso de las TIC
como soporte a la transmisión de conocimientos y como instrumento
para la creación y gestión de otros nuevos.
1.3.6. El cambio de roles de los implicados en la
formación
Los nuevos planteamientos de la formación resaltan la centralidad del
estudiante, objeto y sujeto de la formación. Seguramente, pasados los
primeros momentos donde las herramientas de formación se
centraban en la organización y sus procesos asociados, estamos en
disposición de analizar su utilidad en función del aprendizaje (tipología,
exigencias, utilidades...) que permiten al estudiante. Tienen entrada
en este planteamiento los entornos de aprendizaje personal (PLE) y el
desarrollo de propuestas de autoformación.
La importancia de la autoformación es cada vez más importante y su
utilización es progresiva a medida que aumentan las competencias de
las personas. Muy ligada al aprendizaje autónomo y la
autorregulación, resulta así de gran importancia para el desarrollo
personal. De hecho, este modelo de aprendizaje, junto con el
aprendizaje incidental o el realizado con otros (entre pares, grupos...),
forma en gran parte la base del aprendizaje informal.
La actuación del profesor sigue siendo clave en las nuevas realidades
formativas, siempre y cuando sus competencias profesionales sean las
adecuadas. El cuadro 2 revisa las pertinentes y consideradas básicas
respecto a la utilización de las nuevas tecnologías, a las que creemos
habría que añadir las de: diseñador de situaciones mediadas,
facilitador del aprendizaje, propiciador de la transferencia de los
aprendizajes y asesor en la creación de nuevas realidades.
Competencias Competencias
Competencias metodológicas
cognitivas organizativas y de logro
Capacidad para manejar Habilidades para buscar, procesar Capacidad para reflexionar
las TIC e integrarlas en y analizar información procedente sobre los usos de los
entornos de aprendizaje. de fuentes digitales. medios en la enseñanza.
Capacidad para utilizar e
incorporar Habilidad para integrar las
Habilidades básicas para el
adecuadamente las TIC en TIC en los procesos de
manejo del ordenador.
actividades de enseñanza- enseñanza-aprendizaje.
aprendizaje.
Conocimiento básico Capacidad para evaluar y/o Desarrollo de habilidades
sobre el funcionamiento seleccionar programas y para la participación y

125
sobre el funcionamiento aplicaciones informáticas de la gestión de proyectos
de los equipos web 2.0 con una finalidad colaborativos a través de
informáticos estándar. educativa y formativa. redes.

Conocimiento de diversos
programas informáticos y Capacidad para utilizar las
Habilidades para el tratamiento y
aplicaciones en línea TIC de manera innovadora
gestión de la información digital.
procedentes de la web y creativa.
2.0.
Cuadro 2. Competencias tecnológicas que se deben tener presentes en
la formación del profesor 2.0 (elaborada por del Moral y Villalustre, a
partir de Quintana, 2000)
De todas formas, lo más significativo de la realidad actual es que los
procesos diferenciados de docente-discente cada vez son menos
evidentes, sobre todo si nos situamos en contextos de formación
permanente y continua. Un ejemplo claro son las comunidades
formativas, que cada vez están más presentes en las organizaciones
como espacios que ligan formación, innovación y cambio. Se trata, en
todo caso, de complementar la actividad organizada mediante grupos
estructurados con grupos espontáneos centrados en tareas
determinadas (cuadro 3).
¿Quién ¿Qué lo
¿Cuánto tiempo
¿Cuál es el objetivo? forma mantiene
dura?
parte? unido?
Desarrollar las Pasión, Tanto tiempo
Miembros
capacidades de sus compromiso e como haya
Comunidad que se
miembros: construir e identificación con interés en el
de práctica seleccionan
intercambiar la "expertez” del mantenimiento
mutuamente
conocimiento grupo del grupo
Cualquiera
Requisitos del
Grupo que reporte
Proporcionar un trabajo y Hasta la próxima
formal de al
producto o servicio objetivos reorganización
trabajo responsable
comunes
del grupo
Empleados:
Los objetivos y Hasta que se
Equipo de Cumplir con una tarea asignados
éxitos del haya completado
trabajo específica por un
proyecto el proyecto
superior
Amigos y Mientras sus
Recoger y hacer circular
Red conocidos en Necesidades miembros tengan
información sobre
informal el ámbito de mutuas una razón para
negocios
los negocios conectarse
Cuadro 3. Las comunidades de práctica en el contexto del trabajo
colectivo (Wenger y Snyder, 2000)

126
Las propuestas para formación, aunque no generalizadas, se abren a
todos los ámbitos (formación, gestión institucional, asesoramiento...),
utilizan variados instrumentos y afectan a todos las personas de
cualquier edad. De cualquier manera, siempre están presentes las TIC
y, últimamente, la web 2.0.
Las TIC que se utilizan para el aprendizaje no siempre fueron
diseñadas para esa funcionalidad. Los blogs, las wikis o las
herramientas Google presentan un conjunto de funcionalidades
(comunicación síncrona o asíncrona, escritura colaborativa, publicación
de contenidos con comentarios sobre ellos...) que posibilitan soporte a
actividades formativas basadas en la comunicación, creación y
evaluación de contenidos. Sin embargo, tienen límites importantes en
lo que concierne a la dinámica diaria de los procesos formativos
respecto a los estudiantes (entrega de ejercicios, sistema de
calificaciones, procesos de autorregulación...) y al profesorado
(sistema de monitorización y evaluación de los participantes, sistemas
para crear y publicar contenidos...).
Las tecnologías educativas o "edutech" tratan de dar una respuesta
más específica y en ellas encontramos las plataformas de formación,
que incluyen sistemas de gestión de cursos, mecanismos para la
publicación de materiales pedagógicos y sistemas para el desarrollo de
las actividades académicas en la modalidad síncrona (chats, pizarras
compartidas, videoconferencias, sala de reuniones, sala de
conferencias...) y asíncrona (foros, mesas redondas diferidas,
construcción de documentos colaborativamente...).
En esta línea, también se pueden citar con Romero (2012:7-8)
diferentes propuestas, como las plataformas de formación (Learning
Management Systems), las plataformas de formación con orientación
social (Comunidades formativas 2.0), los portafolios digitales, las
redes sociales corporativas o las redes sociales académicas. Podemos
también referenciar a las redes sociales como canal de comunicación
privado, que a veces también se buscan promover como espacios
virtuales de aprendizaje.
Nos movemos en modelos muy diferentes, cuya utilidad formativa
debe validarse desde la práctica y la investigación. Si las plataformas

127
de formación (por ejemplo, Moodle) permiten un control de los
procesos formativos, las redes sociales abiertas (por ejemplo,
Facebook) no permiten asegurar la calidad del conocimiento
compartido ni garantizan la privacidad de los datos de los participantes
en un procesos formativo. Las relaciones son claramente presentadas
por Romero en el cuadro 4.

Cuadro 4. Grados de control y emergencia de procesos de enseñanza y

aprendizaje informal (Romero, 2012:7)
Se trata de pasar del aprendizaje en red a una red de aprendizaje.
Conseguida una cierta interacción cooperativa, se fortalecen redes de
aprendizaje. Pero el propósito final sería superar la mera realización
de tareas conjuntas o de encuentros personales para lograr que la
actividad entre los participantes tuviera una dinámica interactiva
particular que generara nuevos aprendizajes personales y colectivos al
mismo tiempo que fortalecieran un clima positivo y reforzante del
aprendizaje. No sólo se trata de hacer cosas juntos sino de aprender
juntos. Hay una relación de interdependencia que plantea que sólo se
pueden alcanzar los objetivos individuales si, y sólo si, se alcanzan los
colectivos.
La conectividad que permite la web 2.0 hace posible el trabajar en
redes y en comunidad. De hecho, algunos autores identifican esta
circunstancia con una tercera fase de la gestión del conocimiento,
superadora de anteriores centradas en ordenarlo y compartirlo, en la
que los conceptos fundamentales son los contenidos, la narrativa y el

128
contexto y las herramientas son todas aquellas que permitan conectar
esos elementos.
Podemos decir que la realidad 2.0 se ha instalado en nuestra sociedad
y, especialmente, entre los más jóvenes. La existencia y desarrollo de
redes, donde abunda la libertad de opinión y el compartir
experiencias, es una realidad no sólo virtual. Su potencialidad
educativa y formativa cabe investigarla, conocerla, desarrollarla y
utilizarla. Su utilidad no sólo es hacia el exterior de las organizaciones
sino que también la debemos considerar desde el interior, por los
efectos de integración cultural y social que desarrolla.
Una aproximación reciente a las nuevas herramientas la podemos ver
en el encuentro de Webinar 2012 (http://www.webinar.org.ar/), que
está orientado a las nuevas tendencias vinculadas con la creciente
difusión de las tecnologías ubicuas -netbooks, tablets, smartphones,
etc.-, que habilitan aprendizajes en todo tiempo y lugar. En este
encuentro se presentan diferentes estrategias, dispositivos y recursos
digitales potencialmente útiles para la educación como los siguientes:

· Terminales telefónicos: Edumóvil: movilidad y educación en red

(Universidad Autónoma de Madrid); PSU Móvil: preparándote para la
Universidad desde tu celular (Fundación Chile-Mineduc); Raíces de
aprendizaje móvil (Ministerio de Educación de Colombia-Fundación
Telefónica); Gestión para supervisores (Dirección General de
Escuelas, Mendoza, Argentina); Puentes educativos (Mineduc, Chile y
compañías telefónicas) que proporcionan contenidos digitales, apoyo
virtual, tutorías en línea, capacitación, seguimiento y evaluación.
· Otros dispositivos móviles, como los iPads y otros tipos de tabletas:
iPads para aprender (IL3-U. Barcelona).
· El desarrollo de programas extensivos de las nuevas tecnologías,
como el Programa Pibes 2.1, basado en el modelo 1@1.

A las anteriores propuestas, habría que añadir la multiplicidad de

plataformas y espacios web que contienen recursos educativos de
restringido o libre acceso, como pueden ser las Comunidades del
conocimiento de la UNESCO (http://www.wsis-
community.org/pg/groups/14358/open-educational-resources-oer/), la

129
lista de iniciativas mundiales sobre recursos educativos de libre acceso
(http://oerwiki.iiep.unesco.org/index.php/OER_useful_resources),
Iniciativa OPAL sobre cursos educativos de libre acceso
(http://www.oer-quality.org/), Plataforma de formación abierta
(http://opentraining.unesco-ci.org/cgi-bin/page.cgi?d=1), u otras
iniciativas similares.
Surgen también los espacios que se conciben de investigación,
innovación y exploración que sirven tanto de lugar de encuentro como
de lugar de formación y desarrollo profesional. El Proyecto de
Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Argentina sería un
posible ejemplo; también, el desarrollo de espacios para el trabajo
colaborativo como el BSCW (Basic Support for Cooperative Working) o
herramientas para la gestión del conocimiento como el Knext
(Knoledge next).
Podemos así ir hablando de una serie de estándares educativos y
tecnológicos que están consiguiendo la definición de modelos
educativos compartidos por una amplia comunidad internacional y en
los que se encuentran implicados multitud de personas que se dedican
a su desarrollo. Algunos de los citados por Rubia y otros (2010) en
referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje son:

· Estándares educativos: Computer Supported Collaborative Learning

y la web del National Institute for Science Education que más utilizan
sus usuarios.
· Estándares tecnológicos, haciendo referencia a organizaciones que,
como la IEEE (Learning Technologies Standardization Committee,
IEEE LTSC), se centran en el desarrollo de estándares técnicos,
prácticas recomendadas y guías para componentes software,
herramientas, tecnologías y métodos de diseño. También se cita al
consorcio global para el aprendizaje IMS (Innovation Adoption
Learning), que agrupa a una comunidad de fabricantes de hardware
y software, instituciones educativas, editoriales, agencias
gubernamentales, integradores de sistemas, proveedores de
contenidos multimedia y otros consorcios de menor tamaño.

En la misma perspectiva, se citan el ADL (Advanced Distributed

130
En la misma perspectiva, se citan el ADL (Advanced Distributed
Learning), que trata la educación basada en webs, coordinando sus
actividades con las de otras organizaciones como IEEE, IMS y AICC. Y
en Europa destacan organizaciones como Prometeus (Promoting
Multimedia access to Education and Training in the European Society) y
GESTALT (Getting Educational Systems Talking Across Leading edge
Technologies) (Sicilia et al., 2006).
1.5. Los cambios necesarios
Las posibilidades de actuación presentadas apuntan algunos cambios
que deben ser realizados, que siempre serán subsidiarios de las
finalidades y propósitos que persiga la formación y de la naturaleza y
posibilidades de los recursos de que se disponga. De todas ellas, nos
referiremos brevemente a dos por su alto nivel de presencia real en
nuestras organizaciones.
Las diferentes posibilidades de organizar y desarrollar la formación
exigen replantear el sentido y formato de los planes de formación. La
reconfiguración de los planes de formación, atendiendo a las
exigencias de los nuevos entornos y a los cambios estratégicos en las
organizaciones, exigen una revisión profunda de los modelos
tecnológicos y estáticos que se utilizan como únicas posibilidades y la
migración hacia metodologías mixtas que permitan asegurar el
aprendizaje, y por tanto, el desarrollo de talento. Interesa aquí citar a
Adecco Training (2011):
El coste de oportunidad que supone para cualquier empresa el
ausentar a un empleado de su puesto de trabajo, está acelerando la
implantación de herramientas 2.0 vinculadas al aprendizaje. La
utilización de vídeos, podcast, píldoras on line, webinars, etc.,
combinadas en su justa medida con formación presencial, hacen
posible que los departamentos de formación puedan cubrir las
necesidades formativas de los distintos colectivos de la organización,
aun en entornos con recursos limitados.
La transformación es urgente en la formación corporativa si
compartimos que el gran reto de las empresas y otras organizaciones
es, ante la coyuntura de crisis actual, la potenciación, y en algunos
casos construcción, de modelos más competitivos y sostenibles, que

131
incorporación de las nuevas tecnologías, el dimensionamiento en
tamaño y presencia de las organizaciones y su internacionalización.
Siguiendo a Adecco Training (2011):
Revertir este panorama requiere de esfuerzos eficaces y sostenidos
orientados a desarrollar conocimientos, capacidades y habilidades para
poder competir. Sin embargo, estas preocupaciones no parecen
haberse trasladado a los planes de formación de oferta, en los que
siguen manteniendo un peso considerable las acciones formativas de
carácter generalista y transversal, acaso contaminadas las
organizaciones que los formulan por las deficiencias de un modelo que
favorece la realización de formaciones factibles y justificables en lugar
de formaciones pertinentes y útiles con auténtico efecto
transformador.
El término de comunidades de aprendizaje y de comunidades virtuales
de aprendizaje es positivo, como lo son las comunidades de práctica
profesional (Wenger y Lave, 1991; Wenger, 1998) o variantes como las
comunidades profesionales de aprendizaje (Stoll y Louis, 2007) o las
comunidades democráticas deliberativas o discursivas (Apple y Beane,
1999; Strike, 2000). No obstante, las formas de interacción no se
agotan aquí y aún hay espacio para otros tipos de interacción
(hablamos de modelos donde priman las relaciones horizontales o
evitan los efectos perniciosos que tiene el inhibidor control vertical:
"Delirio de control", en expresión de Nuño y Artaza, 2011). Las redes
intencionales, los nodos de trabajo, las configuraciones de Zager, el
análisis por nexos de prácticas de Scollon o el análisis de la acción
propuesto por Strauss, mencionados por Rodríguez Illera (2007), son
algunas alternativas.
Seguramente, estos nuevos modos de interacción buscan superar
algunos de los problemas que tienen las comunidades de práctica
profesional y que sintetizan López et al. (2011:113-114) en referencia
a centros educativos y desde una perspectiva general:
Pero no todo es positivo en el funcionamiento comunitario de las
escuelas. Kruse (1997) advierte que dicho funcionamiento puede
convertirse en un refugio ante la hostilidad de determinados entornos
y, con ello, en un fin en sí mismo. Para Fuller (2007), las nociones de

132
continuidad y reproducción, inherentes a toda comunidad, hacen de
ellas entidades eminentemente conservadoras. Para Engeström
(2007), el aprendizaje que produce innovación es el que trata de
resolver las contradicciones emergentes y requiere un aprendizaje de
segundo orden o indagador. Precisamente, las comunidades de
práctica, al suavizar las relaciones con su tendencia a la armonía y la
estabilidad, evitan las crisis y eliminan así uno de los motores más
poderosos de la innovación. Por su parte, Swan, Scarbrough y
Robertson (2002) sugieren que, aunque la innovación puede ser
facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cambios radicales
tienen lugar más bien en los intersticios entre diferentes comunidades,
de ahí la importancia del trabajo en red de grupos de escuelas.
También Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer
conexiones entre comunidades de práctica para producir innovaciones
más profundas y duraderas.
El estudio realizado por estos autores concluye que el conocimiento
institucional se localiza en las prácticas y en los discursos en los que se
involucran los miembros de la organización. Este conocimiento,
esencialmente tácito, se localiza en las decisiones del día a día que van
configurando la práctica real de la organización, lo que justifica que se
hable de un fenómeno social y situado, y se apoye en los discursos
como flujo narrativo permanente que mantiene a los sujetos
conectados y ligados a las actividades que ejecutan colectivamente.
Siendo válidas las observaciones realizadas, no hay que olvidar que
hay otros factores que condicionan las prácticas y los propios discursos
existentes en las organizaciones, como puedan ser aspectos
estructurales (marcos normativos, procesos organizativos existentes,
prácticas asumidas, recursos disponibles...) o dinámicos (historia y
presente construidos, cultura institucional y su vinculación con las
personas, necesidades e intereses de los participantes, modos de
ejercicio de la autoridad y el control, roles de los promotores del
conocimiento...). La incidencia de estas variables en el funcionamiento
de las CoP ya es conocido y queda recogido en los Congresos EDO
(Gairín, 2010, 2012) y en otras publicaciones colectivas (Gairín, 2011),
donde se recogen investigaciones, innovaciones y prácticas variadas

133
en todo tipo de organizaciones formativas.
1.6. A modo de conclusión
La multiplicidad y diversidad de los conocimientos actuales sobre
cualquier aspecto de la realidad y la variedad de herramientas
formativas existentes hacen cada vez más posibles y necesarios los
modelos de aprendizaje experiencial y situado y menos útiles los
formatos de transmisión mecánica del conocimiento abstracto.
Las evidencias se acumulan en dos cuestiones:

· La tecnología debe permitir que se aprenda más, mejor y distinto.

· Enseñando se aprende y aprendiendo se enseña, haciendo realidad
la idea de aprender juntos.

Respecto a las posibilidades de las TIC, podemos sintetizar algunas

ideas surgidas de la experiencia, en la línea de Rubia et al. (2010:107-
108) aunque en su caso se refieren a enseñanzas universitarias, sobre
cómo debe ser el apoyo que pueden prestar a los procesos formativos:

a) No toda la tecnología sirve para cualquier espacio educativo, ni su

implementación puede ser útil en cualquier circunstancia. Es
evidente que determinados programas de simulación exigen de
conocimientos y destrezas que los hacen más útiles para aquellos
que las posean; también, que la utilización de las herramientas y
metodologías de intervención no puede ser la misma cuando nos
dirigimos a estudiantes no universitarios que cuando lo hacemos a
trabajadores en formación continua, como tampoco será la misma si
se trata de enseñar contenidos conceptuales que de promover
actitudes colaborativas.
b) No se puede cambiar el modelo docente sólo y exclusivamente
por la integración que se haga de las TIC. Como señalan los autores
(pág. 107):
A veces, la integración de recursos tecnológicos hace que los
modelos educativos se transformen, por tanto, no podemos usar
tecnología sin mantener nuestros principios pedagógicos. No
podemos pasar de un proceso de aprendizaje colaborativo a uno
individualizado simplemente porque se transforme nuestra

134
 estructura de clase por la tecnología y, por supuesto, al revés
tampoco.
c) Cada espacio tiene su tecnología y cada tecnología precisa de un
espacio adecuado. Son las necesidades de las personas y los
propósitos de la formación las que deben de delimitar,
fundamentalmente, la tecnología que se emplee. Aun en un mismo
entorno formativo, personas que tienen determinados déficits
personales o de aprendizaje pueden exigir herramientas distintas y
estas pueden también variar según nos situemos en modalidades
presenciales, virtuales o atendamos procesos reglados de formación
intensiva o permanente.
d) La utilización de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje
debe estar sometida a continua revisión. No sólo se trata de
reconocer que las cosas cambian sino también de asumir que la
mejora continua exige procesos permanentes de reflexión, que
hagan realidad la relación entre evaluación, investigación e
innovación.

No podemos olvidar, por último, que los avances tecnológicos se

presentan a menudo como la solución de los problemas, corriendo el
peligro de convertirlos en fines cuando son y sólo son medios al
servicio de los propósitos de la formación. Recordamos al respecto
cómo la incorporación de recursos tecnológicos nacidos para usos no
educativos ha supuesto ventajas evidentes pero básicamente
inconvenientes por la transformación del sentido educativo que, a
menudo, han tenido en sus aplicaciones.
REFERENCIAS
Adecco Training (2011). De la formación a los entornos de aprendizaje.
Formación XXI, 17 (edición on line).
Apple, M. y Beane, J. (1999). La defensa de las escuelas democráticas.
Madrid: Morata.
Cobo, C. (2012). Aprendizaje invisible: el valor agregado del
aprendizaje no evidente. En
http://wikipediaenelaula.educ.ar/datos/aprendizaje-invisible-valor-
agregado.html. [Consulta: 14 de abril de 2012].

135
agregado.html. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Del Moral, Mª E. y Villalustre, L. (2010). Formación del profesor 2.0:
desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister.
Revista Miscelánea de Investigación, 23, págs. 59-70.
Dondi, C. (2007). The underground rivers of innovative e-Learning: a
preview from the HELIOS Yearly. Report 2006/07. En
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media12720.pdf.
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Fernández Rodríguez, E. (2009). Aprendizaje experiencial,
investigación-acción y creación organizacional de saber: la formación
concebida como una zona de innovación profesional. REIFOP, 12 (3),
págs. 39-57. Disponible en: http://www.aufop.com. [Consulta: 14 de
abril de 2012].
Gairín, J. (Ed.) (2010). Nuevas estrategias formativas para las
organizaciones. Madrid: Wolters Kluwer.
Gairín, J. (Ed.) (2012). Gestión del conocimiento y desarrollo
organizativo: formación y formación corporativa. Madrid: Wolters
Kluwer.
Gairín, J. (Coord.) (2011). El trabajo colaborativo en red. Actores y
procesos en la creación y gestión del conocimiento colectivo.
Barcelona: Davinci Continental, S.L.
García, I. (2008). Formación e innovación en las empresas
industriales. Papers, 288, págs. 179-194.
López, J. et al. (2011). Comunidades profesionales de práctica que
logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas.
Revista de Educación, 356, septiembre-diciembre, págs. 109-131.
Martínez, J. (2010). Nuevas estrategias formativas para las
administraciones públicas. En Gairín, J. (Coord.), Nuevas estrategias
formativas para las organizaciones (págs. 103-140). Madrid: Wolters
Kluwer.
Nuño, R. y Artaza, N. (2011). Delirio de control. RISAI,3 (1), págs. 1-7
Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologías de la información
del profesorado de educación infantil y primaria. Revista Inter
Universitaria de Tecnología Educativa (julio-agosto), págs. 166-174.
Quintana, J. (2012). Aprendizaje ubicuo. Disponible en:

136
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Rayón. L.; de las Heras, A. y Muñoz, Y. (2011). La creación y gestión
del conocimiento en la enseñanza superior: la autonomía,
autorregulación y cooperación en el aprendizaje. RIES, 2 (4), págs.
103-122.
Rodríguez Illera, J.L. (2007). Comunidades virtuales, práctica y
aprendizaje: elementos para una problemática. Revista Electrónica de
la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 8,
(3). Universidad de Salamanca. Disponible en:
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_03/n8_03_rodriguez_illera
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Romero, M. (20102). Tencnologías para el aprendizaje en red. E-
learning quarterly, 8, págs. 5-8
Rubia, B. et al. (2010). Los procesos de innovación educativa en la
formación universitaria, nuevos generadores de buenas prácticas en
tecnología educativa. En J. de Pablos Pons, J. (Coord.), Buenas
prácticas de enseñanza con TIC [monográfico]. Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11 (1), págs.
96-120.
Sicilia, M.A. et al. (2006). Introducing fuzziness in object models and
database interfaces through aspects. International Journal of
Intelligent Systems, 21 (12), págs. 1199-1216.
Stoll, L. y Louis, K.S. (Eds.) (2007). Professional Learning
Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Maidenhead: Open
University Press.
Strike, K.A. (2000). Schools as Communities: Four Metaphors, Three
Models, and a Dilemma or Two. Journal of Philosophy of Education, 34
(4), págs. 617-642.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and
Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. y Lave, J. (1991). Situated learning.Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. y Snyder, W. (2000, enero-febrero). Communities of
practice: the organizational frontier. Harvard Business.

137
138
139
 Comunidades virtuales de práctica
profesional: medición de las fases de
desarrollo
Carme Armengol Asparó Maria Navarro Casanoves Katia V.
Pozos Pérez

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

2.1. Del trabajo en grupo a la comunidad virtual de

práctica profesional
Desde siempre, el ser humano se ha comunicado con sus semejantes
de modos muy diversos. Dada su naturaleza como ser social, después
de sucesivas transformaciones, se ha organizado grupalmente de
manera natural para afrontar los problemas de la vida diaria e ir
evolucionando hasta construir sociedades cada vez más complejas
como en la que vivimos hoy. En este sentido, aunque el término de
comunidades de práctica sea más o menos reciente, la experiencia del
ser humano en agruparse no lo es (Wenger y Snyder, 2000).
Rodríguez-Gómez, por ejemplo, caracteriza a los grupos como una
forma de organización que tiene por finalidad proporcionar un producto
o servicio y apunta que los grupos tienen más bien un tipo de afiliación
formal, en base a requerimientos laborales y objetivos comunes
(2011:45); en este sentido, podemos hablar más bien de grupos de
trabajo. Robbins (2004), por su parte, y a diferencia de Rodríguez-
Gómez, define a un grupo en un sentido más amplio, como dos o más
individuos interactuantes e interdependientes, unidos para alcanzar
determinados objetivos específicos y los clasifica tanto en formales
como informales. El autor señala que los grupos formales se definen
por su estructura organizacional ya que tienen determinadas funciones
de trabajo designadas. En ellos, el comportamiento está establecido
por las metas organizacionales y está dirigido hacia su cumplimiento.
Por el contrario, los grupos informales son alianzas que no están
estructuradas desde el punto de vista formal ni las determinan las

140
organizaciones. Dichos grupos son formaciones naturales creadas en el
ambiente de trabajo, que surgen como respuesta a la necesidad de
contacto social (Robbins, 2004:257-260).
Podemos decir, entonces, que un grupo es una pluralidad de individuos
que se relacionan entre sí y que comparten la idea de perseguir un
objetivo en común que les permita conseguir sus finalidades de
manera más efectiva que de forma individual.
En el caso de las comunidades de práctica, son también grupos de
personas que, de acuerdo con Wenger (1999), forman parte de un
proceso de aprendizaje colectivo en un dominio compartido de
esfuerzo humano, donde nuevos miembros entran e intentan adquirir
prácticas socioculturales de una comunidad. La idea de "comunidad"
deriva su cohesión desde la construcción conjunta de una cultura
cotidiana formada por normas de comportamiento, rutinas, reglas y
desde un propósito compartido (Riel y Polin, 2004:18). Así, las
comunidades de práctica son grupos de personas que comparten un
interés o pasión por algo que hacen y aprenden cómo hacerlo mejor,
por lo que interactúan regularmente (Wenger, 2007:1); son parte
integral de nuestras vidas diarias y su naturaleza es de carácter tan
informal y tan generalizado que raramente se centran exclusivamente
en algo muy específico. No obstante, no todas las comunidades son
comunidades de práctica (CoP). Para que sean CoP, es necesario que
presenten y articulen las tres características principales y distintivas de
las CoP (Wenger, 2004, 2007; Tompkins, 2007):

· El dominio: su identidad queda definida por un "dominio de interés

compartido/competencia común".
· La comunidad: personas que persigan o compartan dicho dominio
de interés a través de la participación en actividades y discusiones
conjuntas. La información es abiertamente compartida, poniendo el
acento en la construcción de relaciones que permitan desarrollar
habilidades en los miembros para que aprendan unos de otros.
· La práctica: además del "interés", los miembros han de ser
practicantes de dichos intereses sobre el dominio que funciona para
desarrollar y compartir recursos. Desarrollan un repertorio

141
 compartido de prácticas y recursos (experiencias, historias,
herramientas, modos de actuar, etc.).

Wenger, Brown, Snyder son algunos de los diversos autores que en

estas dos últimas décadas han ido profundizando en el concepto de
comunidades de práctica profesional. Sandra Sanz (2010) recoge sus
aportaciones (Cuadro 1) y después de analizarlas y desgranarlas
propone una definición a partir de la cual nosotros hemos acuñado la
nuestra, utilizándola de punto de partida para desarrollar nuestra
investigación. Así, entendemos que una comunidad de práctica
profesional (CoPP) es:
Un grupo de personas que desempeñan la misma actividad o
responsabilidad profesional que preocupados por un problema o
situación común o movidos por un interés compartido profundizan en
el conocimiento y pericia del asunto a través de una interacción
continuada, con la finalidad de resolver el problema, dar respuestas a
las situaciones y/o aprender y profundizar en el conocimiento del
asunto que les atañe.
Se sobreentiende por la definición que estas comunidades de práctica
serán de práctica profesional cuando este grupo de personas analice y
profundice sobre temáticas de su entorno laboral. Si son personas que
desempeñan la misma actividad (jugar a bolos, escuchar música,
mirar las estrellas, por decir algo que puede ser lúdico y no del ámbito
profesional) entendemos que no pueden considerarse comunidades de
"práctica profesional", aunque compartan un interés común.
Factor de Calendario de
Tipo de liderazgo Tamaño Virtualidad
cohesión reuniones
Grupo formal
Tarea que
de tarea (o 13-16
Formal van a Mínima Frecuente
equipo personas
realizar
funcional)
Equipo Problema
8-12 Muy
solución de Delegado que quieren Parcial
personas frecuente
problemas solucionar
Procesos
Equipo que 8-12 Muy
Delegado Parcial
multidisciplinar pretenden personas frecuente
mejorar
Tarea que 15-30 Prácticamente
Equipo virtual Delegado van a personas Total inexistente

142
 realizar personas inexistente

Comunidad de 20-25
Moderador/dinamizador Aprendizaje Total Inexistente
aprendizaje personas

Comunidad de
_____ Interés 100-500 Total Inexistente
interés

Compartir
Comunidad de 50-80
Moderador/dinamizador la praxis Total Inexistente
práctica personas
profesional

Cuadro 1. Caracterización sintética de algunas estructuras

organizativas (Sanz, 2010:115)
La comunidad de práctica profesional será virtual (CoVPP) cuando la
comunicación se realice en un porcentaje muy elevado mediante
soportes on line, estén o no alejados geográficamente los diferentes
componentes del grupo de personas. Las CoVPP utilizan la tecnología
de redes, especialmente internet, para establecer la colaboración
entre sus miembros, traspasando barreras geográficas y zonas
horarias en contraste con las comunidades tradicionales o físicas; las
comunidades virtuales existen ya que se identifican con una idea o
tarea, en vez de identificarse con un lugar (Johnson, 2001:45-60).
Los intercambios on line son tan reales como los intercambios
presenciales. Como apuntan Shumar y Renninger (2002), el concepto
de comunidad adquiere nuevos significados al asociarse con el de
virtualidad. De acuerdo con estos autores (op. cit., págs. 1-2):
Las comunidades virtuales implican una combinación de interacción
física y virtual, de imaginación social y de identidad. Pueden
distinguirse de las comunidades físicas en que permiten ampliar el
alcance de la comunidad y en que los individuos pueden construir sus
comunidades personales.
2.2. Fases de las comunidades de práctica profesional
Podríamos afirmar que una CoPP o una CovPP es dinámica y como si
de un ser vivo se tratase nace, se desarrolla y al final muere con la
disgregación de sus miembros o la estructura que los sustentaba.
Muchos autores han definido ya las diferentes etapas por las que pasa
o se desarrolla una CoPP. Concretamente Pérez-Montero y Martínez

143
 1º. Protocomunidad de práctica: grupo de gente entusiasta sin
existencia de transferencia de conocimiento.
2º. Comunidad de práctica desarrollada: equipo de trabajo en el que
se da transferencia de conocimiento e intercambio de información de
forma presencial.
3º. Comunidad de práctica consolidada: miembros activos que
comparten calendario de reuniones presenciales, con la presencia de
un moderador con responsabilidades específicas y con la introducción
de las nuevas tecnologías para establecer intercambios a través de
estrategias virtuales.
4º. Comunidad de práctica madura: comunidad altamente
consolidada, invisible e integrada en los procesos diarios que se
convierte en una parte importante del ADN de la organización.

Gongla y Rizzutto (2001) también han abordado el tema aportando

otra clasificación (cuadro 2) que añades nuevos matices a la anterior y
que será útil para determinar las fases de maduración de una
comunidad de práctica profesional.
Etapa de
Estado Etapa de Etapa de
motivación Etapa activa
potencial construcción adaptación
Compromiso
La comunidad
La comunidad
y la
entiende y
La comunidad organización
demuestra los
Una se define a sí La comunidad (es) que la
beneficios de la
comunidad misma y ejecuta y soporta están
Definición gestión del
se está formaliza sus mejora sus utilizando el
conocimiento y
formando principios procesos conocimiento
del trabajo
operativos para obtener
colectivo de la
ventaja
comunidad
competitiva
Memoria y
Funciones Acceso y Innovación y
Conexión creación de Colaboración
fundamentales aprendizaje generación
contexto
Cuadro 2. Etapas de evolución de una CoP (Gongla y Rizzuto,
2001:845-846)
Para finalizar y antes de posicionarnos con una clasificación propia
presentamos en el gráfico 1 la propuesta de Wenger et al. (2002),
quien también establece unas etapas de desarrollo en relación a la
evolución que pueden tener las CoVPP e introduce un nuevo concepto

144
quien también establece unas etapas de desarrollo en relación a la
evolución que pueden tener las CoVPP e introduce un nuevo concepto
en relación a las actividades típicas que se dan en cada una de las
etapas.

Grafico 1. Etapas de desarrollo y actividades típicas en una CoVPP

(Wenger et al., 2002)
Analizadas y revisadas las propuestas de los autores presentadas en
este mismo apartado y contextaulizadas a nuestro entorno de estudio
nos decantamos por establecer las tres fases o etapas en relación al
nivel de desarrollo (se entiende que una etapa más desarrollada
comprende a la anterior) que presentamos a continuación:

a) Fase de gestación: personas motivadas por compartir espacios de

reflexión que se enfrentan a situaciones similares y que descubren
puntos de interés común. Se da un intercambio de información
fluida. No existe reparto de responsabilidades ni métodos de trabajo
definidos.

145
 que se encuentran en el proceso de consensuar métodos de trabajo,
establecer responsabilidades o roles, negociar objetivos comunes y
procesos de funcionamiento. Se empieza a dar transferencia de
conocimiento.
c) Fase de consolidación: miembros involucrados en su desarrollo
profesional, que comparten actividades y tareas, que comparten
método de trabajo, que se adaptan a circunstancias cambiantes con
el propósito de mejora, que tienen roles establecidos con
responsabilidades específicas cuyo funcionamiento está integrado en
los procesos diarios. (Según nuestra definición una CPP debería estar
en esta fase). Los miembros de este grupo son capaces de crear
conocimiento.

Estas fases son las que vamos a tomar como guía en el siguiente
apartado para delimitar la tabla que presentamos al final del texto y
que es, al fin y al cabo, el objetivo de esta presentación y escrito.
2.3. Instrumento para detectar la fase de desarrollo de
una comunidad virtual de práctica profesional
Delimitado el concepto y descritas las fases que se pueden dar en el
desarrollo de una CoVPP, se opta por determinar unas características
que pueden acompañar a cada una de las fases descritas. Se
establecen cuatro aspectos que permiten la estructuración de las
diversas situaciones posibles y que contemplan las condiciones
mínimas en el albor de su creación hasta la fase que es considerada
óptima y consolidada, la que reúne todas las características descritas
por la literatura para considerarla una CoVPP.

· La composición; en este apartado se identifican los profesionales

que se disponen a constituir una CoVPP y los grados que se
establecen respecto a la situación mínima que se puede dar, desde
que sólo une a los participantes una actividad laboral común, hasta
que el profesional interviene en la comunidad de práctica profesional
con compromiso institucional.
· La finalidad pretende establecer la graduación atendiendo no sólo
a cubrir la necesidad quizá imperiosa de compartir intereses
profesionales, hasta que, consolidado el grupo de participantes, se

146
 a cubrir la necesidad quizá imperiosa de compartir intereses
profesionales, hasta que, consolidado el grupo de participantes, se
genera conocimiento y se dan las circunstancias idóneas que
permitan la retención de talento.
· Las condiciones describen las diversas situaciones en gradación
de menos a más, situando el primer eslabón en tener claros los
objetivos que se persiguen, pero llegando a una situación óptima en
el momento en que sus componentes, pasando ya por el proceso de
generar conocimiento, lo difunden, haciendo partícipes de los
resultados a otros miembros de la profesión no incluidos en la
comunidad.
· El funcionamiento se desarrolla cuando aspectos generadores de
éxito, como la existencia de un liderazgo claro y delimitado de
aquellos miembros imprescindibles para motivar, dinamizar,
gestionar o moderar la comunidad, permiten una regularidad en las
acciones y un cumplimiento claro de los objetivos fijados.

La construcción del instrumento posibilita que en el estudio de CoVPP

se pueda distinguir una comunidad incipiente pero que con el impulso
interno o externo le permita alcanzar cotas más altas de eficacia y
efectividad. "Poco a poco, los integrantes de la comunidad van
pasando de una ‘participación periférica a una "participación plena"
(Lave y Wenger, 1991).
Las fases van incluyendo las características de cada una de las
anteriores; la fase primera establece indicadores que ya la distinguen
de otro tipo de comunidades o grupos afines, tanto en lo que respecta
a su composición como a su finalidad; la fase dos incluye las
características de la primera; y en la tercera fase se incluyen las dos
fases anteriores, tal como se muestra en el cuadro 3.
¿Cómo se han determinado las características de cada una de las
fases? La construcción del instrumento tiene en cuenta para su
elaboración la literatura al uso detallada y referenciada con
anterioridad y las investigaciones realizadas hasta el momento por el
propio grupo. Sin duda, la utilización del instrumento en CoVPP
permitirá verificar su validez y fiabilidad, ajustar las características,

147
No se incluyen características de la fase final, cuando la CoVPP
desaparece, por considerar que el objetivo del instrumento es
intervenir para ofrecer posibilidades de mejora, apoyar la acción que
se realiza y desde donde se sitúan, visualizar de manera efectiva
aquellos indicadores que necesitan alcanzar un desarrollo superior o
bien establecer que este se ha alcanzado. Es decir, el instrumento se
construye para aplicarlo en CoVPP que ya están en funcionamiento
pero que quieren o pueden crecer, dando sugerencias para su
desarrollo. El instrumento también permitirá, en el caso de estar en
disposición de crear una CoVPP, ofrecer etapas para la puesta en
marcha con una temporización adecuada a las posibilidades de la
comunidad de práctica profesional incipiente.
Identificar las fases permite ayudar a los miembros de una comunidad
a ir en dirección al éxito de la comunidad, situación difícil para una
comunidad que se inicia y que puede no tener aquellas características
clave que convenimos en llamar de fase tres y que ya son factores de
éxito para el buen funcionamiento. Al mismo tiempo si no se dan las
condiciones mínimas relatadas en la fase primera será conveniente
recomendar primero que se consigan. Las características por tanto
permitirán un diagnóstico con posibilidades de desarrollo tanto desde
su no existencia para iniciarla, como para detectar posibilidades de
mejora.
Quedaría por determinar y será objetivo de la utilización de
cuestionario en el análisis cuántas de las características de cada fase
se deben dar. ¿Todas las relatadas? ¿Un tanto por ciento superior a...?.
Constituyen aspectos clave que permitirán precisar la utilidad del
instrumento dando información ajustada para orientar y asesorar en
su desarrollo.

148
149
Se diferencia con claridad el que la comunidad de práctica profesional

150
sea de facto una comunidad además virtual; se da esta situación
cuando confluyen junto con las características de las fases propias
aspectos que son imprescindibles y de esta manera se han
denominado características que repercuten en su funcionamiento.
Características que, si bien en general suponen el domino y uso de
herramientas tecnológicas, estas alcanzan un alto grado de
explotación de posibilidades, siendo de uso habitual la utilización de
chats, blogs, foros, wikis y además se utilizan como elemento
necesario para compartir conocimiento con prontitud y agilidad.
REFERENCIAS
Coll, C.; Bustos, A. y Engel, A. (2008). Las comunidades virtuales de
aprendizaje. En C. Coll y C. Monereo (Eds.), Psicología de la Educación
virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Madrid: Morata.
Cuthbert, A.F.; Clarck, D.B. y Linn, M.C. (2003). Wise Learning
Communities. Design Considerations. En A.K. Renninger y W. Shumar
(Eds), Building Learning communities. Learning and change in
cyberspace (págs. 215-246). Cambridge: Cambridge University Press.
Dubé, L.; Bourhis, A. y Jacob, R. (2006). Towards a typology of virtual
communities of practice, Interdisciplinary Journal of Information,
Knowledge, and Management, 1 (2006), págs. 69-93.
Gongla, P. y Rizzuto, C.R. (2001). Evolving communities of practice:
IBM Global Services experience. IBM Systems Journal, 40 (4), págs.
842-862.
Hara, N.; Shachaf, P. y Stoerger, S. (2009). Online communities of
practice typology revisited. Journal of Information Science, 2009 35,
pág. 740. Inglaterra: Sage. DOI: 10.1177/0165551509342361.
Johnson, C.M. (2001). A survey of current research on online
communities of practice. The Internet and Higher Education, 4 (1),
págs. 45-60.
Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lewis, D. y Allan, B. (2005). Virtual Learning Communities. A Guide for
Practitioners. Londres: Open University Press.
Pérez-Montero, M. y Martínez, J. (2008). Success Factors of

151
Communities of Practice in Public Administration: The Case of
Catalonia s Government. 5th Internacional Conference on Intellectual
Capital. Knowledge Management and Organizational Learning.
Octubre. New York
Riel, M. y Polin, L. (2004). OnLine Learning Communiites: Common
ground and criticall differences in designing technical environments. En
S.A. Barab, R. Kling y J.H. Gray (Eds.), Designing Virtual Communities
in the Service of Learning (págs. 16-50). Cambridge: Cambridge
University Press.
Rodríguez-Gómez, D. (2011). Una estrategia para el desarrollo
efectivo de la creación y gestión del conocimiento en educación. En J.
Gairín (Ed.), El trabajo colaborativo en red. Actores y procesos en la
creación y gestión del conocimiento colectivo. Barcelona: Da Vinci.
Robbins, S.P. (2004). Comportamiento organizacional. 10.ª ed.
México: Pearson Educación.
Sanz, S. (2010). Comunidades de práctica: fundamentos,
caracterización y comportamiento. Programa de Doctorado en
Sociedad de la Información y del Conocimiento de la Universitat
Oberta de Catalunya. Tesis doctoral inédita.
Shumar, W. y Renninger, A.G. (2002). On Conceptualizing Community.
En A.K. Renninger y W. Shumar (Eds.), Building Learning
Communities. Learning and Change in Cyberspace (pags. 1-17).
Cambridge, Cambridge University Press.
Thompson, Phillip C. (1994). Círculos de Calidad. Cómo hacer que
funcionen. Grupo Editorial Norma. Primera Edición. Colombia.
Tompkins, S. (2007). Virtual Communities of Practice Software. ETEC
510. Disponible en:
http://sites.wiki.ubc.ca/etec510/Virtual_Communities_of_Practice_Software.
[Consulta: 14 de abril de 2012].
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, Meaning and
Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado
e identidad. Barcelona: Paidós.
Wenger, E. (2004). Knowledge Management as a Doughnut: shaping
your knowledge strategy through communities of practice. Ivey

152
Business Journal, enero-febrero, págs. 1-8.
Wenger, E. (2007). Communities of Practice. A brief Introduction.
Communities of practice. Disponible en:
http://www.ewenger.com/theory/. [Consulta: 14 de abril de 2012].
Wenger, E. y Snyder, W. (2000) Communities of Practice: The
organizational frontier. Harvard Business Review, enero-febrero, págs.
139-145.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. (2002) Cultivating
Communities of Practice. Boston, Massachusetts: Harvard Business
School Press.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. (2002) Cultivating
Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston,
Massachusetts: Harvard Business School Press.

153
154
 Factores de éxito y fracaso en CoP de la
administración pública
Joaquín Gairín Miren Fernández de Álava Aleix Barrera-
Corominas David Rodríguez-Gómez

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

3.1. Introducción
Durante los últimos años, han sido muchos los estudios que han
abordado los procesos de creación y gestión del conocimiento (CGC,
de ahora en adelante), tanto en el ámbito privado como en el público.
Recientemente, muchos de estos estudios han derivado,
inevitablemente, hacia la caracterización de las comunidades de
práctica (CoP, de ahora en adelante) como una de las principales
estrategias para promover el CGC en cualquier tipo de organizaciones
(por ejemplo, Aramburu, Sáenz y Rivera, 2006; Chen, 2008;
Firestone, 2008; Gairín et al., 2011; Rodríguez-Gómez, 2009). No
obstante, son pocas las propuestas que abordan de forma operativa la
identificación y comprensión de los factores que, de algún modo,
condicionan un óptimo desarrollo de las CoP, según el contexto y las
características de las organizaciones en las que estas se sitúan.
La presente aportación recoge algunos de los resultados de la
investigación Análisis de procedimientos para la CGC en comunidades
de práctica en la Administración pública, financiada por la Escola d
Administració Pública de Catalunya (1) y cuyo propósito fue analizar
los procedimientos de CGC en CoP generadas en el ámbito de la
Administración pública. Concretamente, las CoP analizadas pertenecen
al Departament de Justícia y a la Agència de Protecció de Salut de la
Generalitat de Catalunya.
Los resultados presentados identifican los factores de éxito y fracaso
para cada una de las fases del ciclo de vida de una CoP, permitiendo
de esta manera derivar estrategias concretas para intervenir en CoP y
redirigirlas hacia el éxito. Dichas estrategias se orientan a promover el

155
trabajo colaborativo entre los profesionales de una organización
pública para generar resultados positivos tanto en ellos como en la
propia organización e, indirectamente, dado el carácter de servicio
público que tienen estas organizaciones, promover efectos sobre la
sociedad y su ciudadanía.
3.2. Las comunidades de práctica en el programa
Compartim
En el año 2005, el Centro de Estudios Jurídicos y Formación
Especializada (CEJFE, de ahora en adelante) (2) decidió dar
consistencia a sus diferentes CoP basándose en el modelo propuesto
por Wenger (1998). Durante el cuatrienio 2005-2009, se crea,
inicialmente, una única CoP para el colectivo de trabajadores sociales
y, tras un análisis de los resultados obtenidos, se decide crear 14 más
(véase Cuadro 1). Aunque la evolución de estas 15 CoP ha sido
diversa, se consigue reunir a 1164 profesionales, de los cuales 133
eran participantes directos.
Durante la edición 2010, desaparecen tres de las CoP que durante el
cuatrienio 2005-2009 no llegaron a la fase de madurez (docentes,
asesores judiciales de justicia juvenil y dinamizadores) y se crean siete
nuevas: Oficina de Atención al Público (OAC), Técnicos de Educación
Física y del Deporte, Mediadores familiares, Atención ciudadana
juzgados, Servicio de asesoramiento en el ámbito civil (SATAF),
Asesores judiciales de adultos (ámbito civil) y Comisión para la
reinserción. En total, las 19 CoP activas durante esta última etapa
consiguieron reunir a 1461 profesionales, de los cuales 273 eran
participantes directos.
Número de participantes
Edición Comunidad de práctica
directos
Psicólogos 25
Juristas criminólogos 18
Docentes 12
Monitores artísticos 11
Educadores sociales de centros
25
penitenciarios
Profesionales de medio abierto de justicia
12
juvenil
2005- Mediadores de justicia juvenil 8
2009 Educadores sociales de justicia juvenil 12

156
 Asesores judiciales de justicia juvenil 8
Bibliotecarios judiciales 12
Archiveros judiciales 12
Dinamizadores lingüísticos 8
Mediadores 15
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
Psicólogos 25
Juristas criminólogos 18
Monitores artísticos 11
Educadores sociales de centros
25
penitenciarios
Profesionales de medio abierto de justicia
12
juvenil
Mediadores de justicia juvenil 8
Educadores sociales de justicia juvenil 12
Asesores judiciales de justicia juvenil 6
Bibliotecarios judiciales 12
2010
Archiveros judiciales 12
Oficina de Atención al Público (OAC) 8
Técnicos de Educación Física y del Deporte 12
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
Mediadores familiares 12
Atención ciudadana juzgados 12
Servicio de asesoramiento en el ámbito civil
9
(SATAF)
Asesores judiciales de adultos (ámbito civil) 12
Comisión para la reinserción 12
Cuadro 1. Comunidades de práctica y participantes directos según
edición (2005-2009 y 2010)
3.3. Las comunidades de práctica en la Agència de
Protecció de la Salut
En el año 2008, como respuesta a uno de los objetivos presentes en el
"marco de formación" de la Agència de Protecció de la Salut (APS, de
ahora en adelante) -"Potenciar el uso de canales de aprendizaje
informal y de comunidades de práctica"- se inicia una prueba piloto
para valorar la oportunidad y capacidad de gestionar el conocimiento
entre profesionales de protección de la salud (vigilancia y control de
riesgos alimentarios y ambientales).
En esta prueba piloto, que se llevó a cabo durante 48 días -desde el 7
de mayo hasta finales de junio-, se crearon 6 CoP reuniendo a 76

157
profesionales (véase cuadro 2) de dos ámbitos de trabajo: el Servei
Regional de Barcelona (SRB) y el Servei Regional de Catalunya Central
(SRCC). Fruto del trabajo colaborativo se generaron seis productos
finales.
Número de
Comunidad de práctica profesionales y
perfil
Documento "Supervivencia de microorganismos patógenos en la
etapa de limpieza y desinfección de los vegetales de consumo en 38 veterinarios
crudo. Medidas preventivas con el método de higienización con 5 farmacéuticos
hipoclorito sódico” 1 química
Documento "Ley antitabaco: situaciones de desprotección” 2 enfermeras
Documento "Actuación del veterinario oficial de matadero ante la 1 abogada
llegada de una partida de rumiantes procedentes de una zona 6 moderadores
restringida por lengua azul” ------
7 moderadores
Documento "Controles microbiológicos aplicables a los preparados de
------
carne, productos cárnicos y alimentos preparados”
16 colaboradores
Documento "Marca sanitaria y marca de identificación” (expertos,
Revisión del documento "Protocolos de inspección a empresas o personal
servicios de control de plagas” administrativo,
Documento "Peligros químicos asociados al aceite de freír. Descripción etc.)
y medidas preventivas”
TOTAL. 76 profesionales: 53 participantes, 7 moderadores y 16 colaboradores
Cuadro 2. Comunidades de práctica, número de profesionales y perfil
de la edición 2008 (prueba piloto)
Un año más tarde, en 2009, se conforma el Equipo de Creación y
Gestión del Conocimiento -compuesto por ocho personas-, se forma a
los moderadores durante dos meses -abril y mayo- y se constituyen
12 CoP, que reúnen a 127 profesionales (véase cuadro 3).
Asimismo, el Consejo de Dirección conjunto APS-DGSP (3) aprueba el
Plan de Gestión del Conocimiento, vigente hasta 2012. Dicho plan
tiene por objetivo fomentar una cultura basada en el trabajo
colaborativo y la gestión del conocimiento, haciendo emerger el
conocimiento no visible existente en su organización, facilitando el
aprendizaje y obteniendo unos productos -a partir del trabajo
colaborativo- que mejoren la actividad laboral de sus profesionales.
Número de
Comunidad de práctica profesionales y
perfil
Evaluación de las tareas de los auxiliares oficiales de inspección
veterinaria en mataderos
Actuaciones del veterinario oficial de matadero en caso de avería de

158
una línea de cerdo
79 veterinarios
Check-list para evaluar las buenas prácticas y otras cuestiones, 5 farmacéuticos
reguladas por la normativa vigente en establecimientos de 1 abogada
elaboración de comidas preparadas para colectivos diversos y en 2 enfermeras
comedores colectivos
1 química
La exposición de los alimentos a temperatura regulada en el comercio 1 licenciada en
minorista documentación
Tipo de crema pastelera y preparados. Legislación aplicable y 2 auxiliares
conservación administrativos
Manual de inspección post mortem y dictamen de carnes frescas ------
Obligaciones del operador de empresa alimentaria (OEA) durante las 12 moderadores
inspecciones ante y post mortem en el matadero ------
24 colaboradores
Gestión de los peligros físicos (metálicos) en la sala de despiece
(expertos,
Búsqueda de información en internet y herramientas informáticas personal
para los técnicos administrativo,
Instrumentos de medición destinados al control de la temperatura en etc.)
la industria alimentaria
Procedimiento de firma electrónica
Creación de un sistema de uso y actualización de la legislación
aplicable a la inspección, por tipo de industria
TOTAL. 127 profesionales: 91 participantes, 12 moderadores y 24 colaboradores
Cuadro 3. Comunidades de práctica, número de profesionales y perfil
de la edición 2009
Cabe destacar que 5 de las 12 CoP constituidas en la edición 2009, e
integradas por 66 profesionales (véase cuadro 4), continúan durante la
edición 2010-2011. Adicionalmente, se crean otras 10 CoP que reúnen
a 107 profesionales (véase cuadro 5). Es decir, durante la edición
2010-2011, estuvieron en funcionamiento 15 CoP, con la participación
de 173 personas (135 participantes, 17 moderadores y 21
colaboradores).
Número de profesionales y
Comunidad de práctica
perfil
Evaluación de las tareas de los auxiliares oficiales de
inspección veterinaria en mataderos 43 veterinarios
Manual de inspección post mortem y dictamen de 1 biólogo
carnes frescas para la especie ovina-cabrum 1 diplomado en gestión y
Manual de inspección post mortem de carnes frescas administración pública
para la especie Aviar 3 farmacéuticos
Manual de inspección post mortem y dictamen de 1 enfermero
carnes frescas para la especie Porcina 2 administrativos
Búsqueda de información en internet y herramientas 1 abogado
informáticas válidas para el trabajo diario ----------
7 moderadores
Administración electrónica: implantación y desarrollo ----------
del plan piloto 7 colaboradores (veterinarios,
Creación de un sistema de uso y actualización de la documentalistas y bibliotecarias,

159
legislación aplicable a la inspección, por tipo de etc.)
industria
TOTAL. 66 profesionales: 52 participantes, 7 moderadores y 7 colaboradores
Cuadro 4. Comunidades de práctica constituidas en 2009 (y que
continúan durante la edición 2010-2011), número de profesionales y
perfil
Número de profesionales y
Comunidad de práctica
perfil
Diferentes tipos de instalaciones de alto riesgo de
propagación de la legionela en la producción de ACS
vinculadas a instalaciones de energía solar
Etiquetaje e identificación de los productos alimentarios
de clave 10
21 farmacéuticos
Materiales en contacto con los alimentos 7 biólogos
Educación sanitaria en las escuelas: higiene alimentaria 45 veterinarios
Aprendizaje y formación. Manual de solución de 5 médicos
problemas en las CoP 4 enfermeros
Agua no apta para el consumo humano. Tratamientos, 1 administrativa
mejor tecnología disponible. Adaptabilidad práctica ------
Vigilancia de las gastroenteritis bacterianas que causan 10 moderadores
patología humana a través de los aislamientos ------
microbiológicos, en toda la cadena epidemiológica 14 colaboradores (veterinarios,
farmacéuticos, abogados,
Binomio tiempo/temperatura en la industria alimentaria
personal administrativo, etc.)
Organización de las tareas periódicas del veterinario
oficial de matadero
Diseño de una herramienta de comunicación en red y su
gestión, destinada a los veterinarios oficiales de
matadero
TOTAL. 107 profesionales: 83 participantes, 10 moderadores y 14 colaboradores
Cuadro 5. Comunidades de práctica de nueva creación, número de
profesionales y perfil de la edición 2010-2011
3.4. Metodología y muestra del estudio
Los criterios básicos para la selección de las CoP estudiadas fueron los
siguientes (Rodríguez, Gil y García, 1999; Yin, 2009):

· Facilidad de acceso al caso (datos, personas, documentos, etc.).

· Alta probabilidad de presencia de procesos, programas, personas,
interacciones y/o estructuras relacionadas con la investigación.
· Posibilidad de establecer buena relación con los informantes.
· Presencia del investigador mientras resulte necesario.
· Garantía de la calidad y credibilidad del estudio.

160
Gráfico 1. Esquema de trabajo
En un primer momento, con el fin de delimitar y analizar los factores
de éxito en las CoP de ambos colectivos (CEJFE y APS), se aplicó un
cuestionario autoadministrado, con el apoyo del equipo de
investigación, a una muestra de 175 participantes: CEJFE (n = 97) y
APS (n = 78). Durante una segunda fase, se seleccionó una muestra
significativa de participantes y moderadores (véase cuadro 6) de
cuatro CoP por cada una de las instituciones participantes. La muestra
final de personas entrevistadas fue de 40, de las cuales 32 son
participantes y 8 moderadores. El esquema de trabajo queda recogido
en el gráfico 1.
Departament de la
Generalitat de Comunidades de práctica Entrevistados
Catalunya
4 participantes
Educadores sociales de centros penitenciarios
1 moderador
4 participantes
Bibliotecarios judiciales
Departament de 1 moderador
Justícia (CEJFE) 4 participantes
Archiveros judiciales
1 moderador
4 participantes
Juristas criminólogos
1 moderador
Binomio tiempo/temperatura en la industria 4 participantes
alimentaria 1 moderador
Manual de inspección post mortem y dictamen de 4 participantes
carnes frescas para las especies ovina, cabrum,
1 moderador
Agència de Protecció aviar, porcina y cunícola
de la Salut Administración electrónica: implantación y 4 participantes
desarrollo del plan piloto 1 moderador
Diseño de una herramienta de comunicación en red 4 participantes
y su gestión, destinada a los veterinarios oficiales
del matadero. 1 moderador

161
TOTAL ENTREVISTADOS: 40 participantes (32 son participantes y 8 son moderadores)
Cuadro 6. Descripción de la muestra de personas entrevistadas
Además de las entrevistas, esta segunda fase incluía el seguimiento en
profundidad de las experiencias de las ocho CoP, utilizando el análisis
documental y los grupos de discusión. Asimismo, los grupos de
discusión también permitieron validar algunas de las propuestas de
intervención realizadas por el equipo de investigación.
3.5. Resultados
Los datos recogidos y su posterior análisis han permitido identificar
distintos factores de éxito que pueden ser agrupados en torno a cuatro
grandes dimensiones (Gairín et al., en prensa):

· Características organizativas.
· Funcionamiento de la CoP.
· Características personales de los participantes.
· Resultados de la CoP.

La primera de las dimensiones, que hace referencia al contexto

organizativo, toma en consideración cómo la organización puede
favorecer la implementación de las CoP. En este sentido, se tienen en
cuenta factores como la disponibilidad de recursos para la realización
del trabajo de la CoP, ya sea en forma de espacios para reuniones,
equipos informáticos en el caso de que se haga virtual, o la
combinación de ambos. También se relacionan con esta dimensión los
factores vinculados con la cultura organizativa y las facilidades que
proporciona el entorno para compartir conocimiento, siendo los
superiores jerárquicos un elemento clave para favorecer la
participación de los miembros de la CoP en las actividades que esta
requiere.
Asimismo, es importante considerar los incentivos que la organización
prevé para compensar a los participantes su trabajo en la CoP. El
estudio ha evidenciado que los participantes valoran como
compensación: el reconocimiento de la autoría de los trabajos; la
eliminación de obstáculos organizativos y administrativos para
participar en la CoP; y la difusión y aplicación -tanto internamente
como externamente- de los productos generados.

162
Se presentan, a continuación, estrategias que permiten mejorar el
contexto organizativo previo desarrollo de las CoP:

· Organizar los horarios laborales previendo espacios de tiempo para

dedicarse a la CoP.
· Fomentar una cultura de confianza que promueva el aprendizaje
individual y colectivo de los miembros de la organización.
· Implicar a superiores jerárquicos en el funcionamiento de las CoP,
haciéndolos partícipes de los procesos y resultados conseguidos.
· Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y
en equipo, y no el individualismo.
· Prever con anterioridad a la creación de la CoP un sistema de
incentivos y reconocimiento del trabajo desarrollado en la misma.

La dimensión relativa a la dinámica de funcionamiento de la CoP

considera las tareas y funciones que deben desempeñar todos los
integrantes de la misma. Así, mientras que los participantes deben
mostrar interés por la temática y colaborar en el desarrollo de las
actividades encomendadas, el moderador desempeña un rol clave
para conseguir que la CoP tenga éxito. En coherencia con algunas
investigaciones previas (Gairín, Rodríguez-Gómez y Armengol, 2010),
las principales funciones de los moderadores deben ser: guiar a los
participantes hacIa los objetivos establecidos, reforzar las relaciones
entre los miembros de la CoP y dar la oportunidad de que todos
puedan expresar sus opiniones aportando sus conocimientos. Las
relaciones positivas entre los miembros de la CoP son un factor clave
para la consecución de los objetivos propuestos.
Algunas estrategias para conseguir una dinámica de la CoP que
garantice su éxito son:

· Realizar una reunión inicial con los miembros de la organización

para detectar de forma conjunta necesidades del día a día y definir
los objetivos.
· Seleccionar cuidadosamente a los moderadores, analizando su
perfil personal y profesional y cómo este se ajusta a la CoP.

163
 · Disponer herramientas para la formación y preparación de los
moderadores previo inicio de su actividad en la CoP.
· Habilitar espacios para la reflexión conjunta de los participantes en
la CoP, entre ellos y con otros miembros de la organización.
· Destinar recursos para facilitar la participación de los miembros de
la CoP en las actividades on line y/o presenciales.

La tercera dimensión de análisis, centrada en los aspectos personales

de los participantes en las CoP, destaca la motivación que estos tienen
hacia los procesos que se generan en el interior de la CoP. La
motivación aumentará, principalmente, cuando los implicados en la
CoP vean que los resultados serán útiles para la mejora de su trabajo
diario y para facilitarles el día a día, además de considerar que la
vinculación entre la CoP y la formación previa de los participantes y
sus conocimientos será también un factor que puede condicionar la
disposición ante el trabajo que se le solicite en la comunidad.
Algunas estrategias para promover una mejora de los determinantes
personales en el trabajo en CoP son:

· Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y

en equipo, y no el individualismo.
· Fomentar una cultura del conocimiento promoviendo estrategias de
aprendizaje individual y colectivo, y creando equipos de trabajo.
· Fomentar la confianza entre los miembros de la organización para
que compartan sus conocimientos y experiencia con sus compañeros.

La última dimensión analizada, referente a los resultados de la CoP,

queda vinculada a los elementos que determinan la utilidad de los
productos de las CoP para la organización, utilidad que acostumbra a
relacionarse con la oportunidad de que los participantes puedan utilizar
lo elaborado para mejorar su actividad diaria.
Se entiende que los resultados han tenido éxito si estos pueden ser
usados por otros miembros de la organización, aspecto que, según las
personas entrevistadas, se consigue cuando la institución hace difusión
interna de los resultados obtenidos. Paralelamente, el desarrollo de

164
CoP genera beneficios secundarios, como la mejora del clima,
entendido este como una mejora de las relaciones y de la generación
de consciencia de colectivo profesional.
Finalmente, el grado en que la CoP contribuye a la formación de sus
participantes es otro de los elementos que ayuda a determinar su
éxito. Algunas estrategias para conseguir que los resultados tengan
efecto sobre la organización son:

· Establecer mecanismos de difusión de los resultados conseguidos

en la CoP entre todos los miembros de la organización.
· Generar herramientas que permitan cuantificar el ROI (return on
investment) de los productos generados en las CoP.
· Establecer espacios de encuentro dentro de las organizaciones que
favorezcan el intercambio de experiencias entre los profesionales.
· Crear procesos de reconocimiento y validación del aprendizaje
informal que se genera en el interior de las CoP.
· Fomentar una estructura organizativa que permita la adopción de
los resultados generados a través de las CoP.

3.6. Conclusiones
El presente estudio avanza en la comprensión de los procesos de
gestión del conocimiento, mediante CoP, en la Administración pública,
facilitando así la propuesta de estrategias de intervención
fundamentadas.
Los resultados obtenidos muestran que el diseño, implementación y
supervivencia de las CoP en las organizaciones deben considerar,
además de factores directamente vinculados con el desarrollo de la
misma, aspectos de tipo organizativo, aspectos vinculados con las
características personales de los participantes en las mismas y, por
último, el uso que se va a hacer de los resultados finales conseguidos.
Se considera la necesidad de crear instrumentos de control y
seguimiento de las CoP, que permitan la evaluación de las condiciones
previas a su desarrollo en el seno de la organización, la evaluación del
proceso de desarrollo de la misma y, finalmente, el seguimiento de la
implementación de los resultados y de su impacto sobre de la

165
organización.
No obstante, los resultados obtenidos deben entenderse como una
aproximación inicial de los factores de éxito de las CoP en dos casos
muy concretos, resultando necesario el desarrollo de estudios más
extensivos y comprensivos de los procesos de gestión del
conocimiento y CoP en las instituciones públicas. Además, dichos
estudios deberían vincularse e incorporar, claramente, otras medidas
asociadas a la mejora de las organizaciones como, por ejemplo, el
aprendizaje organizativo y el aprendizaje informal.
REFERENCIAS
Aramburu, N.; Sáenz, J. y Rivera, O. (2006). Fostering innovation and
knowledge creation: The role of management context. Journal of
Knowledge Management, 10 (3), 157-168.
Chen, C.A. (2008). Linking the knowledge creation process to
organizational theories. Journal of Organizational Change, 21 (3),
págs. 259-279.
Firestone, J.M. (2008). On doing Knowledge Management. Knowledge
Management Research & Practice, 6, págs. 13-22.
Gairín, J.; Fernández de Álava, M.; Barrera-Corominas, A. y
Rodríguez-Gómez, D. (En prensa). Review of Knowledge Creation and
Management processes through communities of practice in Public
Administration. Procedia Social and Behavioral Sciences.
Gairín, J. (Coord.) (2011). El trabajo colaborativo en red. Actores y
procesos en la creación y gestión del conocimiento colectivo.
Barcelona: Davinci Continental, S.L.
Gairín, J.; Rodríguez-Gómez, D. y Armengol, C. (2010). Who exactly is
the moderator? A consideration of online knowledge management
network moderation in educational organisations. Computers &
Education, 55 (1), págs. 304-312.
Rodriguez-Gomez, D. (2009). La creación y gestión de conocimiento en
las organizaciones educativas: barreras y facilitadores (tesis no
publicada). Universitat Autònoma de Barcelona: Cerdanyola del Vallès.
Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la
investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and

166
Identity. Nueva Yok: Cambridge University Press.
Yin, R.K. (2009). Case Study Research: design and methods (4ª ed.).
Thousand Oaka, CA: Sage.

(1) Resolución GAP/2944/2010. El estudio fue realizado por Joaquín Gairín (Coord.),
David Rodríguez-Gómez, Jesús Martínez Marín, Daniel Giménez Roig, Aleix Barrera-
Corominas y Miren Fernández de Álava.
Ver Texto

(2) Organismo autónomo administrativo adscrito al Departament de Justícia de la

Generalitat de Catalunya creado por la Ley 18/1990 de 15 de noviembre con el
objetivo de llevar a cabo la formación especializada, inicial y permanente de todos los
miembros que conforman dicho departamento.
Ver Texto

(3) Las siglas APS y DGSP corresponden a Agència de Protecció de la Salut y Dirección
General de Salud Pública, respectivamente.
Ver Texto

167
168
 Acreditación y reconocimiento de los
aprendizajes no formales e informales
Anna Díaz Vicario Blanca Patricia Silva García José Luis Muñoz
Moreno Edgar Iglesias Vidal Miren Fernández de Álava

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

4.1. Introducción
El aumento de la formación especializada se erige en una
característica distintiva de las sociedades europeas en los últimos
años. Cada vez crece más el interés por los aprendizajes que tienen
lugar fuera del sistema educativo y de los programas formativos
escolares. Sin embargo, en una situación donde los sistemas
formativos afrontan problemas de sobrecapacidad y las personas con
alta formación se ven amenazadas por la pérdida del empleo, puede
cuestionarse la idoneidad de destinar recursos a sistemas de
acreditación y reconocimiento de aprendizajes no formales, informales
y de competencias adquiridas a través de la experiencia.
Los aprendizajes no formales e informales se definen en contraposición
al aprendizaje formal. La Comisión Europea los distingue del siguiente
modo (Comisión Europea, 2001:32-33): el aprendizaje formal se
ofrece, generalmente, por un centro de educación o formación, tiene
un carácter estructurado en términos de objetivos didácticos,
temporalización, soportes de aprendizaje, etc., conduce a una
certificación y es intencional desde la perspectiva del estudiante.
Por su parte, el aprendizaje no formal no es proporcionado por una
institución formativa, pero es estructurado en términos de objetivos
didácticos, temporalización, soportes de aprendizaje, etc.,
habitualmente genera una certificación y es intencional desde la
perspectiva del estudiante.
Y, finalmente, el aprendizaje informal se alcanza a través de la
realización de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el
trabajo, el ocio o la familia, no está estructurado, no culmina con una
certificación y puede ser intencional, aunque en la mayoría de

169
ocasiones es fortuito o aleatorio.
Los principios que sostienen el aprendizaje permanente son coherentes
con la necesidad de integrar las experiencias de aprendizaje no formal
e informal en las vías de formación formales, al reconocer que
cualquier experiencia puede constituir una oportunidad para el
desarrollo de las propias capacidades.
El Consejo de la Unión Europea entiende la validación del aprendizaje
formal y no formal como el proceso de evaluación, acreditación y
reconocimiento de un amplio rango de saberes, experiencias,
habilidades y competencias que las personas desarrollan a lo largo de
toda la vida en diferentes contextos, como por ejemplo, la formación,
el trabajo o el ocio.
Acreditar y reconocer el aprendizaje informal supone evaluar,
garantizar, validar y certificar todos aquellos aprendizajes que se
producen en el marco de la cotidianeidad, la espontaneidad y al
margen de las acciones educativas organizadas. Se trata, por tanto,
de un aprendizaje permanente y aleatorio, que, por lo general, carece
de soportes pedagógicos, estructuración y sistematismo, que tiene
lugar en ambientes diversos y cuyas formas más habituales son la
conversación, la reflexión y la experiencia.
Los procesos de acreditación y reconocimiento se ponen en marcha
desde el convencimiento de que posibilitan a las personas el combinar
la experiencia y la formación acumulada a fin de facilitar su adaptación
al entorno sociolaboral. Los procesos quedan focalizados en los
ámbitos formal y no formal, pero también tiene cabida el ámbito
informal, ya que las personas adquieren y acumulan conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en distintos entornos.
Nadie duda ya de las ventajas derivadas del establecimiento de
procesos de acreditación y reconocimiento de las competencias
adquiridas a través de procesos no formales e informales.
Concretamente, participar en procesos de este tipo permite a las
personas:

· Conseguir una titulación que acredite su cualificación profesional en

base a su formación y experiencia laboral.

170
 · Adquirir los requisitos de acceso (titulación) para acceder a
programas formativos formales.
· Aumentar sus posibilidades de mejora en la carrera y en el
desarrollo profesional.

Pero para las organizaciones, estos procesos también suponen un

beneficio, hecho que justifica todavía más los esfuerzos realizados para
el establecimiento de procedimientos de acreditación y reconocimiento
de la experiencia (INCUAL, 2011):

· Mejorar la productividad de la empresa, al contar con trabajadores

eficientes que mejoran continuamente su cualificación profesional,
siendo más capaces de responder adecuadamente a los constantes
cambios que tienen lugar en el sistema productivo.
· Disponer de una mano de obra cualificada, a través del
reconocimiento de las competencias profesionales de los
trabajadores y mediante el establecimiento de procesos que les
permitan actualizar y mejorar permanentemente las mismas.

Desde hace una serie de años, la mayoría de países miembros de la

Unión Europea, entre otros no europeos como Estados Unidos, Canadá
o Australia, han creado agencias que establecen procesos y
determinan instrumentos para detectar, evaluar y reconocer la
formación, los aprendizajes y las experiencias adquiridas fuera de las
instituciones formales de formación y como parte de la educación no
formal e informal.
Por otro lado, algunas organizaciones públicas y privadas, como por
ejemplo, el Departament de Justícia y la Agència de Protecció de la
Salut en el ámbito público y Banc Sabadell y Seat, en el privado, han
iniciado procesos de acreditación y reconocimiento de la formación
interna en la que participan sus empleados y/o del conocimiento que
se genera a través de experiencias de creación y gestión del
conocimiento, al apostar decididamente por el valor de su capital
humano e intelectual.
Sin embargo, en la actualidad resulta complejo encontrar un modelo
único y estándar para la acreditación y el reconocimiento de los

171
aprendizajes. Ahora bien, es posible identificar algunos puntos de
convergencia entre diversos sistemas internacionales, nacionales y
autonómicos, puesto que la mayoría persigue, de forma clara,
establecer el objeto de evaluación, los instrumentos, los agentes, la
metodología, los criterios de evaluación, el contexto y el referente de
evaluación (Ruiz, 2006).
4.2. La acreditación y el reconocimiento del aprendizaje
no formal e informal en España
Centrándonos en el ámbito español, la apuesta por los procedimientos
de acreditación y reconocimiento de los aprendizajes no formales e
informales se inició en el ámbito académico, a través del diálogo y del
pacto de los diferentes agentes sociales (Ruiz, 2006). Esta situación ha
permitido la integración, en el modelo de certificación, de otras
opciones que van más allá del ámbito de la formación formal y que
incluyen vías alternativas para el desarrollo de las competencias.
A nivel legislativo, varios han sido los referentes normativos con
incidencia a favor de la acreditación, el reconocimiento y la validación
del aprendizaje no formal e informal: Ley de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional (2002), Ley de Empleo (2003), Ley de
Educación (2006), Ley de Modificación de la LOU (2007) y Real Decreto
de Reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral (2009).
Destaca, especialmente, el Real Decreto 1224/2009, de
reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral, por sus implicaciones prácticas en relación al
establecimiento de un procedimiento único aplicable en el ámbito de la
Administración educativa y laboral, para realizar una convocatoria
nacional de acreditación de la experiencia laboral y la formación
profesional (Acredita-t). Mediante este tipo de convocatorias, las
personas interesadas pueden inscribirse libremente al procedimiento
que les permitirá acreditar su competencia profesional y adquirir una
certificación que les pueda servir para la obtención de un certificado de
profesionalidad, una titulación profesional o ambas.
En la actualidad, aquellos con voluntad de participar en procedimientos
de acreditación y reconocimiento deben cumplir con los requisitos

172
formales marcados por el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(INCUAL), órgano encargado de definir, elaborar y mantener
actualizado el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales,
que es el referente objetivo de los procedimientos de acreditación y
reconocimiento de las competencias profesionales.
Las personas involucradas en un procedimiento de acreditación y
reconocimiento deben participar en un proceso que les permita
demostrar su capacitación para desarrollar una actividad profesional
de la que ya tienen experiencia, de modo que puedan obtener una
acreditación oficial. El procedimiento consta de cuatro etapas básicas:

·Información/Convocatoria pública. Fase en la que se

proporciona a los colectivos o personas que pueden estar interesadas
el procedimiento y las acciones que deben efectuar para participar
en el proceso de acreditación y reconocimiento de la competencia
profesional.
·Asesoramiento. Etapa de preparación de la evaluación. El
candidato es asesorado para que pueda identificar qué unidades de
competencia están relacionadas con su historial profesional y
formativo. Asimismo, puede recibir soporte para preparar un
autodiagnóstico de su competencia profesional. Dicha etapa es
obligatoria y los asesores son expertos en el área profesional a la
que pertenece el candidato.
·Evaluación. Cada una de las unidades de competencia es evaluada
mediante el análisis de toda la información relativa al bagaje
profesional y formativo del candidato (evidencias documentales),
más el autodiagnóstico de la competencia profesional, el análisis de
la información extraída de las entrevistas y, si fuera necesario, de
simulaciones y/o exposiciones de un caso, entre otras posibles
pruebas.
·Acreditación de la competencia. Las personas que superan la
etapa de evaluación reciben un certificado oficial para cada una de
las unidades en las que hayan demostrado su competencia
profesional. Asimismo, reciben un informe de orientación y una
propuesta del itinerario formativo que deberían cursar para obtener

173
 el título de Formación Profesional o el Certificado de Profesionalidad,
o bien seguir formándose para obtener otras titulaciones.

Las convocatorias oficiales del programa Acredita-t, u otras

impulsadas por las propias Comunidades Autónomas -como es el caso
de Qualifica t en Catalunya-, evidencian el esfuerzo realizado por las
instituciones públicas para acercar los procedimientos de acreditación
y reconocimiento a la población.
Cabe señalar, del mismo modo, que mediante el establecimiento de
convenios de colaboración entre empresas o sectores empresariales y
Departamentos autonómicos de Educación y/o Trabajo, las
organizaciones sindicales y las empresariales, así como empresas a
título individual, pueden solicitar a la Administración General del
Estado o a la Administración competente de la Comunidad Autónoma
la realización de convocatorias específicas de acreditación y
reconocimiento de los aprendizajes, para poder responder a
necesidades concretas de determinados sectores productivos y
profesionales, de colectivos con dificultades especiales de inserción
laboral o de empresas. Los procedimientos permiten capitalizar la
formación continua e interna que ofrecen las empresas a sus
empleados, partiendo de un proceso que determina la formación
continua ofrecida por la empresa que tiene relación con las unidades
y/o los módulos formativos oficiales.
Algunas empresas ven en estos procesos una oportunidad para sus
trabajadores, al posibilitarles la obtención de un certificado con validez
oficial que, en caso hipotético de cambio de empresa y empleo, tendrá
mayor validez que los diplomas y certificados de formación que
puedan emitir internamente. Para otras, estos procesos facilitan la
adaptación de sus trabajadores a nuevas normativas laborales de
requerimiento de niveles de cualificación profesional, agilizando y
favoreciendo que estos puedan adquirir la nueva titulación que se les
requiere para poder seguir trabajando en el mismo puesto de trabajo,
para el que ya disponen de una dilatada experiencia.
Por otro lado, algunas organizaciones, a nivel interno, buscan articular
mecanismos que permitan acreditar y reconocer las competencias
adquiridas por sus trabajadores mediante la realización de las tareas

174
habituales, la participación en actividades y cursos de formación
internos, la participación en procesos de creación y gestión del
conocimiento (comunidades de práctica profesional, foros de debate,
etc.), entre otros.
Cada vez es más evidente que en el día a día los trabajadores
desarrollan y adquieren nuevas competencias, tanto a través de
procesos formales establecidos por la propia organización, como
mediante procesos más informales de trabajo. De este modo, en las
organizaciones se distingue entre procesos formativos "formales" e
"informales".
En el marco de la formación catalogada como "formal", se incluyen los
cursos de formación continua ofrecidos desde las organizaciones. Se
trata de todos aquellos procesos formativos centralizados o que
devienen de procesos deductivos. Dicha formación se centraliza y
diseña desde los propios departamentos de formación, en base a las
necesidades formativas del momento para cada uno de los puestos de
trabajo.
No obstante, empiezan a proliferar las organizaciones que impulsan
procesos de formación "informal" y que ponen a disposición de los
empleados plataformas y entornos de trabajo virtuales para potenciar
los procesos de creación y gestión del conocimiento que, a su vez,
permiten detectar y aprovechar los conocimientos compartidos por sus
empleados para la mejora y el desarrollo de la organización.
Aunque todavía son pocas las organizaciones que impulsan
procedimientos de acreditación y reconocimiento de la experiencia
adquirida mediante procesos "formales" e "informales" de formación
interna, hay otras que sí apuestan por estos procesos, buscando
sinergias con instituciones públicas y privadas, universidades o
instituciones formativas que puedan ayudarles a que su formación
interna adquiera un valor añadido, tanto para los empleados como
para la propia organización.
Acreditar y reconocer la formación que realizan internamente los
empleados de una organización implica un esfuerzo inicial añadido a
las funciones de diseño formativo, que ya de por sí desarrollan los
Departamentos de Formación y Recursos Humanos.

175
Se trata de repensar la formación, no sólo desde el punto de vista de
la organización y de las necesidades formativas en relación a los
objetivos corporativos, sino también de adecuar el diseño de la
formación, en sus ámbitos académico (qué se enseña) y pedagógico
(cómo se enseña y qué se aprende), a un tipo de formación que
permita la consecución de titulaciones académicas expedidas por
organismos e institutos de formación oficiales.
4.3. Instrumentos para la acreditación y el
reconocimiento del aprendizaje no formal e informal
Para acreditar y reconocer los aprendizajes no formales e informales,
tanto las agencias públicas como las instituciones privadas utilizan
diversos instrumentos: producciones de los aspirantes, ejercicios de
elaboración propia, entrevistas profesionales, observación de la
práctica, elaboración de dosieres de competencias, simulaciones de
prácticas profesionales y, en algunos casos, exámenes de
conocimiento, etc., articulando, asimismo, procesos de asesoramiento,
orientación y acompañamiento de las personas cuyo aprendizaje es
objeto de acreditación y reconocimiento.
En el contexto europeo y de las instituciones públicas no existe un
único procedimiento para acreditar y reconocer los aprendizajes, sino
diversos procedimientos que se identifican con distintas finalidades,
momentos, agentes implicados, métodos, fuentes de evaluación, etc.,
así como con distintos grados de vinculación entre la formación y el
ejercicio profesional.
A modo de ejemplo, en los casos de Bélgica, Dinamarca, Irlanda o
Reino Unido, se realizan entrevistas estructuradas con la finalidad de
detectar los conocimientos previos del candidato, lo cual permite
confirmar el aprendizaje experiencial frente a los objetivos específicos
de aprendizaje, expresándolos en forma de resultados de aprendizaje
y competencias.
En los casos de España, Italia, Irlanda y Finlandia, se realizan procesos
de autoevaluación, mediante el uso de instrumentos que ayudan al
candidato a realizar una reflexión crítica de los aprendizajes obtenidos,
así como a valorar sus propias competencias y habilidades.
Fundamentalmente, en estos cuatro países se utiliza el portafolio o el

176
dosier del candidato: instrumento que consiste en una colección de
documentos y que incluye el currículo, la carta de solicitud del proceso,
las cualificaciones personales obtenidas (grados, diplomas y
certificados), documentos de trabajo (contratos, especificaciones de
trabajo u otros) y cartas de confirmación de empleados o clientes.
El análisis de los principales instrumentos empleados para la
acreditación y el reconocimiento de los aprendizajes, nos permite
señalar que, a pesar de su variedad, tienen en común un conjunto
ordenado de principios y criterios que orientan la toma de decisiones
que atañe a los programas de reconocimiento de las competencias
adquiridas a través de la educación no formal e informal. Los
instrumentos, en su conjunto, más que regirse por pautas rígidas,
constituyen un amplio dispositivo para la orientación, reelaborándose
continuamente desde procesos focalizados en la reflexión y en el
análisis para progresar con coherencia.
Por lo general, la orientación de los instrumentos tiene como objetivo
prioritario la actualización científica de las personas que aspiran al
reconocimiento de sus competencias profesionales. Si se concibe a las
personas destinatarias como profesionales en ejercicio, se observa la
priorización de acciones formativas que puedan repercutir más directa
y favorablemente en las prácticas laborales cotidianas.
La evaluación, a nivel metodológico, se desarrolla en diferentes
momentos y en el contexto de diversos y distintos sistemas de
enseñanza y formación. Por esto, existe una mezcla heterogénea de
métodos y técnicas variadas. A pesar de ello, la mayoría de las
iniciativas se enfrentan a los mismos desafíos: la reorientación de los
sistemas formales de enseñanza y formación y, particularmente, de la
formación profesional (FP), pasan de estar basados en sus elementos
de entrada o inputs a orientarse hacia sus productos u outputs, hecho
que resulta fundamental para comprender la actividad en este campo.
En Finlandia, por ejemplo, ya se admite que lo importante son las
competencias y no cómo se adquieran. Se valoran y aceptan las
diversas vías de formación, además de las tradicionales y/o los
programas convencionales, y la evaluación adquiere una importancia
particular.

177
Por su parte, el creciente interés por la formación conlleva una
preocupación mayor sobre el vínculo entre las diversas formas de
aprendizaje en los diferentes campos y fases. Mientras que el sistema
formal está aún muy centrado en la enseñanza y la formación inicial,
en la actualidad se resaltan los sistemas de formación permanente o
continua. Se trata, por tanto, de un desafío donde se sugiere vincular
las diferentes vías y/o formas de acceder al conocimiento: formales,
no formales e informales.
En España, la descentralización de los procesos de acreditación y
reconocimiento del aprendizaje no formal e informal supone no sólo la
desconcentración de las tareas administrativas, sino también la cesión
de la capacidad para tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre
los procesos de diseño, implementación y evaluación de las
competencias.
Así, resulta complejo organizar todos los procesos de reconocimiento
de las competencias en cada una de las Comunidades Autónomas. No
obstante, existe el esfuerzo e interés por unificar criterios, de tal
forma que las personas que tengan la certificación puedan trabajar en
cualquier lugar del Estado español. Asimismo, se ha avanzado en la
participación en los programas de certificación de otras instancias
como, además de los Ministerios, las universidades, las empresas y los
centros de capacitación profesional, tratando de regular el proceso,
con la finalidad última de garantizar la necesaria calidad y coherencia
con las políticas generales, a efectos de homologación y acreditación.
El Ministerio de Educación del Estado o el Departamento de Educación
competente de la Comunidad Autónoma es el primer estamento
implicado en el procedimiento de acreditación y reconocimiento de la
competencia profesional, que se establece a través de las
convocatorias oficiales, donde los tutores y orientadores de los
candidatos que acceden al procedimiento desempeñan un rol central.

178
Procedimiento para organizar la evaluación
Los instrumentos que se han establecido en España para valorar los
aprendizajes no formales e informales de los candidatos que acceden
al procedimiento mediante las convocatorias oficiales, son: las
entrevistas individuales, los informes de autoevaluación, informes de
los tutores/orientadores y la realización de una prueba final de
validación y evaluación frente a un tribunal formado ex profeso, que
permite corroborar y aprobar el contenido del expediente del
candidato y determinar la conveniencia o no de certificarlo. El
procedimiento está claramente establecido y las guías de evaluación
de los candidatos, así como de orientación durante el proceso de
elaboración de las autoevaluaciones, garantizan la transparencia del
proceso y el fácil seguimiento del mismo.
Con todo, el proceso de acreditación y reconocimiento de las
competencias profesionales en España ha ido reformulando sus
sistemas e instrumentos, orientándose a su mejora. Las
consecuencias, en cuanto a metodologías y sistemas de detección,
evaluación y reconocimiento de aprendizajes no formales e informales
son importantes y tendrán, probablemente, consecuencias positivas
para otros países, como es el caso de los no pertenecientes a la zona
mediterránea.
4.4. A modo de conclusión

179
Fomentar y potenciar mecanismos que certifiquen los aprendizajes no
formales e informales que se derivan de la autoformación o del trabajo
colaborativo implica la toma de conciencia, por parte de las
organizaciones, de la importancia que tiene el conocimiento tácito de
las personas que conforman las mismas para el desarrollo profesional
y organizacional.
De hecho, la identificación de los aprendizajes no formales e
informales permite que las organizaciones planifiquen adecuadamente
el conocimiento que en ellas reside y lo utilicen como herramienta
para la conformación de grupos de trabajo al servicio de la mejora y el
desarrollo.
Así, la consideración de la formación de la ciudadanía por diferentes
vías a las tradicionalmente establecidas, la inclusión de su
reconocimiento en la legislación y la posterior consolidación de
agencias para su validación y certificación evidencia la importancia de
este tipo de aprendizajes como una de las estrategias más oportunas
para la creación y gestión del conocimiento.
Se puede hablar de un proceso de cambio en el que se toman en
consideración otras formas de acceder al conocimiento -iniciado en la
década de los noventa por una serie de países europeos y no
europeos-, puesto que su identificación y reconocimiento contribuye a
(Bjornavold, 1997):

· Facilitar a las personas su entrada a un sistema formativo regular

y, por ende, proporcionar oportunidades en el mercado laboral.
· Aumentar el potencial que reside en las organizaciones.
· Simplificar la transferencia de competencias entre la educación, el
puesto de trabajo y el tiempo de ocio y/o familia.

REFERENCIAS
Acredita T (2011). Acreditación de competencias profesionales.
Ministerio de Educación, cultura y Deporte. Disponible en:
http://todofp.es/todofp/formacion/acreditacion-de-competencias.html.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Bjornavold, J. (1997). La evaluación del aprendizaje no formal: calidad

180
y limitaciones de la metodología. Revista Europea de Formación
Profesional, 12, págs. 58-75.
CEDEFOP (2002). Ágora-V, Detección, evaluación y reconocimiento de
competencias no formalizadas. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comunidades Europeas.
CEDEFOP (2007). Recognition and validation of non-formal and
informal learning for VET teachers and trainers in the EU Members
States. Centre for the Development of Vocational Training. Disponible
en: http://www.cedefop.europa.eu/EN/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
COMISIÓN EUROPEA (2001). Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente. Bruselas. Disponible en: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Gobierno de España (2009). Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio,
de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral.
Gobierno de España (2009). Real Decreto de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. BOE
núm. 205. Martes 25 de agosto.
INCUAL (2004). Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
España. Ministerio de Educación.
INCUAL (2011). Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL).
Ministerio de Educación. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html. [Consulta:
15 de abril de 2012].
Qualifica t (2011). Qualifica t. Orientació i formació profesional per a
persones i empreses. Departament d Ensenyament. Generalitat de
Catalunya. Disponible en:
http://www20.gencat.cat/portal/site/queestudiar/menuitem.ef1906fb69d36fe8e8
c7273b0c0e1a0/?
vgnextoid=5a122b5578f2b210VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD
&vgnextchannel=5a122b5578f2b210VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Ruiz, C. (2006). La certificación profesional: algunas reflexiones y

181
cuestiones a debate. Educar, 38, págs. 133-150.

182
183
 A modo de introducción
Pere Marquès

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

La utilización de las herramientas TIC abre nuevas posibilidades para

el desarrollo de los procesos en enseñanza y de aprendizaje en todos
los niveles educativos, y un uso adecuado de las mismas permite
realizar estas actividades con mayor eficacia y eficiencia.
En este simposio se presentan algunos ejemplos de la aplicación de
estas nuevas metodologías didácticas con el apoyo de las TIC, que
aplicadas convenientemente facilitan y mejoran los aprendizajes de los
estudiantes y también la labor docente.
La primera aportación, de la profesora Noemí Santiveri, se centra en
"Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0", y
comenta numerosos ejemplos de buenas práctica", de buenas
actividades didácticas que pueden realizarse con el apoyo de estas
tecnologías.
También en la línea de las buenas prácticas en el uso educativo de las
TIC, el profesor José María Silva presenta: "Aplicaciones de los
códigos QR en los aprendizajes". Incluye una introducción sobre la
tecnología de los códigos QR y diversos casos prácticos sobre su uso en
situaciones educativas concretas.
A continuación, la Dra. Alejandra Bosco presenta "Metodologías
alternativas con TIC: perspectivas en la Enseñanza Obligatoria y en la
Universidad", con evidencias producto de dos investigaciones, una en
la Enseñanza Obligatoria y otra en la Universidad, en relación a las TIC
y el desarrollo de metodologías alternativas para la mejora educativa.
Y finalmente el Dr. Pere Marquès, en la ponencia "Profunda
innovación metodológica al alcance de todos con el currículo bimodal",
introduce el enfoque bimodal del currículo, que reorienta la educación
de manera más acorde a las circunstancias y exigencias de la actual
sociedad de la información. El currículo bimodal considera que las
actividades de aprendizaje de los alumnos serán de dos tipos:

184
"memorizar" y "hacer". Y al "hacer" siempre podrán usar su "memoria
auxiliar", libros o internet.
Veamos a continuación un resumen de estas aportaciones que se
enmarcan en este simposio sobre Metodologías para el aprendizaje
con herramientas TIC.
Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0
Nuestras aulas están cambiando rápidamente. Encontrar aulas con
pizarras digitales y ordenadores para cada estudiante es ya habitual
en numerosos centros. El hecho de disponer de nueva tecnología no
implica que mejore nuestra enseñanza. Hay que pensar qué modelos
didácticos empleo, cuándo y por qué. Para ello, revisamos las
conclusiones extraídas de dos investigaciones llevadas a cabo por el
grupo DIM-UAB, que nos facilitan el acceso a la información que el
docente requiere para su formación inicial en el uso adecuado de la
tecnología.
El docente ha cambiado su rol de profesor a tutor, las actividades
pasan de ser individuales a compartidas y colaborativas, el aula se
transforma cediendo el protagonismo al contenido, en ocasiones por el
profesor y otras por los estudiantes.
La escuela está cambiando y para ello es necesario replantear
nuestras estrategias y metodologías. Hay que enseñar para todos, hay
que contemplar la diversidad en todos sus aspectos.
El lenguaje se amplía, ya no es exclusivamente el verbal si no el
audiovisual, el periodístico, la lengua extranjera. Y el docente es el
guía de esta nueva escuela.
En este marco, en esta ponencia se describen los diversos modelos
considerando la metodología. Se tendrá en cuenta el papel del
profesor, el papel del estudiante, los dos simultáneamente, los
pequeños grupos, el gran grupo y el trabajo desde su hogar.
Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes
La universalización del acceso a internet desde dispositivos móviles
está abriendo las puertas a la integración en las instituciones, en
nuestras ciudades y en general en todo nuestro entorno inmediato de
sistemas que nos permiten acceder a la información de una forma fácil
y rápida.

185
Con la generalización de los códigos QR se están abriendo muchas
posibilidades en todos los ámbitos debido a la facilidad para su
creación, para su lectura y su bajo coste. En este artículo pretendo
introducir los conceptos básicos de lo que son los códigos, para qué se
pueden utilizar tanto en la vida social como en los entornos
educativos, qué aplicaciones existen para poderlos leer y cómo
podemos generarlos.
Como ejemplo práctico de aplicación educativa se describe la
experiencia real de colaboración entre los diversos centros de primaria
de Rubí y el Ayuntamiento de la localidad, galardonada con el primer
Premio Educared 2011con el título de "Proyecto de QRcodificación de
las calles de Rubí" en la que los centros a partir del trabajo sobre el
nombre de las calles colindantes a la escuela han generado los códigos
QR bajo los que se esconde toda la información textual y multimedia
elaborada por los alumnos.
Finalmente, la continuidad del proyecto, aprovechando el contexto
físico y histórico, nos abre nuevos enfoques iniciando un nuevo
proyecto de sonorización de libros de texto y de lectura -proyecto de
audiolibros- y la inclusión de un trabajo en Secundaria con realidad
aumentada.
En las conclusiones se destaca que los códigos QR permiten la
convergencia entre los medios en línea y los locales, el acceso
multidispositivo, multiplataforma y multicontexto a la red y el
desarrollo de los sistema de pago móviles.
La generalización del uso de las nuevas generaciones de móviles, la
facilidad y rapidez de lectura y creación de los códigos, el bajo coste
que tiene su implementación, el hecho de que un importante número
de adolescentes dispongan de aparatos que permiten y/o integran el
software de lectura y la constante evolución en las posibilidades de uso
a nivel social y educativo, hacen prever, a pesar del momento de crisis
en que nos encontramos, una expansión en los próximos meses que
permitirá su integración en muchos entornos personales, educativos e
institucionales.
Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la Enseñanza
Obligatoria y en la Universidad

186
En esta ponencia se presentan evidencias producto de dos
investigaciones, una en la Enseñanza Obligatoria (I + D Ministerio de
Ciencia e Innovación) y otra en la universidad (UAB), que apuntan la
dificultad que comporta desarrollar prácticas de enseñanza
alternativas para la mejora educativa, incluso con TIC. Por una parte,
por las concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que
partimos docentes y estudiantes. Por otro lado, porque cuando
rompemos con esas concepciones para avanzar hacia el desarrollo de
estrategias metodológicas innovadoras nos encontramos con muchas
dificultades producto de la organización de los entornos de
aprendizaje, y con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un
bien escaso: el tiempo.
Con todo, parece claro llegar a la conclusión de que las TIC pueden
mejorar las propuestas de enseñanza cuando su integración está
acompañada de la implantación de metodologías alternativas.
Aun así, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se
encuentran con una serie de obstáculos. El primero, las propias ideas
de lo que significa "enseñar" y "aprender". Cuando este primer
obstáculo es superado nos encontramos la rigidez de los entornos
educativos que no facilitan su implementación, algo que se ve muy
claro en la enseñanza obligatoria.
En el caso de la Universidad, vemos cómo la reflexión sobre el propio
proceso de enseñanza lleva, en ambas propuestas presentadas,
primero al desarrollo de materiales, y desde este a la creación de
nuevas estrategias metodológicas. Por el camino, también se
enfrentan muchos obstáculos como la falta de formación, de recursos y
de incentivos que motiven a la inversión de tiempo en el diseño y
desarrollo de estas propuestas.
Profunda innovación metodológica al alcance de todos con el currículo
bimodal
En la sociedad actual, internet nos facilita en todo momento la
información que necesitamos y multiplica las posibilidades de
comunicación y realización de tareas en el ciberespacio, ya que
múltiples dispositivos (ordenadores, tabletas, smartphones,
videoconsolas, televisores...) convierten internet en una herramienta

187
casi omnipresente que aumenta enormemente nuestro potencial de
actuación... si lo sabemos aprovechar.
En este marco, el enfoque bimodal del currículo proporciona un marco
de referencia, claro y sencillo de aplicar, para reorientar la educación
en este nuevo contexto sociocultural. El propósito principal es
proporcionar al alumnado una formación más acorde a los
requerimientos sociales y que incluya, entre otras, el desarrollo de las
competencias asociadas al aprovechamiento de internet. No obstante,
las nuevas metodologías que se aplican para la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación también pueden contribuir a reducir de
manera significativa el fracaso escolar.
El enfoque del currículo bimodal se puede empezar a aplicar en
cualquier momento, con independencia del currículo oficial
prescriptivo, pues no interfiere con él. En síntesis, considera que las
actividades de aprendizaje de los alumnos son de dos tipos:
"memorizar" y "hacer". El profesor prepara y entrega al alumnado a
principio de curso el listado del vocabulario que debe memorizar y de
las actividades prácticas que se deberán aprender a hacer. A partir de
aquí, y en el marco de una cuidada acción tutorial, cada profesor irá
realizando las actividades de enseñanza y aprendizaje que considere
pertinentes, pero en las actividades prácticas (incluidas los exámenes)
los estudiantes siempre podrán utilizar como apoyo su "memoria
auxiliar": apuntes, libros, internet...
A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda
revisión del currículo oficial para actualizarlo a las exigencias de la
sociedad actual, consideramos que empezar a aplicar el currículo
bimodal puede contribuir a proporcionar una mejor formación a los
alumnos y además puede contribuir a reducir el fracaso escolar.

188
189
 Modelos didácticos de uso de la pizarra
digital y las aulas 2.0
Noemí Santiveri Papiol

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

1.1. Contextualización
Supongamos que dudamos de la terminología del título de la ponencia
que presentamos: "Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las
aulas 2.0". Sería oportuno definir los tres sintagmas nominales para
ubicarnos en nuestra aproximación.
Los modelos didácticos son una representación de una realidad, que
son adaptables, que son organizadores de una actividad, que han de
servirnos para la reflexión sobre la práctica, que son dinamizadores de
conocimientos prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para
el análisis y la evaluación del sistema, desde los ámbitos más lejanos
de macroplanificación hasta los más próximos como son el de la
actividad cotidiana en el aula (Jiménez, 1991:715).
Para nosotros, los modelos didácticos presentan esquemas de las
acciones, técnicas, estrategias y medios que utilizan los docentes. Son
la puesta en práctica de la representación mental que el docente tiene
de la enseñanza, en la que intervienen sus teorías implícitas. Estos
modelos guían las prácticas educativas de los docentes y forman parte
de su pedagogía de base.
Tradicionalmente, se han utilizado diferentes modelos didácticos que
han guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje; según diferentes
autores (Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno, 1997; García
Pérez, 2000; Páez, 2006) dichos modelos se pueden agrupar en
cuatro, principalmente:

· Modelo didáctico tradicional o transmisivo.

· Modelo didáctico-tecnológico.
· Modelo didáctico espontaneísta-activista.

190
 · Modelos didácticos alternativos o integradores.

Para nuestra ponencia emplearemos el modelo denominado MIE-CAIT.

Consideramos al docente como mediador-facilitador de los
aprendizajes de los estudiantes, pretendemos desarrollar una
enseñanza lo más contextualizada e individualizada posible, centrada
en la actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su
interacción con múltiples actividades y recursos para que desarrollen
su autonomía en el aprendizaje y construyan conocimientos
significativos.
El modelo de enseñanza/aprendizaje MIE-CAIT se basa en la
metodología CAIT (Patiño, Beltrán y Pérez, 2003) que difunde la
Fundación Encuentro a través del Foro Pedagógico de Internet
(http://www.foroswebgratis.com/foro-foro_pedagogico_de_internet-
17831.htm).
En este marco, y desde una perspectiva socio-constructivista,
entendemos el aprendizaje como la construcción de significados
personal y a la vez compartida (el conocimiento sólo existe en la
cabeza del que lo construye) donde los alumnos aprenden no
solamente para adquirir información sino para desarrollar habilidades
que le permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla
estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores. El
objetivo es la elaboración de conocimientos que potencien el desarrollo
personal y permitan comprender y transformar la realidad.
A partir de estas consideraciones, las siete características
fundamentales del modelo de enseñanza-aprendizaje que
proponemos, y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son los
siguientes:

· El papel mediador del profesor.

· La individualización de la enseñanza para la atención a la
diversidad.
· El seguimiento y evaluación de la actividad de los estudiantes.
· La perspectiva constructivista del aprendizaje.
· La progresiva autorregulación de los aprendizajes por los

191
 estudiantes.
· La interacción con el entorno y el trabajo colaborativo.
· El aprovechamiento de los apoyos tecnológicos.

Para nosotros, "pizarra digital" (digital whiteboard, pizarra electrónica)

es un sistema tecnológico integrado por un ordenador multimedia
conectado a internet y un videoproyector (cañón de proyección) que
presenta sobre una pantalla o pared de gran tamaño lo que muestra el
monitor del ordenador.
Su funcionalidad consiste en proyectar, sobre una pantalla situada en
un lugar relevante del aula, cualquier tipo de información procedente
del ordenador, de internet o de cualquier otro dispositivo analógico o
digital conectado al sistema: antena de televisión, videoproyector,
cámara de vídeo, etc.
Para nosotros "aulas 2.0" (aulas 1x1, aulas siglo XXI), son las que
disponen por lo menos de la siguiente infraestructura tecnológica:

· Ordenador fijo del aula, que estará conectado al videoproyector.

· Videoproyector/pizarra digital interactiva.
· PC personal para cada alumno.
· Conexión a internet en todos los puestos de trabajo (cable o wifi).
· Intranet/plataforma educativa de centro, que proporciona a
alumnos y profesores:
- E-mail (al menos interno en la intranet), mensajería instantánea
con los compañeros.
- Disco virtual, con un espacio de "portafolio digital de trabajos",
foros, blogs, LMS tipo Moodle...
- Portal de centro y biblioteca de recursos didácticos de centro.
- Software diverso: editor de textos, editor gráfico, editor de sonido,
editor multimedia, editor de vídeo, calculadora, editor de mapas
conceptuales (CmapTools o similar), líneas de tiempo (DIPITY)...
Puede convenir un software de control de aula.
· También resultaría conveniente: lector de documentos, impresora
de aula.

192
1.2. Modelos didácticos en aulas con pizarra digital
Las posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico de la
pizarra digital en el aula son muchas.
A partir de los datos que aportan algunas de las investigaciones que se
han realizado desde el Grupo DiM-UAB, parece que la disponibilidad de
pizarra digital en las aulas de clase, además de unas orientaciones
didácticas iniciales sobre sus posibilidades educativas dirigidas a los
docentes, produce una progresiva renovación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se va extendiendo a todo el profesorado.
A partir de la praxis habitual de cada profesor, la pizarra digital induce
una notable renovación de las metodologías docentes y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, incrementa la motivación de los
estudiantes, revitaliza la autoestima profesional de los profesores y
facilita el logro de aprendizajes más significativos, acordes con la
sociedad actual.
Los distintos modelos de uso que describimos atienden a diferentes
metodologías:

· Apoyo para el docente.

· Uso por los estudiantes.
· Uso conjunto de docente y estudiantes.

Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden

apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales
digitales que ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales,
vídeos, puntos de vista, noticias de la prensa digital, presentaciones de
instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, por supuesto, también
pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o
incluso programas de televisión.
Presentación actividades y recursos para el tratamiento de la
diversidad. Al disponer de más recursos para presentar
colectivamente en el aula, el profesorado en sus explicaciones puede
dar una mejor respuesta a las diferencias individuales de los
estudiantes (unos más visuales, otros más abstractos, con diversos
estilos cognitivos...).
Exposiciones públicas de estudiantes. Los estudiantes,

193
informados por el profesor de los próximos temas que se tratarán en
clase, pueden buscar por su cuenta material (información, programas,
juegos...) en internet y otros recursos relacionadas con estas
temáticas (programas ofimáticos, CD-ROM, DVDs...), y presentarlos a
sus compañeros, cuando el profesor lo indique.
Presentación pública de trabajos realizados en grupo. El
profesorado puede encargar a los estudiantes la realización de
trabajos colaborativos en formato página web o presentación
multimedia, y posteriormente dedicar una sesión de clase a que cada
grupo presente a los demás el trabajo realizado.
El rincón del ordenador. El sistema informático (ordenador,
impresora, escáner...) ubicado en un punto concreto del aula también
contribuirá a atender la diversidad y la multiculturalidad de nuestros
alumnos.
El periódico en clase y la diversidad multilingüe. Una buena
manera de empezar la clase cada día (especialmente en Educación
Primaria y ESO) puede ser revisar con los estudiantes las noticias que
ofrece la prensa electrónica y comentar con ellos los temas de
actualidad, contestar preguntas, consultar lo que dicen otros periódicos
y ampliar la información en internet, buscar los orígenes de los
conflictos y debatir, juzgar y explicitar el sistema de valores de
referencia... Además, también podemos consultar la prensa
extranjera, con todo lo que puede aportar a la práctica de idiomas y al
tratamiento de la diversidad multicultural y multilingüe de nuestras
aulas.
Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los
estudiantes. La pizarra digital puede utilizarse para presentar y
comentar información y para llevar a cabo tareas colectivas y
colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha sido
previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han
buscado datos en internet con los que justificar sus argumentaciones.
De esta manera, el uso de la pizarra digital facilitará la interacción y la
discusión grupal en el aula.
Videoconferencias y comunicaciones colectivason lineen clase.
Cuando sea oportuno hacerlo, es posible comunicación por correo

194
electrónico, chat o videoconferencia con estudiantes, profesores o
expertos de cualquier lugar del mundo. Y toda la clase podrá ver y oír
lo que nos comuniquemos.
Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en
clase. El profesor puede proyectar actividades multimedia interactivas
desde soportes on line o disco, y organizar su realización colectiva. Por
ejemplo, puede hacer dirigir preguntas sobre el ejercicio a un
estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones
sobre los puntos de vista divergentes de varios alumnos. También
puede dividir la clase en grupos y pedir a cada uno que busque una
solución, que se verificará luego cuando se introduzcan las respuestas
en el ordenador. Se pueden hacer lecturas colectivas interactivas.
Corrección colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la
pizarra digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios
(Inglés, Matemáticas...) en clase. El profesor (o los propios
estudiantes por indicación del profesor) pueden ir comentando los
ejercicios, y todos pueden intervenir con sus dudas, ideas y
objeciones.
Preguntas no previstas. Cuando en cualquier momento surgen
preguntas de cualquier tipo que interesen a los alumnos, se puede
buscar información sobre ellas en internet (los propios alumnos con el
apoyo del profesor en la pizarra digital) y comentarla conjuntamente.
La pizarra "recuperable". Con la ayuda de un editor de textos y la
pizarra digital, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier
información que escriba con el teclado (definiciones, esquemas,
operaciones...) como si escribiera en una pizarra convencional.
Síntesis conjuntas. Sobre cualquier temática, puede aprovecharse la
pizarra digital para hacer síntesis conjuntas en el aula. Se invita a los
estudiantes a aportar sus ideas sobre el tema de que se trate,
mientras un "relator" las va anotando con un editor de textos. Su
proyección con la pizarra digital facilita completar entre todos la
síntesis y negociar el redactado final.
Multiculturalidad en el aula. Se puede encargar a los estudiantes
extranjeros que busquen en internet información, especialmente
gráfica, sobre sus países y preparen una presentación multimedia que

195
irán exponiendo en días sucesivos al resto de la clase.
Aprendizajes sobre el manejo de programas informáticos. Si se
dispone de una pizarra digital en el aula de informática, se facilitan
mucho los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el manejo de
los programas informáticos. El formador puede ir mostrando a través
de la pizarra digital el resultado es su interacción con el programa
objeto de aprendizaje mientras invita a los estudiantes a que repitan
estas acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen los
mismos resultados. Para los estudiantes resulta más fácil "ver" lo que
han de hacer que "oír" las instrucciones verbales del profesor.
La pizarra digital y la intranet de centro. Cuando el centro dispone
de una intranet (que además estará conectada a internet) la pizarra
digital se convierte en una ventana de esta red que actúa a modo de
"repositorio" de la información digital que generan los profesores
(materiales didácticos) y los estudiantes (trabajos), de los recursos
que encuentran en internet de interés para la asignatura, de los
materiales que provienen de las editoriales... Además, la intranet de
centro permite explotar la pizarra digital de forma asíncrona: mientras
un profesor la utiliza con los alumnos en clase, otro puede estar
elaborando materiales en la sala de profesores y algunos alumnos
pueden preparar una presentación en el aula de informática,
materiales que en su momento se mostrarán con la pizarra digital.
La webcam y el escáner. Con la ayuda de una webcam o de un
escáner, cualquier documento puede presentarse a través de la pizarra
digital. Esto puede resultar especialmente útil para comentar
conjuntamente los trabajos de los más pequeños (Educación Infantil),
para revisar los trabajos realizados "en la libreta", etc.
1.3. Modelos didácticos en aulas 2.0
En las aulas 2.0 los modelos didácticos también, al igual que con la
pizarra digital, se pueden agrupar según la metodología.
1.3.1. Trabajo individual autónomo de los estudiantes
Consiste en actividades de documentación, conceptualización,
reflexión, valoración, memorización..., que los estudiantes pueden
realizar en clase con su PC, de manera autónoma o siguiendo las
instrucciones del profesor. En algunos casos estos trabajos se pueden

196
realizar con el PC en casa y hasta con apoyo de los padres. Si el
alumno lo requiere puede hacer consultas al profesor o a su "colega-
tutor".

· Blog personal del alumno: presentación personal, aficiones, posts

que quiera escribir... También se utilizará para redactar y presentar
trabajos. El profesor irá haciendo una revisión periódica de los blogs
y portafolios de los estudiantes.
· Organización del portafolio digital del estudiante. Todos los trabajos
que va realizando cada estudiante los va depositando
ordenadamente en su portafolios digital (se supone que cada
estudiante tiene un disco virtual en la plataforma del centro).
· Explorar con el PC materiales de interés para la asignatura
mostrados por el profesor con la PDI o descubiertos por el alumno:
recursos didácticos (esquemas, ejemplos, ejercicios,
simulaciones...), bases de datos, prensa digital y otros documentos
de internet.
· Hacer un pequeño informe-resumen de la clase (a modo de diario)
de lo que se ha tratado, de lo que se ha hecho, cinco minutos antes
del final. Puede hacerse en el blog personal del estudiante.
· Realizar consultas por e-mail al profesor, "colega-tutor" o a los
"alumnos especialistas temáticos". También se pueden realizar
consultas por mensajería a cualquiera de los compañeros
conectados.

1.3.2. Actividad central del profesor ante la clase

Actividades centradas en la actuación del docente, que realiza
exposiciones magistrales o gestiona la realización de ejercicios por
parte de toda la clase con corrección inmediata de los mismos.

· Exposición magistral del profesor. El profesor expone un tema y

hace preguntas en clase con el apoyo de la PDI, con la que puede
apoyar audiovisualmente sus explicaciones proyectando páginas web
y otros materiales digitales que ofrezcan: imágenes, esquemas,
simulaciones, vídeos, noticias, ejercicios...

197
· Tomar apuntes, notas de clase, y luego retocarlos para mejorarlos.
A veces apuntarán literalmente palabras, párrafos... que el profesor
indique expresamente. Puede hacerse en el blog personal del
estudiante.
· Hacer la síntesis de una exposición del profesor en la PDI. Una de
las maneras posibles de desarrollar una clase, cuando se introduce
una nueva temática, consiste que el profesor, después de una
introducción, vaya preguntando a los estudiantes sobre los
principales aspectos del nuevo tema, con el fin de conocer sus
conocimientos previos e ir construyendo entre todos los principales
conceptos y relaciones.
· Realización de ejercicios entre todos ante la PDI. El profesor puede
proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on line
o disco (por ejemplo actividades JClic o Hot Potatoes), y ante cada
nuevo ejercicio puede formular preguntas a un estudiante concreto o
a un grupo de ellos y promover discusiones sobre los posibles puntos
de vista divergentes entre los alumnos.
· Corrección colectiva de ejercicios con la PDI. Con el apoyo de la
pizarra digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios
(Inglés, Matemáticas...) en clase.
· Improvisando en clase: documentarse y debatir. Con la ayuda de
los buscadores y la PDI en cualquier momento se pueden ampliar las
informaciones sobre cualquier tema que se esté tratando o indagar
sobre nuevos aspectos que surjan espontáneamente y sean del
interés de la clase.
· Chats y videoconferencias en clase. Cuando resulte oportuno
hacerlo en el marco de una asignatura, la PDI facilita la
comunicación por correo electrónico, chat o videoconferencia con
estudiantes, profesores, expertos u otras personas significativas de
cualquier lugar del mundo. Toda la clase podrá ver y escuchar lo que
nos comunicamos.
· Aplicaciones específicas en el campo de la Educación Especial.
Realización de actividades específicas ante una pizarra digital
interactiva por parte de alumnos con dificultades motoras y visuales.

198
1.3.3. Actividades guiadas
Actividades que se encargan a los alumnos para que, de manera
individual, en parejas o en pequeño grupo, vayan realizando en una o
varias sesiones de clase.

· Hacer ejercicios autocorrectivos con el PC: materiales didácticos

digitales. Por ejemplo actividades Clic, Hot potatoes, Santillana en
Red...
· Hacer ejercicios propuestos por el profesor o de un libro de texto
(materiales didácticos de la intranet del centro, redacciones,
problemas...). Los alumnos realizan la tarea quizás en su blog o en
un documento que almacenarán en sus portafolios digitales.
Posteriormente se corrige por pares o colectivamente en el aula con
la PD.
· Contestar preguntas con la ayuda de internet. Documentarse en
internet y la intranet del centro para ir contestando baterías de
preguntas, cuyas respuestas se anotarán en un cuestionario ad hoc o
en el bloc de notas del ordenador.
· Realizar webquests, cazas de tesoro... La webquest ya indicará el
soporte en el que se debe realizar el trabajo (documento
multimedia, blog...) y al final realizar una exposición pública con la
PD. En algunos casos se puede incentivar que los compañeros
propongan mejoras a los ponentes.
· Complementar la presentación multimedia del profesor. Tras haber
tomado apuntes en papel o con el PC a lo largo de la exposición del
profesor (que habrá mostrado una presentación multimedia en la
PD), los estudiantes se bajan de la intranet esta presentación y la
personalizan, complementándola con otras informaciones de internet
o de otras fuentes.
· Compartir conocimientos previos sobre un tema. Los alumnos,
documentándose en la intranet/Internet, preparan en un documento
multimedia una definición que les ha pedido el profesor.
· Documentarse sobre un tema y preparar mapas conceptuales u
otros esquemas multimedia en grupos, y luego exponerlos a todos

199
 con la PD. En algunos casos puede haber varios grupos que hagan el
mismo trabajo y luego se debatan las propuestas incentivando que
todos los compañeros propongan mejoras a los ponentes.
· Ver una foto, vídeo o animación y comentarla siguiendo las
indicaciones del profesor.
· Grabar la lectura de textos y poemas para luego escucharlos todos
en clase y comentar posibles mejoras en la dicción.
· Experimentar con programas simuladores y constructores.
· Inventar un cuento o narración creativa utilizando vídeo o un
programa de presentaciones multimedia. Generalmente será un
trabajo grupal.
· Proyectos, estudios de caso, problemas complejos/divergentes,
lluvias de ideas... Actividades que se desarrollan en grupo y luego se
presentan públicamente con la pizarra digital para comentar entre
todos las diferencias entre los resultados de los distintos grupos.
· Debate presencial sobre un tema controvertido. Se seleccionan
varias cuestiones relacionadas con un tema, cada una de las cuales
se propone a un grupo de la clase para que lo debata.
· Debates presenciales con apoyos multimedia. Dos (o más grupos
de alumnos) reciben el encargo de adoptar determinada perspectiva
ante un tema, y tienen que documentarse para presentar en la
pizarra digital argumentos (con apoyos multimedia) a favor.
· Debate on line. Se propone un tema, y los alumnos lo debaten
desde su PC en un foro virtual. Esta actividad puede hacerse
intercentros (conviene que los intervinientes tengan un blog
personal, para que así puedan conocerse mejor).
· Ver una noticia en diversos medios de comunicación social y
compartir las síntesis y valoraciones en clase.
· Los ordenadores preguntan. Cada alumno prepara en su ordenador
una pregunta relacionada con los temas que se estén tratando.
Puede ser en un documento de texto, con alguna imagen ilustrativa.

1.3.4. Los estudiantes como profesores

Actividades que consisten en preparar y gestionar presentaciones y

200
ejercicios, ayudar a los compañeros... Pueden desarrollarse por
iniciativa de los estudiantes o estar orientadas por el profesorado. Y
pueden realizarse de manera individual, por parejas o en pequeño
grupo (agrupaciones espontáneas o fijadas por el profesor).

· Buscar recursos multimedia de apoyo a los temas que se estén

tratando en clase y presentarlos a todos con la PD cuando lo
establezca el profesor.
· Preparar un tema de la asignatura y exponerlo en clase.
· Preparar un tema cualquiera que interese a los estudiantes (y
tenga que ver con la asignatura) en un blog y presentarlo a los
compañeros, que luego dejarán comentarios en su blog.
· Preparar una batería de preguntas para los compañeros. En cada
tema, el profesor puede encargar a un grupo de estudiantes que
prepare una colección de preguntas significativas para ser utilizadas
en una próxima clase con el sistema de votación.
· Seleccionar noticias de prensa en internet y luego comentarlas en
grupo con la PD. Cada día un par de alumnos selecciona una noticia
que considere de interés para tratar en el grupo, y la expone en tres
minutos con los apoyos de la prensa digital a través de la pizarra
interactiva.
· Elaborar materiales didácticos multimedia (tipo reportaje, unidad
didáctica con ejercicios...).
· Preparar un viaje virtual a un museo, a una región... El producto
resultante será un documento multimedia con enlaces que luego se
expondrá a toda la clase con la PD.
· Foro de "dudas y preguntas" que algunos alumnos por indicación del
profesor gestionarán para atender consultas de sus compañeros.
Puede haber un alumno encargado de dar las respuestas y otro
encargado de moderar el foro.
· Wiki o blog temático. Varios alumnos se especializan en un tema
("especialistas temáticos"). Van buscando información y materiales
didácticos (informativos, vídeos, simuladores, constructores y
ejercicios autocorrectivos) sobre él, lo ponen en su blog y

201
 periódicamente lo exponen a los compañeros.
· "Compañero-tutor". Alumnos aventajados hacen de profesores de
refuerzo a otro compañero. Durante determinados tiempos,
tutorizan a otro compañero (le pueden encargar hacer ejercicios con
el PC). El profesor reconocerá también el trabajo que realice el
alumno-tutor.

1.3.5. Proyectos de gran grupo

Actividades que implicarán a todo el grupo clase y que se irán
realizando a lo largo del curso.

· Blog diario de clase. Cada día una pareja de alumnos (que recibe el
password de autor) resume lo que se ha hecho en clase en el "blog
de clase", incluyendo esquemas esenciales, enlaces, imágenes...
· Wiki glosario de la asignatura (con imágenes, vídeos...) que van
elaborando entre todos siguiendo las indicaciones del profesor.
· Enciclopedia de recursos de la asignatura donde se van poniendo en
la intranet de centro los materiales educativos que resultan más
valorados por toda la clase.
· Periódico escolar o semanario de noticias, con noticias del centro y
artículos autoría de los alumnos. Hay una rotación de alumnos
responsables. Puede hacerse en formato blog o wiki. Luego los
lectores podrán dejar comentarios.
· Canal de TV del centro, con noticias del centro y artículos autoría
de los alumnos. Hay una rotación de alumnos responsables.
· Lluvia de ideas (los alumnos pueden documentarse en la
intranet/internet) para buscar problemas o soluciones a los mismos.
Luego se hace una puesta en común y discusión con el apoyo de la
pizarra digital.

1.3.6. Usos del ordenador personal del profesor

Algunas de las actividades que pueden realizar los profesores que
disponen de un ordenador portátil personal como instrumento de
apoyo a su trabajo docente.

202
· Documentarse. Buscar información en internet para preparar sus
clases: búsquedas generales, consulta de blogs de otros colegas...
Además, pueden consultar la prensa digital para estar al día de los
últimos adelantos y noticias.
· Buscar materiales didácticos en internet (portales de recursos,
blogs de otros colegas...) para utilizar con sus estudiantes
· Elaboración y actualización permanente del programa de sus
asignaturas.
· Preparar materiales didácticos. Puede elaborar documentos
multimedia de apoyo a sus exposiciones y a las actividades de
aprendizaje y evaluación que encargará a sus estudiantes.
· Almacenar de manera ordenada sus recursos educativos (propios o
de internet) en su ordenador, lápiz de memoria.
· Llevar la gestión burocrática de tutoría de sus alumnos: asistencias,
notas, actas...
· Uso personalizado de las PDI de las aulas de clase. Puede conectar
su PC-docente con el software de las PDI configurando a su gusto al
sistema PDI de las aulas donde imparte clase, y de esta manera
siempre conserva su configuración y tiene a su disposición los
recursos didácticos de su ordenador.
· Poner a disposición del alumnado sus recursos educativos en la
plataforma educativa de centro o blog docente.
· Realizar tareas de corrección y seguimiento de los trabajos que sus
alumnos pongan en su blog personal (si cada alumno tiene un blog) o
en el buzón de trabajos de los alumnos de la plataforma educativa
de centro.
· Realizar tutorías on line, que complementen las tutorías
presenciales cuando haga falta.
· Mejorar la relación con las familias de los estudiantes a través de
contactos también on line a través de la plataforma de centro y del
correo electrónico.
· Contacto permanente on line con el equipo docente y otros colegas,
con el fin de coordinar actividades, hacer consultas, compartir

203
 recursos y experiencias...
· Formación permanente e investigación docente a través de foros,
redes de profesores, espacios de trabajo colaborativo, cursos on
line...

1.4. Conclusiones
En la actualidad podemos observar la recepción en los centros
docentes de material, englobado dentro del concepto de nuevas
tecnologías, para su uso en el marco de la educación y la aplicación de
estas, como un recurso didáctico y de apoyo a la hora de impartir los
diversos contenidos de las áreas.
Está claro que la ampliación de recursos dentro del aula es primordial
para la potenciación del estudio, para la mejora de la motivación del
profesor y del alumnado, para la consecución de objetivos marcados y,
por supuesto, para la resolución de problemas de aprendizaje que se
pueden dar en marcos clásicos y habituales. Nada puede llevarse a la
práctica si no es gracias a la labor de los docentes, a su actualización
constante y a la adquisición permanente de conocimientos sobre la
aplicación de las nuevas tecnologías a las funciones anteriormente
descritas.
Es lógico que todos queramos la mayor dotación para nuestros centros
y el mayor número de medios posibles que implique a nuestras áreas
correspondientes y de esa manera realizar una labor más efectiva y
reforzadora de la diversa gradación que forma parte de la formación
del alumnado. Es necesario asimilar y adquirir habilidades para ser
capaces de presentar los recursos con los que en la actualidad
podemos contar, desde los diversos ámbitos aplicables. Las
aplicaciones de todo tipo que podemos encontrar hoy en día, al
alcance de todos, se resumen normalmente bajo los epígrafes de
software y hardware como términos comunes para designar, desde los
programas informáticos aplicados a nuestra vida cotidiana, que se
usan ya como recurso en cualquier área, a los periféricos que existen
conectados a un ordenador: impresoras, escáner, PDA, dispositivos de
mp3...
Tal vez, la complicación surge a la hora de elegir cómo, cuándo y qué

204
usar, pues la oferta es tan amplia que muchas veces nos vemos
inmersos en una serie de posibilidades que inicialmente nos cuesta
digerir y posteriormente utilizar como recurso de apoyo. Debido a las
peculiaridades que presentan los recursos de las nuevas tecnologías,
pensando en los nuevos materiales que van llegando a las aulas y
observando las necesidades que el profesorado tiene en cuanto a
información inmediata a la hora de poder usar las herramientas
puestas a su disposición, un buen camino para iniciarse en cada uno de
los ámbitos de interés es ofrecer enlaces a la variedad de medios y
experiencias ya existentes y trabajadas de forma práctica. El objetivo
es iniciar un camino que a veces se nos llena de oscuros recovecos y
que en más de una ocasión, por diversos motivos, nos hace arrojar la
toalla y perder la esperanza que habíamos puesto en un principio, al
ver que las expectativas teóricas no se han correspondido con los
resultados prácticos, que la ilusión y el trabajo que habíamos
imaginado no ha tenido luego la recepción y el resultado esperado en
el alumnado, o que no todo consistía en ponerles delante de un
ordenador, en dar una dirección y las instrucciones para un programa
que a nosotros nos parecía que tenía un mundo por descubrir y nos
había cautivado.
Por eso, ante la innovación y la renovación que se nos presenta, se
hace más imperiosa la necesidad de marcar los inicios de inmersión en
nuevos proyectos y experiencias. Para ello, debemos analizar aquellas
que ya han existido, así como obtener conclusiones de las mismas,
buscando ser conscientes de las posibilidades que se nos presentan,
realizando nuestras propias reflexiones sobre la aplicación ideal que
podríamos darle según cada situación particular y llevar al mejor de
los términos posibles toda la ilusión y esperanzas que ponemos en el
día a día de la labor docente.
La introducción de la pizarra digital y de las aulas 2.0. puede ayudar a
que el alumnado tenga más interés y motivación, dos características
que son motores del aprendizaje. Asimismo, tratan la diversidad,
aumentan la información en cuestión de momentos, facilitan potentes
canales de comunicación que ayudan a la interrelación en la clase.
Aunque una correcta integración de las TIC en los centros se puede

205
hacer de muchas maneras, siempre constituye un proceso complejo,
especialmente en el caso de las dotaciones de portátiles para uso de
los estudiantes. Es recomendable leer las investigaciones que el grupo
DIM-UAB ha realizado y que pautan buenas prácticas y modelos
didácticos.
REFERENCIAS
Fernández, J.; Elórtegui, N.; Rodríguez, J.F. y Moreno, T. (1997). ¿Qué
idea se tiene de la ciencia desde los modelos didácticos? Alambique,
12, 87-99.
García Pérez, F.J. (2000). Los modelos didácticos como instrumentos
de análisis y de intervención en la realidad educativa. Revista
bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, 207, 18 de febrero de
2000.
Grupo DIM-UAB. AULAS 2.0. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/aulas20/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
Grupo DIM-UAB. AULATICE. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/aulatice/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
Jiménez, B. (1991). Los sistemas y modelos didácticos. En A. Medina y
M. L. Sevillano (Coords.), Didáctica-adaptación. El curriculum:
Fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación (págs. 705-733). 2ª
ed. Madrid: UNED.
Marquès Graells, P.(2002). La magia de la pizarra electrónica.
Comunicación y Pedagogía, 180.
Marquès Graells, P. y Casals Bosch, P. (2002). La pizarra digital en el
aula de clase, una de las tres bases tecnológicas de la escuela del
futuro. Revista Fuentes, Universidad de Sevilla.
Marquès Graells, P. (2002). La pizarra electrónica en los contextos
educativos. Disponible en: http://www.peremarques.net/pizarra.htm.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Martín Patino, J.M.; Beltran Llera, J. y Pérez Sánchez, L. (2003). Como
aprender con Internet. Madrid: Fundación Encuentro.
Páez, C. (2006). Los modelos didácticos. Disponible en:
http://carmenps2.wordpress.com/2006/12/11/modelos-didacticos/.

206
[Consulta: 15 de abril de 2012].

207
208
 Aplicaciones de los códigos QR en los
aprendizajes
Josep Maria Silva Galán

Departamento de Pedagogía Aplicada. Universitat Autònoma de

Barcelona

2.1. Qué son

Los códigos QR son una evolución de los códigos de barras
tradicionales a códigos en dos dimensiones que a diferencia de los
primeros, que necesitan un láser para ser leídos, con un simple
dispositivo móvil o PC con cámara de fotos y el software o aplicación
adecuada permiten capturar la imagen y decodificarla al instante (QR
= Quick response = Respuesta rápida).
Nacieron en Japón en 1994 y sus creadores fueron Euge Damm y
Joaco Retes por encargo de la compañía Denso Wave, que trabajaba
para Toyota con el objetivo de gestionar el inventario de las piezas en
la cadena de montaje agilizando su lectura y evitando errores de
digitación.
Los universales códigos de barras tienen limitaciones en cuanto a
capacidad de información y se han desarrollado diversos tipos de
códigos en 2D que podemos resumir en el siguiente cuadro: (1)

209
Como podemos observar en la tabla, el código QR ofrece mejores
prestaciones en cuanto a capacidad de información, tamaño de
impresión, velocidad de lectura y decodificación, por eso, su
implantación primero en Japón y en la actualidad en todo el mundo,
está siendo espectacular.
2.2. Estructura del código
La estructura de un código QR es la siguiente:

210
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Código_QR_Ejémplo_de_Estructura.svg
(autor: Luis Atala)
Según el estudio Smartphone Insights Q3 2011 de la consultora
Nielsen, en la actualidad el 49% de los terminales celulares que
circulan tienen la posibilidad de conectarse a internet vía wifi o
mediante una conexión 3G, y de estos, más de la mitad dispone ya de
una tarifa plana de conexión a internet. Estos datos permiten prever
que durante este lustro la mayoría de dispositivos móviles dispondrán
de conexión y, por tanto, la inclusión de información complementaria
mediante códigos se extenderá prácticamente a todos los productos y
espacios singulares.
2.3. ¿Qué tipo de información podemos incluir en un
código QR?
Dependiendo de la aplicación que utilicemos para crear nuestro código,
podremos optar por diversas posibilidades como generar:
Una URL. Es una de las aplicaciones más habituales, ya que detrás de
esta URL podemos asociar cualquiera de los contenidos de una página
web (textos, imágenes, audio o vídeo y siempre podremos
actualizarlos sin necesidad de cambiar el código mientras no
modifiquemos la dirección de la página web asociada. Utilizando esta
opción, siempre dependeremos de una conexión a internet.
Un texto. Podemos codificar textos de hasta 300 caracteres textuales

211
Una vCard. Nos permite generar una tarjeta de visita en formato
vCard que podrá ser agregada a nuestra agenda de contactos sin
necesidad de tomar nota de ningún dato.
Un SMS. Nos permite crear un texto en el ordenador, leer el mensaje
desde el móvil y enviarlo como un SMS sin necesidad de teclearlo
desde el celular.
Una llamada telefónica. Nos permite realizar una llamada sin
necesidad de hacer la marcación de los dígitos del número de teléfono
Un correo electrónico. Nos permite leer un mensaje y enviarlo
directamente por e-mail.
Una anotación de calendario. Permite leer un evento de calendario
desde el móvil y añadirlo a nuestra agenda diaria.
Los datos de una red wifi. Permite capturar la información de los
datos de una red wifi SID, password y tipo de encriptación.
Geolocalización de un punto o Google place. Permite informar de la
situación de un punto a partir de las coordenadas GPS del lugar.
De todas estas posibilidades las tres primeras son las más interesantes
y las de uso más habitual, quedando las restantes como un poco
anecdóticas pero curiosas.
2.4. Generación de un código QR
Para generar un código podemos optar por descargar un software en
nuestro ordenador, aunque lo más fácil es utilizar cualquiera de las
aplicaciones en línea que existen en la red.
Entre las aplicaciones en línea sin necesidad de registro previo
podemos encontrar:

·Kaiwa:http://qrcode.kaywa.com/. (URL, texto, teléfono, SMS).

·QR Code Generator:http://www.the-qrcode-generator.com/. (URL,
texto, teléfono, SMS y vCard).
·QR Edu:http://www.qredu.net/es/. (URL, texto de hasta 160
caracteres, teléfono y SMS).
·Códigos QR:http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/.
(URL, texto de hasta 160 caracteres, teléfono, SMS y vCard).
·QR-Code:http://www.qrcode.es/es/generador-qr-code/. (URL,
texto, SMS, e-mail, vCard, teléfono). Permite la personalización del

212
 color.

2.5. Lectura de códigos

Para leer un código necesitamos la instalación de una aplicación de
lectura en el PC o en nuestro dispositivo móvil. La mayoría de
fabricantes empiezan a integrar de serie algún lector en los aparatos
que comercializan, pero en caso contrario tenemos diversas
posibilidades como pueden ser:

·BeeTagg Reader. Permite leer códigos bidimensionales QR,

datamatrix y soporta diversas plataformas: Android, iPhone,
BlackBerry, Windows Mobile... (http://www.beetagg.com/es/).
·i-nigma Reader. Es el lector más popular y con soporte para una
amplia gama de terminales y plataformas; permite compartir el
código leído fácilmente vía SMS, redes sociales como Facebook o
Twitter o visualizando el QR en pantalla para que pueda ser leído
nuevamente desde otro terminal. Puede descargarse a través de
App Store, Android Market y BlackBerry App World o entrando con el
navegador del móvil en http://www.i-nigma.com/Downloadi-
nigmaReader.html.
·QuickMark QR Code Reader. Es uno de los lectores más
populares para todo tipo de plataformas. Dispone de soporte para
terminales con sistema iOS, Android, Windows Phone/Mobile y
Symbian
(http://www.quickmark.com.tw/En/basic/downloadMain.asp).
·Kaywa Reader. Aunque actualmente está un poco desfasado, es
un lector muy popular y soporta todas las plataformas. Permite la
descarga vía SMS, directa desde el móvil y también al ordenador
(http://reader.kaywa.com/getit).
·UpCode Reader. Es un lector de QR más enfocado para
terminales Nokia con Symbian. EL lector funciona muy bien con
cámaras con autofocus e interacciona perfectamente con el terminal
y sobre todo interpretando QR con vCards (http://www.upcode.fi).

2.6. Aplicaciones de los códigos QR

213
La ventaja más importante de los QR es que permiten la captura
rápida de datos y el enriquecimiento de la información real física que
tenemos ante nosotros con diversos formatos virtuales.
Por ejemplo, los códigos QR se pueden utilizar para:

· Añadir a folletos y carteles información con recursos en línea.

· Mejorar del acceso a la información en la papelería y tarjetería
institucional.
· Añadir audio a libros y documentos en papel.
· Enriquecer con vídeo documentos, libros, periódicos, revistas...
· Ofrecer información completa de productos y objetos expuestos
codificando los embalajes.
· Dar información adicional de las obras expuestas en un museo,
exposición con información sobre la obra de arte, el artista, el
periodo histórico, etc.
· Mejorar la información turística de cualquier edificio singular o
punto de interés (audioguías y videoguías).
· Información complementaria sobre el nombre de las calles de las
poblaciones.
· Información sobre los datos de localización de un punto.
· Información textual y de vídeo sobre cómo realizar ejercicios de
gimnasia en las máquinas de espacios públicos.
· Capturar de forma automática los datos incluidos en una tarjeta de
visita sin necesidad de tenerlos que teclear en el móvil.
· Mejorar el sistema de marketing y compras desde el teléfono
móvil.
· Informaciones in situ sobre ventas y alquileres de pisos en
inmobiliarias con imágenes y datos económicos y de contacto.
· Facilitar el acceso a las presentaciones y comunicaciones en un
congreso o conferencia proyectando el QR en la pantalla.
· Interacción con la audiencia mediante cuestionarios de respuesta
inmediata en línea.
· Acceso a manuales de aparatos o informaciones técnicas.

214
 · Una última utilidad comercial que se ha iniciado en Corea del Sur es
la conversión del andén de una estación de metro en un
supermercado semivirtual que mediante la "qrcodificación" de todos
los productos expuestos un aparador simulado en las carteleras del
andén, permite hacer la compra mientras se espera la llegada del
metro seleccionando los productos desde la cámara del móvil (Ver
vídeo http://youtu.be/h7HnR02kJxY).
· En general, cualquier vinculación de los objetos físicos a recursos en
línea.

2.7. Aplicaciones educativas

Como en tantas otras ocasiones, aunque la herramienta inicialmente
no estaba pensada para el mundo educativo, la creatividad de los
docentes ha comenzado a implantarla en diversos ámbitos didácticos y
organizativos de las instituciones educativas y se han empezado a
desarrollar proyectos y experiencias con muchas posibilidades. Los
códigos QR permiten convertir cualquier ambiente en un entorno de
aprendizaje e información adicional.

215
· Consulta de las notas del alumnado tal como indica la imagen de la
izquierda, descargada del campus de la Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB).
· Enriquecer con informaciones complementarias los documentos
impresos en papel que entregamos al alumnado y al profesorado.
· Enriquecer con vídeo los documentos y los libros, por ejemplo en
las clases de Sociales o de Naturales.
· Enriquecer con audio documentos o libros de texto en papel, por
ejemplo los poemas de un libro de literatura, las conjugaciones
verbales de los diferentes idiomas estudiados en el centro, la letra o
la partitura de composiciones musicales.
· Convertir en audiolibros los libros de lectura de la biblioteca de
aula.

216
 · Generar producciones textuales y gráficas en papel e incorporar el
audio de las mismas.
· Facilitar el acceso a las informaciones institucionales exponiendo los
QR en el cartel de anuncios con acceso a información sobre la página
web del centro, la tarjeta de visita del centro e informaciones
textuales cortas como el menú de comedor o el horario del centro.
· Notas de calendario con los días de libre disposición o con los días
de vacaciones.
· Sistemas de respuesta rápida para mejorar la interacción en el aula
(sistema de votación).
· Contestación inmediata a preguntas cortas mediante acceso a
formularios en línea del profesor.
· Información sobre el estudio de las plantas y los árboles del centro
elaborada por el alumnado.
· Información sobre el hábitat del acuario de clase.
· Consulta de ayudas para la resolución de problemas elaborados por
el profesor/a.
· Para complementar el trabajo de campo, búsquedas del tesoro o
juegos de pistas con información en línea.
· Acceso a los blogs de clase.
· Construcción de audiomurales y videomurales para clase, pasillos y
exposiciones del centro.
· Elaboración de material didáctico con elementos multimedia.
· Adaptación del material y juegos didácticos para alumnado con
discapacidad visual.

Los códigos QR facilitan la conversión de cualquier ambiente en un

entorno de aprendizaje.
2.8. Experiencias exitosas
Hay multitud de experiencias exitosas en este momento, pero yo me
centraré en las llevadas a cabo en el seminario que yo coordino.

217
2.8.1. Proyecto de QRcodificación de las calles de Rubí
Rubí es una pequeña localidad perteneciente a la comarca del Vallés
Occidental en la provincia de Barcelona. Con motivo de la realización
del seminario de coordinación TIC entre los centros públicos adscritos
al Centro de Recursos Pedagógicos de Rubí-Castellbisbal (cinco
sesiones) buscamos un proyecto común que pudiera aglutinar el
trabajo del curso en torno a un tema de interés que trabajara las
diversas competencias digitales e incluyera elementos textuales,
imagen fija, imagen en movimiento, audio, que fueran publicables en
internet y que pudiera adaptarse fácilmente a la tipología de alumnado
que participara, ya que al seminario estaba invitado a asistir el
profesorado de todos los niveles de Infantil y Primaria
Como hilo conductor del seminario propusimos el estudio del nombre
de las calles adyacentes a cada uno de los centros.

218
Este estudio, con implicación diversa y un poco desigual por parte de
cada uno de los centros asistentes al seminario, finalizaría con un
producto publicable en la nube, sobre el que se generaría un código QR
que se imprimiría y se colgaría debajo de la placa del nombre de la
calle con la colaboración del Ayuntamiento, tal como podemos apreciar
en la fotografía.
Se pueden consultar más detalles del proyecto en
http://qrcodificacionvoc3.blogspot.com/: Trabajo en red de las
escuelas asistentes al seminario TIC del CRP del Vallés Occidental III.
Como objetivos primordiales nos marcamos los siguientes:

· Fomentar el trabajo cooperativo entre el profesorado, el alumnado

y los centros de la localidad.
· Favorecer la alfabetización digital de la ciudadanía.
· Desarrollar la competencia digital del profesorado, del alumnado y
de las familias.
· Implicar y colaborar con los Ayuntamientos en proyectos que creen
red entre los centros de la ciudad.
· Integrar al alumnado y a las familias en el entorno social en el que
habitan.

Metodología. Cada uno de los centros y clases participantes deberían

dividir a sus alumnos en grupos y cada uno de los grupos debería
escoger el nombre de una calle del pueblo o en su defecto el nombre
del centro.
Sobre el nombre de cada una de las calles se buscaría información y se
elaboraría un trabajo en el que debería existir texto, imágenes
buscadas por internet y fotografiadas por el alumnado, filmaciones y
montajes de vídeo sobre la calle, dibujos realizados por los alumnos,
grabaciones de audio y vídeo y locuciones grabadas por los alumnos.
Todo el trabajo realizado por cada uno de los grupos concluye en un
blog de cada una de las calles trabajadas.
Sobre la URL del blog cada grupo genera el código QR que inserta en
el blog e imprime en una hoja de medida DIN A4.
Se recogen todos los códigos centralizando la gestión el centro de

219
recursos pedagógicos (CRP).
Iniciamos la gestión con el Ayuntamiento para realizar la impresión y
colocación de las placas con los códigos correspondientes bajo el
nombre de las calles. El tema ha ido más lento debido a la coincidencia
de la renovación de Ayuntamientos.
En cada centro se ha hecho un pequeño taller con el profesorado, el
alumnado y los padres para explicar el proyecto y divulgar el
mecanismo de lectura de códigos des de un dispositivo móvil.
Todo el proyecto se recoge en una exposición temporal en el centro de
recursos pedagógicos y en el Ayuntamiento.
Descripción del proceso de trabajo:

· Sesión 1. Presentación del proyecto y sesión de formación al

profesorado sobre lo que son los códigos QR.
· Sesión 2. Trabajo con códigos QR en papel, descarga de
aplicaciones de lectura de códigos para PC y para celular, concreción
de trabajos para ser realizados por cada uno de los centros.
· Sesión 3. Seguimiento del trabajo de cada uno de los centros y
resolución de dudas técnicas.
· Sesión 4. Intercambio de los trabajos realizados por cada uno de
los centros y organización del blog de cada centro y el del proyecto.
· Sesión 5. Publicación y organización de los trabajos acabados y
retoques finales de los pendientes. Organización de una exposición
sobre el proyecto y de los trabajos realizados por cada uno de los
centros participantes

Evaluación del docente. Aunque al principio ha sido un poco

complicado porque el tema de la codificación QR era nuevo para la
totalidad de los asistentes al seminario, una vez han entendido que la
codificación es simplemente una manera fácil de dar acceso a toda la
población a los trabajos realizados por los alumnos en la escuela ha
habido una motivación alta en general. La transmisión al resto de
compañeros del centro del proyecto también fue complicada al
principio debido a la novedad y desconocimiento. Lo mismo nos
ocurrió con el Ayuntamiento, ya que en la entrevista con la técnica y

220
con la regidora de educación tuvimos que realizar la alfabetización
previa.
La implicación de todos los centros no ha sido la misma, pero en los
centros más activos ha habido una revolución incluso a nivel de
familias con intensificación del cambio de terminales móviles para
poder realizar la lectura de los códigos para acceder a los trabajos de
sus hijos/as.
Evaluación de los alumnos. La evaluación realizada por el
alumnado ha sido diversa ya que ha sido un proyecto que en cada
centro ha afectado a niveles diferentes.
Al ser un proyecto que ha abarcado desde el primer curso de segundo
ciclo de Educación Infantil hasta 6º de Primaria, el trabajo realizado
por cada grupo se ha podido adecuar sin problemas a cada uno de los
niveles.
El hecho de poder ver desde el terminal móvil de las familias en la
calle el trabajo realizado por los alumnos ha sido muy gratificante.
En el caso de los grupos de ciclo superior la valoración es todavía más
positiva, ya que han aprendido a buscar información textual, trabajar
imágenes, trabajar vídeo y trabajar herramientas de podcast
generando posteriormente la publicación, con lo que los estudiantes
han sido conscientes de la mejora progresiva de sus competencias
digitales y paralelamente la de las familias.
Esta experiencia obtuvo el primer premio al mejor trabajo realizado
utilizando tecnología móvil/celular del Premio Educared 2011.
Continuidad y ampliación del proyecto. Centralizamos el trabajo
en el blog y como es un proyecto que no acaba aquí, lo hemos
convertido en un "beta permanente" con la ampliación este curso
(2011-2012) a un mayor número de calles, al alumnado de Secundaria
de los centros de poblaciones colindantes y la traducción al inglés de
las informaciones de las calles.
En el caso de Secundaria hemos añadido el estudio de los edificios
singulares de las poblaciones y estamos utilizando la misma
metodología.
En los centros de Secundaria estamos experimentando también con
realidad aumentada (AR) mediante la aplicación Layar y el canal

221
Espira, con el objetivo de colgar imágenes e informaciones diversas
geolocalizadas con el objetivo de que al visualizar los edificios desde el
móvil se pueda acceder en sobreimpresión a las imágenes e
informaciones colgadas.
2.8.2. Proyecto Audiolibros
Hemos añadido un elemento más al trabajo con códigos QR. Se trata
del proyecto de sonorización de los libros de las bibliotecas de aula de
los centros y la creación de cuentos sonoros en otros casos.
Cada profesor ha escogido un libro de la biblioteca de aula y mediante
un PC, un micrófono y el programa Audacity han empezado a grabar
en audio cada una de las páginas del libro en archivos independientes
y otro archivo con el texto entero.
Una vez digitalizado el audio lo convertimos a mp3 y lo colgamos en la
nube donde generamos una URL que será la que QRcodifiquemos.
Cada uno de los QR obtenidos, los imprimimos y los pegamos en la
hoja correspondiente del libro obteniendo de esta forma un audiolibro
para el aula.
Con el objetivo de compartir el trabajo en el seminario abrimos un
documento compartido donde cada profesor especifica el libro que
trabaja y después introduce la imagen del código para poder
imprimirla.
Una variante de este proyecto iniciado en el mes de noviembre es la
creación de un libro conmemorativo de los 50 años de la riada del
1962 en Rubí.
Este libro, confeccionado por un grupo de alumnos de diferentes
centros del municipio se imprimirá con el código QR que se asociará
con la grabación en audio del texto del mismo en la que colaborará
Radio Rubí.
2.9. Conclusiones
Los códigos QR permiten la convergencia entre los medios en línea y
los locales, el acceso multidispositivo, multiplataforma y multicontexto
a la red y el desarrollo de los sistema de pago móviles.
La generalización del uso de las nuevas generaciones de móviles, la
facilidad y rapidez de lectura y creación de los códigos, el bajo coste
que tiene su implementación, el hecho de que un importante número

222
de adolescentes dispongan de aparatos que permiten y/o integran el
software de lectura y la constante evolución en las posibilidades de uso
a nivel social y educativo, hacen prever a pesar del momento de crisis
en que nos encontramos, una expansión en los próximos meses que
permitirá su integración en muchos entornos personales, educativos e
institucionales.
REFERENCIAS
Mostofreddy (2011). Códigos QR: Qué son y para qué se usan.
Disponible en: http://www.mostofreddy.com.ar/codigos-qr-que-son-y-
para-que-se-usan-9079.html. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Proyecto de QRcodificación de las calles de Rubí:
http://qrcodificacionvoc3.blogspot.com/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
QR en el aula: http://goo.gl/mRCM3. [Consulta: 15 de abril de 2012].
QR Channel: http://www.qrchannel.com/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
Silva, J.M. (2012). Projecte "Audiollibres amb QR". Disponible en:
http://goo.gl/foHTf. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Silva, J.M. (2011). Proyecto QRcodificación calles Rubí. Disponible en:
http://goo.gl/OoImw. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Vives, N. (2009). Codis QR: La comunicació al client en un click.
Disponible en: http://www.slideshare.net/debatdevi/codis-qr-la-
comunicaci-al-client-en-un-click?type=presentation. [Consulta: 15 de
abril de 2012].
Xarxes socials, mons virtuals i educació:
http://escolaestiuvoc2011.blogspot.com/. [Consulta: 15 de abril de
2012].
(1) Signogramas japoneses
Ver Texto

223
224
 Metodologías alternativas con TIC:
perspectivas en la enseñanza obligatoria y
en la universidad
Alejandra Bosco Paniagua

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

3.1. De dónde partimos

En los últimos 30 años, la mayoría de los países han lanzado
programas, primero de informática educativa, después de TIC
aplicadas a la educación y hoy de e-learning, ciberescuela, Escuela
2.0, etc. Diferentes autores (Papert, 1979; Gates, Myhrvold y
Rinearson, 1995; Chen, 2010) han venido preconizando una auténtica
revolución en las aulas, afirmando que las tecnologías digitales
constituyen el mejor instrumento para ofrecer formación, así como
que el impulso de estas tecnologías lograría la adaptación de los
métodos educativos a las nuevas necesidades sociales, tanto para una
educación integral como para la cualificación profesional continuada.
Sin embargo, los estudios realizados desde mitad de los años ochenta
no han podido constatar la pretendida transformación y mejora de las
situaciones de aprendizaje en el contexto educativo propiciada por las
TIC (Straker, 1986; Pelgrum y Plomp, 1991, 1993; Cuban, 2001;
Ringstaff and Kelley, 2002; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). Un
informe llevado a cabo por el gobierno canadiense en 1994 llegaba a la
conclusión de que contrariamente a la creencia popular, la adopción de
tecnologías no garantiza los mejores resultados en los alumnos, que lo
que desempeña un papel crucial en la obtención de resultados son
otros factores y especialmente la manera en que la tecnología es
puesta en práctica y utilizada (Rivière, 1998). De hecho, casos en los
que se han identificado mejoras en el aprendizaje siempre están
relacionados con el uso pedagógicamente innovador de las TIC, es
decir, asociadas a metodologías alternativas a las más tradicionales
generalizadas en todo el sistema educativo, es decir, centradas en los

225
contenidos y/o el docente, en clases expositivas y en exámenes como
la forma más común de evaluación (Kozman, 2003; Cox y Abbott,
2004a, 2004b; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006).
También en el nivel universitario se vislumbra una importante
oportunidad para transformar las formas convencionales de formación
predominantes, así como las metodologías de enseñanza. Producto,
por un lado, del desarrollo exponencial de las TIC, y también, por el
marco de formación y el impulso de metodologías más centradas en el
desarrollo del aprendizaje autónomo, promovidas desde el EEES. No
obstante, parece evidente que sin una reestructuración de los fines y
los métodos de enseñanza incluyendo nuevos roles para docentes y
estudiantes y una extensión de la formación a través de redes de
ordenadores, se ve difícil que se produzcan cambios en sus prácticas
de enseñanza (Area, 2002).
En resumen, distintos estudios han llegado a la conclusión de que para
que la tecnología pueda lograr un cambio sistemático en el sistema
educativo, las políticas de integración de las TIC deben basarse en
principios pedagógicos fundamentales y no en la mera introducción de
las herramientas (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Pelgrum, 2001;
Bosco, Larraín, Sancho y Hernández, 2007).
En los próximos apartados se presentan evidencias producto de dos
investigaciones que apuntan la dificultad que comporta desarrollar
prácticas de enseñanza alternativas, incluso con TIC. Por una parte,
por las concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que
partimos docentes y estudiantes. Por otro lado, porque cuando
rompemos con esas concepciones para avanzar hacia el desarrollo de
estrategias metodológicas innovadoras nos encontramos con muchas
dificultades producto de la organización de los entornos de
aprendizaje, y con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un
bien escaso: el tiempo.
3.2. Políticas y prácticas en torno a las TIC en la
enseñanza obligatoria. Implicaciones para la innovación
y la mejora (2007-2010)
El proyecto del Ministerio de Ciencias e Innovación "Políticas y
prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: Implicaciones

226
para la innovación y la mejora" (SEJ2007-67562) tuvo como finalidad
principal describir, analizar, interpretar y valorar la visión sobre la
tecnología y la educación subyacente en las políticas y prácticas
relacionadas con las TIC en las escuelas, su grado de integración y
sinergia con otras iniciativas políticas, y su capacidad para impulsar la
innovación y mejora de la educación obligatoria.
En la primera fase del proyecto se llevó a cabo un análisis de los
discursos presentes en los textos que reflejan las políticas en torno a la
implementación de las TIC en los centros escolares de Catalunya. En
la segunda fase se realizaron cuatro estudios de caso (Stake, 1998),
dos en la Educación Primaria y dos en Secundaria. Estos casos nos
permitieron obtener información de carácter holístico sobre las fuerzas
que median el uso educativo de las TIC en los centros. Su realización
comportó el análisis de documentos relevantes, entrevistas a
informantes clave y la observación de clases y otras prácticas del
centro.
Aquí presentamos los resultados producto de las prácticas analizadas
en los centros a fin de discutir por qué, en la mayoría de los casos, no
se trata de experiencias que promuevan metodologías alternativas, o
bien qué pasa cuando estas últimas son impulsadas.
3.3. Las prácticas con TIC en la enseñanza obligatoria
En primer lugar, cabe destacar que las prácticas que involucran el
ordenador en los centros estudiados no se encuentran generalizadas.
Es decir, sólo una parte del profesorado promueve su desarrollo,
llegando en el mejor de los casos a afectar a un 50% de los docentes.
En cualquier caso, estas prácticas no están dirigidas a todo el
alumnado de un centro, concentrándose en grupos específicos.
Otra característica destacable es que este tipo de prácticas están
promovidas por grupos específicos de docentes que las incentivan. Es
decir, su existencia misma depende de grupos partidarios del uso de
las TIC que generan los recursos y los proyectos para que este tipo de
prácticas pueda llevarse a cabo.
En términos generales, las prácticas con TIC pueden dividirse en
cuatro tipos distintos:

a) Centradas en la herramienta (enseñanza de ofimática).

227
 b) Centradas en la ejercitación.
c) Centradas en el profesorado y/o el contenido.
d) Centradas en el alumnado.

Centradas en la herramienta. Se trata de enseñar a usar diferentes

aplicaciones informáticas, desde un procesador de textos hasta un
programa para editar vídeo, con el fin de ayudar a desarrollar la
competencia digital (Area, Gros y García-Quismondo, 2008), entendida
de manera restringida, como el dominio instrumental de programas.
De hecho, aunque en algunos casos estos usos están vinculados al
desarrollo de algún tema curricular, el acento suele estar puesto en el
aprendizaje de la aplicación. En algunas prácticas concretas, de hecho,
también se trabaja la expresión de ideas propias y el sentido propio
que se otorga a diferentes datos.
Centradas en la ejercitación. En este caso, lo que se busca es
aprender de memoria, un conocimiento entendido como factual, es
decir, como meros datos que necesito almacenar para lo cual he de
repetirlos una y otra vez, en este caso, con la ayuda de un programa
informático: un programa de ejercitación. La idea es que el estudiante
adquiera una información o bien aplique una información que se le ha
presentado antes (en clase o mediante un recurso TIC), y la
"corrección" de su respuesta por el programa se juzga en términos de
la correspondencia directa existente entre esta y el material utilizado
que representa la visión "correcta".
Centradas en el profesorado y/o en el contenido. Los usos
centrados en el profesorado tienen que ver con la utilización de las TIC
para fines esencialmente expositivos, de presentación de contenidos.
El docente es un proveedor de información que presenta a partir de
distintos materiales. En algunos casos, vemos como esta presentación
de información se diversifica con el uso de medios que representan la
información en diferentes lenguajes para facilitar la comprensión y
promover el alfabetismo audiovisual (Area, Gros y García-Quismondo,
2008); pero esta es una característica que no se da en todos los casos.
Centradas en el alumnado. La interacción del alumnado con las TIC
en este escenario le posibilita llevar a cabo una actividad más creativa

228
y comprensiva que no depende de memorizar. En el mejor de los
casos, y en la medida que puedan implicar una actividad prolongada,
el alumnado puede lograr una comprensión profunda, siempre que el
control del proceso se centre más en el estudiante que en el texto y
que pueda explorar una idea y su aplicabilidad para la resolución de
problemas. Crear un cuento con imágenes o crear una noticia tienen
en principio una dimensión más creativa y su resolución depende más
de lo que el niño/a es capaz de aportar ya no en términos de repetir.
No obstante, una mirada más crítica también las despojaría de esta
dimensión, si consideramos que la historia se cuenta a partir de las
imágenes que proporciona un programa del portal edu365, y que se
trata de una actividad puntual que no se inserta en un proyecto más
duradero.
Otro ejemplo de este tipo de trabajo lo encontramos en la creación de
noticias. Los estudiantes aprenden de forma diferente. La organización
de la clase, a pesar de seguir las pautas del profesorado, se desarrolla
de forma más autónoma. Cada grupo de dos estudiantes por
ordenador tiene tareas encomendadas, conocen el plazo de entrega y
van trabajando a su manera, seleccionando los recursos digitales
aprendidos tal vez en otros cursos. Los docentes explican al inicio
detalles logísticos y de calendario, y luego van supervisando la tarea,
haciendo un papel de mediación. Los resultados se publican en el
weblog del curso, creando así situaciones de debate en el grupo.
No obstante, de estas cuatro categorías de prácticas presentadas, las
mayoritarias son las tres primeras, es decir, aquellas que respetan la
manera predominante de entender el uso de la tecnología como "saber
utilizar programas" o bien la manera predominante de concebir el
conocimiento, como información factual que se tiene que almacenar y
para lo cual podemos contar con la ayuda de las TIC. Estas prácticas
predominan porque por sus mismas características no cuestionan la
gramática escolar (Tyack y Tobin, 1994), y por tanto se adaptan a ella:
entienden la enseñanza como la "explicación del docente", el
conocimiento como datos que hay que repetir y, por tanto, el
aprendizaje como "memorización" (Cuban, 1993). Por el contrario, las
prácticas centradas en el alumnado son muy escasas,

229
mayoritariamente las encontramos en el nivel secundario, aunque
afectaban a pequeños grupos, porque estas sí requieren romper con
esta gramática; de ahí parte la dificultad para llevarlas a cabo.
3.4. Las prácticas alternativas requieren un tratamiento
especial
Cualquier práctica que pretenda centrarse en el alumnado o en su
actividad, entendida esta visión como alternativa a las prácticas
pedagógicas más tradicionales, requiere de una organización especial,
ya sea en términos del número de estudiantes (grupos más
reducidos), de profesorado (más de un profesor para el mismo grupo)
o del tiempo -y espacio- disponible para trabajar (más de los típicos 45
minutos o una hora); requiere romper con lo que hemos llamado con
Tyack y Tobin (1994) la "gramática de la escuela".
Esto significa que en el desarrollo regular de un centro, por lo general,
este tipo de prácticas afectan a grupos pequeños, en tiempos
acotados, que en ningún caso se trata de la mayoría del tiempo, y al
profesorado dispuesto a realizar este proyecto especial. Porque
requieren especialmente de una disposición del profesorado a trabajar
de manera colaborativa en proyectos conjuntos, lo que implica tiempo
extra o vacío de clases, para poder diseñar e implementar estas
nuevas prácticas. Además de la gestión de los recursos adicionales
necesarios.
Por todas estas razones, las prácticas centradas en los estudiantes han
sido escasas, y aunque se observa una cierta tendencia a
desarrollarlas en particular en Secundaria, no siempre se obtienen los
resultados esperados en términos de un aprendizaje más creativo y
autónomo, porque aunque intentan huir de la gramática escolar,
siguen estando supeditadas a ella.
3.5. EVAINU (2005-2007)
Entornos virtuales de aprendizaje e innovación en la universidad del
presente-futuro (EME08-UAB) se planteó como un estudio exploratorio
que pretendía averiguar cuáles de las prácticas docentes universitarias
con TIC eran innovadoras, en tanto desarrollaban estrategias
metodológicas alternativas a las más tradicionales centradas en la
"clase" y los exámenes. Con esta finalidad se desarrollaron varios

230
estudios de caso, todas experiencias docentes apoyadas
económicamente por el IDES en su convocatoria de proyectos de
"innovación docente". En este trabajo, se presentan parte de los
resultados de los casos de Geografía en Red (modalidad a distancia de
la carrera de Geografía) y la asignatura de Matemáticas de los
estudios de Ciencias Empresariales. En ambas experiencias vemos
cómo se evoluciona desde el desarrollo de materiales de aprendizaje
creados, en principio, para reemplazar la "clase expositiva" hacia la
incorporación de nuevas estrategias metodológicas y la creación de
"nuevos entornos de aprendizaje". Entre un paso y el otro, el
profesorado se encuentra con ciertos obstáculos entre los que
destacamos la gestión del tiempo (Bosco Paniagua y Rodríguez Gómez,
2008).
3.6. El primer paso: el desarrollo de materiales de
aprendizaje
Una de las mejoras detectadas en los casos aquí planteados ha sido el
desarrollo de materiales específicos para la docencia, en términos
generales, por la necesidad de reemplazar "la clase" como el espacio
donde generalmente se "exponen" los contenidos, tal y como ocurre
en el caso de Geografía en Red y en la asignatura de Matemáticas.
En un primer análisis, asociamos el desarrollo de materiales con la
idea subyacente del profesorado de que enseñar es "explicar"
contenidos en la típica clase "expositiva" y pareciera que esto no
puede faltar, incluso en propuestas donde las "clases" propiamente
dichas no existen. La impresión es que el conocimiento como tal, más
que producirse o crearse, se transmite. De ahí, pensamos que el
primer paso en la creación de la propuesta deviene en la necesidad de
crear materiales que desarrollen ese contenido. Un paso que
afortunadamente es seguido, como veremos en el siguiente apartado,
de la incorporación de otras estrategias metodológicas que apuntalan
las experiencias como innovadoras.
En Geografía en red se crearon dos tipos de materiales. Unos de
carácter general, sintético, introductorio y permanente (en formato
html) y otros de profundización, relativos a los contenidos de
aprendizaje de las diferentes asignaturas (normalmente en formato

231
PDF), que los alumnos pueden descargar para su posterior impresión y
lectura detenida. La elaboración de estos materiales corresponde
inicialmente al profesorado, quien desarrolla la estructura de
contenidos del programa de su asignatura, asegurando una estructura
lógica, funcional y adecuada en su aspecto disciplinario. Este diseño del
contenido inicial incluye también aspectos de estructuración didáctica
como el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, las
actividades diversas que se deben realizar y la forma y fecha de
entrega de las mismas. El documento resultante de este trabajo
(generalmente un archivo de Word) se envía al grupo de producción
multimedia (creado especialmente a estos efectos) que busca darle la
forma adecuada para su inclusión en el campus virtual, convirtiéndolo
en formato PDF o bien traspasando algunos elementos incluidos en el
documento inicial a diversas herramientas del entorno (calendario,
noticias, links...).
Tanto el profesorado como el alumnado reconocen el desarrollo de
materiales como la principal aportación para la mejora que la creación
de esta modalidad en red ha comportado a los estudios de Geografía
en su conjunto. Para el alumnado, porque cuenta con un contenido
mucho mejor organizado, así como una serie de ayudas para su
abordaje (sentido del material, actividades para ser realizadas a partir
de él, otras vías de acceso a información relevante sobre el tema -
conferencias, asociaciones, etc.-); y para el profesorado, porque ha
comportado una revisión en profundidad de todos los contenidos y
también de los métodos.
Igual que en el caso de Geografía en red, en Matemáticas la propuesta
de crear un grupo virtual para aquellos estudiantes que recursaban la
asignatura implicó para el profesorado la necesidad de desarrollar
unos materiales que, de alguna manera, reemplazaran a la clase
presencial.
Este material, que en principio era de sustitución de las clases
presenciales para el grupo virtual, ha acabado siendo útil también al
grupo presencial, ya que dada su estructuración lógica ha facilitado el
seguimiento de la asignatura y se ha convertido en material de apoyo
para las clases teóricas. El hecho de escribir materiales teóricos le

232
ayudó al profesorado a replantear el itinerario formativo de la
asignatura en su conjunto (para grupos virtuales y no virtuales). Al
desarrollar el material se hicieron evidentes ciertos vacíos que no eran
visibles mediante el desarrollo de las clases convencionales. A partir
de este desarrollo, las unidades guardan una estructura lógica, de tal
manera que se hace explícita la relación entre una y otra, donde las
unidades subsiguientes siempre presuponen el dominio de los
conceptos tratados en las precedentes.
Asimismo, el desarrollo de estos materiales se vio favorecido por la
intención, por parte del profesorado, de hacer más significativo, en
términos de aprendizaje, el contenido teórico desarrollado. De esta
manera, el objetivo final de cada unidad temática consiste en poder
llevar a cabo un proyecto (desarrollar un proyecto o resolver un
problema) donde las matemáticas, y específicamente los contenidos
de una unidad determinada, son el elemento clave.
Aunque el trabajo por proyectos se basa en una serie de principios
(Kolmos, 2004) que no se cumplen en su totalidad en esta propuesta,
al basarse en la formulación de un problema que hay que resolver, en
cada unidad temática este es el que dirige la acción de aprender,
permitiendo dar un significado al contenido en función del proyecto, lo
cual resulta no sólo muy motivador para el estudiante, sino que le
permite profundizar su comprensión de los principales conceptos,
ahora organizados alrededor de ese problema o proyecto.
En síntesis, el desarrollo de materiales, en principio de reemplazo de
la "explicación" de clase, permite un espacio de reflexión a los
docentes, a partir del cual se profundiza en la estructura lógica y
didáctica de los contenidos, y comienzan a incorporarse estrategias
metodológicas novedosas que facilitan su comprensión.
3.7. El segundo paso: las estrategias metodológicas y los
roles
Los casos estudiados también ofrecen oportunidades para el desarrollo
de estrategias didácticas más centradas en el estudiante, quien
abandona su habitual posición de receptor pasivo de información para
convertirse en alguien que desarrolla proyectos o actividades y accede
a diferentes fuentes de información, valiéndose del docente como guía

233
en este proceso, y también como proveedor de recursos.
Esta reconfiguración de roles y funciones requiere del desarrollo de
algunas habilidades, tanto por parte del profesorado como del
alumnado. Los docentes necesitan, en primer lugar, abandonar el
papel convencional de proveedores de información para convertirse en
quienes crean las condiciones, el entorno adecuado para que el
aprendizaje sea posible. Esto implica básicamente proporcionar las
actividades, los proyectos y los recursos necesarios para lograr los
objetivos planteados, guiando a los estudiantes por los itinerarios más
afines. En el caso del alumnado, estas habilidades están relacionadas
con la autonomía, por tanto, requiere ejercitarse en la toma de
decisiones, el desarrollo de la iniciativa personal, la responsabilidad
para alcanzar las metas establecidas, la elección de medios y rutas de
aprendizaje diversificadas o la búsqueda de más información
significativa para resolver los problemas abordados (Rué, 2009). Se
supone que las estrategias metodológicas desarrolladas deberían
estimular todas estas características.
En Matemáticas, la promoción de un proceso de un aprendizaje más
centrado en el alumnado viene dada por el fuerte énfasis en el
desarrollo de actividades y proyectos aun cuando el profesorado sigue
teniendo un importante rol regulador en tanto marca el ritmo de
trabajo y suministra retroalimentación constante. El hecho de
incorporar prácticas en el campus virtual, ejercicios, autocorrecciones,
espacios de comunicación e intercambio con el profesorado y entre el
alumnado, además de los materiales de desarrollo teórico y otros de
ampliación de los contenidos teórico-prácticos, potencia un estudio
más independiente y un papel más activo por parte del alumnado. El
estudiante a través de recursos ofrecidos por el docente desarrolla una
serie de tareas estableciendo una relación muy diferente con el
conocimiento, el cual puede construir a partir de todas esas acciones
en conjunto.
En cuanto al ritmo de trabajo, aunque el alumnado puede avanzar a
un ritmo propio, esta característica queda debilitada por la fuerte
relación existente entre unas unidades temáticas y otras, lo que hace
que el docente haga un uso del calendario como herramienta de

234
seguimiento y control del trabajo del estudiante muy estricto,
sabiendo que si no consolidan los conocimientos de un bloque
temático, difícilmente pueden abordar el siguiente, y así
sucesivamente hasta la fecha del examen. En este sentido, se potencia
la responsabilidad del estudiante pero, a la vez, se limita su
autonomía. El alumno puede seguir el curso con relativa independencia
dada la no asistencia regular a clase, pero el seguimiento del
calendario y las actividades dificultan que pueda seguir un ritmo
propio. No obstante, este estricto seguimiento es muy valorado por el
alumnado en términos de mejora de la propuesta.
El seguimiento de las actividades y el uso de los espacios de
comunicación del campus también han supuesto una mayor
comunicación entre profesorado y estudiantes durante todo el proceso
de aprendizaje.
En el caso de Geografía en Red, aunque también hay elementos que
facilitan el ejercicio de nuevos roles, la propuesta se queda a mitad de
camino, sin aprovechar las características propias del perfil de
alumnos matriculados (en general adultos ya con una licenciatura) en
esta modalidad, que harían muy factible el desarrollo explícito de
estrategias didácticas más centradas en el aprendizaje autónomo,
como el desarrollo de proyectos o la resolución de problemas
realizados de manera grupal o al menos con alguna instancia de
comunicación no sólo entre docente-estudiante, sino entre estudiantes.
Es decir, el desarrollo de actividades se queda en un intercambio entre
docente y estudiante. Aunque el hecho de que haya un seguimiento
individual ajustado a las necesidades de los estudiantes en términos
del ritmo individual de trabajo que únicamente tiene como límite la
fecha del examen constituye una variación importante respecto de los
estudios convencionales y otorga, aunque de otra manera, un papel
central al estudiante.
Como resumen, decir que el profesorado ha realizado enormes
esfuerzos para desarrollar esta propuesta alternativa, y ha generado
algunas aproximaciones nuevas, pero no tiene todavía las
herramientas que le permitirían llevar a cabo un cambio metodológico
relevante. También en este caso la gestión electrónica de la

235
información (material en la web o el campus...) y la comunicación
(tutoría electrónica, intercambio en foros...) apuntala los nuevos roles
que se dan entre docentes (guía, facilitador, asesor...) y estudiantes
(más activo, desarrolla actividades o proyectos, se plantea problemas
propios, toma sus propias decisiones, guía a otros en el proceso...) y,
por tanto, aproximaciones metodológicas diferentes a la clase
magistral.
Por último, es importante señalar que en ambos casos destaca como la
principal dificultad para consolidar y mejorar las propuestas
desarrolladas la gestión del tiempo de trabajo y formación, que dista
mucho de acotarse al tiempo de dedicación docente ordinario, por lo
que parece crucial un mayor apoyo institucional.
3.8. Conclusiones y perspectivas
A partir de lo presentado parece claro que las TIC pueden mejorar las
propuestas de enseñanza cuando su integración se acompaña de la
implantación de metodologías alternativas.
Aun así, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se
encuentran con una serie de obstáculos. El primero, las propias ideas
de lo que significa "enseñar" y "aprender". Cuando este primer
obstáculo es superado nos encontramos la rigidez de los entornos
educativos, que no facilitan su implementación, algo que se ve muy
claro en la enseñanza obligatoria.
En el caso de la universidad, vemos cómo la reflexión sobre el propio
proceso de enseñanza lleva, en ambas propuestas presentadas,
primero al desarrollo de materiales y, desde este, a la creación de
nuevas estrategias metodológicas. Por el camino, también se
enfrentan muchos obstáculos como la falta de formación, de recursos y
de incentivos que motiven para la inversión de tiempo en el diseño y
desarrollo de estas propuestas.
Tanto para la universidad como para la enseñanza obligatoria son
necesarias acciones que impliquen:

· Apoyo institucional explícito a este tipo de innovaciones docentes,

tanto en recursos como en reconocimiento para quienes las llevan a
cabo.

236
 · Mayor incentivo a la formación docente, con la finalidad de
promover la selección y elaboración de materiales digitales
interactivos, y el desarrollo de nuevas estrategias metodológicas que
aprovechen el potencial de las TIC.

REFERENCIAS
Area, M. (2002). Problemas y retos educativos antes las tecnologías
digitales en la sociedad de la información. Quaderns digitals, 28.
Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=284.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Area, M.; Gros, B. y García-Quismondo, M. (2008). Alfabetizaciones y
tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Síntesis.
Balanskat, A.; Blamire, R. y Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report.
A review of studies of ICT impact on shools in Europe. Disponible en:
http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf. [Consulta:
15 de abril de 2012].
Bosco, A.; Larraín, V.; Sancho, J. y Hernández, F. (2007). School +: un
proyecto europeo para repensar la enseñanza secundaria. Revista de
Educación, 347, págs. 157-180. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re347_08.html. [Consulta: 15 de
abril de 2012].
Bosco Paniagua, M.A. y Rodríguez Gómez, D. (2008) Docencia Virtual y
Aprendizaje Autónomo: algunas contribuciones al Espacio Europeo de
Educación Superior, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
11 (1), págs. 157-182. Disponible en:
http://www.utpl.edu.ec/ried/index.php?
option=com_content&task=view&id=468&It. [Consulta: 15 de abril de
2012].
Chen, M. (2010). Education nation: six leading edges of innovation in
our schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Cox, M. y Abbott, C. (Eds.) (2004a). A review of the research
literature relating to ICT and attainment. Londres: BECTA.
Cox, M. y Abbott, CH. (Eds.) (2004b). An investigation of the research
evidence relating to ICT pedagogy. Londres: BECTA.
Cuban, L. (1993). How teachers taught: constancy and change in

237
American classrooms, 1890-1990. Nueva York: Teachers College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: computers in the
classroom. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Cuban, L.; Kirkpatrick, H. y Peck, C. (2001). High access and low use
of technologies in high school classrooms: Explaining an apparent
paradox. American Educational Research Journal, 38 (4), págs. 813-
834.
Gates, B.; Myhrvold, N. y Rinearson, P. (1995). The road ahead. New
York: Viking.
Kolmos, A. (2004). Estrategias para desarrollar currículos basados en
la formulación de problemas y organizados en base a proyectos.
Educar, 33, págs. 77-96.
Kozman, R.B. (2003). Technology, Innovation, and Educational Change
-A Global Perspective. Washington DC: ISTE.
Levande, J.S.; Glaser, R.; Henrion, A.; Kruyer, R.; Schmitt, L. y
Woodman, D. (1998). Technology integration initiatives and statewide
curriculum integration in Michigan. Presentado en la reunión anual de
la International Technology Association, Fort Worth, TX (8-10 de abril).
Papert, S. (1979). Computers and learning. En M.L. Dertouzos y J.
Moses (Eds.), TheComputer Age: A twenty-year view. Cambridge,
Massachusetts: MIT.
Pelgrum, W.J. y Plomp, T. (1991). The use of computers in education
worldwide. Oxford: Pergamon Press.
Pelgrum, W.J. y Plomp, T. (1993). The IEA study of computers in
education: implementation of an innovation in 21 education systems.
Oxford: Pergamon Press.
Pelgrum, W.J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education:
results from a worldwide educational assessment. Computers &
Education, 37, págs. 163-187.
Ringstaff, C. y Kelley, L. (2002). The learning return on our educational
technology investment. A review of findings from research. WestEd:
improving education through research, development and learning.
Rivière, P. (1998). Los negocios del multimedia en la escuela. Le
Monde Diplomatique, abril, págs. 27-28. (Versión española).
Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en Educación Superior.

238
Madrid: Narcea.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Straker, A. (1986). A sorry state of affairs. The Times Educational
Suplement, 9 de mayo.
Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The "grammar" of schooling: Why has it
been so hard to change? American Educational Research Journal, 31
(3), págs. 453-480.

239
240
 Profunda innovación metodológica al
alcance de todos con el currículo bimodal
Pere Marquès Graells

Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de

Barcelona

4.1. Introducción
Hace ya algunos años que hemos entrado en una nueva era, la era
internet, con una nueva cultura que se distancia claramente de la
cultura contemporánea de los siglos XIX y XX, y vivimos "el momento
con mayor cambio social de toda la humanidad" (Partal, 2001).
Entendiendo la cultura como el "conjunto de representaciones, reglas
de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de
comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo
social" (Quintanilla, 1992), la globalización económico-cultural y los
incesantes avances científicos -especialmente la construcción del
ciberespacio- han comportado profundos cambios en nuestro sustrato
cultural conformando un "...nuevo paradigma tecnológico organizado
en torno a las tecnologías de la información" (Castells, 2000:60).
Así, hoy en día, entre los instrumentos que la mayoría de nosotros
tenemos siempre a nuestra disposición cuando realizamos un trabajo
o construimos aprendizajes, además de los tradicionales lápiz y papel,
también está el acceso a internet (mediante teléfono móvil, tableta
digital, ordenador...). E internet nos facilita localizar cualquier tipo de
información que necesitemos y multiplica nuestras posibilidades de
comunicación y de realización de tareas en el ciberespacio, este
mundo paralelo donde cada vez hacemos más cosas y al que
consiguientemente dedicamos más tiempo cada día.
La importancia de internet ya es tan grande que la ONU, en algunos de
sus informes considera el "libre acceso a internet" dentro de los
Derechos Humanos, promoviendo actuaciones firmes de los gobiernos
contra la "brecha digital" (El Mundo, 2011).
Los cambios en nuestro contexto vital son sustantivos y nos plantean
nuevos retos al tiempo que nos proporcionan nuevos recursos y

241
nuevas posibilidades. El acceso (casi) permanente a internet, además
de proporcionarnos un mundo paralelo alternativo en el que tenemos
la opción de realizar casi todas nuestras actividades, supone como si
nuestro cerebro se hubiera ampliado con un nuevo lóbulo (el "lóbulo
Internet") que siempre accede a cualquier información que nos
interese. Esto no es fruto de una mutación ni nos da la omnisciencia,
pero constituye sin duda un salto evolutivo de primera magnitud en
la evolución humana: ahora las personas (concretamente las "i-
person" que hemos integrado los iPhone, iPad... en nuestra vida)
somos potencialmente mucho más poderosas que los demás homo
sapiens, porque nos estamos adaptando mejor al nuevo escenario
cultural (Marquès, 2011b).
En este marco, la educación, hoy como siempre, pretende facilitar el
máximo desarrollo integral (intelectual, emotivo/volitivo, moral,
físico...) de cada persona, y transmitirle la cultura de la sociedad, del
contexto en el que vive, para que pueda trabajar en ella, ayudar a los
demás y, en suma, desarrollar una vida que le resulte satisfactoria.
Ahora, no obstante, esta función transmisora de la cultura exige
una revisión profunda del currículo que desarrollamos en los
centros docentes. Si hoy tenemos una "nueva cultura", unos nuevos
instrumentos de trabajo, unas nuevas formas de comunicación... no
podemos seguir formando y evaluando a los estudiantes con las
metas, instrumentos y procedimientos del pasado.
Y de la misma manera que hasta ahora la educación debía ayudarnos
a sacar partido de las maravillosas potencialidades de nuestro cerebro
(comunicarnos, leer, calcular, crear, convivir...), ahora además debe
ayudarnos a hacer lo propio con este internet omnipresente que
llevamos siempre encima, que nos libera de memorizar muchas cosas
(y decimos muchas, no todas), pero que también nos exige el
desarrollo de nuevas habilidades/competencias si queremos
evitar algunos riesgos: dependencia, informaciones incorrectas,
pensamiento superficial (Carr, 2010; Marquès, 2011).
Porque, pese a que se diga que las nuevas generaciones, los "nativos
digitales", como los llama Marc Prensky (2010), son muy hábiles para
utilizar las TIC, la verdad es que esta habilidad se manifiesta sólo en

242
aquello que les interesa (jugar, buscar música y películas, relacionarse
en las redes sociales...). Aunque muchas veces podemos constatar en
ellos las características que apunta Prensky (predisposición al
multiproceso, a la interacción en pantallas y a compartir, al acceso
superficial no lineal a la información con preferencia por lo multimedial
frente a lo textual...), la mayoría de ellos desconoce muchos de los
riesgos del ciberespacio, y no saben seleccionar con buen criterio las
herramientas y metodologías más eficientes para cada tarea escolar o
la información más adecuada para cada circunstancia. Y es que para el
desarrollo de un buen criterio para la selección de información y
herramientas se requiere una formación adecuada y mucho tiempo de
práctica, hechos que no se dan en una escuela donde apenas se dedica
atención al ciberespacio, pese a que hoy es un mundo paralelo donde
los estudiantes (y cada vez más ciudadanos de todas las edades) nos
pasamos muchas horas a la semana. ¿Habrá que ir pensando en
acompañar las clásicas asignaturas de Ciencias naturales y Ciencias
sociales con una nueva asignatura: "Ciencias del ciberespacio"?
Andreas Scheleicher (2011), director del programa PISA de la OCDE,
sintetiza así el nuevo papel de la educación en este mundo actual en el
que las fuentes de información están ya siempre a nuestro alcance:
El éxito educativo ya no consiste en reproducir el conocimiento del
contenido, sino en extrapolar lo que sabemos y aplicarlo a situaciones
nuevas. La educación, por tanto, tiene que tratar mucho más sobre
formas de pensar, creatividad, pensamiento crítico, resolución de
problemas y toma de decisiones; sobre formas de trabajar, incluida la
comunicación y la colaboración; sobre herramientas de trabajo,
incluida la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las
nuevas tecnologías, y sobre la capacidad de vivir en un mundo
multifacético como ciudadanos activos y responsables.
4.2. El currículo bimodal
El cambio de escenario cultural que supone la era internet nos está
obligando a evolucionar para adaptarnos, y nos vamos transformando
en "i-persons" siempre conectadas a Internet. De esta manera,
(casi) siempre que tenemos que hacer un trabajo podemos buscar en
internet la información necesaria, y casi siempre la encontraremos.

243
Además el funcionamiento de Internet cada vez es más estable y
rápido.
Por supuesto que para ello deberemos "saber buscarla", y "con
eficiencia", y en un tiempo limitado, que no nos permitirá estar
continuamente aclarando conceptos en las fuentes de Internet
(Wikipedia y otros). Por lo tanto, además de saber buscar,
deberemos tener un buen vocabulario, lo que nos liberará de estar
consultando continuamente las enciclopedias y otras fuentes
informativas de internet. Y si recordamos haber realizado
experiencias similares anteriores, mejor.
Pues bien, en este escenario, y una vez superados los aprendizajes
básicos de la lectura, la escritura y el cálculo, adoptar el currículo
bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades
de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos
tipos: "memorizar" o "hacer, aplicar". Y que "hacer" siempre
significará hacer con el apoyo de su "memoria auxiliar", consultando
sus apuntes, libros o internet. Veamos con detalle los dos tipos de
actividades que contempla el currículo bimodal:
4.2.1. Actividades de memorización comprensiva
Son las actividades que se centran sobre todo en la adquisición de
vocabulario y datos (conceptos, hechos, personas, tablas de
multiplicar, ortografía...) que aún en nuestra era internet siguen
siendo imprescindibles para pensar (pensamos utilizando "nuestro"
vocabulario), para entender lo que leemos o nos dicen, para
comunicarnos, para buscar en Internet y entender sus aportaciones.
En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidirá a
principio de curso los 50 o 100 conceptos, procesos, hechos,
personajes... que considera imprescindible que sus alumnos
memoricen e integren en sus esquemas mentales (conozcan,
comprendan, utilicen, sepan explicar) a final de curso: será la lista de
vocabulario y datos imprescindibles. Opcionalmente también
preparará una segunda lista con las palabras y los datos que considera
que aún no siendo imprescindibles sí resultaría deseable que los
alumnos conocieran (lista de vocabulario y datos deseables). Los
alumnos recibirán a principio de curso estas listas para que tengan

244
claro qué esperamos que sepan a final de curso.
Y en cada sesión de clase se trabajará sistemáticamente una parte de
este listado, realizando múltiples y diversas actividades de aprendizaje
(individuales, grupales y colaborativas) orientadas a la memorización
de estos contenidos: ejercicios con el glosario, centros de interés,
trabajo por proyectos... Tal vez seguiremos haciendo muchos de los
ejercicios que "tradicionalmente" se han realizado en la escuela, pero
además se podrán utilizar todo tipo de metodologías (tradicionales o
innovadoras, con o sin TIC), teniendo en cuenta que el objetivo es que
el alumnado comprenda, memorice, integre en sus mapas mentales
esta información... y luego la reconozca (en los textos y discursos), la
utilice (al pensar, al hablar, al realizar otras actividades...) y sea capaz
de explicarla (definir cada una de las palabras de este vocabulario, de
manera adecuada a su edad y nivel educativo).
Ya sabemos que las personas recordamos con facilidad la información
que utilizamos a menudo. Por lo tanto debemos dar funcionalidad al
vocabulario y los datos que los estudiantes vayan aprendiendo
mediante la realización de nuevas actividades (definiciones
alternativas, relaciones, escritura creativa...) que requieran su
utilización (funcionalidad y transferencia de los aprendizajes),
preguntas que exijan relacionar, reflexionar...
Muchas de las actividades de aprendizaje orientadas a la
memorización de vocabulario y datos se realizarán sin apoyos TIC, no
obstante la consulta y estudio de los contenidos multimedia y la
realización de los ejercicios autocorregibles de los libros de texto
digitales y demás plataformas educativas de internet constituirán una
gran ayuda para profesores y estudiantes.
4.2.2. Actividades prácticas de aplicación
Son todas las actividades que suponen la realización de una tarea
(resolver problemas, analizar frases o procesos, evaluar situaciones o
materiales, planificar y desarrollar proyectos, realizar síntesis,
crear...). El enfoque del currículo bimodal prescribe que los
alumnos siempre podrán realizar estas actividades prácticas
con apoyo de su "memoria auxiliar", es decir, consultando sus
apuntes, libros, internet... El profesor decidirá en cada caso que

245
fuentes de información se pueden utilizar.
El objetivo es que los estudiantes se acostumbren a trabajar contando
con estos apoyos (apuntes, libros, internet y otras herramientas TIC)
que ya siempre estarán a su disposición en esta sociedad que le ha
tocado vivir. Eso sí, las tareas tendrán un tiempo determinado
asignado y habrá que respetarlo, de manera que los estudiantes que
no dispongan en su memoria de un vocabulario adecuado y no tengan
una cierta experiencia en tareas similares, difícilmente podrán cumplir
con el trabajo dentro del tiempo estipulado (buscar y encontrar en
internet lleva su tiempo).
Dentro de las actividades prácticas hay algunas actividades de
desarrollo psicomotriz, agilidad mental o desarrollo de funciones
cognitivas en las que la consulta de estas fuentes externas no aportará
nada, o sencillamente será inviable por la necesidad de dar una
respuesta inmediata. No son actividades de memorización, pero cada
alumno deberá realizarlas contando solamente con los recursos
disponibles en su memoria; por ejemplo: cálculo mental, identificar
elementos en una fotografía...
Las actividades prácticas con apoyo documental a veces se realizarán
individualmente, para fortalecer la autonomía y autoconfianza de los
estudiantes, otras veces serán grupales, para promover la ayuda
mutua y el trabajo colaborativo. En cualquier caso, al realizar estas
actividades, los alumnos no memorizarán datos (los tienen en
internet) pero si construirán nuevas experiencias que dejarán
huella en su memoria y posteriormente su recuerdo reforzará su
autoconfianza y les ayudará en la realización de futuras tareas
similares o con alguna afinidad.
La realización de una misma actividad en distintos contextos a lo largo
del tiempo les permitirá acumular experiencias que irán
enriqueciendo el mero "saber hacer" (saber hacer lo que acabo de
aprender o leer en un manual) y les irán proporcionando "criterio"
para ajustar cada vez mejor el "hacer" al contexto en el que deban
actuar.
Además, la realización de estas actividades prácticas exigirá al
estudiante la aplicación de diversas habilidades cognitivas

246
(análisis, síntesis, razonamiento hipotético-deductivo, valorar,
explorar, seleccionar, crear, planificar...) con lo que desarrollará sus
capacidades intelectivas y competencias básicas en general.
En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidirá a
principio de curso las actividades prácticas que considera
imprescindible que sus alumnos sepan realizar (lista de actividades
prácticas básicas). Opcionalmente también preparará una segunda
lista de actividades prácticas avanzadas. Los alumnos recibirán a
principio de curso estas listas para que tengan claro qué esperamos
que sepan hacer a final de curso.
En el desarrollo de las clases se podrán aplicar todo tipo de
metodologías (tradicionales o innovadoras, con o sin TIC). Pero
también aquí la utilización de los recursos TIC ampliará enormemente
(en cantidad, potencialidad didáctica y relevancia de los aprendizajes)
el abanico de posibles actividades de aprendizaje que podemos ofrecer
al alumnado.
Los planteamientos del currículo bimodal encajan en el marco de la
teoría conectivista del aprendizaje de George Siemens que
considera la necesidad que hoy tenemos de conocer y conectar las
cambiantes fuentes de información: los datos que memorizamos
pueden quedar obsoletos mañana, en cambio las fuentes de
información adecuadas nos proporcionarán en cada momento la
información más actualizada. "El aprendizaje (definido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros" (Siemens,
2004). El conocimiento no solamente reside en las personas, está
disperso en múltiples fuentes de información que los estudiantes deben
aprender a usar según sus intereses y necesidades.
En la misma línea se pronuncia el profesor Manuel Area: "Ante tanta
información, es más útil conocer el procedimiento para obtener en
cada ocasión la información más adecuada, que no almacenar datos
para cuando puedan ser útiles" (Area, 2008).
4.3. La "memoria auxiliar" de cada alumno
Disponiendo de una permanente conexión a Internet, las "i-person"
pueden acceder siempre a las inmensas fuentes de información del
ciberespacio para buscar y encontrar los datos que puedan necesitar

247
en cada momento. Cuando, por ejemplo, al ver una película histórica
queremos situar a un personaje en su contexto histórico, además de
ubicarlo en los referentes históricos que recordemos, rápidamente
podemos ampliar esta información con nuestro smartphone o tableta.
Si somos buenos buscadores de internet (uno de los aprendizajes clave
que debe garantizar la escuela hoy), en unos segundos obtenemos la
respuesta. Como dice Dolors Reig, "internet se convierte en nuestro
disco duro externo, el lugar en el que almacenamos muchas de las
cosas que antes solamente podíamos memorizar" (Reig, 2012). En
este sentido, hoy en día Google se ha convertido ya en una
memoria externa siempre a nuestra disposición.
De esta manera, cambiamos la forma de aprender: podemos retener
la información directamente en nuestro cerebro o bien recordar que
está en internet (a veces recordamos incluso en qué lugar de internet
está). Según una investigación de Betsy Sparrow, profesora adjunta de
la Universidad de Columbia (Nueva York) que publica la revista
Science, como internet proporciona una especie de memoria colectiva,
las personas renuncian a recordar la información a la que saben que
pueden acceder desde el ordenador, pero se preocupan en recordar
dónde podrán encontrarla (Sparrow et al., 2011). Es decir, tendemos a
almacenar menos información en nuestra memoria cerebral y a
utilizar internet como banco personal de datos, como
"memoria auxiliar externa". Por otra parte, seguimos recordando
en el cerebro los datos concretos de las cuestiones que nos interesan.
Y es que como apunta George Siemens (2004): "La tecnología está
alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que
utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento. Muchos de los
procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje
pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología". "Saber
cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la
comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)". La
tubería es más importante que su contenido.
De acuerdo con Siemens, si ya supone un reto activar el conocimiento
previamente adquirido en las situaciones donde se requiere, cuando el
conocimiento que se necesita no es conocido la habilidad de conectarse

248
con fuentes que nos lo puedan proporcionar resulta esencial. A medida
que el conocimiento crece y evoluciona, nuestra habilidad para
aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo que
sabemos hoy, el acceso a lo que se necesita es más importante que lo
que ya se sabe. Por ello, "la alimentación y mantenimiento de las
conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo" y "la
habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave" (Siemens, 2004).
En este contexto, hay que considerar que esta búsqueda de
información en internet siempre lleva su tiempo. Por ello, pese a esta
permanente disponibilidad de los contenidos de internet, para
facilitarnos el acceso a las informaciones (documentos, enlaces,
vídeos...), contactos (personas, redes...) y herramientas de internet
que estén más relacionados con nuestras actividades habituales, una
buena opción es ir construyendo un entorno en Internet (web,
blog, wiki...) donde vayamos colocando de manera ordenada
todos estos recursos a medida que los vayamos encontrando. Así,
cuando los necesitemos, los podremos tomar rápidamente.
A este espacio lo llamamos "memoria auxiliar" o "memoria
aumentada". Y es como una gran biblioteca-agenda-taller que
podemos ir llenando (como hacemos con nuestra memoria) con datos
y también herramientas para el proceso de la información. Y cuando
las necesitemos allí iremos a buscar la información o a trabajar con
nuestras herramientas. En el caso del autor de este artículo, su
memoria aumentada es esta página web: http://peremarques.net/.
Cuando tampoco encontremos en nuestra memoria auxiliar lo que
necesitamos, aún nos quedará la posibilidad de buscar la información
en internet con nuestros buscadores y también la de consultar a
nuestros colegas en nuestras redes de contactos.
La memoria auxiliar es un entorno personal que conviene que los
estudiantes empiecen a construir en la escuela, poco a poco. Para los
más jóvenes puede empezar como una libreta, carpeta o portafolio
donde recopilar apuntes y recortes de interés. Más tarde ya
empezarán a crear sus primeros entornos personales digitales y en
Internet. Si se aplica el enfoque del currículo bimodal inmediatamente

249
esta memoria auxiliar les será útil, ya que la podrán utilizar como
apoyo para realizar las actividades prácticas y también como
vademécum donde tener sintetizado el vocabulario y los datos que hay
que memorizar.
En definitiva se trata de que los estudiantes vayan construyendo como
siempre su memoria (su representación de la realidad, del mundo) a
partir de la información que reciben y de sus aprendizajes, de sus
acciones y experiencias... pero repartiendo esta información entre el
espacio habitual de la "memoria cerebral" y el nuevo espacio siempre
accesible que llamamos "memoria aumentada".
El concepto de "memoria auxiliar" es próximo a los llamados
"entornos personales de aprendizaje" (EPA o PLE): "conjunto de
herramientas, fuentes de información, conexiones, y actividades que
cada persona utiliza de forma asidua para aprender" (Adell y
Castañeda, 2010). Pero la memoria auxiliar constituye un entorno que
nos será de utilidad en numerosas circunstancias toda la vida (no
solamente cuando realicemos actividades de aprendizaje): estudios,
trabajo, ocio, gestiones diversas...
4.4. Los exámenes en el currículo bimodal
De acuerdo con la tipología dual de las actividades de aprendizaje que
postula el currículo bimodal, se consideran dos tipos de ejercicios y
exámenes:

·Ejercicios y exámenes memorísticos, para comprobar el

aprendizaje por parte de los estudiantes del vocabulario y los datos
básicos de la asignatura y su capacidad para explicarlos: listados de
vocabulario y datos imprescindibles y deseables (el
conocimiento de estos últimos permitirán obtener las notas más
altas). Como ha ocurrido hasta ahora, los estudiantes deberán
estudiar los días antes del examen con el fin de reforzar los
contenidos que deben tener memorizados para superar las preguntas
de la prueba. Y en el examen deberán aportar datos básicos de
personas y hechos, definir conceptos y procesos...
·Ejercicios y exámenes prácticos con apoyo de la "memoria
auxiliar" (los estudiantes podrán tener acceso a sus apuntes, libros,

250
 internet). Serán actividades del tipo: resolución de problemas,
análisis gramaticales, comentarios de textos, síntesis de
documentos, relacionar hechos y circunstancias históricas... Se
refieren pues a las listas de actividades prácticas básicas y
avanzadas. La realización de actividades avanzadas permitirá
obtener notas más altas.

Habrá que realizar los exámenes en un tiempo fijo estipulado por el

profesor. Se recomienda que los exámenes incluyan unas actividades
prácticas básicas (obligatorias para todos) y otras actividades
complementarias opcionales con ejercicios avanzados (para quienes
quieran optar a calificaciones de notable alto y excelente).
Para estos exámenes, los estudiantes que habitualmente en clase
vayan haciendo bien las tareas con sus apoyos documentales no van a
necesitar estudiar. El examen será como un ejercicio más de clase, en
él los alumnos podrán consultar apuntes, libros y, si el profesor lo
autoriza, internet.
Actualmente hay muchos alumnos que suspenden "exámenes de
problemas" porque no se acuerdan de las fórmulas. Pues bien,
aplicando el currículo bimodal esto ya no volverá a suceder. Sólo
suspenderán si, contando con la ayuda de sus apuntes o de internet,
no saben resolver los problemas en el tiempo disponible.
Al liberar a los estudiantes de la presión de memorizar tantos
contenidos, pues ahora, de acuerdo con los principios del currículo
bimodal, muchos de los ejercicios y exámenes (las actividades
prácticas) los podrán hacer con apoyo de su "memoria auxiliar",
lograremos que algunos alumnos con dificultades para memorizar no
se desmotiven (ante su incapacidad para recordar) y con el apoyo de
sus apuntes y otras fuentes perseveren ante los ejercicios y
exámenes. Ante la expectativa de un posible éxito ("consultando las
fuentes de información puedo hacerlo") lograremos que algunos
alumnos decidan trabajar más y por lo tanto aprendan más.
Así se desprende de las investigaciones realizadas en DIM-UAB sobre
"nuevas técnicas contra el fracaso escolar", durante el curso
2010-2011.
Como propuesta de partida, que cada profesor ajustará según la

251
asignatura, curso y circunstancias, en la etapa de enseñanza
obligatoria sugerimos que los exámenes memorísticos (vocabulario y
datos) supongan entre un 33% y un 50% de la nota de la asignatura.
4.5. Y también el desarrollo integral de los alumnos
Como se ha comentado en la introducción, la educación, además de
asegurar la transmisión cultural debe facilitar a cada persona el
máximo desarrollo integral de sus facultades, y para ello, hoy, como
ayer, habrá que realizar muchas actividades simultáneas o
diferenciadas de las tareas memorísticas y de las tareas prácticas con
apoyo documental.
En este sentido, según Rey (2011):
Unerror donde podemos caer es en la valoración excesiva de las áreas
de conocimiento del lenguaje y de las matemáticas en detrimento de
otras áreas como Educación Física, Educación Plástica, Musical y
Tecnológica. De hecho, es en estas áreas donde se aplican o pueden
aplicar metodologías más innovadoras, donde el alumno aprende a
saber hacer y sobre todo a desarrollar su creatividad y a completar
esa educación integral...
Resulta fundamental fomentar también la reflexión y el diálogo sobre
la ética y los valores, ayudar a cada estudiante a descubrirse y a
conocer sus talentos (Robinson, 2009) e inteligencias múltiples
(Gardner, 2003), encauzar su emotividad (educación emocional) y
autoestima, cultivar su fuerza de voluntad y autoconfianza,
inteligencias múltiples "que sólo se comprenden si se admite que
un alumno puede ser inteligente también si es capaz, por ejemplo, de
dominar su cuerpo, dibujar un cuadro, construir un invento, y no lo
reducimos a si redacta bien o resuelve ecuaciones..." (Rey, 2011)
La acción tutorial de cada profesor en este sentido, y
especialmente la labor del profesor-tutor de cada alumno,
constituye el sustrato sobre el que debe asentar este enfoque
bimodal del currículo.
En este contexto, pensamos como Mark Prensky (2011) que todo ello
debe integrarse en un currículo que considere:
Cinco metahabilidades que deberían incorporar todos los currículos:
descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de

252
forma crítica, definir metas...); conseguir que se haga (planificar,
resolver problemas, autoevaluarse...); hacerlo con otros (asumir el
liderazgo, comunicarse, interactuar...); hacerlo de forma creativa
(adaptar, investigar, diseñar...) y mejorar continuamente (reflexionar,
ser proactivo y asumir riesgos).
4.6. En síntesis
El enfoque del currículo bimodal se puede empezar a aplicar en
cualquier momento, con independencia del currículo oficial
prescriptivo, pues no interfiere con él. Supone trabajar en un
paradigma educativo distinto cuyos principios son:

· En el marco de una cuidada acción tutorial, considerar que hay

dos tipos de actividades de aprendizaje: memorísticas y
prácticas.
· Las actividades prácticas los estudiantes siempre las harán con el
apoyo de su "memoria auxiliar".
· Cada profesor informa a sus alumnos a principio de curso sobre el
vocabulario y los datos que considera que deben memorizar y
sobre las actividades prácticas que aprenderán a hacer.

A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda

revisión del currículo oficial para actualizarlo a las exigencias de la
sociedad actual, considerar el constructo de las "i-persons" y
empezar a aplicar el currículo bimodal puede contribuir a proporcionar
una mejor formación a los alumnos y, además, puede contribuir a
reducir el fracaso escolar.
ACTUALMENTE ESTE ENFOQUE BIMODAL DEL CURRÍCULO SE ESTÁ
APLICADO EN 24 CENTROS DOCENTES ESPAÑOLES Y 5
LATINOAMERICANOS, EN EL MARCO DE UNA INVESTIGACIÓN DEL
GRUPO DIM-UAB PATROCINADA POR LA FUNDACIÓN TELEFÓNICA
(HTTP://PEREMARQUES.NET/TELEFONICA/).
REFERENCIAS
Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje.
Disponible en:

253
http://cent.uji.es/pub/sites/cent.uji.es.pub/files/Adell_Castaneda_2010.pdf.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Area, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las
competencias informacionales y digitales. Investigación en la escuela,
64, págs. 5-18.
Carr, N. (2010). ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?
Superficiales. Madrid: Taurus Santillana.
Castells, M. (2000). La era de la información. La sociedad red, 1.
Madrid: Alianza.
Gardner, H. (2003). La inteligencia reformulada. Las inteligencias
múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
El Mundo (2011). Naciones Unidas declara el acceso a Internet como
un derecho humano. Disponible en:
http://www.elmundo.es/elmundo/2011/06/09/navegante/1307619252.html.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Marquès, P. (2011). ¿Electricidad, velas u oscuridad? Reflexiones de un
Google dependiente. Blog Chispas TIC y Educación. Disponible en:
http://peremarques.blogspot.com/2011/10/electricidad-velas-u-
oscuridad.html. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Marquès, P. (2011b). Y la evolución humana sigue: ¿eres ya "i-
Person"? Tecnonews. Disponible en: http://www.tecnonews.info/Y-la-
evolucion-humana-sigue--eres-ya--iPerson-/_pE0Aj1BfZN7VtoFZxcYP-
P8oHseGtVPsPnm-4Gx9fOuJDsPZhDjFS2ou5OiUHcUe. [Consulta: 15 de
abril de 2012].
Martínez-Salanova-Sánchez, E. (2009). De la Tierra al ciberespacio.
Comunicar, 33, págs. 102-105.
Partal, V. (2001). Catalunya 3.0. Barcelona: Beta Editorial.
Prensky, M. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Madrid:
Institución educativa SEK. Disponible en:
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20%28SEK%29.pdf.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Prensky, M. (2011). Educar para el presente y el futuro. Escuela, 3927,
pág. 31.
Quintanilla, M.A. (1995). Educación y tecnología. En J.L. Rodríguez y

254
O. Sáez, Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación. Alcoy: Editorial Marfil.
Reig, D. (2012). 12 cambios en el cerebro conectado. El caparazón.
Disponible en: http://www.dreig.eu/caparazon/2012/01/14/12-
cambios-cerebro/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Rey, R. (2011). Puntos de vista: Hacia un nuevo paradigma educativo:
el currículum bimodal. Revista DIM, 21. Disponible en:
http://dim.pangea.org/revistaDIM21/revistanewpuntosdevista.htm.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
Robinson, K. (2009). El Elemento: Cómo encontrar su pasión lo cambia
todo. Madrid: Grijalbo.
Romero, F. y Marquès, P. (2012). La competencia léxica en el
currículum bimodal. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 22.
Disponible en: http://www.pangea.org/dim/revista22. [Consulta: 15
de abril de 2012].
Scheleicher, A. (2011). Cuando las escuelas entorpecen a sus
estudiantes. Escuela, 3915, pág. 3.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital
Age. Elearnspace. Disponible en:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. [Consulta: 15
de abril de 2012].
Sparrow, B. (2011). Google Effects on Memory: Cognitive
Consequences of Having Information at Our Fingertips.Revista
Science. Disponible en:
http://www.sciencemag.org/content/333/6043/776. [Consulta: 15 de
abril de 2012].

255
256
 A modo de introducción
Daniel Giménez Roig

Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

La Agència de Protecció de la Salut de Catalunya (APS, de ahora en

adelante) es la organización responsable de las acciones de protección
de la salud dirigidas hacia la prevención de los efectos negativos que
diversos elementos del medio pueden tener sobre la salud y el
bienestar de las personas. Está formada por más de 800 profesionales
que, distribuidos por todo el territorio de Catalunya, trabajan en la
gestión de riesgos alimentarios y ambientales. Este trabajo supone,
entre otras muchas cosas, visitar todo tipo de establecimientos
alimentarios (mataderos, industrias, restaurantes, cocinas de colegios,
etc.) y de instalaciones ambientales (torres de refrigeración, redes de
distribución de agua, piscinas, etc.).
En 2008 gracias a una casualidad buscada (serendipia) unos pocos
profesionales de la APS oímos hablar por primera vez de que era
posible gestionar el conocimiento de las organizaciones públicas. Era el
programa Compartim del Centre d Estudis Juridics i Formació
Especialitzada (CEJFE, de ahora en adelante) del Departament de
Justícia.
Nos explicaron que la gestión del conocimiento dentro de una
organización pretende convertir el conocimiento individual, adquirido a
partir de la práctica cotidiana y por la interacción de las personas, en
corporativo, haciéndolo explícito y compartiéndolo por medio del
aprendizaje. Nos dijeron que lo hacían en el marco de su programa
Compartim gracias al trabajo colaborativo en comunidades de práctica
(CoP, de ahora en adelante). Es decir, gracias a grupos de personas
reunidas informalmente, que convierten sus saberes personales en
valores colectivos que se traducen en prácticas mejores. Nos invitaron
a compartir con ellos y a trasladar esta experiencia que tenían a
nuestra propia organización. Nuestros profesionales, dispersos en el
territorio, tenían conocimiento individual, mucho, y estábamos
convencidos de que este se podía compartir sin problemas, sólo había

257
que proponerlo a la organización. Plantamos la semilla en un terreno
que nos pareció adecuado.
A partir de aquí, formamos un equipo de trabajo cuya misión fue la de
redactar un plan y ponerlo en marcha: l Equip de Gestió de
Coneixement de la APS (EGdC, de ahora en adelante), organizado a
modo de CoP. Esta primera CoP se constituyó a principios de 2008 y en
menos de un mes presentó a la dirección de la APS el Plan de Gestión
del Conocimiento de la APS. Surgió un brote.
Desde entonces, no hemos cesado de cuidar y regar nuestro brote,
intentando que la climatología adversa no afecte el crecimiento de
nuestro producto. Después de realizar con éxito una prueba piloto la
dirección de la APS se decidió a aprobar el Plan propuesto por el EGdC.
Todo esto pasaba en 2009.
Desde 2010 hasta la fecha nuestra planta no ha parado de crecer,
adaptándose a un medio más difícil del que esperábamos y superando
una climatología muchas veces adversa, lo cual demuestra que las
personas que participan tienen ganas de compartir lo mejor de ellas.
Así, en tres temporadas de trabajo colaborativo, más de 300
profesionales hemos creado y presentado a la organización 29
productos finales que mejoran la práctica profesional. En la actual
temporada iniciada en febrero, 14 CoP, formadas por más de 160
profesionales, tienen por objetivo aprender y presentar su propio
producto final en enero de 2013.
Algunas de las características de nuestra metodología aplicada son
nuestro sistema de crear las CoP a partir de lo que denominamos
"mercadillo del conocimiento"; el propio funcionamiento y organización
de nuestras CoP; el cómo intentamos capacitar a los e-moderadores y
el uso de la guía del e-moderador; el uso del e-Catalunya como
herramienta de trabajo colaborativo (y no como repositorio de
archivos) y el cómo intentamos entrenar a los participantes de las CoP
para el uso de esta herramienta; nuestra evaluación del trabajo de las
CoP; los productos finales que elaboramos y el cómo los presentamos;
los dos procedimientos creados por la dirección para recibir las
propuestas de nuevos productos finales y para evaluarlos antes de su
distribución al colectivo.

258
Lo hemos hecho porque creemos que para un profesional de la salud
pública debería ser obligatorio mejorar en su práctica diaria. Estamos
convencidos que el trabajo colaborativo en CoP es una forma de
trabajar y aprender que provoca una mejora en el servició público que
ofrecemos.
En este artículo pretendemos explicar tanto la parte formal como la
informal de lo que estamos haciendo y también explicar qué factores
han facilitado nuestra experiencia y cuáles han sido limitadores.

259
260
 El mercadillo del conocimiento y el trabajo
en nuestras CoP
Blanca Rigau Pellissa Maria Jesús Tolosa Santiveri

Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

Tras un periodo de tiempo de 10-12 meses de trabajo, nuestras CoP

quedan disueltas con la entrega del producto final y la posterior
celebración de la correspondiente jornada para explicar la experiencia
al colectivo; es la Jornada de Bones Pràctiques. Es entonces cuando ha
llegado el momento de iniciar una nueva temporada de trabajo
colaborativo. El primer paso consiste en decidir cuáles son las CoP que
van a continuar para ampliar su trabajo y las que se constituirán de
nuevo. Para ello, se convoca a un encuentro de todas las personas de
la APS interesadas en trabajar colaborativamente; es lo que hemos
denominado el "mercadillo del conocimiento".
1.1. El mercadillo del conocimiento
Recogida de propuestas para ser tratadas en futuras CoP.
Los temas propuestos son recogidos por el EGdC a través de:

· Encuestas dirigidas a los integrantes de las CoP de la

edición/temporada anterior.
· Encuestas repartidas en mano el día de la Jornada de Buenas
Prácticas.
· Por correo electrónico previa información enviada por la lista de
distribución del grupo Gestió del Coneixement de la plataforma e-
Catalunya.

Tema/propuesta: aspecto profesional para mejorar, que resuelva

problemas del trabajo cotidiano. Debe ser susceptible de ofrecer
nuevas perspectivas y soluciones.
Convocatoria del mercadillo del conocimiento.
Una vez el EGdC ha recogido y ordenado las propuestas y se ha fijado
una fecha y lugar de encuentro, se utilizan todos los canales de
comunicación posibles, tanto los formales como los informales.

261
Desarrollo del mercadillo del conocimiento. El encuentro no es
exclusivo para los profesionales de la APS; está abierto a personas de
otras administraciones públicas y de la empresa privada. Las
características del mismo son:

· Entrega de los temas propuestos a los asistentes.

· Quien lo desee (esté interesado o no en asumir el papel de
moderador de una CoP) dispone de un máximo de tres minutos para
defender su propuesta y animar a un mínimo de cinco personas para
poner en marcha una comunidad.
· Los asistentes se distribuyen en tres grupos de trabajo, según
temáticas, que son dinamizados por el EGdC. Dentro de cada grupo
se irán formando, a partir de los intereses individuales y del debate
que se genera, tantos subgrupos como propuestas de CoP
prosperen.
· Cada subgrupo debe confeccionar una ficha que contiene los
siguientes apartados:
- Título de la comunidad.
- Breve descripción del producto a elaborar.
- Mejoras que aporta a la organización y/o problemas que
resuelve.
- Moderador, miembros y colaboradores.

262
Foto 1. Grupo de trabajo de veterinarios oficiales de matadero.
Mercadillo del conocimiento celebrado el 16-04-2009 en la Facultad de
Veterinaria de la UAB. A partir del debate y de los intereses
individuales se crearon tres CoP

· El EGdC traslada las propuestas de CoP (fichas) a la dirección para

que sean sometidas al procedimiento de información (ver apartado
"Procedimientos del Pla de Gestió del Coneixement"). A partir de
este momento, nuevos miembros o colaboradores pueden
incorporarse a las comunidades previa solicitud y a criterio del
moderador. Un profesional puede integrarse en calidad de miembro
a una sola CoP; no obstante, existe la posibilidad de pertenecer a
otras CoP como colaborador.

1.2. Algunos resultados de esta experiencia

A partir de una prueba piloto que tiene lugar entre los meses de mayo
y junio del 2008 (véase cuadro 1), se instaura el mercadillo del
conocimiento como metodología para la creación de las CoP.
Temporada 2008
6 CoP Miembros Colaboradores
Prueba piloto. Mayo-junio 2008 31 9

263
 Temporada 2009
12 CoP
Miembros Colaboradores
Mayo 2009-abril 2010
87 43
Temporada 2010-2011
16 CoP Miembros Colaboradores
Junio 2010-julio 2011 128 33
Temporada 2012
14 CoP Miembros Colaboradores
Inicio: febrero 2012 136 31
Cuadros 1 a 4. CoP, miembros y colaboradores de las temporadas
2008, 2009, 2010-2011 y 2012
Destacamos la diversidad de profesionales que integran las CoP (véase
cuadro 5): (1)

Miembros y colaboradores de las CoP ⁴⁸

Perfil profesional de los integrantes
Lugar de trabajo
de las CoP
Enfermero
Veterinário Generalitat de Catalunya:
Administrativo
Farmacéutico - Departament de Salut
Auxiliar administrativo
Documentalista - Departamento d’Agricultura, Ramaderia,
Ciencias políticas
Abogado Pesca, Alimentació i Medi Natural
Gestión y administración
Médico - Departament d’Empresa i Ocupació
pública
Biólogo Agència de Salut Pública de Barcelona
Técnico audiovisual
Diseñador Diputació de Barcelona
Ingeniero
gráfico Universitat Autònoma de Barcelona
Licenciado Ciencia
Químico Empresas privadas
Tecnología Alimentos
Cuadro 5. Diversidad de profesionales que integran las CoP durante las
temporadas 2008, 2009, 2010-2011 y 2012
1.3. Cómo funciona una CoP
Posteriormente al procedimiento de aceptación de las CoP se ponen en
marcha las comunidades siguiendo las siguientes etapas:

· Ejercicios on line: el moderador invita a los miembros de su equipo

a realizar de manera voluntaria los ejercicios elaborados por el
EGdC. Estos ejercicios de carácter lúdico son muy fáciles de realizar.
Apenas en una hora los miembros de la CoP toman un primer
contacto con las herramientas más utilizadas para trabajar
colaborativamente (fórum, blog, wiki, etc.) así como también
empiezan a conocerse entre ellos, porque los ejercicios propuestos
están dirigidos de manera que aporten información personal (por

264
 ejemplo, cuáles son sus aficiones).
· Primera reunión presencial: el moderador convoca a los miembros
del grupo, es muy importante que vayan todos, por lo que en estos
casos el uso de herramientas como Doodle es interesante ya que se
puede optar a muchas fechas y ver cuál es la preferida. Aunque en la
jornada de constitución de las CoP ya se definió el objetivo del
trabajo, se acabarán de plantear dichos objetivos, la forma del
producto y una primera distribución de trabajo; también hay que
considerar que habrá miembros nuevos que no asistieron a la
jornada de constitución y será un buen momento para que todos los
miembros se conozcan personalmente, de manera que cuando
tengan que trabajar colaborativamente les resulte más sencillo.

A partir de la primera reunión de la CoP se trabajará desde dos

vertientes:

· Virtualmente, preferentemente usando el e-Catalunya, aunque en

ocasiones también se utiliza el correo electrónico u otras aplicaciones
como Google Docs.
· Reuniones presenciales; como máximo se realizará una al mes, son
esenciales, ya que un contacto directo o a través de videoconferencia
es muy importante para que la dinámica del grupo lleve un ritmo
constante, los miembros tomen nuevas motivaciones o se acaben de
matizar aspectos que de otra manera resultaría muy costoso.

1.3.1. Características de las reuniones

· Convocatoria: el moderador, cuando convoca una reunión, lo hace

a través del correo electrónico, donde especifica el lugar, día, hora y
los puntos que van a tratar; a su vez, recuerda que esta reunión
debe notificarse a su superior jerárquico a través de dicho correo.
· Informales: no hay un lugar predeterminado para realizarla,
normalmente se tiene en cuenta la disposición geográfica de los
miembros y se busca el sitio que resulte más cómodo.
· Por videoconferencia: en ocasiones los miembros no pueden acudir
a la reunión porque la distancia lo dificulta o porque los horarios de

265
 trabajo no son compatibles; la videoconferencia es una muy buena
solución, ya que no hay pérdida de tiempo en el desplazamiento y
sólo es imprescindible un mínimo de tecnología desde los centros
donde se realiza.
· El moderador elabora un acta de la reunión donde hará constar
diversos datos, como por ejemplo los asistentes y por supuesto
recogerá toda la información trabajada durante la sesión, como
puede ser el reparto de tareas y el plazo de presentación; esta se
cuelga en el correspondiente espacio de la CoP en el e-Catalunya
para que los participantes la puedan consultar.
· Frecuencia de las reuniones: está prevista como máximo una al
mes durante el periodo de trabajo (entre 10 y 12 meses); no
obstante, hay factores como las vacaciones o el cuadrar agendas que
hacen que se hagan menos de las programadas.
· Son realmente importantes: el contacto directo consolida el equipo
de trabajo, motiva para seguir en el proyecto y normalmente es el
momento oportuno para repartir tareas.

1.3.2. El papel del e-moderador

Esta es la figura clave de las CoP. Debe tener dotes de liderazgo,
competencia pedagógica, social, tecnológica, organizativa y en gestión
del conocimiento, así como conocer el tema que se trabaja. Es una
persona comprometida en avanzar en el conocimiento colectivo en su
equipo. Se encarga de coordinar la información aportada y valora el
ritmo de trabajo de los miembros. Además, debe interaccionar con el
resto del colectivo para captar cualquier aportación que mejore el
producto final.
En definitiva, sus dos deberes más importantes son:

· Dinamizar la CoP, ya que es importante que haya un ritmo de

trabajo constante y en muchas ocasiones el moderador debe
reclamar el trabajo programado.
· Entregar el producto final y que se adapte a la plantilla que el EGdC
ha diseñado.

266
1.3.3. Herramientas de trabajo del e-moderador
El EGdC ha elaborado una guía del e-moderador donde se define el
perfil de esta figura y donde se encuentran los documentos que
necesita para las reuniones.
En el e-Catalunya disponen de un espacio para el grupo de e-
moderadores donde pueden compartir experiencias y documentos.
En cuanto a la formación que reciben, los e-moderadores se capacitan
sobre todo en dos vertientes: en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC, de ahora en adelante) y en
gestión del conocimiento, aprendizaje informal y dinamización de
grupos. El EGdC diseña la formación y se encarga de que reciban
información sobre conferencias, jornadas, etc. que se realizan en otras
entidades.
1.3.4. El papel de los miembros, colaboradores y
expertos externos
Los miembros son los componentes del grupo que, de manera
voluntaria, se comprometen a participar en las CoP utilizando el
trabajo colaborativo como base. A estas personas se las convoca a las
reuniones presenciales y son autores del producto final. Los
colaboradores son personas que están interesadas en el tema que se
propone en la CoP pero sólo harán las aportaciones puntuales que el e-
moderador les solicite y no asisten a las reuniones presenciales.
Expertos externos son personas a las que de manera puntual se les
puede consultar sobre el tema que se está trabajando; estas consultas
también las realiza el e-moderador.
1.3.5. El producto final
Durante los 10-12 meses que la CoP trabaja, se irá elaborando el
producto final.
El EGdC proporciona una plantilla para que todos tengan un formato
homogéneo. En el apartado de Procedimientos del Plan de Gestión del
Conocimiento se describe el procedimiento de reconocimiento de los
trabajos por parte de la dirección, así como su corrección lingüística y
difusión.
Al final del proceso se lleva a cabo una sesión de buenas prácticas,
dirigida al colectivo profesional, donde se exponen los trabajos

267
elaborados. En estas sesiones también se suele invitar a expertos de
otros ámbitos para que presenten experiencias de éxito relacionadas
con la gestión del conocimiento.
Es importante que la presión que supone presentar un producto final
no acabe desplazando la importancia de trabajar colaborativamente,
de manera que el moderador haga gran parte del trabajo o sólo lo
hagan algunos de sus miembros. En todo momento los componentes
del grupo han de tener presente cuál es su aportación en el producto
así como aportar sugerencias que mejoren esta manera de aprender.
(1) Para facilitar la lectura, se evita el uso continuado de la duplicidad de género
(veterinario/veterinaria, enfermero/enfermera, farmacéutico/farmacéutica, etc.). Así,
cuando se hace referencia a veterinario, farmacéutico, etc., se entiende que se hace
alusión a ambos géneros sin que esto implique ningún tipo de consideración
discriminatoria ni valoración peyorativa.
Ver Texto

268
269
 La plataforma E-Catalunya, métricas y
productos finales
Antoni Colomer Giner

Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

Como hemos comentado anteriormente, el uso de una plataforma

digital, e-Catalunya, nos ha permitido realizar el trabajo de las CoP de
forma virtual y, al mismo tiempo, ha permitido un fortalecimiento de
la dinámica de trabajo colaborativo.
La herramienta e-Catalunya fue diseñada desde el Departament de
Presidència de la Generalitat de Catalunya como un punto de
encuentro virtual para comunidades formadas por personal de la
Administración pública catalana y otros profesionales que tienen
necesidad de comunicarse y trabajar en red, con el objetivo de
mejorar la eficiencia en la prestación de servicios públicos a la
ciudadanía.
Esta plataforma, e-Catalunya, está equipada con una serie de
herramientas de colaboración de la internet social, como la agenda
electrónica, el repositorio digitalizado, fórum, blog, wiki, lista de
correo, álbum de fotos digital y permite la posibilidad de crear
procesos participativos (encuestas). Es una plataforma sencilla, que ha
facilitado su uso por parte de personas con bajos conocimientos de
estas herramientas; además, al ser una herramienta corporativa, de
la Generalitat de Catalunya, se ha resuelto el problema de la
confidencialidad.
El uso de esta herramienta nos ha permitido poner en contacto
personas que están geográficamente muy lejanas; establecer contacto
con expertos externos; también nos ha dado un alto grado de
flexibilidad respecto a la organización del tiempo de dedicación a la
CoP por parte de sus integrantes. Hemos podido realizar el trabajo
asincrónicamente; crear una conversación permanente y a la vez
escrita; crear una memoria de lo que se está haciendo que permite en
cualquier momento recuperar lo ya debatido, o permite una puesta al
día rápida ante cualquier nueva incorporación. Pero quizás el aspecto

270
que más rendimiento nos ha dado es que permite la posibilidad de
obtener indicadores de actividad, las métricas.
Entendemos por métricas el conjunto de datos que nos facilita hacer
un seguimiento de un proyecto, y en el caso del uso de la plataforma
e-Catalunya nos permite trabajar con los indicadores de actividad. Es
decir, podemos obtener datos de cómo está funcionando la CoP, grado
de implicación de cada uno de los miembros e, incluso, poder detectar
un miembro potencialmente experto por su alto grado de
participación.
A continuación, exponemos una serie de gráficos con indicadores de
actividad como ejemplos de nuestra experiencia con esta plataforma
virtual desde el año 2009.
Consultas Aportaciones Total Actividades
15.061 4.176 19.237
Cuadro 1. Métricas respecto al uso de la plataforma e-Catalunya por
las 28 CoP (temporada del 2009 al 2011)

Gráfico 1. Porcentaje de las actividades realizadas en la plataforma

según el día de la semana
Cabe señalar que, respecto al gráfico 1, se puede constatar un alto
grado de implicación en el proyecto, ya que un 7% de las actividades
se realizan en el fin de semana.

271
Gráfico 2. Porcentaje de actividades según la franja horaria de
participación
Cabe señalar que, respecto al gráfico 2, se puede constatar un alto
grado de implicación en el proyecto, ya que un 20% de las actividades
se realizan en horario claramente nocturno (20h-7h).

<alinear 0"centro">Gráfico 3. Herramientas más activas dentro de e

272
Catalunya
Cabe señalar que, respecto al gráfico 3, la herramienta más usada
coincide totalmente con la herramienta por excelencia del trabajo
colaborativo: el wiki.

273
274
 Plan de gestión del conocimiento
Lidia Sabaté Pes Daniel Giménez Roig

Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

El Plan de Gestión del Conocimiento, elaborado por el EGdC y

aprobado en 2009 por el Comité de Dirección de la APS, tiene una
vigencia hasta el 2012 y pretende difundir, apoyar e informar del
conocimiento corporativo en la APS.
3.1. Antecedentes
El Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya es una
institución líder en la gestión del conocimiento aplicada a la
Administración pública. El Programa Compartim de este departamento
ha sido el referente de la prueba piloto que se llevó a cabo en el año
2008 en los Servicios Regionales de Barcelona y de la Catalunya
Central de la APS y es el ejemplo que se propone en este plan.
3.2. ¿Qué líneas generales de trabajo pretendemos
implementar?
Crear entornos de trabajo colaborativo que acerquen las personas
alrededor de oportunidades de mejora o de resolución de problemas
de su trabajo cotidiano.
3.3. ¿A quién se dirige y cómo se puede participar?
Se dirige a todos los profesionales de la APS pero, al ser la Salud
Pública una disciplina transversal con participación de muchos tipos de
profesionales, puede participar cualquier persona interesada de otra
Administración pública e incluso del ámbito privado. Las propuestas de
participación pueden venir de cualquier ámbito de la organización; el
único requisito es trabajar los temas que se pretenden resolver o
mejorar por la vía que aporta el conocimiento compartido.
Cada CoP elabora un producto final, que es el resultado del trabajo
colaborativo. Al final del proceso de trabajo compartido se lleva a cabo
una sesión de buenas prácticas, dirigida a todo el colectivo profesional,
donde se expone el trabajo elaborado. En esta sesión también se suele
invitar a expertos de otros ámbitos para que presenten experiencias
de éxito relacionadas con la propuesta de mejora tratada.

275
3.4. La plataforma virtual de trabajo colaborativo e-
Catalunya
Las CoP que quieren trabajar en línea lo que han tratado
presencialmente disponen de la plataforma e-Catalunya. La
plataforma pone a su alcance herramientas de trabajo colaborativo
como blogs corporativos, foros, crear documentos de forma
compartida (wiki), publicar fotos de la actividad, etc. Además, dispone
de un repositorio digital donde todo el mundo puede publicar
contenidos y documentos que genera cada comunidad. Desde junio de
2008 está funcionando el EGdC dentro del Portal de la APS.
Actualmente están dados de alta 801 profesionales.
3.5. ¿Qué personas forman parte de la gestión del
conocimiento?
3.5.1. Coordinador de ámbito
Es indispensable que la Dirección de la Agencia acepte la gestión del
conocimiento como estrategia de formación e innovación. La Dirección
de la Agencia es el órgano que deberá validar los productos finales
resultantes de cada CoP. Dentro de la Dirección-Gerencia de la Agencia
debe haber la figura de un coordinador de ámbito que se encargue de
enlazar esta con el EGdC.
Las funciones del coordinador de ámbito son la interlocución con el
EGdC, reconocer las inquietudes de la dirección y proporcionar la
logística para el desarrollo de las reuniones presenciales (buscar el
espacio, debidamente equipado, para la realización de la reunión,
hacer la convocatoria, gestionar las autorizaciones de asistencia, etc.).
3.5.2. Equipo de la gestión del conocimiento
Está formado por personas que tendrán como tareas:

a) Identificar el colectivo, los problemas recurrentes y los e-

moderadores.
b) Actuar de vínculo entre los e-moderadores y el coordinador de
ámbito.
c) Mantener activo el grupo gestión del conocimiento del e-
Catalunya.
d) Dinamizar y coordinar los e-moderadores y hacer el seguimiento

276
 de las CoP.
e) Organizar las jornadas de buenas prácticas de cada colectivo y/o
la jornada de buenas prácticas final.
f) Organizar la formación de los e-moderadores.
g) Diseñar e implementar encuestas de indicadores para la
validación de las CoP, la supervisión de las CoP y la evaluación del
impacto de los productos finales.
h) Planificar la política de difusión interna y externa en coordinación
con la Dirección-Gerencia de la APS.

3.5.3. La CoP
Cada CoP dispone de un moderador de grupo (e-moderador) que se
relacionará con el colectivo profesional, colaboradores y los expertos.
El e-moderador es la figura clave en el proceso de gestión del
conocimiento. Debe ser una persona respetada y con influencia en el
colectivo profesional, con capacidad de liderazgo y con buenas
capacidades comunicativas. Es un profesional comprometido en hacer
avanzar el conocimiento de su colectivo.
Los integrantes de las CoP son personas motivadas que se han
adherido desde el primer momento con entusiasmo.
3.6. Los beneficios personales y los incentivos para
participar
El primer beneficio que se extrae es que los participantes aumentan
sus conocimientos sobre el tema tratado.
Las personas que forman parte de un grupo de trabajo colaborativo
tienen derecho a certificación de las horas que hayan invertido, con
justificación documental, como horas de formación en el caso de los
integrantes de la CoP y como horas de docencia en el cado de los
moderadores. Además, la producción de conocimiento aportada por el
grupo puede convertirse en formaciones internas, ponencias y
publicaciones que promueve el Departamento.

277
278
 Procedimientos enmarcados en la gestión
de conocimiento
Lidia Sabaté Pes Daniel Giménez Roig

La Dirección de la APS elaboró dos procedimientos para favorecer,

facilitar y agilizar la información y el reconocimiento de las CoP;
teniendo en cuenta la aceptación por parte de las diferentes áreas.
4.1. Procedimiento de información de los proyectos de
las CoP
Durante el "mercadillo del conocimiento" se forman diversas CoP que
elaboran una ficha donde se indican diferentes aspectos del producto.
Esta se envía al EGdC, que las deriva al coordinador de ámbito.
El coordinador de ámbito informa a todas las áreas de los Servicios
Centrales y Servicios Regionales. El objetivo de la APS es poder
desarrollar todos los trabajos propuestos. Sin embargo, si alguna área
considera que alguno de los temas coinciden con otros trabajos ya
iniciados o realizados en la organización, o que como consecuencia de
un inminente cambio normativo es mejor posponer el desarrollo de
ese tema, lo comunicará al coordinador de ámbito en un plazo
máximo de 15 días.
Si las áreas no se han pronunciado al respecto, en el plazo establecido,
el coordinador de ámbito procede a informar al Comité de Dirección y
al Equipo de la Gestión del Conocimiento, para que se inicien los
trabajos propuestos.
Si las áreas aportan consideraciones respecto a alguno de los temas,
el coordinador de ámbito las comunica al EdGC y este lo indica a la
CoP correspondiente.
4.2. Procedimiento de reconocimiento de los productos
de las CoP
Cuando el EGdC recibe los productos elaborados por cada CoP los
envía al coordinador de ámbito.
El coordinador de ámbito traslada cada producto al área/s de los
Servicios Centrales/Regionales correspondientes para que, en un plazo
de dos meses, valoren y aprueben el producto.

279
El objetivo de la APS es poder reconocer y publicitar todos los
productos elaborados y, por lo tanto, esta valoración sólo pretende
poder detectar aquellas aportaciones, propuestas e ideas que puedan
ser manifiestamente contrarias a las líneas de trabajo de la
organización.
En caso de que el área proponga alguna modificación, la debe
comunicar al EdGC, que lo transmite a la CoP correspondiente para
que incorpore la corrección propuesta.
Una vez aprobado el producto, el área responsable lo traslada al
coordinador de ámbito para que este informe al Comité de Dirección.
Simultáneamente al procedimiento de reconocimiento, el producto es
enviado a los responsables de las correcciones lingüísticas. Una vez
finalizado este proceso, el EGdC traslada el producto corregido al
moderador de la CoP correspondiente para que evalúe las correcciones
propuestas.
Posteriormente, la APS procede a la publicidad de todos los productos
elaborados.
A través de la plataforma e-Catalunya, los trabajos están a disposición
del personal desde el momento en que se envían al EGdC, antes de los
procedimientos de reconocimiento y de corrección lingüística en una
carpeta donde se indica que están pendientes de estos dos
procedimientos.

280
Gráfico 1. Procedimiento de información de los proyectos de las CoP

281
Gráfico 2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las
CoP

282
283
 Profesionales en comunidades de práctica:
factores facilitadores y limitadores de
nuestra experiencia
Pilar García Malo Jordi Vendrell Cedó

Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

En 2011, al finalizar los trabajos de las CoP, se realizó una encuesta

tanto a moderadores como a los miembros de las mismas con el fin de
conocer su opinión. El objetivo era permitir al Equipo mejorar en la
relación con ellos, y de esta manera poder implementar las
sugerencias que se proponían así como ver cuáles eran los puntos
débiles que había que cambiar en el sistema de trabajo. Se realizaron
preguntas cerradas y abiertas; en las primeras sólo cabía una
respuesta de las posibles, en las otras el encuestado podía expresar
también su opinión, con el fin de enriquecer las posibles soluciones y
puntos débiles detectados. La encuesta fue anónima, con el fin de que
el encuestado no tuviese ningún inconveniente ni reticencia a la hora
de responder. Se realizó a los 111 miembros y 17 moderadores
participantes en el periodo 2010-2011, en base a encuestas anteriores
realizadas en 2009 y ampliadas. De estos respondieron 69 miembros y
14 de los moderadores.
5.1. La opinión de los moderadores
La primera premisa era saber si la información y el apoyo que habían
recibido, por parte del EGdC, había sido correcta. La respuesta fue
positiva, en todos los casos se consideró que este apoyo e información
había sido suficiente e incluso mucho; en ningún caso se consideró
poca o nula la información y el soporte dado (véase gráfico 1).

284
Gráfico 1. Información y apoyo por parte del EGdC
No sólo era importante saber si la información y el apoyo fueron
suficientes sino que nos interesó valorar nuestra capacidad, como
equipo, de ilusionar y motivar a los que tenían que dirigir la CoP. La
respuesta fue coincidente con la precedente y, en cualquier caso,
siempre positiva (véase gráfico 2).

285
Gráfico 2. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del EGdC
Era importante saber si al moderador le había gustado su trabajo, ya
que esta respuesta estaría ligada a otras posteriores. No fue ninguna
sorpresa que a la mayoría les gustara la experiencia (véase gráfico 3)
aunque no todos volverían a repetirla (véase gráfico 4), quizás, entre
otras razones, por el desgaste personal que supone.

286
Gráfico 3. Apetencia en ser moderador

287
Gráfico 4. Apetencia en repetir la experiencia de moderador
Los motivos positivos que deben ayudarnos a incentivar a otras
personas fueron, en primer lugar y de forma destacada, el trabajo en
equipo y la relación personal que se establece con otros compañeros;
posiblemente esto se deba a que la mayoría de los participantes son
profesionales que desarrollan su trabajo normalmente solos y
agradecían la posibilidad de compartir experiencia con personas en su
misma situación. Se valoró también la adquisición de nuevos
conocimientos siguiendo una fórmula no convencional y nueva para
muchos. La experiencia de gestionar un grupo de profesionales de
forma "redárquica" a sabiendas de que el objetivo era obtener un
resultado final tangible fue un motivo positivamente valorado.
En contraposición, los puntos menos favorables fueron básicamente el
tiempo invertido en la moderación del grupo y en todo lo relativo a la
preparación del producto final. Esto se debe a que la participación es

288
voluntaria y se debía desarrollar, en la mayoría de los casos, fuera del
horario laboral, restando horas al tiempo personal y familiar.
Uno de los inconvenientes destacados, agravado por la crisis
económica que afecta a todos, fue la imposibilidad de realizar todas las
reuniones presenciales que se hubiesen querido, si bien fueron
sustituidas por otros instrumentos telemáticos (videoconferencia,
redes sociales, correo electrónico y e-Catalunya). Esto supuso un
sobreesfuerzo añadido, ya que no todos los componentes ni
moderadores disponían de conocimientos suficientes en el campo de
las TIC. Muchos consideraron que el hecho de no haber podido
reunirse dificultó la buena marcha de la CoP (véase gráfico 5), aunque
se sustituyeron estas reuniones, tal como se ha descrito (véase gráfico
6).

Gráfico 5. Influencia de la posibilidad de realizar reuniones

presenciales en la buena marcha de la CoP

289
Gráfico 6. Grado de sustitución de las reuniones presenciales por otros
métodos
Otro de los inconvenientes señalados por los moderadores es que se
les pide un papel de líder para el que, quizás, en muchos casos no
estaban suficientemente preparados, sobre todo a la hora de exigir la
participación a los miembros, siendo una actividad a la que se habían
apuntado voluntariamente. De hecho, muchos de ellos creen que les
falta formación para moderar una CoP (véase gráfico 7); el tipo de
formación demandada hacía referencia tanto a la filosofía de la Gestión
del Conocimiento como a la adquisición de habilidades de
herramientas TIC.

290
Gráfico 7. Grado de deficiencias formativas en los moderadores
Quizás uno de los inconvenientes que más sorprendió al EGdC y contra
el que estamos luchando para que no se repita, fue el de los
impedimentos que pusieron los superiores jerárquicos a la
participación del moderador en el proyecto que estaba impulsando
(véase gráfico 8).

291
Gráfico 8. Facilitación del trabajo por los superiores jerárquicos a los
moderadores
Se preguntó sobre los incentivos que creían que deberían de recibir
por su participación como moderador. El más importante fue la
posibilidad de que su producto tuviese una aplicación práctica en el
trabajo diario y que otros compañeros se pudiesen beneficiar de este.
En un segundo término quedan otras posibilidades como la
remuneración económica, el reconocimiento en horas de docencia y la
posibilidad de poder disponer de tiempo en horario laboral para
poderse dedicar a este menester.
El tiempo del que se dispuso para elaborar el producto final no fue el
suficiente para la mitad de los encuestados (véase gráfico 9).
Suponemos que esto depende de la dimensión del trabajo final que
debían presentar, ya que no todos tenían la misma.

292
Gráfico 9. Percepción de la disposición de tiempo para la elaboración
del producto final por los moderadores
A pesar de todo, el optimismo se refleja en el hecho que muchos de
los encuestados creen que su CoP podría tener continuidad para
ediciones posteriores (véase gráfico 10), incluso proponiendo nuevos
temas de estudio.

293
Gráfico 10. Percepción de la posibilidad de continuidad de los trabajos
por los moderadores
5.2. La opinión de los miembros de las CoP
En la misma línea se les preguntó a los miembros participantes sobre
lo adecuado de la información y el apoyo recibido por parte de su
moderador (véase gráfico 11). En este caso las respuestas fueron más
variadas, incluso algunas negativas. Consideramos que este hecho no
es representativo, ya que el porcentaje es muy bajo (4%) y podría
deberse a la propia idiosincrasia del que contestó. La labor del
moderador fue, en este caso, mejor valorada por los miembros de su
comunidad que la realizada por el Equipo de Gestión hacia los
moderadores. Esta conclusión vuelve a demostrar que la proximidad
entre las personas favorece la comunicación y la relación y se traduce
en una mejor valoración del moderador a la hora de ilusionar y
motivar al resto de compañeros que participan en la CoP (véase
gráfico 12).
Vuelve a repetirse en este caso un pequeño porcentaje (9%) que no se
ha sentido motivado por el moderador. Aunque la mayoría de los
miembros responde que la relación es inmejorable y alaban la

294
paciencia, la capacidad de motivación y de dinamizar el grupo, si bien
estos valores mejorarían si aumentara la comunicación con los
miembros, bien con reuniones presenciales o a través de instrucciones
más claras y concisas. Otra de las mejoras solicitadas fue la del
liderazgo entendido como un estímulo hacia los miembros
participantes y no como un papel jerárquico. Este hecho nos hace
pensar que la demanda de los moderadores en cuanto a su formación
en gestión del conocimiento y liderazgo era realista y necesaria.

Gráfico 11. Información y apoyo por parte del moderador

295
Gráfico 12. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del moderador
A todos los miembros les gustó la experiencia de formar parte de este
proyecto (véase gráfico 13), muchos de ellos repetirían (véase gráfico
14), pero reconocen la dificultad añadida de ser moderador y así lo
reflejan al responder que no les gustaría serlo. A esto nos
preguntamos la idiosincrasia del ser humano entre la disyuntiva de
liderar o ser liderado (véase gráfico 15).

296
Gráfico 13. Apetencia en ser miembro

297
Gráfico 14. Apetencia repetir la experiencia de miembro de una CoP

298
Gráfico 15. Apetencia en ser moderador de una CoP
El trabajo en equipo y la relación personal que se establece con otros
compañeros fueron los aspectos positivos más destacados también por
los miembros, así como el resto de aspectos que ya destacaron los
moderadores: adquisición de nuevos conocimientos, colaboración en la
obtención de un producto final útil, salir de la rutina del trabajo, etc.
En cuanto a los aspectos negativos, se amplían las opiniones,
motivado también porque hay más personas que responden, aunque
muchas son coincidentes con lo respondido por los moderadores. Así,
vemos que el principal inconveniente señalado fue la imposibilidad de
dedicar parte del horario laboral al trabajo requerido por la CoP. La
imposibilidad de realizar las reuniones presenciales que se necesitaban
fue también señalada. Los motivos en este caso se amplían, además
del ámbito económico, a la dificultad de compatibilizar los horarios de
los diferentes participantes o a la no disponibilidad de herramientas
TIC en el lugar de trabajo, hecho con el que se encontraban algunos
de los miembros. La falta de soporte técnico y científico a la hora de
buscar bibliografía también se valora por parte de los miembros.
Además, la mitad de los miembros creen que les falta formación para
participar en una CoP (véase gráfico 16), mucho más que en el caso
de los moderadores (véase gráfico 7). La formación demandada
coincidió en este caso, continúa siendo la formación en filosofía de
gestión del conocimiento y el desarrollo de habilidades en TIC.

299
Gráfico 16. Grado de deficiencias formativas en los miembros
Los miembros proponen compensar estos aspectos negativos por parte
de la dirección con diversas fórmulas, como por ejemplo acreditando
el tiempo invertido como horas de formación que se pudieran utilizar
en el caso de concursos de méritos, carrera profesional, currículo,
etc.; o como compensación horaria, ya que muchos han invertido
horas personales trabajando fuera del horario establecido. La
remuneración económica que se solicitaba en este caso debía
entenderse como un "no gasto", es decir, que algunos miembros han
utilizado recursos propios para el desarrollo del trabajo y se solicitaba
que estos gastos fueran cubiertos por la organización
(desplazamientos, teléfono...).
La valoración de la participación en la CoP como parte del trabajo era
otra de las recompensas posibles, que no fuese necesaria la dedicación
fuera del horario laboral y que se permitiera incorporar sustitutos en el
caso de que se requiriese.
El reconocimiento, ya sea moral o público por parte de los superiores,
o derivado de la aplicabilidad del producto final, y su visibilidad

300
externa fue también propuesto como forma de recompensa.
Cabe destacar que muchos miembros se ven recompensados
simplemente por la satisfacción personal que su participación les
produce y no demandan nada más a la Administración.
Los miembros comentan que han dispuesto de tiempo suficiente para
elaborar el producto final; sin embargo en este caso, la diferencia con
respecto a los moderadores (véase gráfico 17), puede deberse a que
no han contabilizado el tiempo necesario para la elaboración del
documento que recoge el producto final, trabajo que corresponde al
moderador.

Gráfico 17. Percepción de la disposición de tiempo para la elaboración

del producto final por los miembros
El optimismo se refleja de nuevo en el futuro que ven los miembros a
la continuidad de su CoP (véase gráfico 18) y proponen también
nuevos temas para tratar en próximas ediciones. El resultado es que
siete Comunidades continúan sus trabajos en la edición de 2012 y se
crean a la vez siete nuevas CoP.

301
Gráfico 18. Percepción de la posibilidad de continuidad de los trabajos
por los miembros de la CoP
La opinión de los miembros sobre la facilitación de la participación en
la CoP por parte de los superiores jerárquicos (véase gráfico 19) fue
más positiva en la valoración que en el caso de los moderadores
(véase Gráfico 8). No se ha analizado en profundidad los motivos de
esta diferencia.

302
Gráfico 19. Facilitación del trabajo por los superiores jerárquicos de los
miembros de la CoP
5.3. Factores limitadores y facilitadores de nuestra
experiencia
Lo más valorado por parte del EGdC es la relación que se establece
entre los participantes, hecho que favorece que la experiencia se
extienda como una mancha de aceite. Las relaciones personales
entabladas al trabajar en equipo crean alianzas fuertes que van más
allá del trabajo rutinario y que a la vez argumenta nuestro trabajo
como equipo.
Somos conscientes de los hechos limitadores. Sabemos que son los
que tenemos que trabajar con más ahínco y a los que tenemos que
dedicar nuestros esfuerzos buscando soluciones a los mismos. Si
conseguimos que la Dirección de la organización entienda este sistema
de trabajo como otro modelo de formación, no alternativo, sino
complementario y lo sume a los sistemas de los que ya dispone,
tendremos garantizado el futuro de la gestión del conocimiento.
Toda la cadena jerárquica de la APS debería conocer y estar
familiarizada con los conceptos más básicos de la gestión del
conocimiento y el trabajo colaborativo. En este sentido, este sistema
innovador de trabajo no debería suponer trabas a sus participantes,

303
como se ha visto en el resultado de las encuestas realizadas tanto a
moderadores como a miembros. Una forma de trabajo como la que
estamos practicando, que permite mezclar estructuras formales con
informales, con ideas que parten desde la base de la pirámide
jerárquica hacia la parte superior (redarquía), no debería de ser
incompatible con la actual organización de la APS. Creemos que el
trabajo colaborativo en CoP es la forma más sencilla para resolver los
problemas complejos a los que nos enfrentamos como profesionales
de la salud pública. Este orden no va a acabar con la jerarquía, ni lo
pretende; simplemente va a completarla y mejorarla, haciéndola más
eficaz aprovechando al máximo las posibilidades de colaboración con
la única finalidad de resolver los problemas planteados.

304
305
Aproximación a la gestión del conocimiento
en la administración pública: el caso de la
dirección general de formación continua en
la SEP-méxico
Dr. Martín de los Heros Rondenil

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede México

1.1. LA DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA

DE MAESTROS EN SERVICIO (DGFCMS-SEP)
Los antecedentes de la DGFCMS se remontan a la Consulta Nacional
para la modernización de la Educación del año 1989, misma que
fueron retomados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (1992), en la que se generó un mandato para la
revaloración de la función Magisterial basado en dos líneas centrales:

a) Programa de Carrera Magisterial, y

b) Programa de Actualización para Profesores en Servicio. Se
crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización
del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros
(PAM).

Ambos programas tuvieron muy corta vigencia, sin embargo se

consideran como "el punto de partida para la construcción de una
política nacional... que se propuso superar la atención coyuntural a
necesidades de capacitación y convertirse en una opción para el
desarrollo y superación profesional permanente de los docentes de
Educación básica" (1) .
En el año 1994, la Secretaría de Educación Pública de México (SEP)
acordó con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) los trazos básicos para poner en marcha el Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
(PRONAP).
El PRONAP ha pasado por varias etapas. La primera, es durante el

306
periodo 1995-2000 se enfatizó la consolidación de la infraestructura
institucional, creándose las Instancias Estatales de Actualización donde
no existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual
permitió hacer de la actualización y la capacitación, actividades
regulares del sistema educativo.
La segunda etapa comprende el periodo 2001-2006, en la cual se dio
énfasis a la descentralización de servicios de formación continua, a
través de la institucionalización mediante el establecimiento de los
Proyectos Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC) en el año
2004. Estos documentos contienen los instrumentos de planeación
estratégica de la formación continua en los estados.
La tercera etapa corresponde al sexenio 2007-2012, en la que se
busca pasar de un programa como era el PRONAP a un Sistema
Nacional de Formación Continua y Superación Profesional que permita
regular con eficacia y eficiencia los servicios de formación continua en
el país.
En estos 15 años de vigencia de la DGFCMS, se han logrado resultados
como la integración de 32 Instancias Estatales, responsables de operar
los servicios de formación continua en los estados; se ha instalado 574
Centros de Maestros; en algunas opciones de formación se ha logrado
una cobertura de casi el 100% de formación continua; se ha diseñado
una oferta nacional de 539 programas de estudios; entre otros.
Actualmente la DGFCMS está conformado por tres direcciones: la
Dirección de Evaluación y Desarrollo Institucional, la Dirección de
Planeación y Logística y la Dirección de Desarrollo Académico y un
área administrativa.
1.2. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
En los últimos 30 años se ha dinamizado el estudio sobre la difusión y
uso del conocimiento dentro de las organizaciones. Destacan los
aportes de Everett, Rogers, Stanford y Thomas Allen.
La importancia del conocimiento como recurso que da ventaja
competitiva a las organizaciones era claramente identificada por
estudiosos de la gestión de empresas, sin embargo, la teoría
económica clásica la seguía ignorando.
El desarrollo de los sistemas de información que contribuyeron a la

307
abundancia de información, es uno de los factores que ayudó a que se
difundiera el conocimiento, surge así el Sistema de Gestión del
Conocimiento (KMS) de Rob Acksyn y Don McCracken.
En la década de los ochenta, la inteligencia artificial y los sistemas
expertos ayudaron al desarrollo de sistemas de gestión del
conocimiento, fue en esa época que aparecieron conceptos tales como:
"adquisición del conocimiento", "sistemas basados en el conocimiento",
etc.
Se considera que la gestión del conocimiento comenzó a convertirse en
un término empresarial en 1991, con el trabajo de T. Stewart,
Brainpower en la revista fortune. Sin embargo, la obra que es más
leída sobre el tema de gestión del conocimiento, es el trabajo de
Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, "The Knowlegde-Creating
Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of
Innovation", 1995.
A la mitad de la década de los noventa, la gestión del conocimiento
crecía rápidamente, gracias a internet y a los apoyos de
organizaciones, firmas consultoras internacionales, que estaban
enfocadas al trabajo de gestionar conocimiento, a la par también la
comunidad europea empezó a ofrecer apoyos a proyectos relacionados
con este tema. Como ejemplo, se puede mencionar al programa
ESPRIT de 1995.
1.2.1. Exponentes modernos de la Gestión del
Conocimiento
Entre los teóricos modernos de la gestión del conocimiento, resalta
Michael Polanyi (1891 - 1976), cuya concepto de conocimiento se basa
en "tres tesis claves:

a) Un descubrimiento autentico no es explicable por un conjunto de

reglas articuladas o de algoritmos.
b) El conocimiento es público, pero también en gran medida es
personal.
c) Bajo el conocimiento explícito se encuentra el más fundamental,
el tácito. Polanyi dice que todo conocimiento es tácito o está
enraizado en el tácito" (2) .

308
Un aporte importante que se le reconoce a Polanyi es haber
diferenciado dos niveles o dimensiones del conocimiento. El
conocimiento sobre el objeto o fenómeno que observamos
(conocimiento explicito o focal) y el conocimiento como herramienta o
instrumento para mejorar la interpretación de lo observado
(conocimiento tácito). Consideró que ambos conocimientos son
complementarios.
Otro aporte de Polanyi a la teoría del conocimiento es su famosa frase
"sabemos más de lo que somos capaces de expresar", que alude al
enorme conocimiento tácito que es personal y que no se puede
explicitar exhaustivamente en proposiciones articuladas. En cuanto a
la transferencia del proceso de conocer, Polanyi identificó tres
mecanismos sociales: la imitación, la identificación y el aprendizaje
por la práctica, a los cuales considero como mecanismos de
transferencia directo del conocimiento (3) .
Polanyi también analizó la "tradición", que es vista como un sistema de
valores fuera del individuo. Para ejemplificar este concepto, podemos
observar que leguaje y tradición son sistemas sociales que almacenan
y transmiten el conocimiento de la sociedad. Cuando la tradición
transfiere normas, reglas, valores, crea un orden social, porque se
puede prever las acciones de los demás. En ese sentido, el
conocimiento se trasmite localmente mediante la relación maestro-
aprendiz y a nivel macro a través de los grupos profesionales.
Otro gran exponente de la gestión del conocimiento es Peter Drucker,
que fue el que introdujo el concepto de "Knowlegde workers" (4) y la
importancia que tienen las personas dentro de las organizaciones.
Señala Drucker que los "Knowlegde workers" deben considerarse
como activos fijos de la empresa y que deben contar con condiciones
adecuadas de trabajo, de manera tal que puedan desarrollar su
creatividad. A este tipo de trabajadores, más que medir su
productividad, se tiene que considerar a la par, la calidad de su
trabajo. En suma, señala que este tipo de trabajador, aplica el
conocimiento al conocimiento, por lo que requiere formación y
aprendizaje continuo.
El concepto de "Learning Organization" (5) intruducido por Peter

309
Senge, se considera como un gran aporte al tema de Gestión del
Conocimiento. Considera Senge, que en este tipo de organizaciones,
"los empleados desarrollan su capacidad de crear los resultados que
realmente desean". Para ello, generan "nuevas formas de pensar,
consideran a la organización como un proyecto común y los
trabajadores, continuamente están aprendiendo a aprender".
Estas organizaciones son dinámicas, consideran que el cambio se
produce con gran velocidad, por lo que poseen una cultura de
aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, por lo que la "formación"
es considerado parte inherente al desarrollo de la organización. Se
permite a las personas, pensar por sí mismas, identificar problemas y
que busquen opciones que permitan resolverlos. Otra característica
importante, es que las personas ponen en práctica lo aprendido y hay
un reconocimiento a su aporte.
Considera Senge que este tipo de organizaciones desarrolla varios
tipos de disciplinas, entre las cuales se encuentran en pensamiento
integral (pensar a la organización y su contexto como sistemas
conectados); perfeccionamiento personal; visión compartida,
aprendizaje en equipo, entre otros.
Nonaka y Takeuchi abordan los conceptos de conocimiento tácito y
explícito y el proceso de creación del conocimiento a través de un
modelo de generación basado en la espiral del conocimiento.
Estos autores consideran que el proceso de creación de conocimiento
se basa en la interacción de los dos tipos de conocimiento dentro de un
marco organizacional y temporal. Consideran que la interacción entre
las dos categorías de conocimiento ocurre mediante 4 procesos:

1. Tácito a Tácito (socialización): a través de compartir experiencias

(exposición oral, documentos, guías, tradiciones.
2. Explícito a Explícito (combinación): se reúne conocimiento a
través de intercambio de conversaciones, reuniones, correos, etc.
mismas que se clasifican, categorizan, comparan para formar base
de datos que producen conocimiento explícito.
3. Tácito a Explícito (exteriorización): es el proceso en el cual se
convierte conocimiento tácito en conceptos explícitos. La consideran

310
 como la actividad esencial en la creación del conocimiento
4. Explícito a Tácito (interiorización): como las prácticas de trabajo,
los modelos mentales, derivadas de la incorporación de conocimiento
explícito en conocimiento tácito.

1.2.2. Definición de conocimiento

Las definiciones sobre conocimientos la muestran como una "mezcla
fluida de experiencias, valores, apreciación experta, información
contextual, que proporcionan un marco para su evaluación e
incorporación de nuevas experiencias e información. Se origina y
aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones está, a
menudo, embebido no sólo en los documentos y base de datos, sino
también en las rutinas organizacionales, en los procesos, prácticas y
normas" (6) .
Para Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero
(episteme). El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos:
sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso
cognoscitivo).
1.2.3. Tipos de conocimiento
Conocimiento explicito: es conocimiento sustancialmente objetivo,
impersonal. Se considera así a los conocimientos almacenados en
medios físicos, como documentos, esquemas, libros, formulas,
sistemas de información, webs, etc.
Conocimiento tácito: es conocimiento personal, tiene una
connotación subjetiva (parte de este tipo de conocimiento son las
creencias y los valores) que está almacenada en las mentes de las
personas de la organización, difícil de formalizar, registrar y articular,
que se desarrolla por prueba y error (experiencia) que va
conformando el conocimiento del individuo sobre las más diversas
materias.
Una manera de expresar el conocimiento personal, se expresa en la
siguiente gráfica:
Gráfico 1

311
Crear nuevo conocimiento no es procesar información objetiva, sino
atrapar lo tácito, las intuiciones, visiones de los empleados, y poner a
disposición de toda la compañía para su uso. Se recalca que los
empleados deben identificarse con la organización y con su misión.
Una vez conocido las definiciones de conocimiento, así como su
generación, conociendo los problemas para gestionarlo, tendríamos
que preguntarnos, ¿Qué consideraríamos "gestión del conocimiento"
en una organización pública?
1.2.4. Gestión del Conocimiento
Las condiciones actuales, requiere que las organizaciones, empresas,
deban desarrollar capacidades propias, innovadoras, que resulte
difíciles de imitar por los competidores. Esto es más claro en el caso
de las empresas de alto desarrollo, donde las capacidades distintivas
se asientan en las personas, quienes las desarrollan y las aplican
basándose en "lo que saben" (transforman el conocimiento tácito en
explícito).
En el caso de las organizaciones burocráticas públicas, el desarrollo de
conocimiento propio, es cada vez más importante, porque da sentido a
las maneras distintivas de "hacer las cosas", derivados del aprendizaje

312
de las personas en el desarrollo a veces repetitivo de sus actividades,
del conocimiento de los procesos y las trabas que conlleva su
realización, así como los intereses de los diferentes grupos con los que
se interactúa en la realización de los proyectos. Ello implica, retomar
ese "aprendizaje", de tipo individual o colectivo y desarrollar nuevo
conocimiento, lo que implica un nuevo aprendizaje organizacional.
Se debe aclarar que hay posturas contrarias a la que se considera
gestión del conocimiento. Desde aquellos que dicen que siempre se ha
gestionado, a los que señalan que no se puede gestionar el
conocimiento, sino solo el proceso de su creación, hasta aquellos con
basan su postura en que es posible gracias a las denominadas
Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) que han
ayudado a registrar, almacenar, acceder a más datos en información
de manera más efectiva y eficiente.
La gestión del conocimiento en una organización, ocurre cuando se
gestiona el capital intelectual (7) , principalmente el capital humano y
el capital estructural en el caso de una organización como la DGFCMS.
Asimismo, la gestión del conocimiento tiene en el aprendizaje
organizacional su principal herramienta. Tenemos que tener presente,
que la KM (en inglés) es un concepto dinámico o de flujo. Dichos
conceptos se revisan en los apartados posteriores.
Se ha definido la gestión del conocimiento como una estrategia que
convierte los valores intelectuales de las organizaciones en mayor
productividad, valor añadido e incremento de la competitividad. En
ese sentido, la gestión del conocimiento en una organización consistiría
en la producción, distribución, almacenamiento, evaluación,
disponibilidad, transferencia y puesta en práctica del conocimiento.
Este conocimiento sería el resultado, tanto de la información
proveniente del exterior, como de la creada por los propios
componentes de la organización.
Antes de pasar a revisar otros conceptos relacionados a la gestión del
conocimiento, se debe dejar en claro que lo que fluye entre las
personas de una organización no es conocimiento, sino en el mejor de
los casos información y muchas veces lo que abundan son datos.
Asimismo, es necesario reconocer que a pesar que dos personas

313
compartan los mismos datos, la misma información, no
necesariamente transformaran esos datos en información y
posteriormente en conocimiento, porque la manera de procesar los
datos, sus experiencias, son diferentes y lo que se puede lograr es
aproximaciones, pero no necesariamente conocimiento.
Gráfico 2. Clasificación generalizada de capital intelectual (8) .

Aprendizaje organizativo
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se integran
conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir cambios o
mejoras. En ese sentido, el aprendizaje es una acción, que toma el
conocimiento (en un sentido amplio) como input y genera nuevo
conocimiento.
El aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a las personas, los
equipos y las organizaciones. El aprendizaje organizacional requiere
herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento
de las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo. Al
respecto, se puede recuperar posturas de Peter Senge, ya revisadas
en la parte de exponentes de gestión de conocimiento, sobre las
organizaciones que aprenden, cuando señala que son "organizaciones
donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los
resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones
de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y
donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto".
No se debe olvidar que el proceso de aprendizaje, se produce en las

314
personas y las organizaciones aprenden a través de los individuos que
aprenden. Sin embargo, el aprendizaje individual no garantiza el
aprendizaje organizacional, pero no habrá aprendizaje colectivo, sino
existe aprendizaje individual.
Se consideran factores que condicionan o limitan el aprendizaje. Entre
los que apoyan está considerados el papel que juegan los líderes,
generando, estimulando el aprendizaje continuo, consciente,
planificado, a todos los niveles; crear mecanismos de captación,
almacenamiento, transmisión e interpretación del conocimiento,
permitiendo su aprovechamiento por el personal de la organización; se
proactivos al cuestionamiento; a la capacidad de trabajar en equipo; a
generar una memoria organizacional; a aprender de los errores; a
aprender de la experiencia, etc.
El aprendizaje si no se pone en acción, no se podrá convertir en
conocimiento. Si conseguimos que las personas aprendan, pero sino
convierten ese conocimiento en activo útil para la organización, no se
puede hablar de aprendizaje organizacional. Para lograr esa
transformación de aprendizaje en conocimiento organizacional se
puede establecer diversos mecanismos, tales como reuniones,
informes, programas de formación internos, visitas, programas de
rotación de puestos, creación de equipos multidisciplinares, entre
otros.
Se considera a la infraestructura como un elemento suficiente, más no
determinante para la generación del conocimiento. Puede favorecer,
pero no condicionar el comportamiento de las personas y grupos que
la integran, y menos favorecer el aprendizaje y el cambio
permanente.
Se considera como obstáculos a la generación del aprendizaje a ciertas
condiciones organizativas que pueden bloquear las posibilidades de
desarrollo personal, de comunicación, de relación con el entorno, de
creación, etc. Entre las cuales se menciona a las estructuras
burocráticas, con organización vertical, con liderazgo autoritario, que
no busca innovar, que oculta los errores, trabaja para el corto plazo y
no hay planificación de largo plazo y prima el individualismo.
1.3. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA DGFCMS

315
Dejo constancia que no se tratará de desarrollar alguna de las
estrategias que existe para gestionar el conocimiento, toda vez, que
se trata de una aproximación a una organización burocrática y a un
caso específico que me toco conocer directamente, pero que da luces
en que es posible generar estrategias para gestionar el conocimiento.
La gestión del conocimiento en una organización burocrática constituye
un gran desafío. No se trata solamente de buscar gestionar el
conocimiento tácito como es la preocupación de las empresas de
mayor desarrollo, sino incluso del conocimiento explícito, haciéndolo
más accesible a todos los integrantes de una organización. Dicha
accesibilidad tiene que ser funcional, intelectual, e incluso física. Otro
elemento que ayudaría a gestionar el conocimiento es la
sistematización de las experiencias y volcar esas experiencias a las
entidades federativas, al respecto, se ha construido una dimensión que
se refiere a la recuperación de las prácticas exitosas en materia de
formación continua.
Finalmente y no menos importante, recuperar el conocimiento práctico
del personal, así como la experiencia colectiva de la organización es
importante porque servirá para mejorar la capacidad de acción de la
misma organización. Aún cuando se considera muy lejano este
objetivo en organizaciones burocráticas, pienso que hay factores
externos que están contribuyendo a que se dinamice estrategias de
gestión del conocimiento en las organizaciones públicas, tal como
podremos observar en los resultados de la Encuesta aplicada a
funcionarios intermedios (Jefes de departamentos, sub-directores) de
la DGFCMS.
En la encuesta predominaron las mujeres, la relación es de cada 10
funcionarios de esos niveles, 7 son mujeres. La edad promedio de
estos funcionarios es de 42 años (el rango comprende de 27 a 68
años).
Cuadro 1. DGFCMS: Estadísticas descriptivas de edad y
permanencia, 2009
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Edad 17 27 68 41.8824 10.5941
Permanencia 13 0.25 14 6.3969 5.3271
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores

316
La permanencia en una organización se considera un elemento muy
importante en la gestión del conocimiento, porque al estar más
tiempo, el personal conoce los procesos, los agentes con los que se
relaciona, a los usuarios del servicio, las actividades más comunes, a
los responsables de las actividades, a la persona quien ejerce el
liderazgo, etc. por eso, la permanencia en la DGFCMS es un dato
importante y como tal fue incorporado en el cuestionario. Los
resultados de la encuesta nos revela que en promedio tienen poco más
de 6 años de permanencia (6.4 años), el rango varía desde 3 meses a
14 años. Estos resultado muestran la permanencia de los funcionarios
intermedios de la DGFCMS en al menos dos sexenios diferentes (al
2009, es el tercer año de la actual administración), lo que puede
comenzar a consolidar el equipo de trabajo de esa organización.
Dado que el caso que nos ocupa está relacionado a la evaluación del
programa de la DGFCMS por parte de CON EVAL y de la SHCP, y para
ello se utiliza como modelo de evaluación y elaboración de su "Plan
Anual", "meta presidencial", el Modelo de Marco Lógico -traducida
como Matriz de Indicadores de Resultados-, se indagó sobre el
conocimiento que tienen estos funcionarios sobre el modelo de marco
lógico y sobre la planeación estratégica.
Los resultados muestran que la mitad de los entrevistados si han
participado en cursos, talleres de Marco Lógico, y el 35% manifestó
que al menos ha participado dos veces en cursos sobre el tema.
Asimismo, poco más de la mitad, si ha participado en cursos sobre
planeación estratégica. Estos resultados muestran que no es
desconocido estos dos modelos, que actualmente son importantes
conocer para apoyar la elaboración del Plan Anual de la Dirección
General, así como fijar metas, proponer estrategias, plantear
indicadores que permitan conocer el avance en la consecución de las
metas y objetivos.
Como estamos observando, el personal al haber llevado opciones de
formación en estos dos modelos, conocen técnicas, han revisado
conceptos y es presumible que tengan conocimientos para elaborar un
Plan Anual adecuado a las necesidades, servicios que ofrece la
DGFCMS. Pero, ya vimos en la revisión teórica, que no basta saber,

317
conocer, hay que ponerlo en práctica para que el conocimiento se
materialice en la acción.
Tal situación me llevo a plantear preguntas sobre el tema de
participación de estos funcionarios en la elaboración del Plan Anual,
dado que su aporte se podría considerar muy importante, toda vez
que la construcción de este documento, no sólo es importante porque
se fija las metas de la DGFCMS ante las entidades encargadas de
supervisar el documento, sino también, porque que el documento
debe estar construido con rigor metodológico usando los modelos de
planeación estratégica y de marco lógico y debe contener las metas
propias de cada área o departamento en el año fiscal respectivo.
Los resultados muestra que más de la mitad de los entrevistados,
contestaron que si han participado en la elaboración del Plan Anual.
Según sexo de los entrevistados se observa una diferencia sustantiva,
mientras que de cada 10 hombres entrevistados, 8 dijeron que
participaron, en el caso de las mujeres, tal relación es menor, sólo 4
de 10 participaron.
Cuadro 2. DGFCMS: participación en la elaboración del Plan
Anual por sexo
Sexo
Participación en elaboración del Plan Anual Total
Hombre Mujer
Si 80.0 41.7 52.9
No 20.0 50.0 41.2
Total 100.0 100.0 100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Otra información respecto a la participación de los funcionarios en
trabajos conjuntos, específicos es la satisfacción con esa participación,
con el ánimo de mostrar que tan bien valoran ese ejercicio. Los
resultados al respecto, muestran que los entrevistados califican con
altos niveles de satisfacción su propia participación, entre satisfactoria
y totalmente satisfactoria (69%).
Aunque estos datos muestren una alta participación y una alta
satisfacción con esa participación, de varios funcionarios para elaborar
el Plan Anual, se tiene que precisar que tal participación es "marginal"
en varios casos, porque sólo se encargan de enviar las metas de sus
áreas y que el citado documento lo requiere. Como asesor en la

318
preparación de ese documento, he podido observar que tal
participación conjunta no ocurre de manera formal, al menos, para el
Plan Anual que corresponde al año 2010, el borrador lo elaboró un
equipo de una misma dirección, que no conocía las modelos de
planeación estratégica ni marco lógico.
En una segunda revisión, dada la urgencia de la entrega, así como que
debía cumplir con requisitos de contenido que requería el conocimiento
de ambos enfoques, entonces se convocó a personas de distintas áreas
de la DGFCMS que conocían la metodología para elaborar un
documento que respondiera a los requerimientos de la SHCP y de la
UPPE de la SEP.
Ese ejemplo, es un claro esquema "informal" de gestión del
conocimiento, en su particularidad del capital humano, formado por la
propia organización, que ante el proceso de evaluación nacional a
programas federales que inició en el año 2007, propiciaron la
formación en ambos enfoques del personal de la Dirección. Tal como
ya hemos visto, hay un número importante de funcionarios que han
llevado el curso o taller sobre la construcción de la Matriz de
Indicadores de Resultados por más de una vez, es necesario recuperar
esa experiencia, ese manejo del modelo y poderlo plasmar en la
elaboración de un documento que resume todo el quehacer en un año
fiscal de la DGFCMS.
Tal experiencia me llevó a considerar que es posible en una
organización pública, al menos en algunas características, gestionar
conocimiento, como el que se vivió para elaborar el documento. Existe
en la institución personal calificado y conocedor de modelos que se
requiere para elaborar el Plan Anual, entonces, es necesario conocer
quiénes son, que es lo que están haciendo y pedirles su colaboración,
para así tener un buen producto, que sea a la vez, la aplicación del
aprendizaje que la misma institución promovió en años anteriores.
Tal situación nos lleva a otras dimensiones que también se han
indagado con la encuesta y tiene que ver con las estrategias de
trabajo, principalmente en lo que se refiere al trabajo en equipo, si
bien es cierto que las baterías de preguntas no es muy exhaustiva, de
todas maneras nos marca una pauta de cómo se organiza el trabajo en

319
la DGFCMS.
El trabajo en equipo es muy alto en la institución, 7 de cada 10
entrevistados, respondió que se trabaja de esa manera. Por sexo, los
resultados muestran que en el caso de las mujeres, es mayor el
trabajo en equipo. Parece ser una práctica común, sin embargo, una
indagación mayor, nos muestra que el trabajo en equipo es intra-
dirección o área, es decir, se hace al interior de las direcciones o áreas
y no se hace trabajo en equipo inter-dirección (entre direcciones).
Además es nulo el trabajo en equipo con los equipos técnicos
estatales, lo cual estaría perdiendo todo el conocimiento que se puede
recuperar de las experiencias del trabajo que desarrollan los equipos
técnicos estatales.
Cuadro 3. DGFCMS: trabajo en equipo por sexo
Sexo
Trabajo en equipo Total
Hombre Mujer
Si 60.0 81.8 70.6
No 40.0 18.2 23.5
Total 100.0 100.0 100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Si bien es cierto, el primer acercamiento es saber si se realiza trabajos
en equipo, no obstante, ello no es suficiente, se requiere conocer la
intensidad de esa forma de organizarse para hacer el trabajo, por ello
se indagó la frecuencia con que se realizan ese tipo de trabajo,
encontrando que más de la mitad de los entrevistados (53%) dice que
lo realizan de manera semanal.
Ambos resultados muestran que a pesar que las estrategias sean de
tipo intra-dirección o área, es muy intensa la adopción de esta forma
de trabajo, lo que constituye un elemento que podría dinamizar
futuros trabajos con una mayor amplitud, considerando la participación
de personal de otras direcciones y que podría llevar a propiciar la
gestión de conocimientos a nivel de la DGFCMS, es decir, lo que ya se
viene haciendo en unas áreas o direcciones, diseminarla al conjunto de
la organización, esta aseveración se corrobora con los resultados a la
pregunta si considera adecuado que se trabaje en forma conjunta con
otras direcciones, donde más del 90% de los entrevistados lo
considero como tal. Tal situación, muestra que está latente en el

320
personal a incorporarse a trabajos que impliquen la coordinación con
personal de otras direcciones, lo cual es una base para empezar a
plantear estrategias de trabajo conjunto interdirecciones que podría
propiciar mejores servicios a los estados y a los usuarios del
programa, toda vez, que se juntaran conocimientos, experiencias, de
distintas personas, que a lo largo de los años que tienen en la
institución han tenido que ir resolviendo año a año y que constituye un
bagaje importante de conocimiento tácito que es necesario gestionar,
para mejorar el trabajo en la DGFCMS.
Cuadro 4. DGFCMS: acciones permitidas según condición de
realización
Condición de realización Total
Acciones
Sí No
Trabajar en equipo 82.4 17.6 100.0
Dirigir, coordinar proyectos 52.9 47.1 100.0
Resolver problemas 70.6 29.4 100.0
Proponer ideas 64.7 35.3 100.0
Desarrollar actividades creativas 64.7 35.3 100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Otros elementos de la gestión del conocimiento tiene que ver con la
confianza que otorgan los directivos al personal para que estos
busquen opciones creativas de solución a problemas que se enfrentan
en su trabajo diario. Por ello, se construyó variables que permitieran
conocer si se propician apoyos encaminados a generar ideas, resolver
problemas, dirigir proyectos, innovar procesos, etc.
Los resultados del cuadro muestran que existe ambiente de trabajo
que propicia la participación de los funcionarios para trabajar en
equipo, que como ya lo vimos, es una práctica común, situación que se
reafirma al obtener el mayor porcentaje de acción permitida al interior
de la DGFCMS. Las otras acciones como resolver problemas, proponer
ideas o desarrollar actividades creativas, innovadoras es señalado por
las casi dos terceras partes de entrevistados. En cambio, dirigir,
coordinar proyectos es el que menos porcentaje alcanzó respecto a las
otras acciones, sin embargo, sigue siendo un porcentaje significativo.
Otros elementos de la gestión del conocimiento es recuperar la
experiencia laboral del personal en la organización, sea a través del
conocimiento que tenga el jefe del personal, así como de pedidos de

321
trabajo en la cual se recupera la experiencia del trabajador. En ambos,
casos, encontré resultados que es satisfactorio para el proceso de
gestión del conocimiento. Los resultados muestran que de cada cuatro
entrevistados, tres de ellos manifestaron que sus jefes conocen su
experiencia laboral anterior y les ha pedido trabajos de acuerdo a esa
experiencia.
Es menor el porcentaje de aquellos que conocen las experiencias
laborales de sus compañeros de trabajo, sólo el 59% manifestó
conocerla.
Se ha considerado en la literatura, que una manera de gestionar el
conocimiento es estimulando el aprendizaje del personal de la
organización, toda vez que se considera que al no existir aprendizaje
individual, difícilmente podrá existir aprendizaje organizacional. Por
ello, se preguntó si hay estimulación por la formación, capacitación del
personal, encontrando que poco menos de la mitad (47%) dijo que si
se promueven o estimula la formación del personal.
Llama la atención que no se conozca o no se difunda que personal de
la organización se está formando y en que especialidad o posgrado. En
ese sentido, falta incrementar la información respecto a la formación
que vienen recibiendo el personal de la DG, asimismo, es necesario
generar estrategias para recuperar esa formación y más si se trata de
una inversión de la DGFCMS, firmando un compromiso con todo aquel
funcionario o personal de la DG que vaya a formarse comparta esa
formación con el resto del personal de la dirección.
1.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Existen bases que podrían facilitar el proceso de gestión del
conocimiento. Se impulsa el trabajo en equipo y el personal considera
adecuado que se trabaje en forma conjunta entre personal de
diferentes direcciones.
Se aprecia que se estimula, fomenta la formación del personal, lo que
va a consolidar a la organización, al trabajo en el área o dirección, sin
embargo, no se rescata esa formación para diseminarla al resto del
personal, lo que en un sentido de apropiación social es una pérdida.
Volver formal las prácticas informales de trabajo colegiado entre todas
las direcciones y áreas de la DGFCMS. El ejercicio de construcción del

322
Plan Anual 2010, debe ser una práctica que debe repetirse en otros
trabajos.
Se debe crear una base de datos o sistemas de información acerca de
la experiencia laboral, tipos de formación, experiencias que tiene cada
persona que trabaja en la DGFCMS, de manera tal, que apoye en
determinadas actividades, así no corresponda a su dirección o área de
trabajo cotidiano.
Se debe generar estrategias de recuperación de la formación que
viene recibiendo o ha recibido el personal de la DG, siempre y cuando,
haya sido financiado por la propia institución.
Se está generando estrategias y forma parte de una dimensión, al
recuperación de prácticas exitosas en formación continua, sin
embargo, esa sistematización de experiencias debe ser un proceso de
reconstrucción y reflexión analítica, mediante el cual interpreten lo
sucedido para comprenderlo. Debemos considerarlo como una forma
de generar conocimiento para mejorar con él la propia práctica. La
sistematización de experiencias debe construirse pensando en extraer
aprendizajes.
Para llegar a generar conocimiento nuevo, la sistematización debe
incorporar el análisis crítico de la experiencia a través de la
presentación de opiniones, juicios o cuestionamientos a lo hecho y lo
vivido. Esta es la base del aprendizaje.
REFERENCIAS
Carballo, R. (2006). Innovación y gestión del conocimiento. Madrid:
Díaz de Santos.
Cornella, A. (1994). Los recursos de la Información. Ventaja
competitiva para las empresas. Madrid: McGraw-Hill.
Davenport, T. y Prusak, L. (2000). Working Knowledge: How
organizations manage what they know. New York: McGraw Hill.
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS-SEP), Documentos varios.
http://formacioncontinua.sep.gob.mx
Drucker, P. (1999). Knowledge-worker productivity: The biggest
challenge. Human Relations, 8, pp 905-920.
Hargreaves, D.H. (1999). The Knowledge-creating school. British

323
Journal of Educational Studies, Vol. 47, núm. 2, june, pp. 122-144.
Huerta Moreno, M. La reforma del estado y la transformación de la
Administración Pública, en:
http://www.azc.uam.mx/publicaciones/gestion/num8/doc2.htm
Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating
Company. Oxford: Oxford University Press.
Senge, P. (1992). La quinta disciplina. Como impulsar el aprendizaje
en la organización inteligente. Barcelona: Granica.
Steward, T. A. (1997). Intellectual capital: the new wealth of
organizations. Doubleday.
Troncoso, A. R. (2000). Gestión del Conocimiento en las
Administraciones Públicas, en Gestión del Conocimiento y Capital
Intelectual. Madrid: I.U. Euroforum Escorial.
Valhondo, D. (2003). Gestión del conocimiento. Del mito a la realidad.
Madrid: Díaz de Santos Editores.
http://www.joseacontreras.net/diplomado/tema01/EvolyTendAdm
PubFedMx. pdf
La gestión integral del conocimiento y del aprendizaje:
http://www.cema.edu.ar/~jm/Clase_4/Gestion_integral_del_conocimiento.doc
Introducción conceptual a la gestión del conocimiento:
http://www.gestiondelconocimiento.com/introduccion.htm
(1) Valhondo, D. 2003. Gestión del conocimiento, del mito a la realidad. Ediciones Díaz
de Santos, Madrid, España.
Ver Texto

(2) Valhondo, D. 2003. Gestión del conocimiento, del mito a la realidad. Ediciones Díaz
de Santos, Madrid, España.
Ver Texto

(3) Lo consideró mecanismo directo, porque no hay entre el emisor y el receptor, un

medio que almacene el conocimiento, mismo que está conformado, por hechos,
reglas y datos.
Ver Texto

(4) Este concepto fue acuñado en 1959 por Drucker en su obra Landmarks of tomorrow.
Considera como tal a aquellos individuos que dan más valor a los productos y
servicios de una empresa aplicando su conocimiento. Deja entrever, que son
personas que para realizar su trabajo requieren conocimiento teórico. Asimismo, son

324
 trabajadores indispensables que cuando se van, se llevan conocimiento que sólo ellos
poseen.
Ver Texto

(5) Concepto descrito en su libro The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning
Organization 1990).
Ver Texto

(6) Valhondo, D. Gestión del conocimiento, del mito a la realidad, pag. 50.
Ver Texto

(7) El capital intelectual es definido por Steward (1997) como "material intelectual,
conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia, que puede utilizarse
para crear valor". Está conformado por el capital humano (compuesto por el
conocimiento explícito y tácito que poseen las personas en una organización, así
como su capacidad para regenerarlo, es decir, su capacidad para aprender); el capital
estructural (conocimiento que la organización consigue explicitar, sistematizar e
internalizar, que de estar latente en las personas pasas a formar parte de la
organización) y el capital relacional (relaciones que una organización mantiene con
otros actores. Incluye clientes, beneficiarios, proveedores, usuarios. Se incluye
conocimientos de las relaciones con el entorno, alianzas, aliados, etc.).
Ver Texto

(8) A este forma de considerar el capital intelectual se le denomina la propuesta más

generalizada, sin embargo, hay otras propuestas que incluyen al capital humano;
capital organizativo (activos de conocimientos sistematizados, explicitados o
internalizados por la organización -patentes, marcas-, sistemas de información,
documentación de procesos, sistemas de gestión, rutinas, cultura, etc.); capital
social (conocimientos acumulados fruto de las relaciones con agentes de su
entorno); capital de innovación y de aprendizaje (conocimientos que permiten ampliar
o mejorar la cartera de activos de conocimientos de los otros tipos, es decir, el
potencial o capacidad innovador de la empresa), es un modelo de carácter dinámico.
Roos, 1997.
Ver Texto

325
326
 Caracterización y medición del nivel de
gestión del conocimiento en las micro y
pequeñas empresas de los Valles de
Tundama y Sugamuxi del Departamento de
Boyacá
José Javier González Millán

Escuela de Administración de Empresas de la Facultad Sede Sogamoso

de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Miryam Teresa Rodríguez Díaz

Administración Universidad Nacional de Colombia! Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Benjamin Castillo Osorio

Universidad Nacional de Colombia! Universidad del Sinu

(1)
2.1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, las organizaciones se preocupan únicamente por retener el
talento inmerso en sus empresas. De acuerdo con Clavijo (2011) la GC
cobra relevancia en las organizaciones modernas; hecho que permite
la realización de un trabajo investigativo riguroso, titulado "Medición
del nivel de desarrollo e indicadores de la Gestión del Conocimiento,
en las micro y pequeñas empresas del Valle de Sugamuxi,
Departamento de Boyacá". Los fundamentos epistemológicos toman
como referente las principales postulaciones de Nonaka y Takeuchi
(1995), bajo el modelo "Ciclo de Creación del Conocimiento".
El planteamiento de la investigación apunta, en primer lugar, a realizar
una revisión bibliográfica de las distintas teorías y procesos
relacionados con la GC; posteriormente, se hace un análisis y
caracterización, tanto de la situación actual, como de los procesos de
la GC empresarial. En segunda instancia, se determina la situación

327
actual de la GC en las medianas y grandes empresas del Valle de
Sugamuxi. Un tercer momento, lo constituye el diagnóstico de los
factores organizacionales de índole cualitativo y cuantitativo más
relevantes que inciden en la GC. En cuarto lugar, se presenta un
análisis factorial por extracción de componentes principales donde se
identifican variables relacionadas con la generación de nuevos
productos y servicios; y como tarea final, se concluye con el
planteamiento de un modelo teórico de GC aplicado a un sector
empresarial concreto.
La metodología utilizada pertenece al paradigma funcionalista plantado
por Durango (2005); el tipo y método de estudio es descriptivo e
inductivo; la técnica estadística utilizada fue el censo, donde se
clasificaron 40 empresas de acuerdo con sus activos; como
instrumento de recolección de información se contó con la encuesta
estructurada, realizada a los gerentes de dichas compañías. El paquete
estadístico SPSSTM (v.18) y Anova permitieron realizar un análisis
descriptivo (frecuencias y tablas de contingencia) y regresión lineal y
análisis factorial respectivamente. La investigación da cuenta del nivel
de desarrollo, respecto con la situación, los procesos de conversión y
los factores relevantes de la GC de orden cuantitativo bajo 6
generaciones nuevas de productos y/o servicios; luego, se puede
afirmar que en materia de obtención de resultados, con base al
desarrollo de la GC, es bajo.
2.2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
2.2.1. Aproximación teórica de la Gestión del
Conocimiento
Drucker (1993) hace ver el valor del conocimiento, visto como un
aspecto significativo para las organizaciones, como uno de los recursos
relevantes en una compañía; por lo tanto, hoy se aúnan esfuerzos por
definir cómo adquirirlo, retenerlo y administrarlo. Dicho planteamiento
coincide con autores como García (2008) y Fernández (2010) quienes
presentan como prioridad los procesos que conlleven a gestionar el
conocimiento a todos los niveles corporativos como una cultura
inmersa en la Institución. Por otra parte, González (2009) y García
(2005) conciben la GC como un ciclo; debido a su alta velocidad de

328
cambio; David (2002) considera el conocimiento en términos
económicos y contables; ahora bien, Medellín (2008) considera que la
GC debe constituirse como un baluarte de la alineación y
direccionamiento estratégico, mientras que Swan y Scarbrough (2001)
centran su atención en algunas fases neurálgicas del proceso como la
codificación y captura, a través del uso, de las herramientas
informáticas; Sveiby (1997) describe la GC mediante dos vertientes
relacionadas con la línea de influencia, las cuales, originalmente, van
desde una visión ingenieril a una humanística: la Gestión del Personal
y la Gestión de la Información; sin embargo, al profundizar un poco
más, aparece una tercera corriente, centrada en la organización. A
continuación se hace una revisión de cada uno de estos postulados.

a)Perspectiva de la información. Aquí se encuentra la visión de

Bill Gates en Moreno (2000) y Plaz (2003), la presenta como un ciclo
de administración y tratamiento de la información dentro de la
organización, mediante mecanismos de asimilación y captación para
presentar soluciones prácticas. Malhotra, en Bernal (2005) y Pavez
(2001) la considera como "el proceso organizacional que busca la
combinación sinérgica del tratamiento de datos e información, a
través de las capacidades de las tecnologías de información y de
creatividad e innovación de los seres humanos"; evidenciando así un
proceso sistemático para organizar, filtrar y presentar la información
con el objetivo de mejorar la comprensión de las personas en un
área específica de interés. Davenport (1997), con base en dichas
apreciaciones, afirma que la información, relacionada con la
tecnología de la información, está estrechamente vinculada con la
GC.
b)Perspectiva de proceso. Quintas en Zorrilla (1997) la define
como "el proceso de administrar continuamente conocimiento de
todo tipo para satisfacer las necesidades presentes y futuras, para
identificar y explotar recursos de conocimiento con el fin de alcanzar
los objetivos organizacionales"; Macintosh en Zorrilla (1997) y
Clemmons (2002) la conceptúan como "un proceso sistemático de la
organización para alcanzar el éxito mediante la creación, la

329
captación y el compartimento del conocimiento"; de la misma
manera, García (2002) la presenta como "un proceso de gestionar
explícitamente los activos no materiales y existe para que la
empresa pueda generar, buscar, almacenar y transferir el
conocimiento y así conseguir aumentar la productividad y la
competitividad". Al respecto, Shanhong (2002) y Rodríguez (2001)
sustentan el concepto, basados en el ciclo de planear, organizar,
coordinar y controlar las diversas actividades que conllevan a la
creación y difusión de conocimiento, de manera eficiente, en una
empresa o cualquier otro tipo de organización, se puede concluir
que, la GC obedece a un ciclo lógico que, en términos generales,
comienza con la identificación, creación, captura, compartición,
almacenamiento y transferencia de conocimiento, ya sea tácito o
explícito.
c)Perspectiva humanística. Se fundamenta en el Capital
Intelectual (CI) mediante el direccionamiento del esfuerzo humano
de la organización, propiciando el avance entre fase y fase del ciclo
de conocimiento. Sveiby (1997), Serradell y otros (2000) afirman
que "la gestión del capital intelectual en una organización es
importante, dado que la finalidad es añadir valor a los productos y
servicios que ofrece la organización en el mercado y diferenciarlos
competitivamente". Garrido (2002), Grau (2001) y Saint-Onge (en
Pavez, 2001) refuerzan el concepto, basados en la habilidad que se
tiene para poder desarrollar, mantener, influenciar y renovar los
activos intangibles, también denominados CI. Adicionalmente, y al
respecto, Arbonies (2006) considera la GC como un conjunto de
disciplinas de la administración que trata el CI como un activo de la
empresa. Entonces, con base en lo dicho anteriormente, la GC se
define como "el proceso de creación, captura, distribución,
compartición, asimilación, explotación, uso y renovación del
conocimiento como elemento generador y valor agregado en las
organizaciones para hacerlas más competitivas utilizando el capital
humano".

2.2.2. Ciclo del conocimiento

330
De acuerdo con el objeto de estudio propuesto, se tomó como
referente el ciclo de conversión de conocimiento, basado en las teorías
de Nonaka y Takeuchi (1995) (Figura 1) y Michael Polanyi (1962),
quienes afirman que existen dos clases de conocimiento: el tácito y el
explícito. El primero es aquél que está en la memoria del individuo en
el transcurso de las experiencias para darlo a conocer en un
determinado grupo de personas; consta de acciones y
comportamientos que no se pueden explicar, reconocer o transmitir;
en tanto que el segundo, se refiere al conocimiento que ha sido
almacenado en algún tipo de medio como memorias, textos,
periódicos o en sistemas de información y que puede ser transmitido
en cualquier momento. El modelo planteado por Valhondon (2003) se
fundamenta en un esquema de socialización (compartir experiencia)
de externalización (formular conceptos), continua con la combinación
(conocimiento sistémico) y, por último, aparece la fase de
interiorización (traducción a comportamiento diario y operaciones). Es
pertinente aclarar que algunos autores, como Fresno (2001) presentan
una quinta fase denominada asimilación, referida básicamente, a la
síntesis de experiencias en las bases cognitivas, ya sea del grupo o del
trabajador.
Gráfico 1: Ciclo de Creación del Conocimiento

Fuente: Autores, Adaptado de Nonaka. I., TakeuchiI, H, 1995., p. 62

2.3. METODOLOGÍA
2.3.1. Tipo y método de estudio

331
Se utilizó el estudio descriptivo mediante un proceso de diagnóstico de
los elementos y la correlación de variables relevantes en la situación
actual de la GC. La metodología empleada fue la inductiva, ya que el
análisis de los datos obtenidos permite acceder al planteamiento de
indicadores, con el fin de medir el nivel de desarrollo. Este método de
análisis permite apreciar el comportamiento de las variables más
importantes de la GC en las empresas, identificando así, las
consecuencias generadas por ellas.
2.3.2. Fuentes, técnicas e instrumentos para la
recolección de información
Las fuentes primarias fueron los gerentes de las medianas y grandes
empresas del Valle de Sugamuxi, para lo cual se realizaron encuestas
guiadas, ya que la terminología empleada no es muy conocida en el
medio; en lo referente al instrumento de recolección de la información
se utilizó la encuesta de autodiagnóstico adaptada de Carrillo (2006).
En cuanto a las fuentes secundarias, se utilizaron documentos escritos
y digitales, páginas de internet, informes estadísticos, investigaciones;
la técnica utilizada fue la consulta de bases de datos, revistas,
documentos e informes.
2.3.3. Sistema de muestreo
Se llevó a cabo un muestreo aleatorio a 400 micro y pequeñas
empresas de todos los sectores económicos del Valle de Sugamuxi,
teniendo en cuenta sus activos, ya que el número de empleados no fue
conocido; con el fin de poder clasificar las empresas se tuvo en cuenta
la ley 1111 de 2006 (Cuadro 1).
Cuadro 1. Clasificación de empresas, según Ley 1111 de 2006
CLASIFICACIÓN MICRO EMPRESA PEQUEÑA EMPRESA
Una planta de personal no
Una planta de personal entre once (11)
Personal superior a los diez (10)
y cincuenta (50) trabajadores.
trabajadores.
Activos totales por valor Activos totales por valor entre
Inferior a quinientos (500) quinientos uno (501) y menos de cinco
Activos totales
salarios mínimos mensuales mil (5.000) salarios mínimos mensuales
legales vigentes. legales vigentes.
Fuente: Congreso de la república de Colombia, Ley 1111 de 2006
2.3.4. Variables de la gestión del conocimiento aplicadas
para las medianas y grandes empresas del valle de

332
Sugamuxi
En este apartado se tuvo en cuenta los postulados de Arboníes (2006),
Inche (2004), Nonaka (1995) y Pavéz (2003). Las variables aplicadas
en la presente investigación se categorizaron así:

a)Variables de índole cualitativa: dentro del estudio se

consideraron las siguientes variables: Gerentes de las empresas,
Capital intelectual (CI), Capital humano (CH), Capital relacional
(CR), Capital estructural (CE), Área funcional investigativa, Afiliación
a red o asociación de II&D, Área funcional más importante, Espacios
de creación del conocimiento, Nivel de formación académica de los
Gerentes, Herramientas de búsqueda, comunicación y difusión del
conocimiento, Existencia de la empresa, Tipo de vinculación de los
colaboradores, Nivel de formación de los colaboradores.
b)Variables de índole cuantitativa: se consideraron igualmente
las siguientes variables: Generación de productos y/o servicios
producto de la investigación, Divulgación pública de productos y/o
servicios, Apoyo o estímulo para investigar, Bases externas donde
reposa la información, Recursos económicos asignados a la
investigación, y Funcionarios dedicados a II&D.

2.4. HALLAZGOS ENCONTRADOS EN EL ESTUDIO

2.4.1. Generalidades de las compañías
Las 400 empresas se estratificaron de acuerdo con los sectores
Industrial, Financiero, Salud, Transporte y Comercial. 220 de éstas son
micro y 180 son pequeñas, los sectores más influyentes corresponden
al industrial, financiero y transporte. El porcentaje acumulado entre
estos tres sectores es del 74%, mientras que salud y comercial tienen
un 10% y 8% respectivamente (Cuadro 2).
Cuadro 2: Actividad que desarrolla la empresa
Bootstrap para Porcentajea
Nº % % Intervalo de
%
Empresas Válido Acumulado Sesgo Tip. confianza al 95%
Error
Inferior Superior
Prestación servicios
y servicios 130 32,5 32,5 32,5 ,2 7,4 17,5 47,5
financieros
Prestación servicios

333
de Salud
Transportes 70 17,5 17,5 60,0 ,0 5,9 7,5 30,0
Comercialización de
50 12,5 12,5 72,5 -,1 5,1 2,5 22,5
B y/o S
Fundición metales
30 7,5 7,5 80,0 ,1 4,1 ,0 17,5
no ferrosos
Producción de
10 2,5 2,5 82,5 ,2 2,6 ,0 7,5
armas militares
Fabricación de
fertilizantes 10 2,5 2,5 85,0 ,1 2,5 ,0 10,0
fosfóricos
Producción de
30 7,5 7,5 92,5 -,1 4,1 ,0 15,0
cemento
Minería 30 7,5 7,5 100,0 -,1 4,2 ,0 17,5
Total 400 100,0 100,0 ,0 ,0 100,0 100,0
Fuente: Autores
En cuanto al nivel de formación, el 65% de los gerentes son
especialistas, ya que de 400 gerentes 260 son especialistas; otro nivel
importante de formación, es el de Magister, con una participación del
25%, lo cual indica que estas organizaciones son dirigidas por
funcionarios que han tenido o se están formando (Cuadro 3).
Cuadro 3: Nivel de formación del Gerente
NIVEL DE FORMACIÓN Nº empresas % % válido % acumulado
Magister 100 25,0 25,0 25,0
Especialista 260 65,0 65,0 90,0
Pregrado 40 10,0 10,0 100,0
Total 400 100,0 100,0
Fuente: Autores.
En lo que compete a la afiliación a redes de investigación, innovación y
desarrollo empresarial, se encontró que el 82,5%, es decir, 330
empresas, no se encuentran afiliadas, cifra que muestra la indiferencia
hacia los proyectos de investigación; únicamente 70 empresas se
encuentran afiliadas (Cuadro 4).
Cuadro 4: Red de asociación de investigación, innovación, y
desarrollo
Nº % %
RED %
empresas válido acumulado
Inexistencia 30 82,5 82,5 82,5
ASEFINSOL 10 2,5 2,5 85,0
ASEMI (Asociación Colombiana de empresas de
10 2,5 2,5 87,5
medicina integral)
ASOFINSO (Asociación de entidades financieras de 10 2,5 2,5 90,0

334
ASOFINSO (Asociación de entidades financieras de 10 2,5 2,5 90,0
Sogamoso)
ASOTRANS (Asociación nacional de Transporte) 10 2,5 2,5 92,5
CIDET (Centro de Investigación y Desarrollo
10 2,5 2,5 95,0
tecnológico del sector eléctrico)
COLFECAR 10 2,5 2,5 97,5
SABMILLER 10 2,5 2,5 100,0
Total 400 100,0 100,0
Fuente: Autores.
2.4.2. Análisis descriptivo
El análisis descriptivo de los resultados, se realiza con base a aspectos
relevantes como: muy importante, siempre y la respuesta SI. Los
promedios de los porcentajes y de los números, que presentan las
variables descritas se dividen en intervalos, teniendo en cuenta la
clasificación de los niveles correspondientes, así: de 0% al 33% ó de 0
a 33 = es un nivel bajo; de 34% al 67% ó de 34 a 67 = es un nivel
medio; de 68% al 100% ó de 68 a 100 = es un nivel alto.
a) Situación actual de la Gestión del Conocimiento en las micro
y pequeñas empresas del Valle de Sugamuxi. En este análisis se
analizaron siete variables importantes dentro de las organizaciones
estudiadas.
En cuanto al Concepto de Gestión del Conocimiento, el 47,5%
contestó que es un proceso de creación, uso y difusión del
conocimiento basado en el talento humano, coincidiendo con el
concepto de Nonaka y Takeuchi (1995). La preferencia de los gerentes
está dirigida a la creación de espacios que permitan la creación, uso y
difusión del conocimiento, gracias a la capacitación y entrenamiento
que ocupan un nivel muy alto de importancia con un 67%. El
desarrollo personal es un factor relevante que permite la difusión del
conocimiento, ya que presenta un nivel de preferencia muy importante
con un 37,5%. Los escenarios tecnológicos para gestionar el
conocimiento mediante software especializados presenta un 38,7%
este es el nivel más importante; por lo tanto, las organizaciones
prefieren gestionar el conocimiento invirtiendo en tecnología.
Las formas para identificar, guardar y re-utilizar la información
corresponden al uso de la memoria magnética, equivalente al 55%.
Los sistemas para codificar, transferir y capitalizar los flujos de

335
empresas no tienen la capacidad para manejar sistemas sofisticados
respecto con el conocimiento que poseen. La permanencia del
conocimiento cuando alguien se retira de la organización, presenta un
71%. Siempre ha existido la evaluación del desempeño para la
retroalimentación del conocimiento; la aplicación de programas de
inducción para todos los colaboradores de la organización presentó un
resultado positivo con un 95%. Las barreras que impiden el desarrollo
de la GC presentan un 27,5%, debido al apego a normas y
procedimientos pre-elaborados. El 22,5%, corresponde a la falta de
estímulos de los colaboradores dentro de la organización respecto con
la innovación y la creatividad. La situación actual de la GC en las micro
y pequeñas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi presenta
un nivel de desarrollo del conocimiento medio. En el cuadro 5 se hace
un resumen donde se destacan los elementos más representativos de
cada uno de los ítems expuestos en este apartado:
Cuadro 5: Promedio de la situación actual de la gestión del
conocimiento
Situación actual de la gestión del conocimiento en las micro y pequeñas empresas de los
Valles de Tundama y Sugamuxi
DESCRIPCIÓN %
Concepto de Gestión del Conocimiento
La GC es un proceso de creación, uso y difusión del conocimiento basado en el 47,5
talento humano
Espacios que permiten la creación, uso y difusión del conocimiento
Capacitación y entrenamiento en espacios de creación, uso y difusión del 67
conocimiento
Factor relevante que permite la difusión del conocimiento
37,5
Desarrollo personal
Escenarios tecnológicos para gestionar el conocimiento
38,5
Software especializado para gestionar el conocimiento
Formas para identificar, guardar y reutilizar el conocimiento
Utilización de la memoria magnética para identificar, guardar y reutilizar 55
inequívocamente la información relevante de la organización
Sistemas para codificar, transferir y capitalizar los flujos de conocimiento
0
No poseen
Permanencia del conocimiento en la organización cuando alguien se retira
de la organización 71
Evaluación del desempeño para la retroalimentación del conocimiento
Prácticas que se llevan a cabo al interior de la organización
La formación de los colaboradores dentro de la organización influye en el 92,5
desarrollo de la GC
Prácticas de educación, capacitación, formación y desarrollo que se

336
aplican en la organización 95
Aplicación de programas de inducción para todos los colaboradores
* Barreras que impiden el desarrollo de la Gestión del Conocimiento en la
organización 27,5
Apegado a las normas y procedimientos pre-elaborados
PROMEDIO 56%
NIVEL CATALOGADO Medio
Fuente: Autores.
* Las barreras de la Gestión del Conocimiento son inversas, por lo
tanto no se tiene en cuenta.
Con base en el cuadro anterior, es de destacar que los elementos más
representativos son las prácticas, tanto en el interior de la
organización (92,5%), como de formación, capacitación, educación y
desarrollo con un 95%; sin embargo, hay una serie de variables
criticas como los sistemas de codificación y transferencia de
conocimiento que pasan al anonimato perjudicando altamente la
difusión del conocimiento organizacional.
b) Diagnóstico de los procesos de la Gestión del Conocimiento
en las Medianas micro y pequeñas empresas de los valles de
Tundama y Sugamuxi. De acuerdo con el ciclo de conocimiento de
Nonaka y Takeuchi (1995), se tomaron los aspectos más importantes,
presentados en cada fase de los procesos de socialización,
exteriorización, combinación e interiorización, así:
Proceso de socialización de conocimiento:aquí se logra el proceso
de conversión del conocimiento de tácito a explícito, se tuvo en cuenta
12 ítems, de los cuales se presentan los factores más representativos
para cada ciclo de la GC, a saber:
Para permitir la correcta socialización del conocimiento, los gerentes
de las empresas de los Valles de Sugamuxi y Tundama, afirman que la
variable que se usa con más frecuencia es la acción de elaboración de
manuales, representado con el 70%; se identificó que del total de las
220 empresas micro, 170 realiza esta acción y de las 180 pequeñas,
110 llevan a cabo este proceso; otro aspecto por resaltar es la
elaboración de documentos con una participación del 42,5%, lo cual
indica que el método más utilizado para compartir un conocimiento es
el escrito. El aprendizaje en equipo es relevante como acción de
socialización; se cuenta con un 32,5% de participación, seguido de la

337
socialización; se cuenta con un 32,5% de participación, seguido de la
socialización de experiencias y habilidades con el 30%.
Proceso de exteriorización de conocimiento: alude a la
conversión de conocimiento tácito a explícito, donde se presentaron 9
ítems, y el análisis muestra las variables más utilizadas por las
organizaciones.
En este proceso se identificó que las empresas, por lo general, no
consideran importante el uso de las prácticas. Sin embargo, se
encuentran variables más significativas, como lo son los conceptos de
producción que presentan un 32,5%; también existe, dentro de la
organización, la capacidad para identificar, estandarizar y transferir
prácticas de GC con un 22%, las posibilidades de acceder a nuevos
conocimientos para la comunidad y el uso de eslogan tienen 22%. La
utilización de modelos presenta un 15%, lo cual indica que se tienen
acciones de exteriorización en un nivel de importancia bajo.
Proceso de combinación de conocimiento: esta fase se refiere a la
conversión de conocimiento explícito a implícito, para lo cual se
analizaron 5 factores pertinentes a las organizaciones del cual se
obtuvo que la variable más significativa es el uso de e-mails.
Los resultados, demuestran que el 67,5% de las empresas siempre
hacen uso de e-mails como herramienta fundamental para la
comunicación cotidiana debido al auge que ha tenido Internet. Oros
aspectos importantes son las comunicaciones, como el correos postal
que tiene un 57,5%, las conversaciones telefónicas con un 52,5%. Los
resúmenes investigativos presentan un nivel bajo de importancia con
un 15%. Por lo tanto, el estilo de las organizaciones, para realizar las
acciones de combinación de conocimiento, son relativamente
favorables aunque un poco tradicional.
Proceso de interiorización de conocimiento: esta última fase hace
referencia a la conversión de conocimiento de explícito a tácito. Las
micro y pequeñas empresas del Valle de Sugamuxi consideran que el
proceso de interiorización del conocimiento más significativo es la
acción que permite que las experiencias, procesos y procedimientos
aplicados se almacenen en memorias, documentos u otros medios.
Con un porcentaje total del 55%, en el nivel más alto, teniendo en

338
práctica. Otra acción de interiorización es la incorporación del
conocimiento a bases de datos con una participación del 27,5%,
mientras que el uso de modelos mentales tienen una participación del
12,5%; las prácticas de trabajo investigativo presentan un 7,5%. Estas
acciones de interiorización permiten afirmar que las organizaciones
presentan un nivel medio no favorable para el desarrollo de la GC en
estos aspectos. En el cuadro 6 se pueden visualizar los aspectos
pertinentes en cada una de las fases nombradas en este apartado:
Cuadro 6: Ciclo del Conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995)
en las medianas y grandes empresas del Valle de Sugamuxi

Fuente: Autores
El cuadro anterior muestra los factores más relevantes del ciclo de
creación de conocimiento, destacando el uso de e-mail, correo postal,
conversaciones telefónicas y prácticas de trabajos investigativos; y la
socialización mediante la elaboración de manuales, documentos,
aprendizaje en equipo y la compartición de experiencias y habilidades.
Lo antes expuesto demuestra que el diagnóstico de los procesos de la
gestión del conocimiento en las medianas y grandes empresas del
valle de Sugamuxi tiene un nivel de desarrollo medio ya que

339
valle de Sugamuxi tiene un nivel de desarrollo medio ya que
tomando la frecuencia mayor en cuanto al nivel alto, medio y bajo
encontrados que se obtiene de esta manera (cuadro 7).
Cuadro 7: Promedio del diagnóstico de los procesos de la
gestión del conocimiento.
Diagnóstico de los procesos de la gestión del conocimiento en las micro y pequeñas
empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi
DESCRIPCIÓN %
Proceso de socialización
Elaboración de manuales.
Elaboración de documentos. 47,5
Aprendizaje en equipo.
Compartición de experiencias y habilidades
Proceso de exteriorización
Conceptos de producción.
Capacidad para identificar, estandarizar y transferir practicas de GC. Acceso a
67
conocimientos para la comunidad.
Uso de slogan.
Utilización de modelos.
Proceso de combinación
Uso de E-mail
37,5
Correos físicos
Conversaciones telefónicas Resúmenes investigativos
Proceso de interiorización
Almacenamiento en memorias documentales las experiencias, procesos y
procedimientos aplicados.
38,5
Incorporación del conocimiento a bases de datos de conocimiento.
Uso de modelos mentales.
Trabajo en equipo
PROMEDIO 47,63%
NIVEL CATALOGADO Medio
Fuente: Autores.
c) Factores relevantes de la Gestión del Conocimiento en las
micro y pequeñas empresas. Se presentan los siguientes:
Factores organizacionales de orden cualitativo. Para este
apartado se tuvo en cuenta diez aspectos importantes que permiten la
identificación de estos factores, en relación a la GC, donde aparecen,
las capacidades del gerente para identificar, valorar y desarrollar son
las capacidades de Investigación, Innovación y de Creatividad con un
27,6%, lo cual demuestra que sí existen posibilidades para desarrollar
la GC apropiadamente, ya que se requiere de una actitud investigativa
y conocimientos necesarios para poder desarrollar esta actividad. Los
conceptos de CI valorados como buenos están con un 15,2%, y en un

340
las microempresas respondieron demostrando el desconocimiento de
la norma; en cuanto al CR, sus conceptos son buenos en un 32,1%, en
un 46,4% son regulares y 17,9% malos; esto demuestra que este
concepto es más conocido que el CI, pero no lo suficiente.
Para el CE, sus conceptos son buenos en un 39,1%, en un 36,1% son
regulares y el 30,4% malos, demostrándose que este concepto es más
conocido en las pequeñas empresas, pero aún así no es un nivel
óptimo para el desarrollo de la GC; el CH, está en la categoría de
conceptos buenos con un 46,2%; el 43,6% son regulares y el 7,7% son
malos; se concluye entonces que este concepto es más conocido en las
pequeñas empresas, lo cual es favorable para el desarrollo de la GC.
En cuanto al área funcional de las organizaciones que realiza las
investigaciones e innovaciones, el 45% no tiene un área funcional que
realice las investigaciones e innovaciones, el 55% está distribuido en
varias áreas, el 22,5% hace referencia al área de Investigación y
desarrollo; el 12,5% del área administrativa es quien realiza la
investigaciones; el 10% pertenece al área de control de calidad; el 5%
para las áreas de mercadeo y talento humano, lo cual demuestra que
sí existen posibilidades para fortalecer el área de la investigación
favorablemente en las organizaciones de los Valles de Tundama y
Sugamuxi.
Estas organizaciones, en cuanto a la afiliación a una red o asociación
de II&D, el 82,5% no se encuentran afiliadas, a pesar de que esto
permite generar nuevos conocimientos o descubrimientos que aportan
valor a las organizaciones; sin embargo, esta cifra muestra la
indiferencia en los proyectos de investigación que pueden ser útiles; el
área funcional más importante es la del Talento Humano en un
60%, este es un porcentaje medio, lo cual significa que los
colaboradores son medianamente importantes dentro de las
organizaciones. Otras áreas importantes es la de producción con un
15%, seguida de la financiera y marketing con un 10%, lo cual
muestra que el valor de las personas está por encima de otras áreas.
El medio de difusión del conocimiento más utilizado en la organización
es la publicación electrónica con una participación del 30%, esto indica
que los gerentes optan por difundir el conocimiento haciendo uso de

341
nuevas tendencias tecnológicas, sin dejar a un lado el texto escrito
como documento de soporte y las exposiciones magistrales. Se
encontró que los niveles de formación de los gerentes, en Especialista
es de un 65%, Magister un 25% y de pregrado el 10%, lo cual indica
que estas organizaciones son dirigidas por funcionarios que han tenido
o se están formando académicamente, ya que para el desarrollo de la
GC es indispensable conocer nuevas tendencias administrativas; en el
nivel de formación de los colaboradores el más alto es el de
especialista con un 62,5%, por lo tanto, corresponde a medio.
Dentro de la micro y pequeñas empresas del Valle de Sugamuxi, el
uso de Internet como herramienta de búsqueda y transmisión del
conocimiento, se midió por medio de franjas en horas semanales, en
el rango de 16 a 25, lo utiliza un 35%, seguido de la franja de 5 a 8
horas con una participación del 20%, de 0 a 1 hora con un 17%, de 2 a
4 horas con un 15% y de 9 a 15 horas semanales con un 12,5%; se
debe tener presente el tiempo de existencia de la empresa. El 70%
lleva más de 21 años de existencia, el 12,5% tiene un tiempo de 11 a
15 años, seguida del 10% y 7,5%, para las empresas de 0 a 5 años y
de 6 a 10 años respectivamente, teniendo en cuenta que el 30% de las
empresas son relativamente jóvenes, lo cual puede predecir un
favorable a futuro del desarrollo de la GC. En cuanto al tipo de
contratación de los colaboradores, el personal más vinculado es a
término, hecho que corresponde al 77,5%, seguido de los empleados a
término indefinido con un 65%. Los factores relevantes de la GC de
orden cualitativo presentan un nivel de desarrollo medio, en las micro
y pequeñas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi, ya que
los intervalos estipulados para este nivel oscilan entre el 34% al 67% y
el número de mayor frecuencia se encuentra en nivel medio
discriminándose de la siguiente manera (Cuadro 8).
Cuadro 8: Factores relevantes de orden cualitativo
Factores relevantes de la gestión del conocimiento de orden cualitativo
DESCRIPCIÓN %
Capacidad del gerente para identificar, valorar y desarrollar la GC
27,6
Capacidad Investigativa, Innovación y de Creatividad
Capital Intelectual (conceptos en la categoría de buenos) 15,2
Capital Relacional (conceptos en la categoría de buenos) 32,1
Capital Estructural (conceptos en la categoría de buenos) 39,1

342
Capital Estructural (conceptos en la categoría de buenos) 39,1
Capital Humano (conceptos en la categoría de buenos) 46,2
Área funcional de la organización que realiza las investigaciones
55
(investigación y desarrollo)
Afiliación a un red o asociación de II&D 17,5
Área funcional más importante (Área de Talento Humano) 60
Medio de difusión del conocimiento más utilizado en la organización
30
Publicaciones Electrónicas
Nivel de formación de los gerentes (Especialistas) 65
Nivel de formación de los colaboradores (Especialistas) 62,5
El uso de Internet como herramienta de búsqueda y transmisión del
35
conocimiento (de 16 a 25 horas semanales)
Tiempo de existencia de la empresa (21 años en adelante) 12,5
Tipo de contratación de los colaboradores (término fijo) 77,5
PROMEDIO <em41,09%
NIVEL CATALOGADO Medio
Fuente: Autores.
De acuerdo con el cuadro anterior se puede afirmar que los factores de
mayor influencia son el tipo de contratación (77,5%) y el nivel de
formación con un 65%, lo cual permite establecer que
cualitativamente son dos factores que inciden en las políticas de
desarrollo de personal en el interior de las organizaciones.
Factores organizacionales de orden cuantitativo. La generación
de Productos y/o Servicios, el 85% de las empresas muestran que
no hay ni creación ni innovación en cuanto a productos y/o servicios;
solo el 15% lo ha logrado; es decir, 60 empresas. El 50% de las
empresas presenta nuevas creaciones en servicios; el 33,3% realiza
innovaciones en productos y el 16,7% realiza nuevas creaciones en
servicios; lo anterior demuestra que este factor presenta un nivel
significativamente bajo, con un 15%, con un total de 6 tipos de
generaciones de productos y/o servicios.
En cuanto a la divulgación pública de la generación de productos y/o
servicios, los empresarios del Valle del Sugamuxi no poseen la cultura
de hacer investigación en sus organizaciones, por lo tanto, no brindan
a los colaboradores ni a la sociedad la posibilidad de divulgación de
productos y/o servicios fruto de la investigación, por lo que el rango de
divulgaciones oscila tan solo entre 1 a 3; los capítulos de libros,
literatura gris y artículos tienen una sola divulgación; los artículos de
investigación, tesis, normas, productos no patentados, tienen 2

343
divulgaciones en total es 16, lo cual presenta un nivel muy bajo.
Ahora, respecto con las bases externas donde reposa la información,
no son empleadas en un 55%; sin embargo, el 45% cuenta con una
sola base externa de investigación; 2 empresas cuentan con dos bases
externas y 1 cuenta con tres; esto muestra el 52,5%, que corresponde
a un nivel bajo. La asignación presupuestal para la Investigación,
Innovación y Desarrollo, solo 2 hicieron mención del valor que se
invierte para esta actividad anualmente, $35.000.000 para la empresa
SANOHA y $50.000.000 para LA CLIN ICA DE ESPECIALISTAS. Debido
a que esta información es reservada, pues los gerentes de las
organizaciones son muy renuentes a compartir los rubros de su
presupuesto, sólo se pudo conocer el valor de estas organizaciones;
sin embargo, 220 organizaciones realizan labores de investigación y,
de acuerdo con el número de funcionarios dedicados a esta labor, se
distribuye de la siguiente manera: el 55% no posee, el 22,5% de las
empresas cuentan con uno, el 15% tienen 2 funcionarios y el 2,5%
tienen de 11 a 15. Se puede concluir entonces que las empresas no
poseen un número considerable de colaboradores que se dediquen a la
investigación y creatividad.
En cuanto a los factores relevantes de la GC de orden cuantitativo
presentan un nivel de desarrollo bajo, teniendo en cuenta los
intervalos estipulados para este nivel de 0 a 33 (Cuadro 9). Se deduce
que estos factores son muy importantes porque constituyen algunas de
las variables independientes que influyen en la generación de
productos y/o servicios que es la variable dependiente, la cual se
decidió tomar ya que el desarrollo de la GC permite la creación e
innovación en una organización. Para observar con más detalle la
influencia de estas variables se realiza un análisis de regresión, Anova
y factorial.
Cuadro 9: Factores relevantes de orden cuantitativo
Factores relevantes de la gestión del conocimiento de orden cuantitativo
DESCRIPCIÓN Nº
Generación de Productos y/o Servicios 6
Apoyo o estímulos para la investigación 36
Divulgación pública de productos y/o servicios 16
Número de bases externas donde reposa la información 21
Asignación presupuestal para la Investigación, Innovación y Desarrollo 2

344
 Asignación presupuestal para la Investigación, Innovación y Desarrollo 2
Número de funcionarios que se dedican a realizar investigación 48
PROMEDIO 21,5
NIVEL CATALOGADO Bajo
Fuente: Autores.
En lo concerniente al orden cuantitativo, la relación es muy pobre, que
como se aprecia en la tabla anterior, la inversión económica es muy
baja, demostrando cómo en algunas compañías la investigación e
innovación no son factores relevantes en la empresa; así mismo, el
número de funcionarios que se dedican a estas labores es muy bajo y
esto repercute en la baja generación de productos y servicios de los
sectores empresariales de los valles de Tundama y Sugamuxi.
2.4.3. Análisis factorial
Para el desarrollo de este apartado se acudió al método de Factores
Comunes propuesto por Díaz (2002); además, se realizó un análisis
ANOVA que hace referencia a la correlación y al grado de significancia
de las variables consideradas más importantes con el propósito de
analizarlas y observar el impacto que éstas tienen sobre la variable
dependiente. Para lograr este objetivo se cruzó la variable
dependiente número de productos y/o servicios, con cada una de las 7
variables independientes estipuladas según Soret de los Santos
(1997), Vargas (2002) y González (2009), que son: número de bases
externas donde reposa la información de la organización, nivel de
formación de los colaboradores, uso de horas de internet, tiempo de
existencia de la organización, número de colaboradores que están
dedicados a la investigación, empleados a término fijo y empleados a
término indefinido.
El análisis de Factores comunes, por el método de componentes
principales, corresponde al estudio donde ya se ha seleccionado o
decantado por una serie de variables incidentes en una dependiente,
de los cuales solamente se aceptaron 2 por su nivel de correlación: los
empleados a término fijo y los empleados a término indefinido. Ahora
se presentan las estadísticas descriptivas del análisis factorial para
llegar a la depuración final de factores comunes que explicarán la
variable independiente que influye en la dependiente, tal como se
puede observar en el Cuadro 10.

345
Análisis de Componentes principales.
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
Autovalores iniciales
la extracción
Componente
% de la %
Total Total % de la varianza % acumulado
varianza acumulado
1 1,186 39,545 39,545 1,186 39,545 39,545
Dimensión 2 1,110 37,001 76,547 1,110 37,001 76,547
3 ,704 23,453 100,000
Fuente: Autores.
La variable que explica el desarrollo de la generación de productos y/o
servicios es la de los colaboradores que son contratados a término fijo,
logrando así explicar la varianza en un 76,57%, esto quiere decir que
la contratación a término fijo es la variable más cercana al origen del
eje Y (gráfico 2). Esta variable influye favorablemente en la
generación productos y/o servicios, como capital productivo en las
organizaciones estudiadas, ya que las personas, al conocer el tiempo
exacto en que transcurrirán sus actividades, tienen la oportunidad de
ser más productivas y a generar ideas nuevas y creativas dentro de
las micro y pequeñas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi.
Gráfico 2: Componentes principales del análisis factorial

Fuente: Autores.
2.4.4. Modelo teórico de Gestión del Conocimiento para

346
las micro y pequeñas empresas de los valles de Tundama
y Sugamuxi
El modelo de gestión propuesto para las micro y pequeñas empresas
de los valles de Tundama y Sugamuxi (gráfico 3) se basa en las
postulaciones de Arboníes (2006) que permiten llevar a cabo el
proceso de creación adecuada; así como el uso y difusión del
conocimiento en la organización, reconociendo además, que los
gerentes y colaboradores influyen en el proceso de la GC.
Gráfico 3: Modelo de Gestión de Conocimiento para las
medianas y grandes empresas del Valle de Sugamuxi

El modelo se apoya en las generaciones de conocimiento descritas por

Arbonies (2006), donde los cuatro primeros tipos de generación se
relacionan con las cuatro fases del modelo propuesto; esto permite
una aproximación hacia un nivel óptimo de desarrollo dentro de las
organizaciones. Dicho modelo presenta seis fases, resumidas en el
cuadro 11.
Cuadro 11: Las seis fases del modelo de Gestión de
Conocimiento
FASE DEFINICIÓN

347
Conocimiento
FASE DEFINICIÓN
Primera
Hace alusión a: situación actual de la empresa, detecta las barreras
Fase:
organizacionales, planea objetivos y genera estrategias.
Diagnóstico
Segunda
Se Refiere a los recursos tangibles e intangibles (Capital Humano, Capital
Fase:
Relacional, Capital Estructural y Capital Intelectual)
Recursos
Tercera
Fase: Son los procesos propuestos por Nonaka y Takeuchi (1995), socialización,
Procesos exteriorización, combinación e interiorización.
de GC
Cuarta Los indicadores propuestos poseen cualidades de importancia, en cuanto a
Fase: la razonabilidad, de lo que se desea; facilidad, para obtener los datos y
Indicadores generalidad, que significa que estos indicadores pueden ser aplicados por
de Gestión cualquier organización, sin importar el tamaño y el sector al que pertenezca.
Quinta
Tiene por objetivo la ejecución del modelo, el fin de identificar el impacto de
Fase:
la gestión del conocimiento, respecto al nivel de desarrollo de la organización
Aplicación
Sexta
Analiza los resultados obtenidos durante la ejecución del modelo, y de
Fase:
acuerdo a esto realizar la retroalimentación y seguimiento de cada fase.
Evaluación
Fuente: Autores.
Condiciones para aplicar el modelo de gestión propuesto
A continuación se presentan las condiciones mínimas para la aplicación
del modelo de gestión por parte de los gerentes y empresarios de las
micro y pequeñas empresas de los valles de Tundama y Sugamuxi,
esto gracias a los resultados obtenidos en el desarrollo de la
investigación:

· Ser conscientes de la importancia de la implementación de la GC en

las organizaciones para permanecer dentro del mercado futuro.
· Estar dispuestos a invertir en activos intangibles para el buen
funcionamiento de la organización.
· Disponer de una formación adecuada para adquirir habilidades y
capacidades de desarrollo de la GC dentro de las organizaciones.
· Crear espacios de creación cultural dentro de la organización,
ambientes fundamentales en los que los colaboradores pueden
expresar sus ideas y contribuir a la creatividad e intercambio del
conocimiento.
· Mantener, dentro de la organización, modelos que permitan la

348
2.5. CONCLUSIONES
Gracias a una revisión detallada de ciertos constructos
epistemológicos, encauzados por un camino investigativo serio y
riguroso, se pudo llegar a conocer el estado actual de la GC en las
micro y pequeñas empresas de los valles de Tundama y Sugamuxi. Es
pertinente aclarar que hay un desconocimiento, por parte de los
gerentes, en cuanto a la Gestión del Conocimiento; además, en estas
organizaciones, no existe medición de activos intangibles, ya que no
emplean indicadores de GC ni modelos de gestión adecuados que les
permita mejorar el desempeño organizacional y, mucho menos,
empresarial.
De acuerdo con la investigación realizada se concluye, en cuanto a los
procesos de conversión del conocimiento dados por Nonaka y Takeuchi
(1995), que las medianas y grandes empresas utilizan con más
frecuencia el proceso de Socialización y Combinación; es decir, que el
conocimiento de cada persona se comparte, en la organización,
mediante el aprendizaje en equipo. Ahora bien, con base en el proceso
de combinación, las organizaciones, objeto de investigación,
convierten el conocimiento explicito en conceptos explícitos, a través
del uso de herramientas tecnológicas, como el uso de la internet, por
ejemplo.
Las barreras que se presentan, en las micro y pequeñas empresas de
los valles de Tundama y Sugamuxi, relacionadas con la GC son el
apego a las normatividades y procedimientos pre-elaborados, así,
como la falta de estímulos a los colaboradores dentro de estas
organizaciones; aspectos que sin lugar a dudas, se ven marcados por
la desactualización de los gerentes y empresarios, ya que poseen un
modo tradicional de gestionar sus organizaciones.
Respecto a los factores que influyen en la aplicación de la GC,
sobresale el nivel de formación de los gerentes que, en su gran
mayoría son especialistas, seguido de magísteres y profesionales con
formación en pregrado; por lo tanto, se hace más difícil la medición y
el desarrollo de la Gestión del Conocimiento en estas organizaciones.
También se concluye que las organizaciones, por lo general, no tienen
área funcional que se dedique a actividades fundamentales como la

349
área funcional que se dedique a actividades fundamentales como la
investigación, la innovación y el desarrollo empresarial; situación que
impide la creación e innovación en productos y/o servicios.
De acuerdo con el análisis de resultados, se puede decir, en términos
generales, que el nivel de desarrollo en estas organizaciones es
medio, relacionados con el diagnóstico, los procesos de Gestión del
Conocimiento y los factores organizacionales de orden cualitativo; esto
quiere decir, que el nivel de desarrollo de los procesos de la GC en
estas organizaciones requiere mayor atención, hecho que permitirá,
en el futuro, un óptimo desarrollo. En cuanto a los factores relevantes
de la GC de orden cuantitativo, son bajos debido a la escasa
generación de productos y/o servicios; el impacto que ha tenido la
Gestión del Conocimiento es mínimo en términos cuantificables, lo cual
demuestra un marcado desinterés, por parte de los gerentes de las
empresas, para gestionar el conocimiento en las organizaciones
estudiadas.
En lo concerniente al análisis factorial, la extracción de componentes
principales permitió concluir que la generación de productos y/o
servicios está estrechamente relacionada con los contratos de los
colaboradores en un porcentaje del 76,574%, lo cual quiere decir que
la contratación a término fijo es la variable más cercana al origen del
eje y, explicando favorablemente la variable independiente, aspecto
que permite identificar cómo la contratación es un mecanismo
motivacional que puede llegar a una mayor generación de ideas
creativas en pro de la GC.
La propuesta del modelo de gestión, en cuanto tiene que ver con las
micro y pequeñas empresas de los valles de Tundama y Sugamuxi,
muestra la importancia de crear, difundir, usar y transferir el
conocimiento existente en toda la organización, en pro de la mejora
del desarrollo organizacional que, para tal fin, queda a consideración
de los empresarios y gerentes de las empresas del Valle de Sugamuxi,
los respectivos re-ajustes, teniendo en cuenta las características de la
organización de cada una de las empresas a su cargo.
Ya para terminar, la investigación permitió concluir que la mayoría de
los gerentes de las micro y pequeñas empresas de los valles de

350
carecen de participación de los colaboradores, utilización de
tecnologías adecuadas, falta de inversión en II&D y escasa generación
en cuanto a la innovación y creación de Productos y /o Servicios.
REFERENCIAS
Arbonies, A. (2006).Conocimiento para Innovar La Sociedad del
Conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.
Bernal, M. (2005). Caracterización de la Gestión del Conocimiento y
Propuestas para su Mejoramiento en entidades del Nivel Central de la
Administración Distrital de Bogotá. Tesis de Grado de Magíster en
Administración. Universidad Nacional de Colombia, Facultad de
Ciencias Económicas. Bogotá, Colombia.
Carrillo, F. (2006). De la organización del conocimiento a la sociedad
del conocimiento. Revista semana internacional de la gestión del
conocimiento. Memorias Semana Internacional de la Gestión del
Conocimiento, Barranquilla.
Clavijo, M. (2011). Cómo retener el Talento. Gerente, Nº. 156, primer
semestre. 44-47.
Clemmons, M. (2002). Knowledge Management, Exploring the
Oxymoron. Vol.1. USA: Alpha Books.
David, P. y Foray, D. (2002). Fundamentos económicos de la sociedad
del conocimiento. Revista comercio Exterior, volumen 52, No. 6, 472-
490.
Davenport, T. (1997). Some principles of knowledge management.
Recuperado el 18 de diciembre de 2010. Disponible en
http://geocities.com/ResearchTriangle/1872/km.htm. [consulta: 19 de
Marzo, 2012]
De Los Santos, S. (1997). Modelo de medición y generación de
ventajas competitivas sostenibles en el ámbito de la iniciativa,
respuesta eficiente al consumidor (efficient consumer responser).
Madrid, España.
Díaz, J. (2003). Modelo de Gestión GC aplicado a la universidad pública
en el Perú. Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/Basic/Diaz
MJ/Contenido.htm [consulta: 28 de diciembre, 2011]
Drucker, P. (1997). Post Capitals Society. Oxford: Butterword

351
Heineman
Durango, C. (2005). Fundamentación Epistemológica de los estudios
organizacionales. Medellín, Colombia: Universidad Pontificia
Bolivariana.
Fernández, F. y Cordero, A. (2010). Proceso de Gestión del
conocimiento en Carabobo (Venezuela) y Tamaulipas (México). Revista
Pensamiento y Gestión, Universidad del Norte, 28, segundo semestre,
132-154.
Fresno, C. (2001). A Favor de la Gestión del Conocimiento. Disponible
en: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida. [consulta: 18 de
enerok, 2011]
García, F. y Cordero, A. (2008). Los equipos de trabajo: una práctica
basada en la gestión del conocimiento. Visión gerencial, 7(1), 45-58.
Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/12345678972/articulo4.pdf
[consulta: 21 de mayo, 2011]
García, F., Domínguez y A. y Sánchez, M. (2005). Fundamentos
teórico-econômicos da gestão do conhecimento. organiza ções em
contexto, 1(2),119-134. Disponible en:
http://www.mjs.metodista.br/index.php/roc/article/viewfile/281/215
[consulta: 21 de mayo, 2011]
García, I. (2002). La Gestión del Conocimiento el nuevo Paradigma de
las Empresas. Disponible en:
http://cdt.robotiker.es/cdt/articulos/mostrar pdf.jsp?id=1 [consulta:28
de febrero, 2008]
Garrido, R. (2002). Diseño de un modelo de Gestión del Conocimiento
para la Unellez, Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora- UNELLEZ. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos17/unellez/unellez.shtml
[consulta: 2 de abril, 2011]
González, J. (2009). Aplicación y desarrollo de la gestión del
conocimiento de los grupos de investigación de la Uptc. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Grau, A. (2001). Herramientas de Gestión del Conocimiento,
Fundación Iberoamericana del Conocimiento. Disponible en:

352
Fundación Iberoamericana del Conocimiento. Disponible en:
http//www.gestiondelconocimient.com [consulta: 2 de abril, 2011]
Inche, M. y Chung, P. (2004). Indicadores De Gestión Del
Conocimiento. En La Facultad De Ingeniería Industrial. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci arttext&pid=S1 81
099932004000200007&lng=es&nrm=iso [consulta: 23 enero, 2011]
Medellin, E. (2008). El conocimiento y su administración en las
empresas. Micheli,J., Medellín,E., Jasso, J. y Hidalgo, A. (2008),
Conocimiento e innovación: restos de la gestión empresarial. México:
Plaza y Valdés.
Moreno, L. (2000). Región y Sociedad, Los negocios en la era digital,
1. México: Plaza & Janes. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The
knowledge creating company. New York: Oxford University Press.
Pavez, A. (2001). Modelo de Implantación de Gestión del de la
Información para la Generación de Ventajas Competitivas. Tesis de
Ingeniería informática. Universidad Técnica Federico, Santa María
Valparaíso.
Plaz
http://www.madrimasd.org/revista/revista18/tribuna/tribuna2.asp
[consulta: 5 de octubre, 2010] Polanyi, M. (1962). Personal
Knowledge: an evolutionary approach. Oxford: Clarendon Press.
Rodríguez, A., Araujo, A. y Urrutia, J. (2001). La Gestión del
Conocimiento Científico-Técnico en la Universidad: un Caso y un
Proyecto, Universidad del País Vasco- Euskal Erico Unibertsitatea
(UPV/EHU). Cuadernos de Gestión, 1(1), primer semestre, 13-3.
Valhondon, D. (2003). Gestión del Conocimiento del Mito a la Realidad.
Madrid: Díaz De Santos.
Vargas, A. y Moreno D. (2002). La gestión del conocimiento en las
organizaciones. Investigaciones sobre la Aplicación del Conocimiento.
Disponible en:
http://www.bridges-
lac.org/redcat/assets/files/Publications/Management%20of%20knowledge%20an
20learning%20in%20the%20University%20(ESP). Pdf [consulta: 25 de
febrero, 2010]
Serradell, E. y Juan, Á. (2000). La Gestión del Conocimiento en la

353
en: http://www.uoc.edu/dt/20133/index.html#bibliografia [5 de
octubre, 2010]
Suleman, L. (2006). Reflexiones Sobre el Concepto de Conocimiento.
Recuperado el 5 de mayo de 2011. Disponible en:
http://www.knowledgeboard.com/&sa=X&oi=translate&resnum=1&ct=result&pr
%3Fq% Dwww.knowledgeboard.com/%26hl%3Des [consulta: 19 de
Marzo, 2012]
Sveiby, K. (2008). Measuring Intangibles and Intellectual Capital - An
Emerging First Standard. Disponible en:
www.sveiby.com/portals/0/articles/emergingstandard.htm [consulta:
18 enero, 2011]
Swan, J. y Scarbrough, H. (2001). Knowledge management: concepts
and controversies. Journal of Management Studies, 38( 7), 913-921.
Tang, S.H. (2002). Gestión del Conocimiento en las Bibliotecas del
siglo XXI, Características de la Gestión del Conocimiento en
Bibliotecas. Disponible en: http://www.ifla.org/IV/ifla66/papers/057-
110s.htm [consulta: 5 de mayo, 2011]
Von, R. (2000). Gestión del Conocimiento y la Competitividad en los
90. Disponible en: http://www.uch.edu.ar/rrhh [15 de diciembre,
2010]
Zorrilla, H. (1997). La gerencia de conocimiento y la gestión
tecnológica. Programa de Gestión tecnológica. Disponible en:
http://www.sht.com.ar/archivo/Management/conocimiento.htm
[consulta: 18 de enero de 2011]

354
355
 Desarrollo de un programa de extensión
universitaria para incrementar el
crecimiento del capital humano en las
organizaciones del valle de toluca
utilizando principios de gestión del
conocimiento
Eva Martha Chaparro Salinas Julio Álvarez Botello Araceli
Romero Romero

Universidad Autónoma del Estado de México

3.1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación introduce una temática alrededor del
capital humano y en las organizaciones y como es que las
Universidades pueden apoyar el desarrollo de dicho capital, es
también conocido que el adelanto tecnológico trae además de muchos
beneficios en términos de productividad y calidad, uno negativo que es
la sustitución de las actividades operativas que tradicionalmente
realizaba el ser humano. En este sentido es que veo una oportunidad
para incrementar el potencial del ser humano en las organizaciones y
no tenga que competir con las máquinas sino que más bien sea un
elemento indispensables para que estas puedan ser de utilidad (las
máquinas), así es que por esta razón se propone el concepto de capital
humano e intelectual, como los teóricos lo refieren, y con esto lograr
desarrollar organizaciones que basen su crecimiento en el
conocimiento y no solo en la producción y la eficiencia en costos e
ingresos.
Objetivo general:

· Desarrollar un programa de extensión universitaria que permita

incrementar el crecimiento del Capital Humano en las
Organizaciones del Valle de Toluca.

Objetivos específicos

356
 · Identificar los fundamentos teóricos para el crecimiento del capital
humano
· Determinar las teorías actuales que aportan al capital humano
· Diagnosticar el comportamiento en la actualidad del desarrollo del
capital humano en la sociedad empresarial en el valle de Toluca
· Diseñar el programa de extensión universitaria para desarrollar el
capital humano en el Valle de Toluca

3.2. SUSTENTACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA DEL

ENFOQUE
El sustento teórico y epistemológico de esta investigación estará
basado en el paradigma cualitativo bajo el enfoque de Investigación-
acción (Briones, 2006), esto debido a que el enfoque bajo el cual se
abordará la problemática es en base al estudio de un sistema de
actividad humana cuyo objetivo es el de preparar el capital humano
(Bueno, 1999) para desempeñarse eficientemente en las
organizaciones apoyado desde un programa desarrollado por una
Institución de educación Superior, la línea de investigación versará en
la Administración de la Educación, y se basará en las teorías de la
Educación, el Capital Humano y la Gestión de recursos humanos los
cuales serán abordados suficientemente en este capítulo.
3.2.1. Educación Superior como apoyo a sectores
productivos
La extensión universitaria es una de las razones de ser de la vida
institucional de una Institución de Educación Superior. En este sentido
se hace importante clarificar el sentido y significado de esta función
sustantiva de las propias universidades y que por la falta de visión de
actores preocupados por la enseñanza de las profesiones y estudios de
posgrado que se imparten dentro de la institución, o tal vez la
preocupación actual de crecer en temas relacionados con la
investigación, la función de extensión se pierde en procesos de gestión
vanos y poco productivos en términos de resultado universitario.
De acuerdo a la Universidad de Carabombo, Venezuela que dentro de
su revista electrónica indica lo siguiente acerca de esta función:
"...un concepto de ‘extensión universitaria debe partir del hecho

357
deontológico, ontológico y axiológico que incita su sentido, se
formaliza en su parecer y compromete su hacer" (Frontera,
17/02/2009: Boletín digital universitario, Universidad de Carabobo,
Venezuela).
De lo anteriormente expuesto podemos vislumbrar la necesidad que
existe en definir esta función con todo detalle.
La función de Extensión tiene relevancia desde el sentido del bienestar
de la sociedad de la cual ejerce y se debe una universidad, es una
obligación ética y moral de una Institución de Estudios Superiores el
desarrollar "actividades encaminadas a trasladar el conocimiento
científico y las técnicas que de él nazcan como un mecanismo que
propicie bienestar social a las entidades de las que está formada la
sociedad".
Es sin embargo de muy alta preocupación que a pesar del deseo que
tienen las Universidades de acercarse y colaborar con los sectores
productivos de la sociedad los resultados sean tan pobres y mal
canalizados. De acuerdo a Campos, G. y Sánchez Daza, G. (2005) nos
muestran la anterior aseveración, al menos como una verdad para
América Latina:
"El fracaso de la vinculación de la educación superior no es un
problema exclusivo de México, el mismo proceso o el mismo
comportamiento se encuentra al menos en los países de América
Latina. Aquí se presentan algunos de los resultados detectados en
varias regiones por dos estudiosos del tema, Arocena y Sutz (2001):
En Brasil, 8.3% de las empresas encuestadas declararon que la
vinculación con la universidad fue importante para el desarrollo y logro
de innovaciones; sin embargo, las universidades son la opción menos
mencionada como origen de ideas para la innovación [...] por otro
lado, en México, los acuerdos de cooperación para proyectos
innovadores solo alcanzaron el 6% de las empresas encuestadas[... ]
A su vez, en Venezuela, las vinculaciones con universidades son
3.5%... mientras en Chile, 25% de las empresas declara haber
realizado contratos con universidades; de éstas las que declaran
intensidad media o alta en la firma de contratos con universidades
alcanzan 3.7% del total (Arocena y Sutz, 2001).

358
En este mismo estudio, los autores señalan que en Argentina, las
universidades fueron mencionadas como propiciadoras de ideas para
la innovación por poco más de 4% de las empresas de la muestra y,
en Uruguay, la asesoría contratada a organismos públicos de carácter
tecnológico alcanzaba en 1987 a 27.2% de los establecimientos,
correspondiendo a la Universidad de la República 10% del total (ibid)"
Campos, G. y Sánchez Daza, G. (2005)
La discusión que sobre la actividad de Extensión y la vinculación que
esta ejerce sobre el entorno social de impacto de la universidad
existen una serie de teóricos referencias en el material de Campos, G.
y Sánchez Daza, G. (2005) el cual reproduzco como elementos
complementarios que no permiten profundizar en la problemática que
desarrollo en esta sección:
Debido a la creciente convergencia entre investigación científica y el
desarrollo tecnológico, una de las funciones de las universidades, la de
producir conocimiento, tiene que tomar significados también nuevos
(...) En realidad se requiere de un esfuerzo que incluya acciones
gubernamentales, de agentes y actores de los sectores productivos y
del llamado sistema de ciencia y tecnología. Aunque el mismo proceso
de vinculación es deseable, no es fácil de definir ni de implantar
(Corona, 1994, p. 123).
Otras diferencias, más bien de tipo conceptual, son las siguientes
posiciones diferenciadas:

· Quienes consideran que la vinculación tiene un contenido

básicamente económico.
· Quienes consideran que la vinculación se resuelve exclusivamente
mediante un acercamiento físico con la sociedad (visión fiscalista,
que también está fuertemente asociada a una visión asistencial).
· Quienes consideran que la vinculación es una nueva función
sustantiva de las universidades." Campos, G. y Sánchez Daza, G.
(2005)

Para fines de esta investigación y en virtud de introducirnos lo antes

posible en la discusión central de esta investigación me permitiré
posicionarme en el punto de vista desde el cual se desarrollará este

359
trabajo, la postura de la extensión universitaria y la vinculación que
como resultado genera la percibiremos como una "Función Sustantiva
de las Universidades".
3.2.2. El Capital Humano y las organizaciones
A continuación se describirá el concepto de Capital Humano desde la
perspectiva de las teorías tanto económicas como de la educación.
Este término fue esbozado a mediados del siglo pasado a partir del
estudio sociológico realizado por Theodore Schultz y Gary Becker. De
acuerdo con el trabajo de estos autores y otros estudios posteriores,
gran parte del crecimiento económico de las sociedades occidentales
podía explicarse si se introducía una variable llamada capital humano,
correlacionada con el nivel de formación especializada que tenían los
agentes económicos o individuos de una sociedad.
Gary becker es uno de los principales precursores del concepto de
capital humano y debido a lo importante de sus documentos ha
servido de base para las principales aportaciones posteriores a él,
siempre basado en sus conceptos y discusiones científicas.
Este economista norteamericano fue premiado con el Nobel por
trabajar con el concepto de Capital humano. Becker comenzó a
estudiar las sociedades del conocimiento y concluyó con su estudio que
su mayor tesoro era el capital humano que estas poseían, esto es, el
conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su
salud y la calidad de sus hábitos de trabajo, además logra definir al
capital humano como importante para la productividad de las
economías modernas ya que esta productividad se basa en la creación,
difusión y utilización del saber. El conocimiento se crea en las
empresas, los laboratorios y las universidades; se difunde por medio
de las familias, los centros de educación y los puestos de trabajo y es
utilizado para producir bienes y servicios. Si bien antes se consideraba
que la prioridad era el desarrollo económico y que luego vendría todo
lo demás -educación, vivienda y salud- hoy es completamente
diferente ya que la vinculación entre educación y progreso económico
es esencial.
3.3. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Extensión Universitaria en la UAEMéx Antecedentes:

360
Existen datos de acciones de Vinculación con la sociedad mediante la
suscripción de convenios desde la década de los 70´s pero no es sino
hasta 1990 que surge la Vinculación Universitaria de manera formal en
la UAEM. En el mes de junio de 1992 se crea la Dirección de
Vinculación Universitaria y a partir de 1993, forma parte de la
Dirección General de Extensión y Vinculación Universitaria.
Objetivos estratégicos:

1. Fortalecer las relaciones de colaboración con organismos e

instituciones de los sectores público, privado y social, a través de la
formalización de convenios institucionales, que permitan reposicionar
a la UAEM consolidando la venta de sus servicios y la obtención de
recursos alternos.
2. Optimizar los mecanismos de vinculación de la Institución y sus
miembros la sociedad, asegurando la integración y desarrollo del
talento humano.
3. Fomentar la vinculación a través de la oferta, promoción y gestión
de los servicios y productos que la UAEM genera, asesorando a la
comunidad universitaria para la negociación y comercialización de
sus servicios y productos, desarrollando el marco jurídico y
administrativo que permita la convivencia armónica de los intereses
de las partes involucradas.
4. Fomentar el desarrollo de una cultura emprendedora y
empresarial entre la comunidad universitaria, a fin de facilitar su
incorporación en el sector productivo.
5. Apoyar a la comunidad universitaria y sociedad en general,
asesorando a emprendedores en la creación de empresas y a
empresarios en la mejora y consolidación de las ya existentes,
proporcionándoles herramientas que les permitan insertase en
mercados regionales, nacionales e internacionales.

3.4. EL DIAGNÓSTICO COMO MÉTODO DE TRABAJO

3.4.1. Referentes teóricos del diagnóstico
Se realizará un levantamiento por medio de un instrumento diseñado
de manera original por lo que se realizarán pilotos para corroborar su

361
adecuado entendimiento, así también se entrevistarán personal que
labore en el Valle de Toluca en diferentes tipos de organizaciones, la
escala que será utilizada será de Lickert.
3.4.2. Objetivos del diagnóstico
Identificar el grado de incorporación del concepto de capital humano
en las organizaciones y las ventajas percibidas desde el punto de vista
de los patrones y de los empleados, así como probar el instrumento
para esta detección.
3.4.3. Supuestos del diagnóstico
El capital humano es un factor de ventaja competitiva para las
organizaciones dado que genera un nivel de satisfacción en el trabajo,
así como un cambio en la forma de desarrollar la tarea promoviendo
el empowerment entre el personal, una preocupación por la
capacitación y la seguridad de los trabajadores, así como una
disminución de los niveles de rotación de personal.
3.4.4. Dimensión del diagnóstico
El estudio se suscribe a las empresas y el personal de dichas
organizaciones ubicadas en el Valle de Toluca, no importando su giro ni
tamaño.
3.4.5. Selección de técnicas e instrumentos
Se desarrollará un instrumento que será manejado como una
encuesta.
Así también se realizarán entrevistas tanto con empleadores como
empleados.
3.4.6. Procedimiento metodológico
Se utilizarán los pasos marcados por la metodología de diagnóstico de
ambiente de trabajo y cultura organizacional, debido a la similitud
para encontrar información referencial, con esto se procederá a
realizar una propuesta metodológica para realizar estos estudios de
una manera más precisa y objetiva.
3.4.7. Resultados
Se aplicaron 199 instrumentos en los municipios de Toluca, Metepec,
Lerma, Ocoyoacac, Zinacantepec y Santiago tianguistenco.
3.4.8. Conclusiones del estudio
- La mayoría de las organizaciones entrevistadas conocen sobre alguna

362
actividad de extensión universitaria (95%).
- Los servicios más mencionados son Diplomados (90%), incubación de
negocios (15%), cursos de capacitación (10%).
- Los servicios poco mencionados son (en todos los casos menor al 5%
de menciones): desarrollo de proyectos, asesoramiento, servicios
especializados por laboratorios, servicios especializados por centros de
investigación.
- Sólo 12% mencionó haber tenido un acercamiento con la UAEM para
solicitar algún servicio de extensión y 5% utilizó los servicios.
- El 93% manifestó haber quedado satisfecho con el servicio recibido.
3.5. MODELO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
3.5.1. Ejecución del programa
Gráfico 1: Modelo de Extensión Universitaria (Desarrollo del
autor, 2007)

A continuación se explica brevemente la lógica del modelo y sus

componentes:
El modelo persigue desarrollar una Gestión del proceso de Extensión
universitaria que permita la eficiencia de esta función sustantiva,
mejorar el posicionamiento respecto de las organizaciones que
soliciten estos servicios y lograr impactar un volumen de proyectos
que hoy están siendo atendidos por el sector privado (asesores,
despachos de capacitación, etc.) donde la Universidad tiene amplias
ventajas competitivas en cuanto a su capital humano pero no así un
esquema adecuado de mercadeo de estos servicios.
Generación de convenios:
Este mecanismos será el resuelto acercamiento de la IES a las

363
instancias tanto gubernamentales, como del sector privado
productivos, del sector social y artístico para mostrar los servicios y la
posibilidad de converger en algunas actividades que puedan ser
desarrolladas por la IES para esa organización, tales como eventos de
capacitación y adiestramiento, asesoramiento y/o consultoría,
realización de proyectos específicos para desarrollo de productos o
servicios, infraestructura, desarrollo de procesos, software y otros que
dentro de los laboratorios y centros de investigación puedan ser
desarrollados por la IES. Una vez en acuerdo con los servicios y las
condiciones se firmarán los convenios generales de colaboración.
Red de Centros de Vinculación:
Para dar soporte a la actividad anterior debiera existir toda una red de
centros de vinculación que permita dar soporte a los servicios dentro
del ámbito de impacto de la IES, formalizar y estandarizar los
procesos de generación de los diferentes servicios será elemento clave
de éxito para lograr impactar los sectores sociales, gubernamentales y
productivos que sean planteados.
Detección de necesidades del capital humano:
Con ambos antecedentes se podrá identificar las necesidades
específicas mediante instrumentos que en cada caso deberán
desarrollarse en consecuencia de la actividad a realizar, utilizando
normalmente la entrevista y ocasionalmente encuestas para esta
detección.
Cartera de servicios:
En función de las necesidades que se van a ir acumulando en el tiempo
irán incorporando a la cartera de servicios los nuevos diseños de
cursos, asesoramientos y proyectos que sean atendidos por primera
ocasión, para entonces incorporarlos a la difusión de los servicios que
se pueden proporcionar. En este punto se termina desarrollando una
cotización de servicios de vinculación para ser presentada al posible
cliente.
Generación de acuerdos específicos de colaboración:
Si es aceptada la cotización se procederá a formalizar el servicio de
vinculación mediante los elementos legales que procedan en cada caso
(para la UAEM acuerdos específicos de colaboración).

364
Diseño y desarrollo de eventos y proyectos:
El desarrollo de cursos desde su concepción plasmada en un manual, la
preparación de los diferentes eventos, la concertación de citas para
asesoramiento y la generación de los planes de trabajo y la ejecución
de proyectos son algunas de las actividades que deberán ser
administradas para un buen servicio y la satisfacción del cliente a
atender.
Seguimiento de convenios y acuerdos:
La IES deberá tener un proceso eficiente de seguimiento de los
convenios y los acuerdos operativos que permitan asegurar el buen
funcionamiento del proceso de vinculación.
Medición de la satisfacción del cliente:
La medición continua de estos procesos y de cada servicio permitirá no
solamente conocer la percepción de los usuarios de los servicios de la
IES, sino por sobre todo el poder generar acciones de mejora para
incrementar y mejorar el proceso interno y otorgar en el futuro
mejores servicios.
3.5.2. Propuesta para la Administración Escolar de una
IES
Gráfico 2: KM en el modelo de Extensión (Desarrollo de los
autores)

365
Este modelo permitirá que todo el conocimiento generado por
instructores, asesores y grupos de proyectos pueda ser gestionado y
permita que cada vez se tenga un acervo mayor de servicios,
experiencias de asesoramiento y de proyectos específicos, para este
fin se puede aplicar TIC que permitan esto.
3.6. CONCLUSIONES
Al momento que se presenta esta investigación se ha implementado
en una Facultad el proyecto, la Facultad de Contaduría y
Administración, la cual se tomó como prototipo obteniéndose a este
momento los siguientes resultados:
El proyecto inició su implementación en enero del 2007 pero hasta
mayo de ese año se pudo instrumentar con los primeros clientes de
estos servicios.
Se puede ver un crecimiento de servicios muy amplio y sostenido, al
momento los resultados en cuanto a la satisfacción de los clientes nos
permiten mostrar la recurrencia de servicios por clientes anteriores, es
la principal razón del crecimiento de contratos del 2007 (10) al 2008
(23), así como la cantidad de servicios que solicitaron por cada
contrato.
La presente investigación se cerró en Julio del 2009 para dar
continuidad a la misma ya desde la Gestión escolar y se inició una
segunda etapa para incorporar este modelo a toda la Universidad
Autónoma del Estado de México ampliando la cobertura al Estado de
México e impactando directamente las formas e trabajo de 39 espacios
académicos distribuidos en el Estado.
REFERENCIAS
German Altuve, J. (2002). Capital Intelectual y Generación de valor.
Actualidad contable Faces. Merida: Universidad de los Andes.
Pedro Flores, L. Capital Intelectual: Conceptos y Herramientas. Centro
de Sistemas de Conocimiento, Tecnológico de Monterrey, México.
Carmen Añez, H. (2005). Capital Intelectual: Nuevo Enfoque de la
Flexibilización Laboral. Revista Venezolana de Gerencia, Maracaibo.
Vargas Sánchez, A. (2002). De la participación a la gestión del
conocimiento y del capital intelectual: Reflexiones entorno a la
empresa cooperativa. Revista de economía pública, social y

366
cooperativa.
Becerra, L. y otros (2005). La formación del contador público como
fuente de capital humano. Revista venezolana de gerencia.
Marín González, F. (2001). El capital intelectual como activo
organizacional. Espacio Abierto Revista, 10(3).
Robert, L. (1988). On the Mechanics of Development Planning. Journal
of Monetary Economics, 22(1), julio, 1988, 3-42.
Sala-i-Martin, X. (2000). Apuntes de crecimiento económico.
Barcelona: Antoni Bosch.
Uzawa, H. (1965). Optimal Technical Change in Aggregative Model of
Economic Growth. International Economic Review, 6, enero, 18-31.
Campos, G. y Sánchez Daza, G. (2005). La vinculación universitaria:
Ese oscuro objeto del deseo. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 7 (2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-campos.html [consulta:
20/02/20

367
368
De conocimientos y análisis de inteligencia
Ramón-Jordi Moles Plaza Anna García Hom

GRISC Centre de Recerca en Governança del Risc (UAB)

4.1. SOBRE LA EXOMEMORIA DE LOS CONOCIMIENTOS

El concepto "conocimiento" exige asumir que en castellano predomina
la asociación del "conocimiento" con la resultante de un proceso,
mientras que en lengua inglesa "knowledge" se asocia estrechamente
con los procesos mismos de experimentación, práctica, aprendizaje, es
decir, con la razón. Así, en castellano, para asimilar "knowledge" con
conocimiento habrá que calificarlo: científico, técnico, tecnológico,
mientras que una calificación de knowledge en el mismo sentido
(scientific, technical), sería prácticamente redundante. En este sentido,
nuestra visión del conocimiento será, es, en realidad, científica,
tecnológica o tecnocientífica.
A esta conclusión llegan también Muñoz y otros autores cuando
plantean que no existe un sólo espacio del conocimiento, sino que
existen importantes diferencias entre los actores y sus comunidades,
entre los procesos de formación, evaluación, responsabilidad y ética
(normas, valores), así como en los de la intervención social (cultura,
percepción, difusión, comunicación y participación).
Para confirmar estas afirmaciones veamos sino las características de lo
que se ha venido en llamar "gestión del conocimiento en Internet".
Dicha gestión se halla fuertemente condicionada por la gestión
documental, muy manipulada, pero sobre todo descontextualizada. En
este ámbito, según García Gutiérrez se aprecian tres modelos de
gestión del conocimiento: "un inicial modelo conservacionista, de corte
monástico y nobiliario, posteriormente predomina la aproximación
informatológica formulada desde la óptica de la recepción y la utilidad
social (escuela soviética, por ejemplo) y, actualmente, impera el
modelo mercantilista de los conocimientos y la memoria cuyo
instrumento principal de consolidación y expansión es Internet".
Se trata, en fin, de analizar cómo se define el modelo de gestión del
conocimiento constatando que el acceso a los contenidos no lo es con

369
independencia de las características de los usuarios (lengua, cultura o
ubicación, por ejemplo), sino que es definido por alguien, en un
cuando y en varios dónde, generando así espacios de conocimiento.
Este proceso de definición tiene características similares a las del
proceso de elaboración y aprobación de normas constituyentes cual si
de una Constitución política se tratara y sus autores constituyentes
fueran (Lessig, 1999). No es cierto que Internet, o las redes de gestión
del conocimiento sean territorios de no-regulación: son espacios
regulados y controlados por sus diseñadores que deciden sobre
administración de perfiles, sistemas y procesos de acceso, de
descarga, de pago, de filtración de contenidos, por citar sólo algunos
ejemplos. Todo ello a pesar de que los blogs y demás formatos de
autoedición y creación de canales se extienden a gran velocidad
Apuntemos, a continuación, otro elemento relevante en el ámbito de
las redes: el anonimato de los autores de las informaciones, cuestión
que enlaza con la ciberreputación o e-reputación. Se desconoce el
valor de las fuentes informativas, se desconoce el autor y, peor aún,
existen serias dificultades para gestionar la reputación personal, social
o empresarial en Internet cuando el diseño del sistema admite el
anonimato de la fuente o autoría, no se califica la información como
mera opinión o rumor o excluye el correlato temporal que excluye por
tanto la contextualización del contenido.
Con ello se pone de manifiesto la necesidad de referirnos a
conocimientos en plural. En el mismo sentido se manifiesta García
Gutiérrez "el término conocimiento encierra una polisemia que
nosotros superamos con el plural: los conocimientos" (2001). Se trata
de conocimientos generados a partir de lo que una parte de la doctrina
denomina "exomemoria". Esto es, los pensamientos, experiencias,
ilusiones, emociones y hallazgos registrados en libros, periódicos,
fotografías, audiovisuales o multimedia que ocupan un lugar particular
en nuestra memoria exterior, en la exomemoria. Esa ubicación viene
prescrita por criterios y códigos, silenciosos y sutiles, elaborados en
complejos procesos de mediación en los que intervienen elementos
cognitivos aliados a otros que escapan al control de los propios
mediadores y, desde luego, tienen incidencia directa en el nuevo

370
usuario global.
El objeto de análisis se centrará pues en problemas relacionados con la
mediación en la exomemoria (especialmente digital), esto es, en la
organización y transferencia de conocimientos, y en cómo abordarlos
desde una concepción epistemológica más flexible que permita la
superación de teorías y prácticas convencionales y obsoletas. De este
modo los autores que analizan la exomemoria se plantean la
construcción de una teoría instrumental que dé cuenta de las
transformaciones que operan en el conocimiento, desde que es
producido y registrado hasta que es consumido por terceros, contando
con la interferencia de sistemas digitales y procesos de mediación. La
finalidad de esta teoría sería proponer mecanismos de control de
análisis y representación en nuestra memoria.
4.2. SOBRE LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTOS
De acuerdo a la pluralidad de conocimientos contenidos en la
exomemoria y de sus espacios, cualquier modelo interpretativo
deberá tener en cuenta cuando menos tres tipos de espacios:
estructurales (temáticos y tecnológicos), funcionales (acción,
estrategia, diseño, intención y decisión) y topológicos (geográficos y
políticos). Así, la gestión de "espacios", especialmente sociales,
requiere de procesos de gobernanza, esto es de puesta en práctica de
formas de gobierno estratégicas para poner de relieve el valor de lo
público y privado a través de la relación entre sociedad, mercado y
Estado y conseguir de este modo un desarrollo socialmente sostenible.
De un modo más concreto, abordar temáticas como la práctica de la
gestión del conocimiento, las interacciones entre actores y gestores y
los ciudadanos en general o las relaciones entre expertos y legos.
Así con Rip y Joly podemos apuntar también, de una parte, que el
análisis en función de "nuevos espacios" es una vía para comprender el
cambio como un proceso de gestión con estructuras emergentes en
lugar (de un proceso) de fluidez sin límites. De otra parte los autores
apuntan también que el término "espacio" tiene una variedad de
significados, esencialmente: geográfico, socio-político, lugar para
ejecutar acciones, zona de obediencia, interacción organizada y
espacio simbólico (atribución). De este modo los "espacios virtuales"

371
devienen réplicas de los "espacios físicos" en las que los sistemas
regulatorios son insuficientes: existen ya dos tipos de "redes" de
conocimiento: "en abierto" (basadas en la cantidad y el ruido) y, por
otro, redes "codificadas" (para privilegiados, que ya lo eran antes de
Internet, basadas en la precisión y relevancia en los datos obtenidos,
controles de calidad y modelizaciones a la carta).
El concepto de "espacio de conocimiento" deviene pues presupuesto
del concepto de "proceso de gestión del conocimiento". Proceso que
tiene como premisa las cuestiones "para qué", "dónde" y "para quién".
La respuesta a estos tres interrogantes debería permitir definir la
gobernanza del proceso concreto de gestión del conocimiento y, en
consecuencia, del rol de sus actores. Es preciso concretar además el
contenido del concepto de "gestión del conocimiento" que, en su
utilización más analítica (de análisis de inteligencia) debería incluir la
valoración del capital intelectual (incluyendo el know-how de las
organizaciones), el impulso de una cultura organizativa orientada a
compartir conocimiento y al trabajo colaborativo y la mejora de
dispositivos que facilitan la generación y el acceso al conocimiento que
genera la organización -tecnología-.
Sin embargo, en cuanto a modelos de gestión del conocimiento, y a
pesar de que Internet ha transformado los canales de comunicación, la
Red no es muy útil aún a nuevos modos de organizar reticularmente
los conocimientos acumulados, en la medida en que mantiene las
estructuras clásicas de organización de los conocimientos. Es preciso,
para ello, incorporar la epistemología a los procesos de definición. En
palabras de García Gutiérrez, "en la realidad se está produciendo un
colapso informativo; en la investigación, un impasse; y en el mercado,
una concentración de la propiedad del saber, sin precedentes". Por
ello, se impone buscar una salida pensando «en red» que es, también,
una de las nociones maestras del modelo emergente: lo reticular
aparece, en consecuencia, como un concepto-problema a la par que
como concepto-solución. Es decir es un concepto-paradoja, lo que le
da carta de naturaleza compleja que nos interesa vincular a la noción
moriniana de organización (Morín, 1995).
4.3. SOBRE EL ANÁLISIS DE INTELIGENCIA

372
Entendemos por análisis de inteligencia una fase del ciclo de
producción de inteligencia posterior a la evaluación e integración y
anterior a la interpretación, que consiste en un examen
pormenorizado de la información disponible mediante el
establecimiento de relaciones e inferencias con objeto de identificar
hechos y elementos significativos de un fenómeno o situación. Obvio,
pues, que el análisis opera sobre un objeto agregado tal como los
espacios de conocimiento.
Ante el reto de unos espacios de conocimientos en red colapsados
informativamente y concentrados en cuanto a propiedad, habrá que
recurrir, de modo paralelo al que manifiesta un sector relevante de la
doctrina, a metodologías de análisis de inteligencia de carácter
transdisciplinar (Häberli, Klein y Gibbons, 2001). Estos autores definen
la transdisciplinariedad como una nueva forma de resolución de
problemas que involucra la cooperación y colaboración entre
diferentes partes de la sociedad y la academia para afrontar los
complejos desafíos de nuestras sociedades. De hecho ello concuerda
con el análisis de Gibbons sobre las tipologías de producción de
conocimiento. Así el modelo histórico se basa en un contexto
esencialmente académico, monodisciplinario, jerárquico, institucional,
con impacto social "expost" y con un control de calidad "peer review".
El nuevo modelo de creación de conocimiento es esencialmente
aplicado, no sólo académico, transdisciplinario, ubicuo (simultáneo en
distintos emplazamientos), reticular, público-privado, exante y
priorizado, y con un control de calidad no sólo científico sino abierto. A
este modelo deberá pues corresponder un nuevo enfoque de las
metodologías de análisis de inteligencia.
Sin embargo, el proceso hacia la transdisciplinariedad es complejo y
repleto de obstáculos diversos: epistemológicos, culturales,
institucionales y organizativos, entre otros. En otras palabras, por su
naturaleza, las redes como estrategia de organización de los
conocimientos privilegian una aproximación en red, de inteligencia
compartida, colaborativa y de código abierto.
Si la finalidad del análisis de inteligencia es la producción de
inteligencia y ésta es el producto resultante de la evaluación,

373
integración, análisis e interpretación de la información mediante el
proceso conocido como ciclo de inteligencia se hace patente la
dificultad de lidiar no ya con ingentes cantidades de información
(cuestión más o menos resuelta técnicamente) sino con un objeto (los
campos de conocimientos en que se ubica la información) que exigen
una aproximación transdisciplinar. En resumen: habrá que integrar
grandes volúmenes de información para, desde una perspectiva
transdisciplinar, extraer elementos esenciales que puedan apoyar de
modo oportuno las tomas de decisiones no sólo desde una perspectiva
especializada, sino también sintética, comprensiva y prospectiva. Algo
muy alejado de las visiones hiperespecializadas de los conocimientos
tan en boga en los últimos tiempos.
De este modo el análisis de inteligencia, para ser eficiente, debe
tender previsiblemente hacia una perspectiva organizativa,
metodológica y procedimental coherentes con su fin último: producir
inteligencia en unos espacios de conocimientos como los descritos.
Para ello, es preciso superar la visión instrumental del análisis de
datos, jerarquizado, temático, para ubicarse en el ámbito del
conocimiento oportuno, comprobado, fiable y disponible. Para ello es
preciso, además de acumular datos, poder validarlos y jerarquizarlos,
representarlos, establecer tendencias y contextualizarlas en un
entorno (los espacios de conocimiento) caracterizado como
anteriormente hemos establecido; esto es, en base a una visión
holística, transdisciplinaria y expansiva.
A pesar que las tareas de análisis de inteligencia sean
estructuralmente las mismas, es posible vislumbrar algunas
tendencias de presente inmediato: rápida evolución tecnológica,
sustitución de la reacción por la proacción, necesidad de disponer de
metodologías de análisis de voluntades, sobreposición de escenarios,
superespecialización de espacios de conocimientos, incremento de
variables, aceleración de la obsolescencia de contenidos y también del
requerimiento de inteligencia.
En consecuencia, para poder adaptar las metodologías a este entorno
de espacios de conocimientos, habrá que formular innovaciones en el
ámbito del análisis de inteligencia tendentes, en primer lugar, a

374
incorporar el concepto de mutabilidad de los espacios de
conocimientos subyacente a la complejidad presente. En segundo
lugar, habrá que establecer desde una perspectiva transdisciplinar un
enfoque prospectivo de la prospectiva misma, sus metodologías, su
calidad, su ámbito y su adecuación a los espacios de conocimientos. En
tercer lugar será preciso definir nuevas metodologías de análisis más
adecuadas a los espacios de conocimientos y a los ítems culturales que
los generan, que permitan remontar el caudal del río factual hasta las
fuentes causales del mismo de un modo que resulte oportuno (sería
posible también, por ejemplo, con instrumentos antropológicos,
sociológicos o psicológicos, aunque en estos casos el modo resultaría
inoportuno por dilatado en el tiempo). Finalmente, en cuarto lugar, la
incorporación a los recursos tecnológicos de requerimientos para la
validación de vigencia y objetividad.
Con ello es obvio que debemos superar los tiempos de de la minería
de datos, textos o web, para centrarnos en la minería de espacios de
conocimientos y en el análisis de estructuras de espacios, de modelos
de comportamiento, de técnicas de recuperación de exomemoria y de
visualización de resultados. Deberíamos ser capaces de efectuar
tareas de prospectiva y seguimiento de entorno de espacios de
conocimiento basadas en adquisición, normalización, filtrado,
condensación, análisis y visualización no sólo de textos, imagen o
sonido, sino también del conjunto de datos que integran la
exomemoria: comportamientos o perfiles culturales, por ejemplo.
4.4. EL CASO DE LOS ENTORNOS SOCIO-TÉCNICOS
COMPLEJOS: UN ESPACIO DE CONOCIMIENTOS PARA UN
ANÁLISIS DE INTELIGENCIA
En el campo del análisis de inteligencia, los riesgos socio-técnicos
devienen un espacio de conocimientos caracterizado por constituir un
elemento estratégico de desarrollo e innovación en la medida en que
su gobernanza anticipatoria constituye un factor muy ventajoso en
procesos de desarrollo tecnológico. Un análisis de inteligencia
coherente con este espacio de conocimientos permite identificar la fase
más adecuada para una intervención transdisciplinar sobre el proceso
de introducción social de la tecnología. Ello puede permitir optimizar

375
las inversiones y la tasa de retorno en la ejecución de planes de
negocio basados en la difusión social de tecnologías emergentes.
No siendo posible una aproximación uni-disciplinar al problema de los
entornos socio-técnicos complejos en situaciones de incertidumbre,
debemos favorecer nuevos modelos de análisis desde la
transdisciplinariedad y de naturaleza anticipatoria que contemplen
también el elevado grado de incertidumbre organizativa, económica y
regulatoria que acompaña a estos procesos en un contexto post-
normal (Funtowicz & Ravetz, 1993). Aunque este fenómeno se puede
manifestar en cualquier entorno socio-técnico, su presencia es más
evidente en los que se configuran alrededor de tecnologías
emergentes; esto es, aquellas tecnologías de carácter novedoso que
se hallan en el umbral de su introducción en el tejido social y respecto
de las cuales se halla en ciernes su uso masivo y respecto de la cual se
plantean un conjunto de interrogantes a propósito de la rigurosidad o
precisión científica en determinar los efectos (perjudiciales o no) a ella
vinculada.
Entre la gran diversidad de disciplinas que han desarrollado
investigación en relación a los riesgos asociados a tecnologías
emergentes (sociología, psicología social, derecho, economía,
prospectiva, epidemiología, entre otras) se constata que los riesgos
derivados de estas tecnologías son más una idea de lo futuro -
edificada sobre nuestras percepciones- que no una realidad, hasta la
fecha, absolutamente demostrable. A este estado de incertidumbre se
le suma lo que Wynne (1992) define como estado de ignorancia -en el
que ignoramos no únicamente el valor que toman ciertas magnitudes
y sus probabilidades, sino también qué magnitudes o eventos son
relevantes en el sistema de actividad- y de indeterminación.
Siguiendo a Fisher, Mitcham y Mahajan (2006), que propusieron un
modelo de los procesos de gobernanza de la investigación científica en
forma de corriente(s), proponemos caracterizar los procesos de toma
de decisiones en contextos socio-técnicos complejos como si del curso
de un río se tratara, donde se distinguen tres momentos: un tramo
superior (upstream), medio (midstream) e inferior (downstream). El
primero corresponde a la decisión de desarrollo científico de carácter

376
básico a menudo financiada con fondos públicos debido a la
inconcreción de específicos objetivos tecnológicos que puedan ser
explotables directamente. El segundo corresponde a la investigación
propiamente dicha y el tercero visualiza claramente la cristalización de
intereses en relación a las tecnologías emergentes.
Cada una de estas fases conllevaría un nivel distinto de información y
una capacidad de decisión determinada. Así, si bien en la fase inicial
(upstream) el gestor del proceso dispone de todo el poder de decisión
en relación a la estrategia de investigación, objeto, metodología o
financiación, por ejemplo, en cambio desconoce casi totalmente cual
es la información a divulgar y el modo y el nivel de información a
diseminar (en relación a su impacto social más general), sencillamente
porque es también desconocida para él mismo.
El tramo inferior (downstream), en cambio, se caracteriza
precisamente de modo inverso: el nivel de información respecto a su
impacto es muy elevado, mientras que el poder de decisión respecto
al proceso es prácticamente nulo como consecuencia de la
cristalización de intereses alrededor de las tecnologías a las que se
haga referencia.
De modo distinto a los tramos superior e inferior del proceso es el
tramo medio, donde tanto el nivel de información como el poder de
decisión restan a la par. Es en este tramo donde la experiencia práctica
nos demuestra que hay que intervenir tratando de anticiparse a
consecuencias negativas para las organizaciones que se suelen
plasmar en la fase posterior (downstream). Esta anticipación se
muestra como necesaria en tanto en cuanto la fase posterior se
corresponde con un estadio de cristalización de intereses que dificulta
en grado sumo cualquier intervención que, recordemos deberá ser
transdisciplinar en la medida en que, sólo desde esta perspectiva
plural, es posible abordar la complejidad psicológica, sociológica,
económica o regulatoria, por ejemplo, que abarca cualquiera de estos
supuestos.
Por otro lado, esta intervención en el tramo intermedio debería
permitir también anticiparse a movimientos futuros de competidores
en mercados, como éstos, altamente competitivos. En otras palabras:

377
apuntamos a mecanismos de análisis pluridisciplinar de carácter
anticipatorio que, sumados a sistemas de vigilancia tecnológica o de
inteligencia competitiva, pueden permitir de un lado, a las
administraciones, gobernar riesgos, del otro, a la sociedad civil,
superar la construcción conflictiva de riesgos en tecnologías
emergentes, y del otro, al sector privado implicado en ellos, alcanzar
posicionamientos altamente ventajosos en sus mercados.
4.5. CONCLUSIONES
El concepto de espacios de conocimientos nos permite establecer un
objeto de análisis que se caracteriza esencialmente por su complejidad
e incertidumbre y que supera el concepto clásico de "memoria
documental" en el que se basa la tarea clásica de análisis de
inteligencia para irse a ubicar en el ámbito de la exomemoria,
constituida por referentes más amplios.
Los espacios de conocimientos basados en la exomemoria obligan, por
otro lado, a una aproximación de carácter transdisciplinar que no es
posible abordar desde una posición acorde a las tipologías existentes
de generación de conocimientos. Así, la producción de inteligencia
mediante el proceso conocido como ciclo de inteligencia, ha de lidiar
con un objeto (los campos de conocimientos en que se ubica la
información) que exigen una aproximación transdisciplinar: algo muy
alejado de las visiones hiperespecializadas de los conocimientos tan en
boga en los últimos tiempos. Para ello deberá superarse el análisis de
datos, jerarquizado, temático, para pasar al análisis de los
conocimientos oportuno, comprobado, fiable y disponible.
A modo de ejemplo, en el espacio de conocimientos de los riesgos
sociotécnicos complejos apuntamos a mecanismos de análisis
pluridisciplinar de carácter anticipatorio que puedan permitir la
producción de inteligencia oportuna y eficiente para facilitar la
gobernanza de riesgos con objeto de superar la construcción conflictiva
de riesgos en tecnologías emergentes que dificulta el posicionamiento
en el mercado de las mismas.
REFERENCIAS
Fisher E., Mahajan, R. L. y Mitcham, C. (2006). Midstream modulation
of technology: governance from within. Bulletin of Science, Technology

378
and Society, 26(6), 485-496.
Garcia Gutiérrez, A. (2001). Redes digitales y exomemoria. Binaria:
Revista de comunicación, cultura y tecnología, 1, 2001. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=826553 [consulta:
23/03/2012]
Klein, J.T., et al. (2001). Transdisciplinarity: joint problem solving
among science, technology and society. Basel: Birhäuser Verlag.
Lessig, L. (1999). El código y otras leyes del ciberespacio. Barcelona:
Taurus. Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Muñoz, E., Santesmases, M. J., López Facal, J., Plaza, L. M. y Todt, O.
(2005). El espacio común de conocimiento en la Unión Europea. Un
enfoque al problema desde España. Madrid: Academia Europea de
Ciencias y Artes.
Rip, A. y Joly P.B.(2012). Multi-actor spaces and the governance of
science and innovation in theERA. Disponible en:
http://www.primenoe.org/Local/prime/dir/Annual%20Conference/Prime%20Man
%20Chair%20WG2-WG6.pdf [consulta: 23/03/2012]
Wynne, B. (1992). Misunderstood Misunderstandings: Social Identities
and Public Uptake of Science. Public Understanding of Science, 1, 281-
304.

379
380
La inspección de educación y el impulso del
trabajo en red y la gestión del
conocimiento en las zonas escolares
Blanca Patricia Silva García

Universidad Autónoma de Barcelona

1.1. DESARROLLO
Esta comunicación tiene como propósito exponer algunas reflexiones
relacionadas con la Inspección Escolar y presentar diversas propuestas
de intervención para mejorar el trabajo en red y la gestión del
conocimiento en las zonas escolares. Cuando hablamos de la
Inspección de Educación casi siempre pensamos en una actividad de
control y vigilancia. Pocas veces pensamos en una función instituida
para contribuir en la mejora del servicio educativo, proporcionar
apoyo a los centros y más recientemente, como garantes de la calidad
educativa. Está formada por uno de los agentes externos que está más
cerca de los centros escolares y que ocupan una posición estratégica
en el sistema educativo porque sirve de enlace entre la Administración
y las escuelas. Es un colectivo profesional que cuenta con una
trayectoria y conocimiento de los centros y de las zonas que no tiene
ningún otro colectivo en la estructura del sistema
¿Qué sucede en la organización y funcionamiento de las zonas
escolares que cuesta tanto iniciar procesos de trabajo en red? ¿El
esquema que tenemos sobre las escuelas responde a las necesidades
actuales de la gestión del conocimiento? ¿Por qué cuesta tanto
impulsar un trabajo colaborativo que pueda fortalecer las prácticas
profesionales de las personas que trabajan en la misma zona escolar?
Bajo estas preguntas subyace el problema de la desarticulación entre
los diferentes servicios de apoyo y colaboración de los inspectores, las
respuestas a dichas preguntas se han buscado en estudios que versan
sobre los resultados de reformas educativas, la organización de
centros, los movimientos de mejora, la dirección escolar, la calidad, la
Administración educativa, entre otros. Según Reynolds, 1998; De

381
Grauwe, 1998; Stoll y Fink 1999; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Fullan,
2002; Gairín, 2002, Silva 2008. Múltiples elementos se conjugan para
mejorar el funcionamiento de los centros. Sin embargo, aún con
elementos que permiten la eficacia y la mejora -incluso la combinación
de ambas- la calidad del servicio educativo no mejora, el problema de
la escasa colaboración entre los distintos profesionales de las zonas
escolares sigue siendo una limitación.
Sabemos que los inspectores escolares desarrollan múltiples tareas,
por ejemplo, la supervisión de los programas y actividades que se
impulsan y se desarrollan en los centros educativos, garantizar el
cumplimiento de las normas establecidas por las diferentes
administraciones educativas, colaborar en el mejor conocimiento y la
evaluación del sistema educativo, colaborar en la mejora la calidad de
los resultados educativos.
Esta actividad profesional ha sido caracterizada como una actividad
administrativa y técnica. En ocasiones ha dado contenido al trabajo del
inspector como si fueran los únicos cometidos a desempeñar; se le ha
identificado como enlace entre las distintas áreas de la Administración
y los centros escolares; se le ha considerado mediador en conflictos de
diverso orden y también como respaldo para solicitar ayudas. Pero, no
se ha valorado su experiencia y su conocimiento sobre las escuelas y
las zonas escolares y menos aún, la posibilidad que tienen para de
intervenir en la mejora del sistema en su conjunto a través del
impulso de trabajo en red y la gestión del conocimiento.
Estos hechos motivaron realizar una reflexión para tratar de entender,
analizar e interpretar la relación que establecen con los centros e
identificar algunas de las oportunidades que tienen para impulsar
procesos de cambio. Dicha reflexión ha permitido tener una idea más
precisa de los principales problemas que afronta la Inspección
educativa e identificar posibles estrategias para desarrollar un servicio
que tenga un impacto positivo sobre los centros educativos y en la
mejora de la calidad educativa.
Aunque no es posible sintetizar aquí todas las propuestas de mejora
observadas en el estudio realizado (Silva, 2008), podemos avanzar
que los servicios de Inspección enfrentan, en casi todas partes, una

382
infinidad de complicaciones que se reflejan es su falta de adaptación a
un nuevo entorno social caracterizado por la creciente autonomía de
los centros y por una concepción distinta de su participación en el
cambio y en la mejora, así como sus posibilidades en el impulso de
acciones en las que se aprovechen las experiencias y conocimientos de
las personas.
Ha permitido tener una idea más precisa de los principales problemas
que afronta la inspección e identificar más claramente posibles
estrategias para la participación de la Universidad de tal manera que
tenga un impacto positivo sobre la formación de los inspectores. Por
todo lo anterior sabemos que cualquier propuesta de mejoramiento
tiene que partir de una clara identificación de las prioridades. ¿Debe
concentrarse más en el control, en el apoyo o promover la
colaboración entre los centros escolares? La respuesta a esta pregunta
marcará el tipo de relación que se establecen con los centros y las
líneas que se deben seguir para fortalecer dicha articulación.
Si bien es cierto que la formación y el perfeccionamiento son una vía
importante para lograr cambios en la actuación de este colectivo
profesional y constituyen una de las principales condiciones para
implementar cualquier propuesta de cambio en las escuelas. Es más
importante, desarrollar acciones que centren sus actividades en la
orientación para crear sinergias entre las escuelas de la zona y en
promover que los centros escolares se decanten por un enfoque
reflexivo, creativo y crítico en el momento de implementar acciones
de cambio, así como en la necesidad de avanzar en la conformación de
redes de trabajo.
La conformación de redes de trabajo ha sido un esfuerzo sistemático y
continuado con la finalidad de elevar los resultados. Estudios sobre
procesos de cambio en la educación (Stoll y Fink, 1999; Ramo 1999;
Fullan Stiegelbauer, 2000; Fullan, 2002; Calvo, Zorrilla y Conde 2002;
Cano, 2003; Soler 2003, Silva, 2010) afirman que ocasionalmente la
conformación de redes se inicia sin un mediador. Estos estudios
coinciden en que el inicio de un proceso de cambio tiene más efecto
cuando va acompañado de la colaboración de las instituciones
educativas y es respaldado por la Administración de Educación.

383
Adicionalmente observamos que la participación de los inspectores en
la gestión del conocimiento es técnicamente fácil y socialmente
complejo porque implica la participación de muchas personas a niveles
distintos. Las iniciativas que han impulsado en las zonas escolares son
bien valoradas, pero reconocemos que una limitación es no
profundizar sobre las formas específicas para gestionarlo. ¿Cómo
aprovechar la experiencia y el conocimiento de las personas para
ponerla a disposición del colectivo?
Cuando la Inspección no está interesada o no se implica en los
procesos de gestión del conocimiento poco se puede hacer y si, por el
contrario, el interés existe, es el Inspector quien se encarga de
realizar e impulsar las tareas necesarias y promover actividades para
sostenerlo. Si bien es cierto que un profesor o un centro escolar de
forma individual pueden promover un cambio en el aula o en la
escuela y que implique a más escuelas o que incluya otros servicios
externos es muy difícil si no se cuenta con la participación del
Inspector.
Concretamente en los estudios mencionados párrafos arriba son los
inspectores quienes han mostrado mayor disposición para comenzar a
promover el intercambio de experiencias y comenzar a crear redes de
aprendizaje y colaboración. Por otra parte, observamos que las
iniciativas que promueve la Administración no tienen el impacto con el
que son diseñadas. Parece ser que solamente una pequeña parte se
implica en estos procesos y el riesgo es que las personas que han
impulsado pequeños cambios se corre el peligro de que sus iniciativas
se vayan diluyendo con el tiempo.
No hay claridad acerca de que si el modelo de Inspección que se tiene
en la actualidad y las estrategias utilizadas para fortalecerlo, sean las
más apropiadas para las próximas décadas, ya que dadas las
condiciones de la reestructuración social que se vive en la actualidad,
no se tiene la certeza de ser el más adecuado para atender las
necesidades de las escuelas.
Es aquí donde la Administración Educativa cobra una relevancia nodal.
Corresponde a este estamento revisar el modelo de Inspección y
generar las condiciones necesarias para que las personas inspectoras

384
puedan apoyar a los centros, generar espacios de comunicación y
trabajo conjunto con el fin de transferir y aprovechar el conocimiento
que tiene la propia Administración y acercarlo hasta las zonas
escolares. Implica, para los inspectores, el desarrollo de las
competencias necesarias al interior de las organizaciones para
compartirlo y utilizarlo entre todos y cada uno de los profesionales que
trabajan en las escuelas, así como para valorarlo y asimilarlo si se
encuentra en el exterior de las mismas y, es aquí, donde los
responsables de la Administración pueden tener un papel importante e
ineludible.
1.2. CONCLUSIONES
A partir de la experiencia hemos identificado que pocos inspectores
desarrollan un estilo de trabajo encaminado fundamentalmente a
desarrollar habilidades en los centros para analizar su contexto,
evaluar sus resultados y generar propuestas de cambio o mejora y,
cuando se realiza, la dinámica la organización de la Inspección provoca
que muchas iniciativas se queden sin continuidad.
En una de las zonas donde hemos tenido la oportunidad de trabajar
observamos que el Inspector se organizó de tal manera que se
implicaba y estaba en los centros, apoyaba al equipo directivo,
visitaba las aulas y generaba condiciones para impulsar pequeñas
innovaciones y promovía encuentros docentes. Cuando cambió de
zona el Inspector "nuevo" no tenía el mismo estilo de trabajo, la
mayoría de la comunicación era por teléfono, inclusive para resolver
los conflictos que surgían. Esta situación generó una incertidumbre en
el centro. Tenían un referente distinto y han tenido que adaptarse a la
nueva forma de trabajar del responsable de la zona. Si reflexionamos
al respecto tendría que ser al contrario: el Inspector tendría que
adaptarse a la dinámica de la zona y no los centros a la dinámica del
Inspector (1) .
Posiblemente sea necesario desarrollar otro tipo orientaciones para el
funcionamiento de las zonas escolares. Puede que se requieran de otro
tipo de estrategias para mejorar la organización, funcionamiento y la
implicación de los inspectores en los resultados de aprendizaje.
Algunas de las estrategias que creemos que pueden apoyar la creación

385
de redes de trabajo y el aprovechamiento de la experiencia y
conocimiento de todos los profesionales que trabajan en las zonas,
son, entre otras:

· Impulsar y fortalecer -donde sea el caso- las comunidades

profesionales de aprendizaje, tanto de profesores y directores, como
de inspectores.
· Potenciar las redes profesionales de colaboración, entre los centros
y entre las zonas.
· Realizar visitas mutuas, tanto al interior de la zona como a otras
zonas.
· Fomentar los servicios de consulta docente. Es decir, que los
profesores tengan la seguridad de que los conocimientos y
experiencia del Inspector puede ayudar a resolver problemas
específicos.
· Reconocer y utilizar la autoridad de experto y oportunidad que
tienen para mejorar las cosas.
· Promover la formación externa para el propio colectivo de
Inspección.
· Realizar de forma periódica encuentros entre docentes de ciclos
similares con la finalidad de trabajar sobre experiencias y casos
concretos.
· Difundir buenas prácticas profesionales entre la zona.

Estos mecanismos, además de fortalecer las competencias

profesionales de los inspectores, ayudarían a desarrollar la capacidad -
en los centros y en las zonas- de reconocer y solucionar problemas. La
tarea fundamental del Inspector no es sólo promover y ayudar en los
procesos de mejora, sino, potenciar los conocimientos, las habilidades
y las actitudes de los profesores.
Estamos convencidos que si alguien tiene la oportunidad de dirigir un
proceso de gestión del conocimiento para un gran número de escuelas
(en la zona) esa persona es el Inspector escolar.
El siguiente gráfico resume algunas iniciativas que se podrían
promover procesos de cambio y pequeñas innovaciones en las zonas

386
escolares. Recuperar las experiencias y conocimientos de los centros
pertenecientes a una misma zona escolar y promover la conformación
de redes de intercambio entre ellas. No está demás mencionar que
todo lo que sostiene estas actividades supone plantear un proceso
sólido de formación para los inspectores.
Gráfico 1: Creación de redes en las zonas escolares. Silva
(2008).

Como se puede observar, las pautas sugeridas no son nuevas ni

complicadas. Emergieron de la observación del trabajo de algunos
inspectores. 5ólo queremos destacar que dichas acciones han de ser
producto de un proceso de formación sólido y adecuado para las
actividades que se pretendan impulsar y aquí los inspectores tienen un
papel valioso, de ahí la necesidad de prestar atención en la mejora de
la función Inspectora y el sistema de formación que se ofrece para
ellos.
Finalmente, queremos destacar que será necesario avanzar desde una
función profesional donde predomina el trabajo individual al
fortalecimiento de un colectivo que pueda decidir conjuntamente con
los centros y con otros colegas los mecanismos para fortalecer sus
procesos de mejora y se reconozca como parte fundamental de la
calidad de la educación. Estos y otros temas se convierten en

387
elementos para el debate en este Congreso y en temas para futuras
reflexiones.
REFERENCIAS
Antúnez, 5. (1998). Claves para la Organización de centros escolares.
En Hacia una gestión participativa y autónoma (4ª ed. Vol. 13).
Barcelona.
De Grauwe, A. (1998). Mejorar la supervisión: una tarea desafiante.
Carta Informativa del IIPE, XVI(4), Octubre- Diciembre 1998, 12.
Fullan, M. y 5tiegelbauer, 5. (2000). El cambio educativo. Guía de
planeación para maestros. México: Trillas.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación
(Vol. 14). Barcelona: Ocatedro.
Silva, P. (2008). La Inspección Escolar en Cataluña. Un estudio de
casos. Tesis de Doctorado. UB. Manuscrito sin publicar.
Silva, P. (2010). La formación de los inspectores de educación y su
contribución en la mejora de las organizaciones. En Gairín (coord.)
Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Barcelona:
Wolters Kluwer.
Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para Cambiar nuestras escuelas. Reunir la
eficacia y la mejora de las escuelas (1ª ed. Vol. 5). Barcelona:
Octaedro.
(1) Según los estudios sobre la mejora, es posible que un centro escolar impulse
procesos de cambio y de mejora sin la ayuda del Inspector. El problema radica en que
la institucionalización de dichos cambios no se llega a institucionalizar.
Ver Texto

388
389
 La gestión del conocimiento en la
educación superior: la implementación de
clusters para la innovación, desarrollo e
investigación en la universidad veracruzana
Rubén Edel Navarro

Universidad Veracruzana, Veracruz, México

2.1. ANTECEDENTES
En los últimos años parece incrementarse la inquietud por conocer
exactamente el costo- beneficio de la ciencia en México, llámese
inversión en el "SNI" (Sistema Nacional de Investigadores) por parte
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología o capitales económicos
invertidos en plazas para realizar o "hacer" investigación en las
Instituciones de Educación Superior (IES) a nivel nacional: "la
evaluación realizada por la Auditoría Superior de la Federación (ASF)
reveló que el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), está lejos de fomentar la
competitividad del país, no contribuye al bienestar social y tampoco ha
ayudado a la consolidación de investigadores del más alto nivel. Para
la evaluación, la ASF tomó en cuenta, entre otras cosas, las cifras
presentadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), el número de investigadores en relación con la
Población Económicamente Activa; la trayectoria de los investigadores
del SNI; el número de patentes obtenidas; los artículos en revistas
arbitradas publicados; su trabajo con dependencias en la resolución de
problemas, así como el Índice Global de Competitividad del ranking
mundial. Entre los puntos rojos detectados por la ASF en la operación
del SNI destaca el nivel 35 en competitividad de México, quedando por
debajo de naciones como Brasil, África del Sur o China, según cifras de
la OCDE. El informe añade que, en el 2009, Conacyt no alcanzó a
mejorar la posición que ocupa México en el Índice Global de
Competitividad, donde se buscaba llegar al lugar 55 del ranking
mundial y se obtuvo el 60 de 130 naciones comparadas, aunque en

390
este punto, también reconoce que ese objetivo dependía de factores
externos" (Reforma, 2011).
Aunque la pretensión no es precisamente ahondar en el tema de la
rentabilidad de la investigación en México y en sus IES, si queremos
llamar la atención para determinar ¿cómo hacer investigación a nivel
regional y que ésta se traduzca en estándares de competitividad y
bienestar socioeconómico para las diferentes regiones de Veracruz? En
éste sentido, se parte de la idea de que para ser competitivo
regionalmente se requieren por lo menos 3 elementos básicos que
son: la innovación, la investigación aplicada y el empleo de
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
En los últimos cinco años, México perdió 20 posiciones en el ranking de
incorporación de tecnologías de la información y comunicación,
además de que en 20 años ha sub-invertido en telecomunicaciones y
paga 16% más caro que cualquier país de América Latina, por tanto, si
se quiere incluir al país en la "economía de la información" debe
repensarse el tema (Flores, 2011).
Lo anterior sustentado en los avances a nivel nacional con respecto a
otros países latinoamericanos como Brasil, Chile y Perú, por citar los
casos más evidentes de desarrollo en dicha materia, Chile, Puerto Rico
(puesto n.º 41) y Barbados (puesto n.º 43) son las únicas tres
economías de América Latina y del Caribe que se clasificaron entre los
50 primeros puestos del Informe Global de Competitividad 2010-2011
del World Economic Forum por segundo año consecutivo, seguidas por
Panamá (puesto n.º 53) y Costa Rica (puesto n.º 56). Brasil se
mantiene razonablemente estable, en el puesto nº 58 (WEF, 2010).
Pero ¿de qué manera articular dichos elementos básicos para elevar la
competitividad?, la apuesta se dirige a la gestión de clusters, lo cual
tiene su origen en la industria y los negocios. El término "cluster"
desarrollado por Porter (1998:78) de la Universidad de Harvard y que
comúnmente define "un grupo geográficamente próximo de compañías
interconectadas e instituciones asociadas, en un campo particular,
vinculadas por características comunes y complementarias".
De acuerdo con lo anterior, se pretende generar clusters regionales
para articular las acciones de la investigación aplicada y que las TIC

391
contribuyan de manera significativa en dicho proceso.
Gráfico 1: La competitividad y el ambiente empresarial
nacional

Fuente: Porter, M.E. (2002).

2.2. UNA APROXIMACIÓN CONTEXTUAL PARA LA
COMPETITIVIDAD REGIONAL: PRESENCIA SOCIAL Y
COBERTURA DE LA UV.
La Universidad Veracruzana tiene presencia en 28 municipios. Está
organizada en cinco regiones a lo largo y ancho del Estado de
Veracruz: Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Orizaba-Córdoba, Poza
RicaTuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán (Gráfico 2).
Gráfico 2: Presencia y cobertura de la Universidad
Veracruzana

392
Fuente: Programa de trabajo 2009-2013 de la UV
Actualmente la UV tiene 27 Dependencias de Educación Superior
(DES), las cuales agrupan a 74 facultades, 24 institutos de
investigación, al Sistema de Enseñanza Abierta y a la Universidad
Veracruzana Intercultural (UVI); cuenta también con siete centros de
investigación, dos laboratorios de alta tecnología, un hospital escuela y
un museo; así como con centros de idiomas, de iniciación musical,
escuelas y talleres libres de arte, entre otras dependencias. Destacan
también las 57 bibliotecas y siete Unidades de Servicios Bibliotecarios
y de Información distribuidas en las cinco regiones universitarias
(Cuadro 1).
Cuadro 1

393
17 Casas de la Universidad funcionando y 1 en proceso de
construcción: Totutla
En atención a los objetivos planteados en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (PSE), con relación a la ampliación de la
cobertura de la educación superior con equidad, la Universidad
Veracruzana ha realizado un esfuerzo significativo en el incremento de
su matrícula y en la creación y diversificación de programas educativos
acordes a los tiempos, requerimientos y demanda de las necesidades
de nuestro Estado y en particular, de las regiones universitarias.
Siguiendo con la política de incremento y diversificación de la
matrícula y oferta de programas educativos, para el ciclo escolar
2009-2010 la matrícula atendida es de 57 207 estudiantes en 226

394
programas de educación formal: 150 de nivel licenciatura, 65 de
posgrado y 11 de técnico superior universitario (Cuadro 2).

(1) Comprende las modalidades:Escolarizado, Sistema de Enseñanza

Abierta (SEA), Universidad Intercultural (UVI), Virtual y a Distancia.
(2) Matrícula en los niveles: Especialización, Maestría y Doctorado.
Ciclo escolar 2009-2010.
(3) Ciclo escolar 2009-2010. Corte: Diciembre 2009. Incluye la
educación impartida en los Centros de Idiomas, Departamento de
Lenguas extranjeras (DELEX), Escuela para estudiantes extranjeros
(EEE), Talleres Libres de Arte y Centros de Iniciación Musical Infantil
(CIMI).
Fuente: Programa de trabajo 2009-2013 de la UV.
Los 57207 estudiantes de la UV representan el 33.4 % de la matrícula
de educación superior formal de la entidad, que asciende a 171,508
estudiantes.
Además, 13454 estudiantes son atendidos en programas de educación

395
no formal, a través de los Talleres Libres de Arte, Departamento de
Lenguas Extranjeras, Centros de Idiomas, de Autoacceso y de
Iniciación Musical Infantil, entre otros. Es así como en el ciclo escolar
2009-2010 se brindan servicios educativos a un total de 70661
estudiantes.
Por último, cabe destacar que la Universidad Veracruzana cuenta con
una planta académica integrada por 6013 académicos; el personal
administrativo es de 2 629 empleados entre mandos (Cuadro 3).
Cuadro 3: Personal de la Universidad Veracruzana

Fuente: Programa de trabajo 2009-2013 de la UV.

2.3. DISEÑO METODOLÓGICO
El presente propuesta, tiene por finalidad desarrollar y validar una
metodología basada en el capital intelectual y redes de valor, para
formar clusters y/o potenciar la eficiencia en la innovación de procesos
y productos. Se empleará un modelo de sistemas de redes de
conocimiento del capital intelectual o NICKS por sus siglas en inglés
(network intellectual capital knowledge systems), el cual se aplicará a
las Regiones de la UV con la finalidad de detectar el capital intelectual
que este posee y poder diseñar planes para potenciar su desarrollo y
consolidación. El modelo NICKS de Lavanderos, Rojas y Arenas (2006)
es un desarrollo innovador, para evaluar el capital intelectual de una
organización a partir de la configuración y estructura de red de
relaciones de los actores, fundamentalmente en grupos pequeños; en
síntesis, trata de profundizar en las relaciones sociales como factor
determinante de la eficiencia organizacional. A diferencia de los
métodos tradicionales de capital intelectual (CI), los cuales son

396
concebidos desde una perspectiva representacional y objetual del
conocimiento, NICKS se fundamenta en las ciencias cognitivas no
representacionales y específicamente en la escuela cognitiva
relacional.
Gráfico 3: Mapeo general del sistema de innovación

Fuente: Castle, D (2010).

La prospectiva incial para su implemantación contempla a) realizar un
mapeo sobre las vocaciones regionales y emergentes de la UV, a partir
de los postulados del sistema de innovación de Castle (2010) (figura
no. 3), b) gestionar la formación de clusters para la implementación y

397
futura validación de un modelo de competitividad institucional, d)
crear un Centro Piloto que articule las acciones para la Innovación,
Desarrollo e Investigación en las Regiones de la Universidad
Veracruzana, y e) a través de la experiencias recolectadas, trazar un
plan de competitividad de la UV y el Estado de Veracruz.
REFERENCIAS
Castle, D., et al (2010). Knowledge management and the
contextualisation of intellectual property rights in innovation systems.
Disponible en: http://www.law.ed.ac.uk/ahrc/script-ed/vol7-
1/castle.asp. [Consulta: 18/02/2011].
Flores, E. (2011). Periódico PoderEdoMex. Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE). Disponible en:
http://www.poderedomex.com/notas.asp?id=64573. [Consulta:
11/02/2011].
Lavanderos, L., Rojas, F.J., y Arenas, T. (2006). Estrategia cognitiva
para la determinación de capital intelectual en empresas. Complexus,
Revista de Complejidad, Ciencia y Estética. Síntesis, Chile. Disponible
en: http://www.sintesys.cl/complexus/revista5/complexus-5.pdf.
[Consulta: 02/07/2011].
Porter, M. E. (1998). Cluster and the new economic of competition.
Harvard Business Review. 1998. Disponible en:
http://hbr.org/1998/11/clusters-and-the-new-economics-of-
competition/ar/1 [Consulta: 10/03/2008].
Porter, M.E. (2002). Procesos de fomento de clusters sostenibles.
Centro Latinoamericano para la Competitividad y el Desarrollo
Sostenible.
Reforma (2011). Reporta la Auditoría ineficiencia del SN!. Disponible
en: http://movil.reforma.com/articulo/ 596/1191512.htm,
http://www.noticiasnet.mx/portal/arte-cultura/reporta-auditoria-
ineficiencia-del-sni
Universidad Veracruzana (2010). Programa de trabajo 2009-2013 de la
UV. En red. Recuperado en: http://www.uv.mx/programa-trabajo-
2009-2013/. Consultado el 10 de junio de 2011.
World Economic Forum (2010). !nforme Global de Competitividad
2010-2011. En red. Recuperado en: http://www.weforum.org/gcr.

398
Consultado el 9 de septiembre de 2010.

399
400
 Diseño de un observatorio de innovacion
docente en un marco interuniversitario:
experiencia de gestión del conocimiento a
partir de redes internas
Graça Dos Santos Costa

Universidad del Estado de Bahia

Assumpta Aneas Álvarez Nuria Rajadell Puiggròs

Universitat de Barcelola

3.1. PUNTO DE PARTIDA: UNIVERSIDAD, INNOVACIÓN,

APRENDIZAJES Y GESTIÓN DE CONOCIMIENTO
Los retos a los que las instituciones de Educación Superior deben
forzosamente hacer frente en este milenio se encuentran ubicados en
dos frentes claramente diferenciados, aunque al mismo tiempo
íntimamente interdependientes. Por un lado, la responsabilidad de las
instituciones universitarias para formar a profesionales, educar a
ciudadanos críticos y activos, y además desarrollar un conocimiento
sólidamente científico pero que ofrezca respuestas, tanto desde la
ciencia básica como la aplicada, a los graves problemas sociales,
políticos, ecológicos y económicos que asolan a la humanidad.
Por otro lado, este mismo reto demanda que la propia institución
universitaria refleje esas respuestas y sea un modelo en la solidez
científica, gestión participativa, sostenibilidad institucional, igualdad de
oportunidades e innovación y gestión de conocimiento. Así, sobre estas
necesidades: la adaptación para dar respuesta a las necesidades del
entorno y el cambio intrínseco que implica el conocimiento
organización se ubica el presente proyecto. En este sentido,
Aramburu-Goya (2000) identifica dos enfoques sobre el aprendizaje
organizacional, el cambio y el conocimiento. Según el primero, las
organizaciones que aprenden son aquellas que buscan ampliar su
capacidad de adaptarse al cambio continuo en forma ofensiva y
sistemática. En el segundo, el aprendizaje organizacional constituye el

401
desarrollo de habilidades y estrategias que permiten que la
organización utilice el conocimiento para lograr sus metas. Sobre estas
necesidades se plantea que el OID pudiera ser considerado como un
contexto interesante -estrategia y recurso a la vez- para la gestión del
conocimiento en la Universidad del Estado de Bahía.
En el escenario actual de incertidumbre y cambio, las organizaciones
de Educación Superior deben ser capaces de diseñar estructuras
flexibles de comunicación y transferencia de conocimientos entre su
capital intelectual para el logro de sus objetivos estratégicos. Las
Universidades son desafiadas a crear herramientas para gestionar y
difundir las informaciones desde el ámbito interdisciplinario,
interdepartamental y interinstitucional, a fin de potenciar la percepción
global de las mismas transformándolas en elementos de toma de
decisiones.
Según la UNESCO la Educación Superior está enfrentada a un enorme
desafío, como nunca antes lo había estado; y para afrontarlo con
posibilidades de éxito, será imprescindible encarar con firmeza su
transformación y en consecuencia emprender los cambios necesarios,
es decir, aquellos que puedan dotarla de la máxima eficiencia social y
para ello será necesario:
El primer requisito imprescindible para promover la eficiencia social de
la educación superior, consiste en impulsar su modernización
académica. Modernización entendida en el sentido de dotar a la
educación de las estructuras, los mecanismos y los contenidos
académicos, aptos para responder adecuadamente a las
características más sobresalientes de la sociedad contemporánea, es
decir, a la obsolescencia, cada vez más rápida del conocimiento y de
muchas de las instituciones con que tratamos cotidianamente; a la
creciente velocidad con que se producen cambios, de la más variada
índole, en la sociedad y consecuentemente a la nueva noción del
tiempo para la toma de decisiones; a los fenómenos de globalización y
regionalización; al incesante desarrollo tecnológico acompañado por un
creciente desempleo (Brovetto, 1999.3)
Para hacer frente a este escenario de cambio es necesario que las
instituciones de educación superior deban formar profesionales

402
creativos, investigadores, multirreferenciales, capaces ultrapasar
solamente el manejo de técnicas o conocimientos preexistentes y
muchas veces obsoletos. "Las universidades deben formar
profesionales capaces de evaluar y discernir entre diversas tipos de
informaciones y desarrollar otras nuevas formas creando estructuras
de distribución simétrica del conocimiento que posibiliten a
redistribución equitativa del conocimiento como herramienta para el
bienestar colectivo y la transformación social" (UNESCO, 1999)
Por eso, un gran desafío para la universidad consiste en la superación
de la comprensión del ámbito individual o disciplinar en la gestión y
difusión de los conocimientos, superando el aislamiento entre los
grupos de investigación y buscando otra manera de generar, difundir y
evaluar las informaciones y los conocimientos producidos en su interior
a través de la creación de una plantilla cooperativa de producción e
integración de la difusión del saber.
Para concertar esta visión en el meandro de la universidad resulta
fundamental la creación de estrategias flexibles y multirreferenciales
(1) para comprensión de los marcos de referencia de la realidad, a
partir de la permeabilidad entre las verdades de cada uno, la
interconexión de los saberes, la reciprocidad entre los intercambios de
conocimientos y el enriquecimiento mutuo de todos los miembros.
Por eso consideramos que la creación de un Observatorio de
Innovación Docente (2) aglutinará una acción estratégica para superar
la sectorización de los grupos de investigación de dicha área,
posibilitando el acercamiento que por naturaleza geográfica,
organizacional o de disciplinar resulta complejo desde una mirada
conceptual básica.
La superación de estructuras estancas, que no responden más allá de
las nuevas configuraciones de la Universidad actual, deben primar por
un vinculación sistémica con propósitos comunes o complementarios,
dentro de una forma de organización asociada a tecnología y
integración de las investigaciones en el proceso de búsqueda del
desarrollo regional de las innovaciones.
Por eso, entendemos que la creación del Observatorio (OID) será una
herramienta para reducir la fragmentación de las informaciones, a

403
través del diseño de una estructura pedagógica para orientar la
formación sistémica e innovadora, con el objetivo de orientar las
políticas de intervención regional sobre la innovación educativa, dicho
de otra manera, teniendo prioritariamente en cuenta una universidad
que aprende.
Las universidades que funcionan como organizaciones que aprenden -
en el contexto del cambio global- son aquellas que tienen los sistemas
y estructuras que habilitan a su personal en todos los niveles para el
aprendizaje colaborativo y continuo, a fin de poner el conocimiento
disponible para uso de la organización (IDS 2003 citado por Marcia,
2009: 11).
La creación de dicho Observatorio de Innovación Docente (OID)
consistirá básicamente en una tentativa de posibilitar la apertura de
las fronteras epistemológicas grupales que aprisiona nuestros
pensamientos en islas epistémicas para crear básicamente un locus de
diálogos emergentes en el marco de un nuevo paradigma basado en la
ecología de los saberes (Moraes, 2009) adecuado a las necesidades y
carencias específicas.
3.2. EL CONTEXTO DEL PROYECTO
La Universidad del Estado de Bahía posee una actuación en todo
Estado de Bahía, mayor que cualquier otra Institución de Educación
superior estatal o federal dentro del Estado o incluso de la Región
Nordeste. Ha sido fundada en 1983 y sostenida por el Gobierno del
Estado por medio de la Secretaría de la Educación, y posee 29
Departamentos instalados en 24 campus. Actualmente ofrece 142
cursos presenciales de grado (18.753 alumnos), 19 cursos de
postgrado (892 alumnos) y 16 cursos a distancia (12 de grado y 4 de
postgrado, con un total de 4.701 alumnos).
Imparte además programas y acciones extensionistas en convenio con
organizaciones públicas y privadas, que benefician millones de
ciudadanos baianos, la mayoría pertenecientes a segmentos social y
económicamente desfavorecidos y excluidos.
El contexto social del proyecto, ubicado en la Región Nordeste de
Brasil, se caracteriza por un bajo desarrollo económico de la región -el
más bajo del país- y su gran diversidad cultural. En este escenario, las

404
instituciones universitarias solicitantes del presente proyecto
consideran que la formación universitaria no puede reducirse a una
formación laboral o científica, sino que debe integrar un conjunto de
aprendizajes de carácter transversal que contribuya al desarrollo y la
optimización de las personas y de la sociedad. El proyecto se concibe
como una vía para fortalecer una organización universitaria en
igualdad de oportunidades y además un reconocimiento a la apertura
en un escenario social caracterizado por la vulnerabilidad, la pobreza y
la diversidad cultural. Por ello estas acciones integradas de
fortalecimiento institucional universitario también han de actuar para
conseguir un logro de mayor cohesión social así como una reducción
de desigualdades. Sus objetivos y acciones deberán considerar sus
efectos sobre el reconocimiento de la diferencia como un valor y la
lucha por la equidad ciudadana, todos ellos valores humanos.
Dentro de los planes de desarrollo institucional de la UNEB nos interesa
destacar, de manera especial, la construcción del Centro de
Investigación en Educación y Desarrollo Regional (CPEDR), proyecto
que se llevó a cabo en 2005 a partir de diferentes subvenciones
institucionales y del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Brasil, en el
marco del proyecto Información, Comunicación y Expansión para la
Investigación de la Universidad del Estado de la Bahía. El objetivo de
la creación del CPEDR fue dotar a la UNEB de una infraestructura a
partir de un espacio físico específico (edificio de 364 m2) junto a otros
recursos técnicos como la expansión e informatización de la biblioteca.
Los resultados esperados en el proyecto del CPEDR, básicamente, se
orientaban a:

a) La sistematización de la investigación científica y su

correspondiente producción.
b) Generación de indicadores capaces de dimensionar las áreas y
líneas prioritarias de investigación y desarrollo.
c) Estructuración y dinamización de relaciones a partir de la
investigación, abiertas a la interdepartamentalidad y la
interinstitucionalidad.
d) Constitución de un banco de datos institucional a través de un

405
 inventario de investigación en educación de la UNEB. Consideramos
que esta primera iniciativa se encuadraría como una estrategia de
Gestión del conocimiento desde el enfoque de Huber (1991).

Dada la necesidad del CPEDR de fortalecer, impulsar e

internacionalizar sus accione, se planteó la creación del OID,
considerada como podría un indicador de desarrollo institucional del
CPEDR y un medio para atender las necesidades de formación,
innovación e investigación presentadas a través de los siguientes
aspectos: Fortalecimiento de las capacidades docentes y de la oferta
formativa. Fortalecimiento de líneas de innovación docente. Apoyo a
infraestructuras de uso docente. Bibliotecas y documentación. Fomento
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y de la
formación a distancia. Es decir, se intentaba crear conocimiento en la
organización (Dodgson, 1993) y convertir el conocimiento individual de
los investigadores y profesores en conocimiento colectivo (Amponsem,
1991).
3.3. FINALIDAD DEL PROYECTO
El presente proyecto tiene como finalidad última la creación del
Observatorio de Innovación Docente (OID) en la Universidad del
Estado de Bahía, en el que se considerará el fortalecimiento de los
siguientes aspectos:

a) Capacidades docentes y oferta formativa,

b) Líneas de investigación e innovación científica
c) Apoyo a infraestructuras de uso docente e investigador
d) Concreción en los siguientes objetivos específicos:
1) Diseñar, crear y poner en funcionamiento el OID apoyando las
infraestructuras de uso docente y de investigación (biblioteca,
documentación y plataformas tecnológicas de transferencia e
investigación del conocimiento). Acciones:
1.1 Diseñar e implementar una plataforma tecnológica.
1.2 Crear y potenciar el centro de documentación específico sobre
innovación docente.
1.3 Definir su normativa de utilización. Fomentar la red de

406
innovación docente en el marco de la UNEB a través de la
interacción entre los grupos de investigación.
1.4 Promover la colaboración entre la UNEB y otras entidades
extrauniversitarias interesadas en innovación docente.
Resultados Web del observatorio de Innovación docente de UNEB,
Construcción del Estatuto del OID.Construcción del Reglamento
interno OID Organigrama del Observatorio (soporte administrativo
y de gestión).
2) Diseñar y desarrollar los contenidos y las actividades de
formación, innovación e investigación educativa del OID. Acciones:
2.1. Recopilar buenas prácticas de innovación docente en el marco
de la UNEB y del contexto educativo extrauniversitario.
2.2. Organizar y participar en talleres y seminarios específicos
sobre estrategias innovadoras.
2.3. Diseñar un curso de especialización en innovación docente
interuniversitario desde el enfoque de la complejidad y la
transdisciplinariedad.
2.4. Formación para la innovación docente en el marco político-
institucional de la UNEB. 2.5. Promoción el intercambio y la
mobilidad entre profesorado.
2.6. Fortalecer líneas de investigación e innovación docente en el
plano académico, institucional y social.
Resultados. Realización de un seminario sobre Innovación docente,
de un seminario sobre Metodologías de Investigación en innovación
docente y de un Forum internacional sobre innovación docente.
Crear una red de innovación docente.
3) Promover actividades de difusión de la producción científica y
transferencia del conocimiento a nivel regional e internacional.
Acciones
3.1. Difundir a la comunidad universitaria la existencia y
posibilidades de dicha plataforma.
3.2. Implicar al estudiante de forma activa en estos grupos de
investigación para apoyar la implementación de estrategias
innovadoras.
3.3. Editar y difundir publicaciones conjuntas sobre innovación

407
 docente, a partir de las aportaciones generadas en este proyecto.
Resultados. Publicación de dos artículos en revistas de impacto,
publicación de una obra colectiva, realización de un Taller sobre el
papel de la innovación docente en el cambio social para el
profesorado de educación básica y los estudiantes de la
universidad.

3.4. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DESDE LA GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO
Aramburu (2000) sintetiza el debate teórico sobre el manejo o gestión
del conocimiento en las organizaciones en cinco posturas:

1) La corriente centrada en la problemática de la creación de

conocimiento en las organizaciones (Dodgson, 1993; Nonaka y
Takeuchi, 1995; Sánchez y Heene, 1997; Nonaka e Ichijo, 1997;
Nonaka, Reinmoeller y Senoo, 1998)
2) La que se preocupa por la conversión del conocimiento individual
en conocimiento organizativo (Amponsem, 1991; Nonaka y Takeuchi,
1995);
3) La focalizada en la adquisición de conocimiento por parte de la
organización (Huber, 1991)
4) Aquella que vincula el Aprendizaje Organizativo a la creación de
capacidades organizativas (Marengo, 1991; Andreu y Ciborra, 1994,
1995, 1996)
5) Finalmente, la línea que relaciona el concepto de Aprendizaje
Organizativo con el proceso de resolución de problemas
organizativos (Andreu y Ciborra, 1994; Revilla, 1995; Andreu y
Sieber, 1998).
El proyecto estimaba que como logros o resultados se incidirían en
cuatro aspectos:
6) Fortalecimiento de las capacidades docentes mediante las
acciones formativas desarrolladas en el marco del proyecto así como
la participación en las diversas actividades de recopilación,
sistematización y gestión de las actividades y productos sobre
innovación docente que configuran el OID, tanto desde su

408
 perspectiva de organización como la de contenido.
7) Fortalecimiento de las líneas de investigación e innovación
científica. Gracias al proyecto, en cuanto al trabajo en común,
análisis de materiales y formación se considera que en los diversos
grupos de investigación de la UNEB, se podrá disponer de un
contexto adecuado para que le formulen posibles líneas de
investigación, en cuanto a temáticas y metodologías. Líneas que por
supuesto serán muy emergentes, y que necesitarán de supervisión y
un trabajo de fortalecimiento posterior.
8) Apoyo a infraestructuras de uso docente e investigador mediante
dicho proyecto. El CPEDR dispondrá de una estructura con recursos
personales, materiales y contenido en el que los investigadores
podrán disponer de información, para ir desarrollando actividades de
investigación y publicación. Lo deseable sería que más adelante, en
función de la consolidación del CPEDR y de la capacidad del
observatorio para aglutinar equipos e integrar a otras redes de
investigadores, se pudiera dotar de recursos económicos con los que
financiar convocatorias de innovación e investigación en innovación
para el profesorado de la propia UNEB.
9) El Fomento de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación y de la formación a distancia La propia plataforma,
cuyo manejo y estructura se diseñará con la máxima simplicidad,
podrá motivar el uso de estas tecnologías al profesorado de la UNEB,
e incluso según el contenido que finalmente se le dote, permitir el
acceso a ciertos contenidos de la misma a del alumnado,
profesorado educación básica y población baiana en general.

Así mismo, el efecto multiplicador en la realización de un proyecto de

esta naturaleza consiste en el impacto que se pretende más allá de la
actividad puntual de la formación o de la investigación docente; la
finalidad última consiste en crear un mecanismo de asegurar a la UNEB
los aportes institucionales indispensables para gestionar, difundir e
impregnar la innovación docente en su entorno académico. La
propuesta de creación de un Observatorio de Innovación Docente que
llegue a ser considerado como referente en todo el Estado de Bahía e

409
incluso traspasando sus fronteras, representa un gran compromiso
institucional y social, ya que aporta:

a) Cooperación interdisciplinaria entre los profesores de 24

departamentos y su influencia a más de 18.000 alumnos.
b) Acceso, difusión y promoción de buenas prácticas en innovación
docente en la mayor universidad del Estado de Bahía.
c) Apoyo a la formulación de proyectos de inversión relacionada con
la innovación docente.
d) Diseño y desarrollo de formación específica en innovación docente
universitaria, a partir de cursos de postgrado.
e) La firma de un convenio entre las tres universidades permitirá
estabilizar las relaciones de colaboración tanto en formación como en
investigación.
f) La realización de reuniones científicas facilitará el debate
epistemológico y metodológico entre las universidades participantes
y otras instituciones participantes, bajo una visión innovadora,
ecoformadora, compleja y transdisciplinar.

A la vista de la teoría se estima que el nivel de aprendizaje por el que

debería atravesar el OID en su primer momento, se centraría en el
aprendizaje de ciclo sencillo (Swieringa, J. y Wierdsma, A. 1995), ya
que el equipo humano, técnico y los diversos grupos de investigación e
innovación docente que se ubicaran en él, básicamente deberían
consensuar, construir y aplicar reglas y procedimientos de mejora.
Sólo cuando esta fase se hubiera consolidado se podría plantear un
aprendizaje organizacional de doble ciclo.
Cuadro 1: Niveles de aprendizaje
NIVEL DE RESULTADO DEL
ÁREA DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
NIVEL ÁREA RESULTADO
CICLO
REGLAS Y PROCEDIMIENTOS MEJORA
SENCILLO
ASUNCIONES BÁSICAS, VISIONES O "TEORÍA
DOBLE CICLO RENOVACIÓN
EN USO ORGANIZATIVA”
PRINCIPIOS ESENCIALES, IDENTIDAD, RAZÓN
TRIPLE CICLO DESARROLLO
DE SER

410
Fuente: Aranmburu, N. (2000, 6)
3.5. PROSPECTIVA Y CONCLUSIONES
Este proyecto se centra en la en tres ejes fundamentales: la gestión
humana, la gestión organizacional y la gestión tecnológica del
conocimiento.
El primer eje está relacionado el cambio de postura, la apertura a un
conocimiento que ultrapase las barreras disciplinares a través de la
investigación y formación para la nueva epistemología Inter y
transdisciplinar.
El segundo eje profundiza en la organización del conocimiento
inherente a la UNEB y se asocia a la acción de una universidad pautada
por la cultura de la inclusión y la democratización del saber; sin
embargo se encuentra en proceso de crecimiento, bis-a-bis de la
práctica docente y de la gestión universitaria, necesitando de aportes
de carácter institucional así como de inversión financiera que
garanticen esta propuesta junto al CPEDR. Se persiguen indicadores
específicos de madurez de la gestión del conocimiento optimizando el
trabajo de los grupo de investigación y destacando aspectos singulares
(según propuestas de Garfinkel, 1967) de carácter convergente,
disipativo, infraestructural, tecnológico y académico-científicos
respecto la enseñanza-investigación-extensión con la finalidad de
describir los árboles posibles que retraten y aglutinen de forma
metodológica los conocimientos microinstitucionales que sostienen
grupos de estudio, programas e investigaciones.
El tercer eje dice respeto a la mediación de la circularidad de las
informaciones, a través del fomento la reciprocidad, mutualidad e
integración de investigadores y líneas de investigación fruto de la
construcción de un portal que será un elemento constitutivo de
intercambios y difusión de los conocimientos. Todas estas intenciones
serían coherentes con el planteamiento de Senge (1993, 1996) quien
concibe el aprendizaje organizacional como una dinámica sistémica en
la que la organización brinda un ambiente de libertad para cuestionar
los modelos mentales, por una parte, y de reto continuo para generar
más y mejor aprendizaje colectivo, por la otra. "Dadme una palanca y
moveré al mundo" es la expresión clave con la que Senge introduce su

411
enfoque. Desde esta perspectiva, las organizaciones inteligentes
buscan que la gente que forma parte de ellas se entrene en cinco
disciplinas:

1) Dominio personal. La gente con alto dominio alcanza las metas

que se propone.
2) Modelos mentales, supuestos hondamente arraigados,
generalizaciones, imágenes que influyen en el modo de percibir el
mundo. Con esta disciplina las personas reformulan su forma de
pensar la vida.
3) Construcción de una visión compartida.
4) Aprendizaje en equipo para generar una cultura que permita
desarrollar aptitudes de trabajo en equipos que transciendan la suma
de las partes.
5) La quinta disciplina, el pensamiento sistémico, el cual consiste en
forjar el paradigma de personas interrelacionadas, como eslabones
de una misma cadena, superando las barreras entre las diferentes
gerencias o formando equipos interdisciplinarios. El pensamiento
sistémico se transforma en la disciplina que integra a las demás,
amalgamándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.

En este proyecto se entiende que la búsqueda de la configuración

interdisciplinar es un mecanismo en vista de la totalidad del proceso
de conocimiento producido por los grupos de investigación de la UNEB,
una vía de organización, comunicación, sistematización y difusión de la
producción científica; se prevé colaboración entre los investigadores,
grupos y núcleos de estudios, lo que posibilitará el reconocimiento de
la institución como interdisciplinar en investigación-extensión; y
visando no una agrupación de informaciones, pero la construcción de
un espacio común entre los diferentes saberes, la reconstrucción del
saber a partir de diferentes mires y culturas de los diferentes
especialistas que compone los grupos de investigación. El OID será un
escenario de colaboración que reúne e integra los investigadores
rompiendo sus estructuras aisladas y propiciando un dialogo
interdisciplinar. Finalmente, es dentro de esta tarea de investigación y

412
de la interdisciplinaridad; de sistematización, gestión, difusión,
conexión y transferencia de conocimientos que el OID impulsará e
internacionalizará las acciones de la investigación-extensión en el
ámbito de innovación docente.
REFERENCIAS
Amponsem, H. (1991). Organizationa! !earning throught interna!
systems strategic a!!iances and networks. Tesis Doctoral presentada
en Queens University, Kingston, Canadá.
Andreu, R. y Ciborra, C. (1994). Information Systems for !earning
Organization. Ponencia presentada en Information Techno!ogy and
Organization Change. Los Paises Bajos: Nijenrode University.
Andreu, R. y Sieber, S. (1998). Learning, Know!edge and Interaction:
Towards a New Approach to Know!edge Cre ation and Diffusion.
Ponencia presentada en la Organization Sub-conference, INFORMS
National Fall Conjérence, Octubre 1998, Seattle, Washington.
Ardoino, J. (1998). Abordagem multirreferencial (plural) das situações
educativas e formativas. En Barbosa, J. (org.). Ref!exão em torno da
abordagem mu!tirreferencia!. São Carlos: EdUFSCar
Aramburu, N. (2000). Un estudio de! aprendizaje organizativo desde !a
perspectiva de! cambio: imp!icaciones Estratégicas y Organizativas.
Tesis Doctoral San Sebastián, Universidad de Deusto. Disponible en:
http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/nekane/GCcam.PDF
[Consulta: 01/012012].
Brovetto, J. (1999). El futuro de la educación superior en una sociedad
en transformación. Educación, salud y trabajo: Revista
iberoamericana, 0, 33-41.
Dodgson, M. (1993). Organisational learning: a review of some
literatures. Organizationa! Studies. 14, 3, 375-394.
Dos Santos Costa, G., Rajadell, N., y Sousa, L. (2011). Observatório
de Inovación docente. Proyecto presentado Agencia Internaciona! de
Cooperación y Desarro!!o (AICID). Ministerio de las Relaciones
Exteriores de España.
Fernández, N. (2008). Aprendizaje Organizacional en la Universidad
Simón Bolívar según gerencia media: Comparación entre dos
Divisiones. Paradigma, XXIX (2) , 55-80.

413
Fernández, N. y Álvarez, G. (2007). ¿Cómo se encuentran las
instituciones de Educación Superior venezolanas con relación al resto
del mundo en cuanto al aprendizaje organizacional se refiere? Revista
E!ectrónica Iberoamericana sobre Ca!idad, Eficacia y Cambio en
Educación, 5 (3), 190-209. Disponible en:
http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art17.pdf [Consulta:
29/01/2012].
Fleuri, M.T. y Oliveria, M. (2002). Aprendizagem e gestão do
conhecimento. In as pessoas na organização. Editora Gente, 133-143.
Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Clif:
Prentice Hall.
Marcial, N.A. (2009). ¿Qué son los observatorios y cuáles son sus
funciones ? Innovación Educativa, 9 (47). Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=179414895002 [Consulta: 29/01/2012].
Nonaka, I. e Ichijo, K. (1997). Creating knowledge in the process
organization. En: Shrivastava, P., Huff, A.S. y Dutton, J.E. (eds.).
Advances in strategic management (pp.4-52).
Nonaka, I., Reinmoeller, P., Senoo, D. (1998). The art of knowledge:
Systems to capitalize on Market knowlede. European
Management,Journal, 16, 6, 93, 6-21.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company:
how japanese companies create the dynamics of innovation. New
York: Oxford University Press.
Sánchez, R. y Heene, A. (1997). Determinantes del aprendizaje
organizativo. Un modelo de desarrollo de productos. Tesis Doctoral.
Universidad de Valladolid.
Senge, P. (1993). The Fifth Century Discipline. London: Century.
Senge, P. (1996): Leading Learning organizations. The bold, the
powerful, and the invisible. En: Goldsmith, M. y Hesselbein, F. (eds.).
The leader of the future. London: Jossey Bass Inc.
Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995). El aprendizaje organizativo y la
gestión empresarial. Aspectos estratégicos y organizativos. Tesis
doctoral, Unbiversidad de Deusto.
UNESCO (1998). Documento de política para el cambio y desarrollo en

414
la Educación Superior. Resumen Ejecutivo de la UNESCO, 7-11.
(1) Multirreferencial es como una lectura plural, bajo diferentes ángulos, de los objetos
que quiere aprehender, en función de sistemas de referencias supuestamente
distintos, no reductibles los unos a los otros ( Aedoino, 1998)
Ver Texto

(2) El término observatorio etimológicamente viene del latín - observare- que significa
examinar o estudiar con atención advertir o darse cuenta, hacer notar o señalar, y la
definición literal describe un lugar apropiado para hacer observaciones (Husillos 2006
citado por Marcial 2009:7).
Ver Texto

415
416
 Redes sociales y sujetos
Francisco Ernesto Ramas Arauz

Universidad Nacional Autónoma de México

1.1. INTRODUCCIÓN
Las redes sociales son un tema actual, básicamente, por todo el
impulso que los recursos electrónicos están aportando. Hace dos
décadas parecía imposible, o un sueño, el alcance que los teléfonos
celulares o las computadoras han logrado, por ejemplo, a principios de
la década de 1990 se inicia el uso de los primeros, mientras tanto las
segundas ya habían iniciado su incorporación aunque de forma muy
lenta, en la vida de muchas personas, básicamente, en el mundo de
los negocios e incipientemente en los estudiantes de las universidades.
Las posibilidades que actualmente ofrecen estos recursos, son una
muestra de las conexiones que el ser humano establece. Un dispositivo
electrónico, ya sea alguno de los mencionados aquí o las tabletas que
actualmente son otro recurso que está ganando popularidad por la
facilidad de transportación y por las bondades que ofrece ya que puede
fusionar elementos del celular y de la computadora, son muestra de la
incorporación de algunas tecnologías en la vida cotidiana.
1.2. EL CONCEPTO DE RED
Es importante aclarar que las redes sociales han existido desde el
comienzo de los tiempos, desde que el hombre nómada inicia el
recorrido por las geografías del planeta, entre clanes, tribus, etc.,
éstas facilitan la interacción entre miles de personas, con base en un
sistema global de relaciones entre individuos. Si se considera que toda
actividad humana genera consecuencias se puede afirmar entonces,
que las redes sociales son aparatos sociales diseñados para establecer
situaciones, relaciones con diversos efectos en todas las esferas de la
vida los seres humanos.
Atendiendo a esa naturaleza, se puede decir que las redes sociales son
de dos tipos: las analógicas y las digitales. Las primeras son aquellas
en las que las relaciones sociales, con independencia de su origen, se
desarrollan sin mediación de aparatos o sistemas electrónicos. Un

417
ejemplo de este tipo lo pueden constituir las redes familiares o las
redes semánticas.
La segunda son aquellas que tienen su origen y se desarrollan a través
de medios electrónicos. En este caso algunos ejemplos significativos
son, facebook, tweeter, myspace, entre otras. Una estructura social
virtual con diferentes formas de interacción y definida como un
intercambio dinámico entre diferentes personas grupos e instituciones
esto es una red social, el instrumento de comunicación actual de moda
entre la población de jóvenes, y el escenario que se toma como
contexto en este trabajo.
Hay que señalar que la diferencia entre las redes sociales que se
describen radican básicamente en la utilización o no de los recursos
electrónicos, por lo que las primeras, aludiendo a las sociales
analógicas se les puede llamar también apagadas (off line) y aquellas
que se utilizan a través de teléfonos móviles inteligentes o smartphone
o por medio de las computadoras serán las redes sociales encendidas
(on line).
Se debe aclarar que la incursión de las redes sociales digitales es
relativamente nueva en comparación con las analógicas, sin embargo,
en poco tiempo las digitales se han convertido en todo un fenómeno
mediático desde hace ya más de una década.
En este sentido, cabe la aclaración del concepto de red social: se
puede expresar que son un conjunto finito de actores y de relación o
relaciones definidas entre ellos con un propósito de estudio
determinado. Uno de esos elementos que se encuentran en las redes
lo es el sujeto, por lo que a continuación se aborda desde la
perspectiva particular de Touraine (1997).
1.3. EL SUJETO
Actualmente, el mundo vive constantes cambios en todos los aspectos
de la vida del ser humano, la llamada revolución tecnológica ha
transformado y modificado muchas de las prácticas cotidianas. Por
ejemplo hace 10 ó 15 años atrás no era tan difundido el uso de los
correos electrónicos, ahora gran parte de la población revisa sus
cuentas de hotmail, yahoo o gmail al menos una vez por semana, otro
ejemplo son las transacciones financieras ya se pueden hacer de forma

418
electrónicas, incluso compras vía internet y un sin fin de actividades
que antes eran solo posible en los filmes de ciencia ficción en
Hollywood.
Todos estos usos de la tecnología ofrecen nuevas visiones donde en
apariencia todo está al alcance de todos; pero, ¿es esto cierto?
¿Cuáles son las implicaciones en las diferentes esferas de la vida?
¿Son conscientes los individuos de los procesos que viven? Es en este
escenario desde donde se pretende situar al sujeto Touraine (2006)
como actor principal en la puesta en escena de un mundo complejo
donde los seres humanos actúan en su mayoría movidos por una
racionalidad instrumental, es decir la utilización de los recursos sin un
análisis razonado del por qué, parece que se trata de consumir por
consumir.
En los últimos meses, los movimientos sociales que han sacudido
diferentes partes del mundo en donde la idea de sujeto surge y se
reivindica en acciones nuevas que convocan a la población en pro de la
lucha de sus derechos fundamentales como la libertad. En este
contexto surgen muchas interrogantes, por ejemplo, ¿son conscientes
los individuos de lo que pasa a su alrededor? ¿Qué hacer, sólo
consumir lo que el mercado ofrece o detenerse a pensar si lo que el
mercado ofrece realmente es necesario? Evidentemente, no es un
proceso mecánico, todo lo contrario requiere de reflexión y conciencia
de parte de la persona.
Para ilustrar el impacto que la utilización de los recursos electrónicos
está marcando en la vida cotidiana, se presenta un fragmento del
análisis muy interesante que elabora Casciari:
"Anoche le contaba a mi hijita Nina un cuento infantil muy famoso, el
de Hansel y Gretel de los hermanos Grimm. En el momento más
tenebroso de la aventura, los niños descubren que unos pájaros se han
comido las estratégicas bolitas de pan, un sistema muy simple que los
hermanitos habían ideado para regresar a casa. Hansel y Gretel se
descubren solos en el bosque, perdidos, y comienza a anochecer. Mi
hija me dice, justo en ese punto de clímax narrativo: ‘No importa. Que
lo llamen al papá por el celular .
Yo entonces pensé, por primera vez, que mi hija no tiene una noción

419
de la vida ajena a la telefonía inalámbrica. Y al mismo tiempo descubrí
qué espantosa resultaría la literatura -toda ella, en general- si el
teléfono móvil hubiera existido siempre, como cree mi hija de cuatro
años. Cuántos clásicos habrían perdido su nudo dramático, cuántas
tramas hubieran muerto antes de nacer, y sobre todo qué fácil se
habrían solucionado los intríngulis más célebres de las grandes
historias de ficción [...]". (Casciari, 2006:s/p)
El fragmento presentado, pretende llamar a la reflexión acerca del
impacto que el uso de la tecnología ha generado en el hombre común,
pero no de una forma idílica o romántica sino más bien objetiva,
imagínense, en este caso el teléfono celular, en el uso de las diferentes
redes sociales de las que hoy se utilizan para la comunicación como el
facebook o el twitter, recursos a los que gran número de la población
tiene alcance. El ejemplo señalado permite imaginar otros escenarios,
como los que actualmente se viven donde la comunicación es casi total
en una gran parte de la población incluso las distancias se han salvado
con la ayuda de los recursos electrónicos.
Las generaciones posteriores a 1990, no conciben un mundo sin un
teléfono celular o una computadora, la entrada en el siglo XXI ha
venido cargada de un sinnúmero de avances que aún no se
dimensionan; ese precisamente el problema del que se quiere dar
cuenta, el que consiste en esa falta de conciencia en la incorporación
de diferentes recursos electrónicos que se van aceptando, en la vida
cotidiana, en muchas ocasiones sin necesidad de poseer alguno de
ellos, más que por vanidad o por tratar de ganar un estatus dentro de
los pares.
Lo expuesto sirve de panorama para generar el cuestionamiento
acerca del concepto de sujeto que maneja Touraine (2006), y ver si su
planteamiento tiene cabida con lo que gran número de la población
está viendo, la casi virtualidad, por lo que es importante ver las
actuaciones de los protagonistas, en la red de redes.
En este sentido la reflexión es, si con todo lo que actualmente se tiene
al alcance, los individuos son capaces de actuar como sujetos. Si son
conscientes de su entorno, de la tecnificación, si explotan con criterios
definidos los recursos, sacándole el mayor provecho o si simplemente

420
se dejan llevar por el uso indiscriminado o el consumismo o la
obsolescencia programada de la que actualmente el ser humano es
víctima.
1.3.1. El Sujeto de Touraine
La propuesta de Touraine, aborda principalmente al sujeto capaz de
constituirse en actor de su propia vida, impaciente por afirmarse y
lograr el reconocimiento de su libertad.
¿Quién es el sujeto?, ¿por qué es importante el desempeño del
individuo como sujeto, actor? Para tener una idea del concepto, es
importante retomar a Touraine, de forma tal que se pueda establecer
un acercamiento del concepto y de la época tecnológica que se vive.
Desde la perspectiva de Touraine (2006), se observa una revisión
crítica de la situación actual donde se destacan las consecuencias
históricas de una determinada concepción de la modernidad. "La
modernidad nos ha sacado de los límites estrechos de la cultura local
en que vivíamos y nos ha lanzado a la sociedad y a la cultura de
masas" (2006:93). El autor señala la apertura que la modernidad ha
provocado, además de resaltar la amplitud que abraca el concepto. En
esta misma línea, en "Crítica a la Modernidad", aboga por una
reinterpretación que subraye en la noción de sujeto, y lo vincula a los
nuevos movimientos sociales que luchan por la satisfacción de
necesidades y la emancipación de individuos y colectivos humanos.
El sujeto, individuo consciente que actúa, es el actor que se inserta en
las relaciones sociales sin identificarse totalmente con grupos o
colectivos, esto significa que el actor no obra conforme al lugar que
ocupa en la organización social sino que modifica su entorno material,
social y virtual, en el cual es colocado por la división del trabajo, las
políticas de dominación o las orientaciones culturales. La idea del actor
social es inseparable de la del sujeto porque al erigirse como tal, ya no
se define por su utilidad al cuerpo social sino que es constituido por el
sujeto.
Es muy complejo el proceso de constitución del sujeto, hay que
considerar que, como explica el autor no siempre se logra este nivel,
si se le pude llamar a así, a manera de ejemplo se podría equiparar
con grados o matices en las acciones diarias donde los individuos a

421
través de sus ellas, actúan de forma responsable y consciente. Sin
embargo hay que dejar claro que no se puede categorizar
relativamente al sujeto, lo que se pretende explicitar es que los
individuos en ocasiones toman el control d sus acciones y actúan
conscientemente y en otros momentos simplemente actúan movidos
por el sentido común.
El individuo es sujeto en cuanto es resistencia y es dueño de sus obras.
Esta resistencia es positiva en la medida en que es racionalización
debido a que la razón es también instrumento de la libertad; Touraine
(2006) expresa que se vuelve negativa en la medida en que la
racionalización es dominada y utilizada por los modernistas
tecnócratas o burócratas, quienes la transforman en instrumento de
producción o de consumo. El hombre moderno está constantemente
amenazado por el poder absoluto de la sociedad; por eso ha
reencontrado la idea de sujeto como centro de resistencia al
autoritarismo.
Desde la perspectiva de Touraine (2006), el individuo cruza esa línea
que lo convierte en sujeto cuando se responsabiliza por sus actos en
todos los aspectos de su vida, pero es más que responsabilizarse, se
relaciona con no ser víctima de la racionalidad instrumental. Esto se
relaciona directamente con analizar las acciones que se tomaran al
decidir entre una u otra opción presentada.
La sociedad pasa entonces a estar dominada por tecnócratas expertos
en aplicar los medios y evaluar las consecuencias. En esta sociedad
racionalizada el mismo hombre termina por ser un medio o un
instrumento.
El sujeto es voluntad, resistencia y lucha y no hay movimiento social
posible al margen de la voluntad de liberación del sujeto. El sujeto
únicamente es la resistencia, la voluntad y la felicidad del individuo
que defiende su individualidad frente a las leyes del mercado y de la
comunidad.
Es posible que la idea que se presenta no quede clara, sin embargo
para ilustrar algunas actuaciones de sujetos se pude citar la figura de
Gohin, uno de los iniciadores del movimiento social a través de la red
en Egipto.

422
El caso de lo sucedido en Egipto es un ejemplo claro del nuevo papel
de las redes sociales, donde un joven de nombre Wael Ghonin convocó
a sus compatriotas a una revuelta utilizando una de las redes sociales
más conocidas actualmente, facebook, demostrando la incorporación
del uso de las tecnologías en su vida cotidiana y el poder de las redes
sociales.
De acuerdo a CNN Cable News Network (Cadena de Noticias por
Cable), la noche que renunció Mubarak, los jóvenes entrevistados en
la Plaza Tahir tecleaban en sus smartphones el sitio que había
participado de todo el proceso revolucionario (facebook).
Este ejemplo es muy concreto e ilustra una transformación nunca
antes presenciada. Durante la campaña a la presidencia de los Estados
Unidos se demostró el poder de twitter como herramienta en la
campaña del actual presidente de este país. Cabe mencionar que estos
recientes eventos van más allá de utilizar las redes sociales, además
de ser manifestaciones sociales dignas de ser estudiadas, es pertinente
ver qué está sucediendo con estos movimientos y con los individuos
que se han apoderado de estos recursos electrónicos, la forma de
utilizar la información y cuál es el uso que se le da a la misma,
además es interesante conocer qué es lo que está pasando con estas
nuevas herramientas que permiten una participación multitudinaria.
De acuerdo a lo expuesto se puede observar que la constitución del
sujeto es un proceso personal y único en cada ser humano, en la vida
cotidiana frente a las múltiples actividades que cada persona enfrenta,
sus acciones son las que van determinando la presencia fugaz del
sujeto. Estas acciones también se pueden evidenciar en las redes,
básicamente en internet, en las salas de chat, en los comentarios de
los diferentes foros de noticias que se crean en los diarios o en otros
sitios, con los comentarios que los usuarios escriben respecto al
artículo periodístico o sobre los protagonistas de los mismos, en los
comentarios tan voraces que pueden emitir algunas personas, o en el
sinsentido de la opinión; en esas acciones se puede ver la ausencia de
rasgos que den cuenta de un sujeto (digital), pocas son las
contribuciones que se prestan para reflexionar en la posibilidad de ésta
figura. No obstante está latente y en la medida en que haya mayor

423
conciencia del poder de las redes, mayor será la presencia de los
sujetos en ellas.
El problema se presenta al tratar de articular dos discursos tan
diferentes, primero el espacio virtual y el segundo abordar desde el
referente teórico del sujeto en el momento actual. Por esto es
importante un acercamiento desde las redes sociales en la vida
cotidiana como panorama general que sirve para ubicar el
planteamiento que se ilustra.
1.3.2. ¿Sujetos en la Red?
Los diferentes contextos en los que cotidianamente el ser humano
transita, tanto reales como en el mundo virtual, son el ejemplo de la
sociedad actual con un sistema democrático cuestionable y restringido.
Dicha restricción tiene su fundamento principal en la fragmentación de
los diferentes grupos asociados en el conjunto social y que
constantemente se encuentran en fricción entre sí, generando por
ende, una situación de víctimas y victimarios.
Castel (2004), al respecto expresa que, la sociedad fragmentada en
minorías aisladas, constantemente son discriminadas, en grupos
humanos en los que se producen procesos de desafiliación, progresiva
pero pasivamente sufren una pérdida de pertenencia social. La
fragmentación se apoya en las características de grupo, más que en
una real estratificación en las clases sociales. Entonces, qué sucede en
las prácticas cotidianas de los individuos que tienen una activa
participación en lo virtual; las redes son formas de interacción social,
que se nutren de la interacción entre personas, grupos, etc., en el
contexto de la complejidad.
Las actitudes de los jóvenes están influenciadas por la música, el cine,
la televisión, pero también se manifiestan por la participación en
actividades humanitarias y en campañas ecologistas; está animada
por un deseo de ser sujeto.
También son un terreno fértil para promover la construcción de
sujetos; al igual que las mujeres desempeñan un papel importante a
través de luchas victoriosas han aprendido a unir en sus proyectos vida
profesional y vida personal, el universo instrumental y el simbólico, es
decir, actuar como sujetos. Esto les ha permitido definirse como

424
sujetos, capaces de asociar vida privada y vida afectiva y por tanto,
superar las contradicciones del mundo actual.
Después de este recorrido sobre la perspectiva teórica de Touraine
(2006), acerca de la construcción del sujeto y de ver algunas
generalidades del impacto a nivel de penetración de internet a nivel
global, se plantea la interrogante acerca de la posibilidad de
¿encontrar sujetos en este nuevo escenario plagados de recursos
electrónicos en la vida cotidiana?
El planteamiento abordado aquí, sugiere que el ser sujeto es una
construcción personal pero también social, desde la línea teórica
planteada, son pocas sociedades que cumplen con el perfil del
proyecto de sujetos. No obstante se pueden encontrar en algunos
individuos prácticas que se perfilan en actitudes propias de sujetos.
Como ya se ha expresado, los jóvenes son un sector que pueden dar
ese paso de individuos a sujetos, y si se considera que actualmente es
la población que mayormente consume internet, puede ser un terreno
fértil para promover acciones que transformen a esos individuos en
verdaderos sujetos. Las redes sociales pueden ser un recurso útil en
este aspecto.
Es inquietante determinar si efectivamente los diversos recursos
electrónicos e Internet pueden promover la constitución de sujetos,
principalmente por la inmersión de la sociedad en la racionalidad
instrumental, sin embargo de la misma forma como existen personas
que actúan libremente también esas acciones se manifiestan en la red.
De esta forma, se puede entender la red como un gran organismo, el
que cada subsistema permite el buen funcionamiento de la misma, por
ende, es necesaria la presencia activa de cada uno de éstos para que
la red funcione.
1.4. Y LA EDUCACIÓN
Las redes como promotoras de sujetos ciudadanos, debido a su
cobertura y alcance a nivel global pueden ser una propuesta
interesante desde el ciberespacio, promoviendo acciones ciudadanas
en la red de redes o la llamada ciberciudadanía. Al respecto Lévi
(2004) expresa la importancia del ejercicio de la ciudadanía en la
educación.

425
La extensión de la democracia supone un progreso de la
responsabilidad. Ahora bien, está claro que hacer visibles efectos
colectivos de las decisiones individuales y comunes debe reforzar los
sentimientos y las prácticas de responsabilidad. Por ello, el ejercicio de
la ciudadanía se funde con la educación a la ciudadanía". (Lévi,
2004:48)
En la cita anterior, el autor hace referencia al papel de la educación y
de la formación ciudadana en los individuos, promoviendo la
construcción de sujetos ciudadanos, por lo que una de las posibles vías
para lograr contar con sujetos será la apuesta en la educación.
En el marco del sujeto en las redes, no se ha planteado un concepto
que actualmente se está difundiendo mucho, el cual hace referencia a
la ciberciudadanía o ciudadanía digital, ésta puede definirse como las
normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología.
En esta línea Horejsi y Ray (2006), proponen tres formas de abordar
la ciudadanía desde la educación utilizando TICC, como forma de
promoción de búsqueda, expresión, comunicación y participación.

1. Conocimiento y comprensión sobre cómo convertirse en

ciudadanos informados. Para lograr esta competencia, es primordial
tener acceso a la información. Internet tiene la particularidad de
ofrecer prácticamente acceso ilimitado a toda clase de información
como estadísticas, y estudios sobre diversos temas por ejemplo
políticos, de medio ambiente, económicos, migratorios, etc. En este
sentido, las escuelas deben ser el espacio natural para aprender a
acceder a la información, compararla y sobre todo construir
conocimientos y opiniones críticas.
2. Desarrollo de habilidades de indagación y comunicación, se
relaciona con el fortalecimiento de la observación, sistematización de
datos, el planeamiento de hipótesis, la reflexión y la acción. Propiciar
el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico. Esta habilidad
favorece la formación ciudadana través de la práctica y el
descubrimiento de los fenómenos sociales y políticos que se
presentan cada vez con mayor complejidad. La indagación se
completa y desarrolla en la medida en que se comunican con las

426
 diversas formas que la tecnología hoy les permite, enfocándose en la
audiencia y mensajes específicos.
Existe una gran variedad de proyectos escolares que plantean el uso
de la red como sistema de trabajo común y cooperativo. En general
la mayor parte de dichos proyectos telemáticos pueden ser utilizados
para desarrollar las habilidades de indagación y comunicación. Entre
los objetivos implícitos de estos proyectos se destaca el fomento de
de las relaciones de amistad entre profesores y alumnos de
diferentes comunidades, basadas en el mutuo conocimiento del
respeto.
3. Desarrollo de habilidades de participación y acción responsable: El
concepto de de ciudadanía contemporánea responde a la
responsabilidad social en acción, la cual se ejerce mediante la
participación efectiva en todos los ámbitos de la sociedad local,
nacional y global. Las nociones de participación, acción y debate
están cambiando radicalmente debido, al carácter electrónico y
virtual que han adquirido a través de los recursos.

El uso de juegos de simulación y otros materiales interactivos posibilita

que los estudiantes hagan preguntas y pongan a prueba las
consecuencias de sus acciones. Por ejemplo Gros, (2003) explica que
los juegos comerciales como los Sims permiten analizar situaciones
sociales por medio de la crítica y la discusión a partir de las situaciones
proporcionadas por el juego.
A través de estas competencias se pueden fortalecer las prácticas
ciudadanas desde la escuela. Pero es un hecho evidente que para que
esto sea una realidad la figura del maestro debe perfilarse como
sujeto como lo conceptualiza Touraine (2006). Si en las escuelas, los
profesores no tienen una idea clara de su rol, si no son sujetos, ni
actores, será difícil fomentar la construcción de sujetos. Sin ser
extremista, se puede apostar que muchos de los profesores que
imparten sus clases en las instituciones educativas viven inmersos en
el mundo de la pseudoconcreción Kosik (1967), en un mundo donde la
racionalidad instrumental no cuestiona más allá de la apariencia.
Ese es el mundo de la pseudoconcreción, el mundo de la apariencia, al

427
que Kosik (1967), hace referencia, "es un claroscuro de verdad y
engaño. Su elemento propio es de doble sentido. El fenómeno muestra
la esencia y, al mismo tiempo, la oculta" (1967:27). En este sentido,
se creería que sólo un sector de la población es el que se ve inmerso
en estas prácticas que contrastándolo con el planteamiento de Toraine
(2006) van en contra de la idea de sujeto, sin embargo es
sorprendente como la pseudoconcreción se presenta en todas las
esferas incluso en la de los académicos. Al respecto, para combatir el
pensamiento pseudoconcreto, tan propagado actualmente, en las
diferentes esferas y el cuál es un elemento que impide la formación de
sujetos, es necesario apelar al pensamiento crítico, con el cual es
posible llegar a comprender la realidad.
"El pensamiento que destruye la pseudoconcreción para alcanzar lo
concreto es, al mismo tiempo un proceso en el curso del cual bajo el
mundo de la apariencia se revela el mundo real; tras la apariencia
externa del fenómeno se descubre la ley del fenómeno, la esencia".
(Kosik 1967:33)
En la cita presentada el autor señala que en la apariencia subyace la
realidad, pero para llegar a ella, es necesario promover el
pensamiento crítico, con éste, se puede descubrir la verdad oculta de
las cosas, la realidad que subyace en la apariencia. Este elemento que
se ha señalado es un aspecto que se encuentra presente en la vida
cotidiana, por lo que dificulta en gran medida el surgimiento del sujeto
del cual se ha estado hablando.
1.5. AL CIERRE
El trabajo presentado expone a partir del estudio de los
planteamientos de Touraine, la vinculación de la concepción de sujeto
que propone el autor y los planteamientos desde los referentes de
redes sociales. El contenido, representa un intento de ver ambos
elementos en un escenario poco explorado, básicamente las redes
sociales en internet, por lo que resulta interesante trabajar con estos
elementos y tratar de entretejer a partir de los planteamientos del
autor y los referentes construidos a partir de la tecnología, con algunos
ejemplos que ilustran a partir de situaciones reales lo que está
pasando en términos de sujeto y tecnología.

428
Después de presentar un breve recorrido por planteamientos del autor
se puede expresar que la figura del sujeto es importante. El sujeto no
significa reflexión sobre sí mismo ni sobre la experiencia vivida, es por
el contrario, la constitución de la vida social y personal por obras de
centros de poder que crean consumidores, electores y públicos, al
menos en la medida que ofrecen respuestas a demandas sociales y
culturales.
En los ambientes virtuales y aún en los de aprendizajes, puede existir
la posibilidad de promover la constitución de sujetos, sin embargo al
ser un terreno poco explorado es el momento para que estudios en
ambos campos establezcan acercamientos entre ellos para que a
través de diversas estrategias se logre un puente que permita
vincularlos más. Definitivamente hay que enfrentar los cambios con
una actitud desafiante, que permita la libertad de expresión y de
autenticidad de cada ser humano, considerando al otro y sobre todo
respetándose mutuamente sin importar el entorno donde se
encuentre. Queda abierto el compás para la discusión y generar vías
desarrollo que contribuyan a fortalecer la constitución de sujetos en las
redes sociales.
REFERENCIAS
Casciari, H. (2006). El celular de Hansel y Gretel. Disponible en:
http://ciba.blogia.com/2010/030901- el-celular-de-hansel-y-gretel-
por-hernan-casciari . php [consulta: 07/06/2010].
Castell, M. (2004). La sociedad Red. Madrid: Alianza.
Gros Salvat, B. (2003). La construcción del conocimiento a través de
los juegos de simulación: una experiencia con Los Sims. Barcelona:
Comunicación Pedagógica.
Horejsi, M. y Ray, B. (2006). Technology and Civic Empowerment:
toward inclusion and participatory citizenship in the elementary social
studies classroom. Idaho: Idaho State University.
Kosik, K. (1967). Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo.
Lèvi, P. (2004). Inteligencia colectiva. Organización Panamericana de
la Salud. Touraine, A. (2006). Crítica de la modernidad. México: Fondo
de Cultura Económica. Touraine, A. (1997). Podemos vivir juntos.
México: Fondo de Cultura Económica.

429
Touraine, A. y Khosrokhavar F. (2002). A la búsqueda de sí mismo,
diálogos. México: Fondo de Cultura Económica.

430
431
 Redes sociales: metodología y análisis
Francisco Ernesto Ramas Arauz

Universidad Nacional Autónoma de México

2.1. INTRODUCCIÓN
Es indudable que el ser humano es un sujeto cada vez más activo en
una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. En
el ámbito educativo, nunca como ahora se había sentido un
movimiento tan emergente para que los docentes integren las
tecnologías de la información y las comunicaciones para producir
conocimiento (TICC) en su diseño y prácticas pedagógicas.
Los contenidos que a continuación se presentan están organizado de la
siguiente forma, el primer apartado se refiere a los aspectos generales
de la investigación, el cual se titula del problema y la pregunta, en el
mismo se ilustra cuál es el problema de investigación y una pregunta
trabajada en la misma. Seguidamente, se desarrollan de forma muy
específica algunos elementos importantes relacionados con la
concepción de red y se describen los relacionados con ella. En este
mismo tenor se ilustra la idea de los nativos y los inmigrantes de la
tecnología, en este apartado se expresan algunas características
particulares de cada uno de los grupos mencionados.
Posteriormente, se abordan los aspectos metodológicos importantes
de la investigación, en este apartado se hace referencia a los
instrumentos que sirvieron para recolectar la información para el
análisis y los resultados. Seguidamente se explica la forma como se
analizaron los datos y algunos productos obtenidos.
Finalmente, se presentan algunas consideraciones que sirven de
reflexión acerca del trabajo realizado y que abren el compás para
generar nuevos estudios en el campo que se propone en el capítulo,
las redes sociales. Cabe mencionar que los contenidos expuestos aquí,
son el resultado de una investigación generada a partir de las
inquietudes del autor en la que pretende responder a las mismas a
partir de la investigación en el tema de redes.
2.2. DEL PROBLEMA Y LA PREGUNTA

432
El problema de investigación se refiere a la necesidad de establecer
una relación desde las redes sociales como estrategia de aprendizaje y
los recursos electrónicos que hoy la tecnología ofrece, es decir, las
redes sociales como actualmente se presentan en los recursos
electrónicos pueden ser pensadas como una estrategia de aprendizaje.
El supuesto básico que se pretende despejar en esta investigación
considera que los miembros de la red, sin importar su edad, participan
de las actividades planteadas. Este supuesto se presenta desde la
óptica que aborda los conceptos de nativos e inmigrantes de la
tecnología.
Según la perspectiva de Prensky (2001) los nativos de la tecnología
tendrán una participación más activa que los inmigrantes, ya que
debido a las características que se presentan en los primeros; la
utilización del medio a través de recursos electrónicos no es tan fácil
para los segundos.
¿En una red social, las participaciones de los nativos digitales son
diferentes a las de los inmigrantes? (ambos conceptos se desarrollan
más adelante).
Lo particular en este sentido recae sobre dos aspectos: primero,
utilizar la red; segundo, el recurso electrónico, que representa el
entorno virtual como espacio de convergencia, donde se dan las
interacciones entre los miembros.
Internet entre otras cosas siempre ha servido para divertir y las redes
son todo un fenómenos social que ha cambiado no solo los modelos de
relación interpersonal, sino los medios de acceder a la información
frente a las webs estáticas donde sólo se puede leer la información, sin
embargo, en la web 2.0 el usuario participa modifica, decide su
interacción; es precisamente en este escenario en la que se enmarcan
las redes sociales y es el ambiente en el que se abren paso en el
mundo virtual. El funcionamiento comienza cuando una vez creada la
plataforma virtual donde interactuarán los individuos, un grupo de
iniciadores invita a amigos, éstos hacen lo mismo con otros y así
sucesivamente creando un crecimiento geométrico exponencial a
partir del cual las personas pueden compartir todo aunque vivan a
miles de kilómetros o no se conozcan.

433
2.3. DE REDES
En este sentido, cabe la aclaración del concepto de red social; se
puede expresar que son un conjunto finito de actores y de relación o
relaciones definidas entre ellos con un propósito de estudio, o actividad
determinada, por tanto es importante identificar esos elementos que
forman parte de su arquitectura:
Actores: es una entidad social en términos generales. Estas entidades
pueden ser individuos o cualquier tipo de agregado social, como una
familia, una comunidad, empresas, etc. Lo que se considera como
actor depende de qué relaciones se quieren estudiar dependiendo del
tipo de investigación que se desarrolle. En el trabajo empírico, los
miembros del seminario donde se realizó el trabajo de investigación,
representan a los actores.
Lazos: Los actores se relacionan unos con otros mediante lazos
sociales (social tie). Éstos pueden ser de diversa naturaleza, la única
característica esencial a ellos es que unan pares de actores. Las
relaciones que unirán a los actores son las actividades que se
desarrollan dentro del seminario que sirvió de escenario para el
trabajo de campo.
Relaciones: Son un grupo de lazos definido para un conjunto de
actores determinados. Por tanto, una relación social no es otra cosa
que un conjunto de lazos sociales (que tengan una misma
interpretación o significado) para un universo de estudio específico.
Las relaciones como conjunto de participaciones entre los miembros
del seminario se reflejan al momento de analizar las diferentes redes
que se establecieron en el trabajo empírico. Es importante resaltar
que en un estudio particular sobre el mismo conjunto de actores, se
pueden abordar relaciones diversas.
El desarrollo de las redes de comunicación, el crecimiento de las redes
de servicios integrados, la proliferación de satélites de
comunicaciones, los avances en la transmisión de datos, hacen posible
un acceso cada día más fácil y rápido a la información.
Desde siempre el hombre ha tratado de lograr el control tanto del
tiempo como del espacio, en un inicio los medios de transporte fueron
su principal herramienta para alcanzar este objetivo. Ahora las

434
tecnologías de información y comunicación entran en juego con un
protagonismo indiscutible. La naturaleza de estas tecnologías permiten
la comunicación interpersonal, la interconexión entre máquinas y
procesos en cualquier momento y lugar en que sea necesitado, sin que
la distancia ni el espacio representen una barrera para ello, esto
sugiere de algún modo la idea de que vivimos en una aldea global
(McLuhan, 1962), este hecho afecta todas la esferas de la vida.
El concepto de aldea global hace referencia a la idea de que debido a
la velocidad de las comunicaciones, toda la sociedad comenzaría a
transformarse y su estilo de vida se volvería similar al de una aldea.
Debido al progreso tecnológico, todos los habitantes del planeta
empezarían a conocerse unos a otros y a comunicarse de manera
instantánea y directa. Este concepto aludiendo a la televisión, sin
embargo se puede concebir ahora más que antes con las tecnologías
de información y comunicación, las cuales disminuyen las distancias
haciendo mucho más palpable la idea planteada por el autor.
Como punto de referencia en la idea de aldea global, las redes sociales
apoyadas por la explosión tecnológica ejemplifican claramente el
término acuñado por McLuhan (1962). Al respecto, una red social está
constituida por personas que comparten algunos intereses comunes o
no, que quieren promover un proyecto afín en el que los usuarios
acceden a los materiales independientemente de la institución de
origen y puede establecerse una interacción entre los participantes. En
la actualidad, para desarrollar proyectos de esta naturaleza es casi
obligado apoyarse en las telecomunicaciones.
En este sentido, si contextualizamos el uso de las redes en el ámbito
educativo, éstas se plantean como un método de aprendizaje informal;
es decir, se considera que el aprendizaje formal (aprendizaje
académico) utiliza métodos diferentes al aprendizaje informal (el que
es adquirido fuera de la institución educativa), las redes sociales se
centran en combinar el aprendizaje formal con el informal, allí radica
la potencialidad y la riqueza de poder explotarlas como una estrategia
que permita promover el aprendizaje.
Según Vigotsky (1978), en su teoría sobre la zona de desarrollo
próximo, explica que el aprendizaje informal a través de las redes

435
sociales es el aprendizaje que debería aplicarse al aprendizaje formal,
incluyendo el rol del docente como mediador entre la red social y el
alumno. Esta óptica ofrece un nuevo panorama, uniendo esta teoría a
conceptos como aprendizaje y redes sociales, ampliando las
expectativas de innovación en la educación formal. Actualmente, las
posibilidades que ofrecen los recursos electrónicos, específicamente el
uso de Internet, en cuanto a la colaboración en todas sus
manifestaciones, se muestran infinitas, lo cual presenta otro dilema,
que reside en entender si existen nuevas formas de acción social o si
solamente se es consumidor de estas nuevas prácticas.
2.4. NATIVOS EN INMIGRANTES
Ya se ha mencionado la expresión nativos digitales (digital natives),
ésta fue acuñada por Prensky (2001). Según el investigador, este
grupo se caracteriza porque nacieron en la era digital, son usuarios y
consumidores permanentes de las diferentes tecnologías, un rasgo
particular es su tecnofilia. Estas personas sienten atracción por todo lo
que se relaciona con los recursos electrónicos. A través de éstos, se
proveen de ocio, entretenimiento, diversión, comunicación,
información y posiblemente también de formación.
Los nativos absorben rápidamente la información multimedia de
imágenes y vídeos igual o mejor que si fuera texto; consumen datos
simultáneamente de múltiples fuentes; esperan respuestas
instantáneas; permanecen comunicados permanentemente y crean
también sus propios contenidos.
Al respecto García y otros (2008) expresan:
Forman parte de una generación que ha crecido inmersa en las Nuevas
Tecnologías, desarrollándose entre equipos informáticos,
videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, convirtiéndose los
teléfonos móviles, los videojuegos, Internet, el email y la mensajería
instantánea en parte integral de sus vidas y en su realidad tecnológica.
Navegan con fluidez; tienen habilidad en el uso del ratón; utilizan
reproductores de audio y video digitales a diario; toman fotos digitales
que manipulan y envían; y usan, además, sus ordenadores para crear
videos, presentaciones multimedia, música, blogs, etc. (2008: 2)
Estudios en el campo de estos individuos que nacieron en el período de

436
auge de las tecnologías, explican que las actividades con la misma han
configurado sus esquemas sobre lo que son las comunicaciones, el
conocimiento, estudio y el aprendizaje y hasta los valores. Se puede
decir que los nativos digitales son un fenómeno que abarca el conjunto
de una generación que crece sólidamente.
¿Inmigrantes digitales quiénes son? La respuesta a esta interrogante
la define Prensky (2001) al ubicar a este sector de la población quienes
utilizan la tecnología, conviven con ella, disfrutan de ella y trabajan
con ella, pero que han nacido y crecido sin ella. No obstante, como
todo proceso de adaptación algunos inmigrantes digitales tienen la
posibilidad de asimilación mayor que otros, hay que considerar las
diferencias individuales, ya que hay de nativos a nativos al igual que
de inmigrantes a inmigrantes, por ejemplo, una persona que estudia
los recursos electrónicos sin ser nativo pero conoce sus usos y
aplicaciones, de la misma forma existen aquellos que nacieron con la
era digital y que aunque utilizan los recursos no le sacan todo el
potencial. Es un hecho que para el nativo, la incorporación del recurso
electrónico es mucho más fácil que para un inmigrante; por tanto, las
condiciones para que se aprovechen las tecnologías es mucho más
fértil en el campo de los nativos.
Los planteamientos de Prensky han sido objeto de múltiples críticas,
principalmente al centrarlos en la edad, esta variable representa un
marco rígido e inalterable por lo que otros investigadores en el campo
establecen que la edad no es un elemento tan importante. Conocer la
edad de una persona no da referencias sustanciales acerca de las
prácticas que realice con los recursos electrónicos, de igual forma no
expresa mucho sobre su comportamiento con ellos.
Palfrey (2008), expresa que lo medular es cómo el individuo actúa y se
relaciona con los diferentes recursos electrónicos y no la edad que
tiene. En este sentido, el planteamiento que presenta el autor indica
que la variable edad opera como facilitador debido a que por sus
propias historias de vida, los usuarios más jóvenes desde edades muy
tempranas han estado en contacto con diferentes recursos
electrónicos. El planteamiento señalado indica entonces que se pueden
correlacionar los datos entre la variable edad y comportamiento,

437
aportando un elemento interesante para el análisis en las redes y que
va más allá del planteamiento determinista de Prensky (2001).
De acuerdo con Harris (2006), se pueden identificar tres formas
básicas de aproximación a los diferentes recursos electrónicos, éstas
son primero, la conoce; segundo, participan de ella y finalmente viven
en ellas, estas formas de aproximación sirven para caracterizar a tres
tipos de usuarios: Observador, Inmigrantes y Nativos. Los primeros
conocen la existencia de los recursos tecnológicos pero no los usan,
siguen viviendo en un mundo analógico; los segundos participan, pero
de un modo limitado, mantienen dos esferas de actividad (analógica y
digital) claramente diferenciadas y finalmente los nativos, han
adaptado su modo de vida a un uso intenso de la tecnología digital, se
desenvuelven en una realidad híbrida en la que ya no es posible
discriminar los ámbitos analógico y digital.
2.5. METODOLOGÍA
Para el estudio se seleccionaron dos seminarios que fueron el
escenario para comprobar si las redes pueden servir como apoyo al
aprendizaje, sin embargo se debe aclarar que antes de estudiar las
redes seleccionadas se creó una previa que sirvió de pilotaje para
determinar la viabilidad de un estudio como el que se presenta. En
esta búsqueda de sentido hacia el trabajo que se realizaría, se fue
indagando acerca de algo que no es muy explorado desde la
pedagogía y era la vinculación de las redes sociales como una
posibilidad de apoyar, mejorar o facilitar el aprendizaje.
El seminario que sirvió para crear las redes se imparte los días jueves
de cada semana como parte del Programa de Posgrado en Pedagogía
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, generalmente cuenta
con una población entre veinte y veinte ocho participantes ya sea en
maestría o doctorado. El desarrollo de las actividades del seminario es
diverso, combina el estudio de una temática en particular y revisa de
forma rigurosa los diferentes proyectos de investigación de los
participantes. Durante la elaboración del pilotaje se abordó la temática
de representaciones sociales, posteriormente la de vida cotidiana y un
semestre más tarde el de elaboración de instrumentos. En el marco de
las dos últimas temáticas abordadas es donde se analizan las redes.

438
A partir de la identificación del objeto de estudio, se creó un sitio
electrónico con la estructura de una red social para que los
participantes tuvieran la facilidad de tener a la mano los textos que se
utilizarían a lo largo del semestre. De igual forma, como el seminario
está dividido en dos partes, una teórica donde se discuten los trabajos
de diferentes autores y otra de exposición de los proyectos de cada
participante, la red creada les permite socializar sus proyectos para
que los compañeros a los que previamente se le han asignado las
lecturas, realicen observaciones sobre los archivos que se han subido
en la red.
La plataforma utilizada fue Ning, se creó un manual de utilización
donde se explica paso a paso cómo utilizar los recursos electrónicos
disponibles en la red. El sitio creado ofrece información importante que
se examina con el referente del análisis de redes sociales, ofreciendo
información valiosa para determinar las diferentes interacciones y
puede ser un indicador para identificar si la red potencia o posibilita los
aprendizajes a través de un espacio creado ex profeso para el
seminario. La población está delimitada por estudiantes del programa
de posgrado en mención, de diferentes semestres que cursan estudios
de maestría y doctorado en un seminario del programa.
Tipo de muestreo no probabilístico o dirigido, es decir un subgrupo de
la población en la que la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de las características de la investigación. La muestra
que se considera en la investigación está compuesta por 25
participantes del Programa de Posgrado en Pedagogía de la UNAM, que
forman parte de un seminario que se imparte en el Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).
a) Instrumento
La red: El primer acercamiento para crear la red se dio al conocer la
plataforma Ning, en febrero de 2009-II se iniciaron los seminarios del
posgrado, por tanto se le solicitó al Dr. encargado del Seminario,
investigador del IISUE y parte del comité tutorial, la oportunidad de
probar la plataforma como auxiliar a su seminario de Metodología de
la Investigación que impartía en ese momento, el tema que se trataba
en dicho seminario era sobre Representaciones Sociales. Con la

439
autorización del investigador se procede a la creación de la red, como
se mencionó se optó por la plataforma Ning debido a que dicha red se
utiliza para espacios que promueven la educación aunque no
exclusivamente, otro de los motivos radicó en que el uso de la
plataforma era gratuito. La dirección del sito creado para el seminario
fue la siguiente: http://representacionessociales.ning.com
Se procede a la habilitación de las diferentes opciones como el foro,
blog, videos, fotografías, calendarios de actividades, miembros, mi
página, las cuales fueron los más utilizados por los participantes. Se
cargaron los archivos digitales que se abordarían en el seminario.
Posteriormente a la organización de las diferentes aplicaciones y los
textos digitales, se inicia el seminario y se le pide a cada participante
facilite su correo electrónico con la finalidad de enviarles una invitación
para darse de alta en la red.
Una vez enviadas las invitaciones electrónicas para darse de alta, se
les explicó el funcionamiento de la plataforma, también informó del
tutorial para saber para qué sirve cada aplicación, cómo dejar sus
comentarios, o cómo subir sus archivos, etc. Es pertinente aclarar que
desde la creación de la red, como parte experimental de la
investigación el siguiente semestre se creó otra para la temática de
Vida Cotidiana en el semestre 2010 - I y la tercera etapa de la
investigación empírica se desarrolló en el semestre 2011-II. En
síntesis se ha organizado en 3 semestres la utilización de la red.
La primera experiencia (2009-II) sirvió de pilotaje para probar el sitio,
ver los recursos y determinar la potencialidad de la red. Permitió
también ubicar de acuerdo a la topología de redes, si una red abierta
descentralizada es viable en el abordaje de una temática particular.
Este tipo de red está compuesta de cúmulos, con nodos que agrupan
conexiones, no todas, para formar pequeñas redes. En la segunda
práctica (2010-I) se experimentó con otro tipo de modalidad de red,
una cerrada centralizada y en la que actualmente se trabaja es en una
red distribuida.
b) Análisis de la red
Al hablar de una red se debe entender que se trata de personas
agrupadas, que se relacionan con otros de acuerdo a un objetivo

440
específico, el cual está caracterizado por los flujos de información.
Dichas agrupaciones pueden estar conformadas por muchos o pocos
actores y varias clases de relaciones entre ellos. Por lo tanto, la red se
compone de tres elementos que ya se han señalado previamente. Para
el análisis de las redes creadas se utilizó un software que permite
graficar las diferentes interacciones entre los miembros, esto permite
conocer el comportamiento en términos de las relaciones que se
dieron a lo largo de cada seminario. El software Ucinet y Netdraw se
utilizaron para realizar el análisis y la visualización de las dos redes
que formaron parte del trabajo de campo.
Para representar las diferentes interacciones entre los actores de la
red se utiliza la plataforma del software que se ha mencionado. Este
recurso permite visualizar la red de forma más amable, lo cual facilita
el análisis de la misma. Se debe señalar que para poder generar un
gráfico para la red, previamente se debe elaborar una matriz que
contiene la información necesaria de la red.
En este sentido con la finalidad de analizar los datos y graficarlos
adecuadamente se utiliza el programa Ucinet, el cual fue descargado e
instalado. Una vez realizado esto, se procede a la elaboración de la
matriz para la graficación de las dos redes que se analizan. La misma
responde al flujo de las relaciones que se dan entre los actores, por lo
que al hablar de una red normal se tienen que considerar los flujos
unidireccionales como los bidireccionales, si trabajamos con una red
simétrica sólo se dan relaciones bidireccionales. En el caso de este
estudio se trabajó con ambos.
2.6. RESULTADOS
Los hallazgos encontrados en el análisis de las dos redes sociales que
se crearon como apoyo al seminario de metodología de la
investigación, sirvieron para determinar las diferentes interacciones
que se dieron entre los diferentes miembros da cada grupo, estos
resultados permitieron elaborar un análisis tanto cualitativo como
cuantitativo de los mismos. En este sentido las dos redes fueron una
fuente muy rica que sirvió para generar información importante que
permitió despejar la interrogante inicialmente planteada.
De esta forma, se pueden graficar las diferentes interacciones de un

441
grupo de personas, sin embargo hay que señalar que esta acción no
siempre es suficiente para establecer un análisis profundo de cada
miembro. Por esta razón entre otras, se han desarrollado
instrumentos matemáticos específicamente para el análisis de las
redes sociales, los cuales permiten generar indicadores que explican la
forma como está estructurada la red, tanto en su conjunto como de
manera individual.
Con la ayuda del software para ejemplificar gráficamente las
diferentes interacciones entre los participantes del seminario, se
presentan de forma general todas las relaciones registradas en la
plataforma. Seguidamente en un intento por dar sentido a lo que
gráficamente refleja la red, se dividen las interacciones para
diferenciar el tipo de relación, para este paso se regresa a la fuente
original, la plataforma de ning, se toma a cada uno de los
participantes y se analizan sus aportes y comentarios, hacia quien va
dirigido, quién contesta estableciéndose de esa manera una conexión.
Finalmente se decide dividir las relaciones en dos tipos, las que son
sociales como saludos, felicitaciones o comentarios generales que no
tienen un propósito más allá de la socialización. En un segundo
momento, se ubican los comentarios que tienen algún contenido más
profundo hacia el desarrollo del seminario o algún aporte significativo
en términos de conocimientos. A estas relaciones se les denominó
académicas. Lo que a continuación se presenta es una visualización
general de la red del seminario de Vida Cotidiana desarrollado en
2009, se pueden ver las diferentes interacciones entre todos los
participantes, en la gráfica se encuentran todas las participaciones sin
distinguir la naturaleza de la interacción.
Desde un punto de vista práctico, los grafos permiten estudiar las
interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras. La
gráfica ejemplifica las interacciones que se dieron entre los diferentes
miembros de la red, la representación gráfica se generó a partir de la
matriz creada con la utilización del software.
Red Social del Seminario de Vida Cotidiana. Atributo Edad y Relación
Gráfico 1: Representación gráfica de la red

442
Fuente: Elaboración propia
La gráfica da cuenta de las diferentes participaciones, no obstante
faltan elementos para determinar si el supuesto es validado, en el
caso del seminario de VC, primera red que se revisa en estos
resultados. Pasando a la gráfica se puede observar que cuatro de los
actores está en un rango de edad entre 25 y 29 años de edad, lo que
de acuerdo a la clasificación que establece Prenski (2001) son nativos
digitales al igual que los que se encuentran en el rango de edad hasta
los 39 años. En contraposición a once actores que se encuentran en el
rango de los inmigrantes digitales, los que supuestamente deben
presentar mayor dificultad para participar en la red. A simple vista se
observa que las relaciones establecidas son heterogéneas debido que
de acuerdo a la representación gráfica, algunos actores que no son
nativos tuvieron una actividad notable en el uso del recurso.
En la segunda red analizada se presenta la siguiente gráfica de
acuerdo al análisis de los datos arrojados en la plataforma Ning y
llevados al software para su graficación.
Red Social del Seminario de Elaboración de Instrumentos. Atributo
Edad y Relación
Gráfico 2: Representación gráfica de la red

443
En la gráfica se muestran las diferentes interacciones entre los
miembros de la red, de acuerdo a los planteamientos de Prensky
(2001) la edad no es un elemento determinante, sino mas bien
correlacional con el comportamiento, como lo plantea Plafrey (2008).
En este sentido se puede validar la postura que distingue a los nativos
de los inmigrantes y a los observadores, que en este caso son tres que
no tuvieron alguna relación con los otros miembros de la red. En la
gráfica también se puede observar que varias de las interacciones se
dan con miembros mayores de cincuenta años, por lo que se puede
concluir que la edad por sí sola no es un factor determinante.
Contestando a la pregunta planteada inicialmente acerca de las
participaciones de los nativos respecto a los inmigrantes, se puede
observar en ambas redes que no dependen sólo de la edad sino de la
naturaleza de cada una. Se analizaron las participaciones de cada
miembros que conformaban la red y se clasificaron en sociales y
académicas, es curioso que las participaciones de los nativos están
encaminadas más a lo social y la de los inmigrantes en gran medida a
lo académico, este resultado no es concluyente; sin embargo, en
términos generales las participaciones son muy similares, no son
abismales las diferencias que se presentan al menos en este rubro. Si
habláramos del uso se puede decir que allí las diferencias son muy
marcadas, pero en este momento no es un elemento que se esté
analizando.
2.7. EL CIERRE
Después de la realización del trabajo de campo y de analizar toda la

444
información que se obtuvo del mismo, se puede concluir que las redes
sociales pueden ser una estrategia significativa en el proceso de
aprendizaje, sin embargo dependerá de la creatividad del docente al
momento de plantear y ejecutar sistemáticamente su uso.
Definitivamente, se trata de afrontar ingeniosamente nuevas formas
de abordar aprendizajes en la enseñanza en los diferentes niveles,
pero que sean realistas y sobre todo funcionales.
Las diferencias sustanciales entre los nativos y los inmigrantes no
dependen tanto del factor edad, sino del factor comportamiento, esto
indica que muchos participantes jóvenes que se han apropiado del
recurso participan mesuradamente, aunque el supuesto indicaría una
participación más activa; en el caso de los inmigrantes muchos
presentaron participaciones ricas en contenido, aunque el manejo a
nivel de destreza no fue igual al de los nativos.
Los instrumentos o la metodología para la recolección de información
sugirieron un reto debido a la naturaleza de la investigación, al ser una
población diversa sugiere una forma ingeniosa y creativa que ofrezca
la oportunidad de obtener la información. Sustancialmente, una red
social fomenta la creación de mecanismos y espacios que deriven en
prácticas comunes al grupo y potencie la generación y apropiación de
conocimiento dentro de la misma, lo cual está en relación directa con
los mecanismos de que se sirve para operar sus procesos, lo que
significa dar cuenta de lo que sucede en este entorno
REFERENCIAS
Castells, M. (1999). La era de la información. En La sociedad red, Vol.
I. Madrid: Siglo XX Editores.
García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (2008). Nativos digitales y
nuevos modelos de aprendizaje. Universidad del País Vasco. IV
Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de
Contenidos Educativos Reutilizables.
Harris, C. (2012). Why Dichotomies Fail. Disponible en:
http://schoolof.info/infomancy/?p=224 [Consulta: 23/01/2012]
McLuhan, M. (1962). La Galaxia Gutenberg. Barcelona: Planeta.
Palfrey, J. y Gasser, U. (2008). Born Digital, Understanding the First
Generation of Digital Natives. NY: Basic Books.

445
Prensky, M.(2001). From On the Horizon MCB University Press. Digital
Natives, Digital Immigrants, 9(5), October, 2001.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

446
447
 Conocimiento en redes: los grupos de
investigación y las posibilidades de
producción compartida
Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

3.1. INTRODUCCIÓN
La universidad, a lo largo de su historia, desarrolló las funciones de
depositaria de la cultura y de agente social de conservación del orden,
de medio de adaptación a las mudanzas sociales y todavía de
elaboración del conocimiento y de construcción del modelo cultural de
la sociedad. Las actuales políticas nacionales de educación apuntan
para la necesidad de cambios en los procesos de formación profesional
y han estimulado y apoyado iniciativas en el sentido de la ampliación
de la responsabilidad social de sus egresos. Rhors, citado por
Sarmento (1992), discute los cambios que la universidad tendrá que
experimentar para continuar capaz de enfrentar las exigencias
actuales. Para el autor, son tres los elementos fundamentales para ese
desafío: la idea de autonomía, que representa libertad y auto-
suficiencia de la modalidad científica de existencia; la búsqueda de la
verdad, que se efectiva dentro de la comunidad de docentes y
estudiantes en una acción recíproca; y la unidad entre la investigación
y la educación, que necesita inversiones intencionales para su
realización. Esos elementos previenen una ruptura epistemológica y
ética como emergente.
Souza Santos (2002) explicita que la cultura occidental atraviesa un
momento de transición de la modernidad para la pos-modernidad,
creando un ambiente de incerteza y de caos, que repercute en las
estructuras y en las prácticas sociales, en las instituciones y en las
ideologías, en las representaciones sociales y en las inteligibilidades,
en la vida vivida y en la personalidad. Esa transición ocurre entre el
paradigma de la ciencia moderna del conocimiento-regulación y el
paradigma emergente, denominado por el autor de "paradigma del

448
conocimiento prudente para una vida decente (p. 74). El conocimiento-
emancipación social, menos visible, compara el paradigma dominante
y se constituye en un nuevo paradigma que permite reinventar los
caminos del inconformismo contra toda forma de naturalización de la
opresión.
Las transformaciones vividas por la universidad presentan una serie de
perspectivas que estimulan la comprensión histórica y crítica de sus
manifestaciones en los ámbitos epistemológico y político. En la visión
de Rozendo et al. (1999), la educación superior, de manera general,
prioriza prácticas pedagógicas que muchas veces no contribuyen para
el desarrollo de una sociedad de sujetos sociales constructores de su
propia historia. Para los autores, la concepción predominante es la de
una educación para La conciliación, para la adaptación a las normas y
padrones de comportamiento considerados adecuados, en que es
impuesto a los educandos, no raramente, una condición de pasividad y
subordinación a la autoridad del educador. Por lo tanto, la práctica
educacional continúa enraizada en la concepción bancaria de educación
(Freire, 1979). Sin embargo, si la concepción tradicional de enseñar y
aprender es usual en la universidad, también allí se encuentran
espacios para la transformación, porque en ella existen hombres, y
porque son concretizadas acciones realizadas por hombres y a ellos
destinadas, las cuales se dirigen al desarrollo de la conciencia crítica
sobre la realidad.
En esa perspectiva, la experiencia de aprendizaje implica, más allá de
la instrucción informativa, la reinvención y la construcción
personalizada del conocimiento. En esa posibilidad, la dimensión del
placer representa una condición llave, que envuelve la subjetividad de
los sujetos implicados y proporciona el encantamiento. Hay que
entender que el ambiente pedagógico ha de ser un lugar de fascinación
y creativo, para que el proceso de aprender ocurra como mixagem (1)
de todos los sentidos, potencializándolos y re-significando los modos
como concebimos el mundo. Es necesario reintroducir en la educación
escolarizada el principio que toda la morfogénesis del conocimiento
tiene algo que ver con la experiencia del placer, pues, en su
concepción, el conocimiento sólo emerge en su dimensión vitalizadora

449
cuando es construido con ese presupuesto.
La perspectiva de incorporación de la dimensión subjetiva en los
procesos de enseñar y aprender sugiere algunas condiciones. Entre
ellas es posible dar destaque a la dimensión del trabajo colectivo que
fundamenta el compartir de sentimientos, realizaciones, dificultades y
propuestas. Para alcanzar el placer y la satisfacción en las acciones
humanas, es necesario compartir con alguien lo que realizamos. El
sentido de lo que somos y de lo que hacemos solamente se constituye
en la relación con los otros, en el diálogo, como nos enseña Freire
(1986):
El diálogo debe ser entendido como algo que hace parte de la propia
naturaleza histórica de los seres humanos. Esto es, el diálogo es una
especie de postura necesaria, en la medida en que los seres humanos
se transforman cada vez más en seres críticamente comunicativos (p.
123).
Esa comprensión se une a la constatación de que los sistemas de
educación superior buscan, cada vez más, encontrar formas de
organización y gestión del conocimiento que respondan a las
demandas y los desafíos de la sociedad. Chacin y Briceño (2006, p.
140) formulan cuestiones que provocan la reflexión a ese respecto:

- ¿Qué formas de organización de la investigación permiten su

consolidación y la conducción al bien estar social?
-¿Cómo hacer que los procesos de investigación institucional incidan
favorablemente en su entorno?
-¿Qué alternativas aplicar en la investigación para el avance,
mejoría, desarrollo y crecimiento general de la sociedad?
-¿Cómo organizar la investigación para vincular los actores sociales
y las comunidades en la búsqueda de soluciones que mejoren sus
realidades?

A esas preguntas, agregamos:

- ¿Cómo hacer para que la circulación entre la producción del

conocimiento científico y la resolución de problemas de la práctica
social sea más efectivo?

450
 - ¿Cómo huir (evitar) de los constructos generalizadores que no
toman en cuenta las producciones históricas y culturales pero, al
mismo tiempo, garantizar la conexión entre investigaciones,
favoreciendo el avance del conocimiento sistematizado?
- ¿Cómo disminuir la distancia entre comunidades interpretativas de
diferentes condiciones epistémicas y culturales?

La posibilidad de hacer preguntas es inagotable y, ciertamente, las

respuestas no se colocan en la misma proporción. Nuestras prácticas
tradicionales de investigación hace poco tiempo están siendo
cuestionadas y es ese proceso que puede provocar reflexiones de las
trayectorias recorridas. Sin embargo hay energías que están siendo
puestas en alternativas de superación de las clásicas dicotomías que la
modernidad nos dejó, en especial la separación entre teoría y práctica,
sujeto y objeto y conocimiento científico y conocimiento de sentido
común.
3.2. ATRIBUTOS ANALÍTICOS DE LA INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA
Para analizar los procesos vividos en las trayectorias de investigación
que toman colectivos como estructurantes, asumimos tres
dimensiones estructurantes:
La crítica social, como condición del proceso de investigación, es el
punto de partida y de llegada de la investigación. Para ejercerla es
necesario estimular posiciones que rechacen la naturalización de la
realidad, como si hubiese definiciones sin razones culturales y políticas
y que no pudieran ser alteradas. Se refiere a una crítica al
conformismo y busca percibir el objeto de estudio en profunda
articulación con su contexto. La crítica social no dicotomiza sujeto y
objeto, asumiendo la subjetividad del (los) investigador (es) como
parte integrante de la realidad que describe.
Las comunidades de aprendizaje son la expresión de la investigación
colaborativa. Se producen como consecuencia de articulaciones
sociales y de la interactividad propuesta por profesores, estudiantes y
miembros de las comunidades que desarrollan proyectos específicos.
Involucran, especialmente, "aprendizajes sociales y valorativos en el
proceso de construcción intelectual y se sustentan sobre compromisos

451
y responsabilidades colectivas, involucrando aún, conocimientos
tácitos e implícitos" (Chacin y Briceño, 2006, p. 143). En las
comunidades de aprendizaje es necesario dar importancia a la
participación de todos, aunque en niveles propios de la condición de
cada sujeto, en el grupo.
Como condición fundante, las comunidades de aprendizaje se articulan
en torno a proyectos investigativos que anhelan la comprensión de los
objetos estudiados y, como consecuencia, la transformación social y
cultural. En ese sentido permite a los participantes, además de
producir conocimientos, compartir una visión de aprendizaje,
proyectar cambios y disposiciones para el desarrollo de teorías e
innovaciones, a partir de la sinergia que se produce entre cada uno de
sus miembros.
La experiencia de investigar construyendo comunidades de
aprendizaje, permite desarrollar conocimientos estratégicos y
socializadores para compartir actividades, permitiendo externalizar
ideas que deben ser comprendidos por todos. El currículo, en el
contexto de la investigación colaborativa, puede ser el punto de
convergencia para orientar las relaciones de enseñanza, investigación
y extensión.
Anton (2004) contribuye de manera significativa para esa
comprensión. Dice el autor que el currículo se constituye en la base
académica que permite y sustenta la condición de aprendizaje y
producción del conocimiento pues, a través de él, se profundizan: los
elementos del discurso científico; la transformación de la concepción
del proceso de enseñar y aprender como conocimiento construido en
un contexto socio-cultural e histórico concreto; la comprensión global y
no tecnicista de la realidad; la centralidad o marginalidad de la
diversidad contra la homogenización; la explicitación y tratamiento de
las relaciones de poder; la configuración de los espacios donde se
localizan esas relaciones; la urgencia o no de un modelo de
racionalidad sobre las demás formas de conocer, explicar y
comprender la realidad; los criterios de inclusión o exclusión de la
información así como la discriminación de lo que es significativo o no lo
es.

452
Exploradas las tres dimensiones estructurantes que elegimos para
analizar los colectivos de investigación -la crítica social, las
comunidades de aprendizaje y el currículo-, es necesario aún destacar
los procesos constitutivos de la actividad científica: el dominio del
conocimiento y el abordaje metodológico.
3.3. PROCESOS INVESTIGATI VOS
El dominio del conocimiento, como categoría de análisis, debe ser
comprendido en la condición de estructuración de las comunidades de
aprendizaje. Siendo la investigación el proceso por excelencia de la
producción del conocimiento, es natural percibirlo como la matriz que
orienta las acciones colectivas. Las personas -profesores, estudiantes y
comunidad involucrada- se reúnen en torno a un intento y a un objeto
de investigación. Son esos los estructurantes que orientan la búsqueda
teórica.
Ciertamente la visión político-epistemológica orienta colaboraciones
investigativas. Los colectivos, en general, se constituyen a partir de
constructos comunes que preponderan en la visión del tema de
investigación. Las trayectorias de los investigadores, ciertamente,
interfieren en los procesos colaborativos de investigación. En una
primera dimensión es posible localizar condiciones de madurez
distintas; algunos miembros del equipo presentan condiciones de
"senior". En general, son ellos los que coordinan los equipos y aportan
los elementos más importantes para la toma de decisiones. Por su
condición académica, dominan con más propiedad el referencial
académico o están en mejor condición de referenciar su ampliación.
Traen al grupo la experiencia acumulada de los procesos de
investigación y se constituyen en referencia en su constitución.
La metodología investigadora se constituye en la segunda categoría
importante en la toma de decisiones en una investigación. Entendemos
que forma y contenido son dos caras de una misma moneda y, por
tanto, son presididas por la misma base epistemológica. La elección de
la metodología no es neutra y no se agota en aspectos técnicos,
aunque ellos sean importantes. La elección metodológica en las
colaboraciones de investigación necesita, por propia naturaleza y
constitución, contemplar una perspectiva participativa en que cada

453
elemento del grupo ejerza un papel importante, aún siendo respetada
su condición específica en el equipo.
En el caso de la investigación colaborativa, sin embargo, la elección
del método necesita suponer la pluralidad de papeles y funciones en el
proceso a desarrollar. Es necesario, también, garantizar una base
epistemológica común que oriente la investigación como un todo.
Diferentes paradigmas científicos orientan la mirada del investigador;
comprenderlos en sus presupuestos es fundamental para constituir el
objeto de investigación.
Ciertamente, hay diferentes alternativas para la organización de los
procesos investigativos en colaboración y ellos se refieren a las formas
de gestión del conocimiento y de las personas, en los equipos de
investigación. A partir de las experiencias realizadas, es posible indicar
algunos ejemplos, tales como:
Tomar el tema como un todo, pero dividir el problema en sub-
preguntas investigativas y atribuir a partes del equipo la
responsabilidad de cada una. En ese caso, hay una base común que
constituye el campo empírico, pero cada sub-grupo se responsabiliza
por una dimensión del estudio. La base conceptual necesita ser la
misma ya que ella orientará la discusión de los datos.
Tomar un problema de estudio y analizarlo a partir de una base
conceptual común, pero incorporando diferentes casos para
investigación. En ese proceso el elemento aglutinador es el tema en
estudio en su condición multifocal. Puede contener una diversidad
empírica que es tomada como elemento enriquecedor de la producción
de conocimiento. Lo que importa son los resultados y sus diálogos
analíticos en dirección a una base conceptual común.
Constituir el proceso de investigación con la comunidad interesada en
la resolución de algún problema. En esa modalidad hay un presupuesto
de investigación-acción como fuente metodológica. El equipo se
constituye a partir de provocaciones de la práctica y, en torno de ella,
en procesos colectivos, decide las preguntas a ser investigadas y los
caminos metodológicos. Puede haber un líder de investigador o un
grupo de investigación más experimentado que auxilie a la comunidad
investigativa en su auto-gestión. Tanto la recolección como el análisis

454
de los datos son realizados en conjunto, incluyendo la toma de
decisiones sobre los mismos.
Ciertamente, otras posibilidades de gestión de la investigación
colaborativa y sus procesos metodológicos pueden ser enunciadas. Es
un campo en construcción, dado que la cultura de trabajar en esa
perspectiva es relativamente reciente entre nosotros. Lo que importa
es "investigar la investigación", es construir conocimientos sobre los
procesos vividos. En esa dirección es posible innovar la perspectiva de
formación y la visión epistemológica de conocimiento. El método es
parte integrante del contenido y esa convicción es que nos mueve con
el fin de teorizar sobre las prácticas investigativas en colaboración.
3.4. LAS REDES COMO FOCO DE ANÁLISIS
En la medida en que los Grupos de Investigación se fueron
consolidando, se constituyó, como es inevitable, una nueva forma de
diálogo entre ellos, buscando puntos de convergencia de sus focos de
estudio. El estímulo a las publicaciones y socialización de los resultados
de investigación en eventos, ha favorecido a la visibilidad de la
producción científica que circula con mayor desenvoltura entre la
comunidad educacional. Con mayor facilidad se localizan las afinidades
temáticas y metodológicas. Incluso compartiendo la crítica sobre la
presión intensa de los órganos de fomento y evaluación sobre las
publicaciones -muchas veces sin la necesaria maduración- es preciso
reconocer que esa política expone, de forma sustantiva, lo que circula
en la arena académica.
Tomando el caso de Brasil, con facilidad identificamos un gran número
de eventos que acogen artículos y reflexiones provenientes de
investigaciones del campo educacional. Algunos tienen una dimensión
amplia y diversificada en sus temáticas, como la ANPed, el ENDIPE, la
ANPAE, las ANPEds regionales (2) y otros tantos se articulan focos de
estudio, tanto temáticos como relacionados a niveles de enseñanza.
Esa intensa divulgación de la producción académica que se realiza,
especialmente en el ámbito de los Programas de Pos-Graduación,
también se disemina a través de los más de cien periódicos
reconocidos por el área, aún en diferentes categorías.
Si la articulación intensa de la producción puede ser criticada por la

455
condición de insipiencia que algunas veces marca su exposición en la
comunidad académica, favorece la localización de pares investigativos
que pueden constituirse en colaboradores e interlocutores en el
mediano plazo. Hay un reconocimiento de "quién es quién" y esa
condición propicia diálogos y aproximaciones.
Ese fenómeno también ocurre a nivel mundial, salvo las peculiaridades
de cada país. La informatización de los medios de comunicación
marcó, de forma superlativa, la intensidad de la circulación de los
productos de la investigación científica, favoreciendo accesos
anteriormente no imaginados.
Al mismo tiempo la rapidez en las comunicaciones, especialmente a
través de internet, reconfiguró el tiempo del compartir, trayendo a la
vida cotidiana la posibilidad de contactos en tiempo real entre
personas y grupos. Esa condición amplió las relaciones internacionales,
aproximando lo que geográficamente, hasta entonces, parecía muy
distante. Se viaja con mayor facilidad de un país a otro, tanto por
condición económica como por el resultado de intercambios
académicos realizados de forma virtual.
Esos cambios estructurales tienden hacia necesarios movimientos en el
campo de la investigación, pues tienen como inadmisible que no se
transite en informaciones globales, aunque con el necesario cuidado de
comprensión cultural del conocimiento producido.
Las Redes de Investigación se han presentado como una alternativa
interesante en el escenario arriba descrito. En general se constituyen
articulando Grupos de Investigación, aunque en algunos casos,
mencione investigadores individuales como sus miembros. Ocurre que
difícilmente tenemos, en los días actuales, investigadores aislados,
que no tengan a su lado otros investigadores, incluyendo profesores y
alumnos. De esa forma, aunque no haya Grupos de Investigación
formalmente constituidos, existe el presupuesto de un trabajo
colectivo que antecede a la red y que le da sustento.
Las Redes presuponen un "tejido cognitivo, tejido a partir de la
interactividad entre los participantes cuyos enlaces motivacionales son
alimentados por la identidad común" (Maciel, 2006, p. 379). En esa
explicitación conceptual se muestran, por lo menos, tres

456
estructurantes fundamentales a una Red: la relación cognitiva que
presupone la aceptación de principios y comprensiones de los
fenómenos en pauta, la dimensión interactiva que se establece a partir
del reconocimiento de la legitimidad entre los pares y de la
construcción de un "nosotros" colectivo, y la consecuente comprensión
de una identidad común, como un eje basilar que atraviesa los
intereses y perspectivas de los participantes.
A partir de esa mirada es posible proyectar Redes con distintas
funciones, incluyendo las Redes de Conocimiento que articulan
personas interesadas en el compartir de experiencias y reflexiones y
las Redes de Apoyo, donde se identifican acciones entre Grupos en
diferentes etapas de desarrollo.
Es ese texto, entre tanto, lo que está en pauta son las Redes de
Investigación que se caracterizan por la aproximación de
investigadores o Grupos investigativos con interés, tanto en la
compartida de sus producciones como en la proposición de proyectos
investigativos conjuntos, que hagan avanzar temas de articulación
común entre los involucrados.
La dimensión de las Redes puede ser variada. Ciertamente, existen las
Redes abiertas, donde pueden ser inscritos voluntariamente todos los
que deseen a partir del interés investigativo que articula el grupo. En
general, esas Redes se articulan en torno de un objetivo común, un
tema de estudio e investigación que aproxima el interés de
investigadores.
Existen también Redes más cerradas, que circunscriben la posibilidad
de participación a algunas condiciones, relacionadas con una
perspectiva institucional o de pertenencia por un acuerdo o protocolo.
Morosini (2008) afirma, inspirada en la teoría de las rede s (3) y
usando la metáfora de artefactos de pesca, que la red tiene como
elementos esenciales los nudos y lazos y las relaciones establecidas
entre ellos. Los nudos representan el lenguaje, los conceptos, los
indicadores, la metodología de recolección y tratamiento de los datos
y/o la base teórica de sustento investigativo. Los lazos son
construcciones sociales, que reconocen identificaciones y
diferenciaciones de cada elemento constituyente de la Red y que se

457
constituye durante la relación temporal en que se ejercita la
reciprocidad, solidaridad y pluralidad de intercambios (p. 91).
Vale también recordar que las relaciones humanas son permeadas de
relaciones de poder y que las Redes -aun estando exentas de esa
condición- se establecen con el fin de neutralizar las tradicionales
prácticas de subalternanza presente entre los investigadores y las
instituciones.
En las contribuciones de Fischer (2008) sobre el tema él recurre a los
estudios de Melucci (2006) afirmando que "si el conocimiento social se
torna un componente institucionalizado de la propia práctica social, es
difícilmente separable de una reflexión sobre el poder" (p. 68). El
círculo del conocimiento-acción tiende a tornarse un nuevo
conocimiento y éste se estará constituyendo a favor de un proyecto
educativo que necesita poblar las discusiones de la Red. Lo que
importa, según la visión de Melucci, "son las referencias e
interrogaciones convergentes, que ponen en común las reflexiones
epistemológicas y metodológicas que tienen en la base una
consolidada práctica de investigación" (p. 20).
Desde el punto de vista ontológico la Red se constituye cuando se
define un conjunto claro de relaciones, funciones y sustento de un
discurso que permite articular investigadores de diferentes orígenes
institucionales. Involucra un clarear del dominio del conocimiento que
cada uno puede aportar al grupo que constituye la Red, previendo
movimientos entre las partes y el todo, en las interrelaciones
específicas que existen entre los diferentes dominios.
En la dialéctica global-local nuestros movimientos siempre buscan
encontrar nuevas formas de conocer, rechazando las reglamentaciones
impuestas por los modelos del capitalismo internacional, con fuerte
incidencia en las formas de producción de conocimientos, produciendo
silencios en los procesos solidarios de conocer. Es posible decir, como
Boaventura Sousa Santos, que lo que nos ha movido es la necesidad
de reinventar un nuevo mapa emancipatorio, creando nuevas formas
de conocimiento que evolucionen del colonialismo hacia la solidaridad,
produciendo subjetividades individuales y colectivas con capacidades
especiales para el compartir.

458
REFERENCIAS
Anton, J. La pedagogía critica desde la perspectiva de los movimientos
sociales. Disponible en: www.pangea.org/jei/edu/tab/anton.htm
[consulta: 26/03/2012]
Chacin, M. y Briceño, M. Redes entre líneas de investigación.
Alternativas, 44 (XI), 139-146.
Cunha, L. A. (2004). Desenvolvimento desigual e combinado no ensino
superior: Estado e mercado. Educação e Sociedade, 25 (88). Especial.
Cunha, M. I. (1998). O professor universitário na transição de
paradigmas. J M: Araraquara.
Cunha, M. I. (2004). Diferentes olhares sobre as práticas pedagógicas
no ensino superior: a docência e sua formação. Educação, XXVII, 54
(3) , 525-536.
Fischer, N. (2008). Tempo e experiência na produção científica. En:
Cunha, M. I. y Broillo, C. (orgs.) Pedagogia Universitária e produção
do conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS.
Freire, P. (1979). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. y Shor, I. (1986). Medo e ousadia: cotidiano do profesor (5º
ed). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gauthier, J. (1999). O que é pesquisar - Entre Deleuze-Guattari e o
candomblé, pensando mito, ciência, arte e culturas de resistência.
Educaçã e Sociedade. XX (69).
Gimeno, S. J. (1998). O currículo: uma reflexão sobre a prática. (3º
ed). Porto Alegre: ArtMed.
Genro, M. E. (1999). Cidadania e subjetividade emancipatórias: ação
político-educativa na universidade. En: Leite, D. (org.). Pedagogia
Universitária. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS.
Leite, D., Braga, A. M., Genro, M. E. (1999). Inovação como fator de
revitalização do ensinar e do aprender na universidade: o caso de uma
experiência de Avaliação Institucional. Pelotas:Editora UFPel.
Lozano, A. (2002). Línea de Investigación Gerencia y transformación
estratégica. Caracas: UCV. Mimeo.
Maciel, A. (2006). Rede de Conhecimento. En Morosini, M. C.
Enciclopédia de Pedagogia Universitá ria (vol. 2). Brasilia: Ed.
INEP/MRC.

459
Melucci, A. (2006). Por uma sociologia reflexiva. Pesquisa qualitativa e
cultura. Petrópolis: Vozes.
Melucci, A. (2006). O jogo do eu. A mudança de si em uma sociedade
global. São Leopoldo: Ed. UNISINOS.
Morosini, M. C. (2008). Grupos de Pesquisa no Brasil: a perspectiva do
campo científico. En Cunha, M. I. y Broillo, C. (orgs.). Pedagogia
Universitária e produção do conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS.
(pp. 83-1 04).
Merclé, P. (2004). Sociologie des réseaux sociaux. Paris: La
decouverte.
Neave, G., Van Vugt, F. (1991). Prometheus Bound: The Changing
Relationships Between Government and Higher and Higher Education
in Western Europe Relationships. London: Pergamon Press.
Rios, T. A. (2002). Compreender e ensinar. Por uma docência da
melhor qualidade.(3Q ed). São Paulo: Cortez.
Rozendo, C. A. et al. (1999). Uma análise das práticas docentes de
professores universitários da área de saúde. Revista latino-americana
de enferma gem, 7 (2) , 15-23.
Ruiz, M. L., et. Al. (2005). Jornal vivo: relato de uma experiência de
ensino-aprendizagem na área da saúde. Interface- Comunica ção,
saúde, educação, 9(16), 195-204.
Saint, G. P. (2005). Pesquisa e crítica das fontes de documentação nos
domínios econômico, social e político. En Albarello, L. et al. (2005),
Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa:
Oxford University Press.
Sarmento, D. C. (1992). Núcleos Interdisciplinares: seu potencial de
dinamização da estrutura universitária. Educação Brasileira, 19(29),
45-58.
Sousa, S. B. (1988).Umdiscurso sobre a ciência. Coimbra:
Afrontamento
Sousa, S. B. (2002). A crítica da razão indolente: contra o desperdício
da Experiência. (4º ed.). São Paulo: Cortez.
Veiga, I. P. A. y Castanho, M. E. L. M. (2000). Pedagogia Universitária:
a aula em foco. Campinas: Papirus.
Wagner, H. R. (1979). Fenomenologia e relações sociais. Rio de

460
Janeiro: Zahar. Vieira, y Pinto, Á. (1985). Ciência e existencia. (3º
ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
(1) Concepto oriundo del área musical y que define la propuesta de Assmann. "Es el arte
de los DJs de pasar de una música a otra sin que decaiga el ritmo de la pista baile.
Cuando es perfecta, los alegres bailarines ni perciben que ya cambió de música".
Disponible en: www.terra.com.br/mp3box/col_pecanha4.html Acceso en: ago. 2005.
Ver Texto

(2) ANPED - Asociación Nacional de Investigación y Pos-graduación en Educación;

ENDIPE - Encuentro Nacional de Didáctica y Práctica de Enseñanza; ANPAE -
Asociación Nacional de Políticas y Administración Educacional; ANPEDs regionales -
Dimensión regional de la ANPed.
Ver Texto

(3) Una red social es definida como "un conjunto de unidades sociales y de relaciones,
directas o indirectas, entre estas unidades sociales, a través de cadenas de
dimensión variable" (Merké, 2004, p. 4).
Ver Texto

461
462
Valores, redes sociales y capital social en la
educación superior
Joaquim Campuzano Puntí

Neus Fitó Font Universitat Autònoma de Barcelona

4.1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998
organizada por la UNESCO, los participantes, en el preámbulo de la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión
y Acción (UNESCO 1998), destacan:

- La necesidad de aumentar las capacidades de los sistemas de

enseñanza superior para transformarse y provocar el cambio.
- El objetivo de colocar a los estudiantes en el primer plano de sus
preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de
toda la vida para que puedan integrarse plenamente en la
sociedad mundial del conocimiento.
- La consideración del valor de la cooperación y el intercambio
internacional como mecanismos decisivos para promover la
educación superior en todo el mundo.
- La misión de combinar los conocimientos teóricos y prácticos
de alto nivel mediante cursos y programas que estén
constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de
la sociedad.
- La misión de constituir un espacio abierto para la formación
superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una
óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir
fácilmente del sistema.

En la Cumbre de Lisboa del año 2000 se fijan, entre otros, los

objetivos de la Agenda 2010 referentes al derecho universal a la
educación, la apertura de la educación al mundo exterior y el acceso
de los ciudadanos de la Unión Europea de todas las edades a la

463
formación permanente.
Posteriormente, en la revisión de los objetivos 2010, realizada por el
Consejo Europeo de diciembre de 2009, se formula una nueva Agenda
2020 que en materia de educación incluye la necesidad de explorar las
formas de promover el espíritu emprendedor mediante programas de
movilidad para jóvenes profesionales, y de promover el
reconocimiento del aprendizaje no formal e informal.
La visión de la educación, y específicamente la educación superior,
como elemento transformador, creador de cambio, que se prolonga a
lo largo de toda la vida en una sociedad globalizada y en red, y que
quiere basar sus valores en la cooperación y el intercambio, la solidez
de conocimientos teóricos y prácticos compartidos en espacios
abiertos, de carácter formal, no formal e informal, propiciando el
aprendizaje permanente, la reversibilidad de los itinerarios formativos
y la promoción del espíritu emprendedor, presenta unos retos
importantes para el actual sistema educativo. Unos retos que deben
abordarse desde el contexto social actual, caracterizado por la
aparición de una nueva estructura dominante, basada en una lógica
interactiva de transmisión de información y conocimiento: la sociedad
en red.
4.2. LA GLOBALIZACIÓN, LA JUVENTUD Y LAS NUEVAS
FORMAS DE SOCIABILIDAD
La juventud y la educación son temas que siempre han despertado
interés, tanto en sociología como en el debate público, a lo largo de la
historia.
En el actual contexto de globalización y cambio acelerado en plena
sociedad del conocimiento el enfoque biográfico1 (Casal, Merino,
García y Quesada 2006) se convierte en una herramienta clave para la
comprensión de la juventud en la sociedad actual, los nuevos modelos
de referencia para el crecimiento, la socialización y el posicionamiento
social, y en resumen por relevo generacional como elemento básico
del cambio social. Es decir, que "... los jóvenes son un actor de vital
importancia en los cambios del presente y... a través de ellos se puede
observar las principales tendencias sociales hacia el futuro "(Bendit,
Hahn y Miranda 2008).

464
Ante esta situación Bendit (2011) identifica algunos factores claves de
éxito en las transiciones2 escuela-escuela y escuela-trabajo de los
jóvenes en el actual mundo globalizado:

- La educación formal, no-formal e informal - El conocimiento de TIC

- La formación profesional
- La experiencia laboral
- Las redes sociales

Para describir la nueva sociedad de la información, Robert Theobald ha

utilizado la metáfora de la inmigración - "todos somos inmigrantes en
el nuevo tipo de sociedad" (Theobald 1994). El proceso de aprendizaje
parece condenado a evolucionar desde el antiguo modelo jerarquizado
hacia un modelo en red. El proceso de aprendizaje, tal como describe
Pekka Himanen en su obra "Hacker Ethic", es cada vez más
bidireccional y se construye desde la individualidad, pero dentro de la
comunidad (Himanen 2001).
4.3. LA SOCIEDAD EN RED
Un concepto clave para entender las nuevas formas de socialización en
la sociedad actual es lo que Manuel Castells llama "individualismo en
red".
Castells sostiene, al analizar el efecto de la transición a la sociedad
red, que existe un "modelo para crear capital social en la sociedad de
la información, un modelo que combina sin problemas la sociabilidad
en el espacio físico con la sociabilidad en el espacio virtual, sin que
ninguna de las dos disminuya, al contrario, que ambas salgan
reforzadas" (Castells, 2003, 2007)

- Perspectiva biográfica en los estudios de juventud del grupo GRET

(Casal, Merino, García y Quesada 2006).
- Transiciones en la juventud del grupo GRET (Casal, Merino, García
y Quesada 2006).

Internet, tal como comenta Castells, aparece de este modo como una
herramienta "apta para desarrollar lazos débiles, para crear lazos
débiles, pero no es apta para crear lazos fuertes, como medio, y es

465
excelente para continuar y reforzar los lazos fuertes que existen a
partir de la relación física" (Castells 2000).
Todo parece indicar, pues, que en cuanto a la socialización asistimos a
un fenómeno con dos vertientes diferenciadas:

· Una disminución de la sociabilidad de base física tradicional o

"sociabilidad de vínculo fuerte" - de barrio, trabajo, asociaciones,
partidos políticos - y una tendencia a la privatización de la
sociabilidad-el establecimiento de relaciones electivas entre personas
en la manera de un club.
· El proceso de sociabilidad está más abierto que nunca, gracias a las
nuevas tecnologías, a interacciones sin limitaciones espacio-
temporales, la creación de de una "sociabilidad de vínculo débil", de
carácter más virtual y online.

Para Manuel Castells (Castells 2001), en su obra La Galaxia Internet,

existe una dicotomía entre el histórico temor al cambio en la
experiencia humana y el impulso innovador de los más audaces. Este
temor está, para él, relacionado con tres grandes retos que tenemos
planteados:

- Conservar la libertad en las redes de comunicación de las nuevas

tecnologías, y de cómo ésta puede ser controlada, utilizada
sesgadamente o incluso monopolizada por intereses comerciales,
ideológicos y políticos.
- Combatir la exclusión social en las redes, que puede causar la falta
de infraestructura tecnológica, los obstáculos económicos o
institucionales para el acceso a las redes, la insuficiente capacidad
educativa y cultural para utilizar Internet autónomamente, la
desventaja en la producción de contenido comunicado a través de las
redes, que puede conllevar para los que están desconectados de
estas redes, la marginalización.
- Desarrollar una nueva manera de aprender, partiendo de la
integración de la capacidad de procesamiento de la información y
generación de conocimientos en cada uno de nosotros, entendida
como la capacidad de aprender a aprender durante toda la vida.

466
Esta propuesta, plantea Castells, supone poner en crisis el sistema
educativo desarrollado durante la era industrial, construyendo una
nueva pedagogía basada en la interactividad, la personalización y el
desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma.
Esta tendencia a la privatización de la sociabilidad desemboca en "el
nuevo modelo de sociabilidad en nuestras sociedades [que] se
caracteriza por el individualismo en red." (Castells 2001)
La necesidad de buscar nuevas formas de entender el aprendizaje y su
valorización en el marco de una sociedad basada en una
individualización de las relaciones abre la necesidad de reflexionar
sobre dos conceptos centrales en la Sociología, que cobran especial
relevancia en la nueva era del "capitalismo informacional":

- El aprendizaje
- El Capital Social

4.4. APRENDIZAJE Y CAPITAL SOCIAL

La teoría constructivista del aprendizaje sostiene que los alumnos,
sujetos del aprendizaje, construyen el conocimiento para ellos mismos
-cada alumno individualmente y socialmente construye el significante-
tal como aprende. Construir el significante es aprender.
En la teoría constructivista, los niveles de interactividad que supone el
trabajo en red constituyen también un componente esencial en el
desarrollo de la actividad mental del alumno.
El balance entre modelos de competencia y cooperación independizan
el aprendizaje de las situaciones concretas espacio-temporales. Con
Internet desaparecen las fronteras geográficas y temporales. El
aprendizaje pasa a ser ubicuo y asíncrono, se puede llevar a cabo en
diferentes contextos alternativos: en las aulas, en casa, en el lugar de
trabajo, etc., y en diferentes periodos de tiempo, tanto en el presente
-horarios abiertos, en el tiempo libre, etc.- como durante los
itinerarios reversibles de formación -lifelong learning-, ganando fuerza
las opciones de aprendizaje no-formal e informal respecto al formal.
Internet y las nuevas tecnologías se muestran en la nueva sociedad
como más que simples instrumentos. Se impone la necesidad de
aprovecharlas para alcanzar un mejor conocimiento de la realidad y de

467
la propia sociedad.
Este mayor conocimiento de la propia realidad es una base
indispensable para iniciar procesos de transformación de la misma,
tanto a nivel educativo como social. La educación se convierte, con
este planteamiento con proceso de reflexión y acción humana para
provocar el cambio sobre el mundo y transformarlo.
El constructivismo social extiende el constructivismo incorporando la
cultura y el rol de los otros actores. La teoría del aprendizaje social
(Bandura 1977), la teoría del desarrollo social (Vygotsky 1978) y la
teoría del aprendizaje situado (Lave & Wenger 1991) son ejemplos de
esta dimensión social del aprendizaje.
En la visión pedagógica de Dalsgaard, "el potencial pedagógico radica
en el desarrollo de redes sociales en las que las actividades de los
estudiantes son visibles para los demás estudiantes. El potencial es
apoyar la transparencia a través de una combinación de
personalización y socialización, y mediante el intercambio de
información personal y herramientas dentro de las redes sociales "
(Dalsgaard 2006).
En este proceso de identificación de recursos disponibles juegan un
papel clave las redes sociales, y especialmente sus capacidades
facilitadoras o aportadoras de recursos.
La WIKIPEDIA define capital social como "la variable que mide la
colaboración social entre los diferentes grupos de un colectivo
humano, y el uso individual de las oportunidades surgidas a partir de
esta colaboración, a partir de tres fuentes principales:

- La confianza mutua
- Las normas efectivas
- Las redes sociales

El capital social se puede entender como el conjunto de recursos

disponibles a través de las redes de contactos personales y
profesionales. Aquí capital tiene el significado de "valor" y social se
refiere a que trasciende la dimensión individual, refiriéndose a la red
de contactos.
El capital social mide, por tanto, la sociabilidad de un conjunto humano

468
y aquellos aspectos que permiten que prospere la colaboración y el
uso, por parte de los actores individuales, de las oportunidades que
surgen en estas relaciones sociales. Una sociabilidad entendida como
la capacidad para realizar trabajo conjunto, la de colaborar y llevar a
cabo la acción colectiva.
El Banco Mundial define el capital social como "las instituciones,
relaciones y normas que conforman la calidad y cantidad de las
interacciones sociales de una sociedad. Numerosos estudios
demuestran que la cohesión social es un factor crítico para que las
sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea
sostenible. El capital social no es sólo la suma de las instituciones que
configuran una sociedad, sino que es también la materia que las
mantiene juntas. "(World Bank 1999).
Para Robert Putnam el capital social se refiere a "las características de
la organización social, tales como redes, normas y confianza, que
facilitan la coordinación y la cooperación para beneficio mutuo. El
capital social mejora los beneficios de la inversión en capital físico y
humano. "(Putnam 1993)
Bourdieu y Wacquant (1992) en su obra "An Invitation to reflexive
Sociology" ven el Capital Social como "el conjunto de recursos reales y
potenciales vinculados a la posesión de una red durable de relaciones
más o menos institucionales que procura beneficios de reconocimiento
mutuo. Se constituye y funciona para conexiones o redes sociales
estables...".
Para Coleman, el capital social consiste en "una diversidad de
entidades con dos elementos en común: todos consisten en algún
aspecto de la estructura social y facilitan ciertas acciones de los
actores dentro de la estructura" (Coleman, 1990:302). Por otra parte,
"La función identificada por el concepto de capital social es el valor de
estos aspectos de la estructura social que los actores pueden utilizar
como recursos para la realización de sus intereses" (Coleman
1990:305).
Como se desprende de los tres autores, una característica intrínseca
del capital social es su carácter relacional. El capital social se genera y
se acumula a partir de las relaciones que establecen los individuos

469
entre sí.
Las formas informales de sociabilidad se vuelven cruciales para el
sostenimiento del nivel de capital social en una comunidad. "Nos
inclinamos a considerar las asociaciones comunitarias y la vida pública
como formas más elevadas de participación social, pero en la vida
diaria, la amistad y otras formas informales de sociabilidad proveen un
crucial apoyo social. Es seguro que los lazos informales generalmente
no construyen habilidades cívicas en la manera que lo hace la
participación en un club, en un grupo político, en un sindicato o una
iglesia, pero los lazos informales son muy importantes en el
sostenimiento de las redes sociales. "(Putnam, 2000: 95)
El estudio y el análisis de estas relaciones dentro de las redes sociales
se convierten en una pieza fundamental para llegar a comprender, o
por lo menos empezar a esbozar, los mecanismos que intervienen en
la generación de capital social.
4.4.1. ¿Cómo medir el Capital Social?
Uno de los grandes problemas que se plantea con el capital social es
como medirlo. Los anteriores autores hablan de medidas sobre valores
indirectos y con capacidad predictiva sobre el capital social: altruismo
[organizado] en el caso de Putnam (2001), participación ciudadana,
participación política, voluntariado, etc.
El análisis de valores basados en modelos de organización social -
asociaciones altruistas, ciudadanas, políticas, ONG - ha sido un
enfoque común y extendido en los estudios sobre capital social. Pese a
poseer indudable valor, sobretodo en su afán de correlacionar
empíricamente prácticas sociales con la generación de capital social,
en nuestra opinión adolecen de basar su capacidad predictiva en la
generación de capital social en modelos de sociabilidad que,
frecuentemente, serán poco capaces de predecir un mundo
socialmente diferente -globalizado, informacional, conectado- en el
presente y próximo futuro.
A nuestro modo de entender se hace necesario profundizar en el
estudio de la generación y mantenimiento de capital social en dos
direcciones:

- Analizar los valores básicos que contribuyan a generar, mantener y

470
 medir el capital social, desligados, cuanto sea posible, de las
estructuras sociales que los moldean.
- Analizar la influencia de la estructura social -y en especial las redes
y el individualismo en red como nuevo modelo de sociabilidad de
nuestra sociedad- en la creación, mantenimiento, modificación y
potenciación de dichos valores orientados a la generación de capital
social.

Para Fukuyama (2001) hay tres maneras de hacer las medidas del
capital social:

- Sobre los valores de confianza y participación, como los que

analizamos en este trabajo a partir de datos del World Values Survey
(ver Análisis de Valores).
- Con indicadores de redes sociales, basado en análisis estructurales
de las mismas.
- Dentro de empresas u organizaciones (como puede ser una
universidad), en base a los resultados, a menudo intangibles (ej.:
encuestas y análisis de indicadores de calidad universitaria).

Varios estudios, incluidos los de Diego Gambetta (1988), así como los
estudios de James Coleman (1990), Robert Putnam (1993), y Francis
Fukuyama (1995), argumentan que la confianza o capital social
determina el desarrollo de las instituciones de una sociedad. En estos
estudios se presenta la confianza social como la propensión de la gente
en una sociedad a cooperar para producir resultados socialmente
eficientes.
Knack y Keefer (1997) informan de una fuerte correlación (r = 0,83)
entre CONFIANZA y una estimación de la media de años de
escolarización de los estudiantes para los años 80 en un estudio en
Estados Unidos. Otra variable obvia, por tanto, que podría estar
relacionada con el capital social es el logro educativo, y esto es
particularmente interesante desde el punto de vista del presente
estudio. La Porta sostiene que "la confianza tiene un efecto positivo en
la los logros educativos, pero debe quedar claro que la causalidad
puede ir en la dirección opuesta" (La Porta y otros 1997).

471
Como comenta Temple, "la educación puede reforzar la confianza y las
normas cívicas, por ejemplo, si la ignorancia engendra desconfianza, o
si el aprendizaje reduce la incertidumbre sobre el comportamiento de
los demás, o si a los estudiantes se les enseña a comportarse de
forma cooperativa" (Temple 2001).
4.5. ANÁLISIS DE VALORES
4.5.1. World Values Survey
La World Values Survey (Encuesta Mundial de Valores - WVS) se
organiza como una red de científicos sociales coordinados por un
organismo central, la World Values Survey Association.
El WVS es un proyecto global de investigación que explora los valores
de las personas y sus creencias, cómo cambian con el tiempo y el
impacto social y político que tienen. Se lleva a cabo por una red
mundial de científicos sociales que, desde 1981, han llevado a cabo
encuestas nacionales representativas en casi 100 países. El WVS es la
única fuente de datos empíricos sobre las actitudes que cubre la
mayoría de la población mundial (cerca del 90%).
4.5.2. Valores relacionados con la creación de Capital
Social
En este trabajo analizamos, desde una perspectiva comparativa entre
jóvenes y adultos, los datos recogidos por el proyecto World Values
Survey, centrados en el contexto español, con una pequeña
comparativa con otro país altamente desarrollado, y prestando
especial atención a la evolución de los valores de la juventud, basados
en el indicador de Inglehart de Auto-expresión (Self-Expression)3
basado en el balance entre valores materialistas y postmaterialistas,
el indicador de Autonomía4 y el valor de Confianza mutua5.
Este análisis nos da una radiografía de los valores relacionados tanto
con el proceso de consecución de capital social -es decir que pueden
ayudar a modelar las políticas y estructuras adecuadas en relación a la
confianza, las normas y las redes sociales para conseguir capital
social-como los resultantes o outcomes de este capital- en forma de
cooperación, colaboración, reciprocidad y beneficios colectivos.
4.6. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE VALORES
Del análisis de los resultados del estudio se puede concluir que:

472
- Se comprueba que los grupos de edad más jóvenes muestran un
nivel de valores postmaterialistas, de índice de Autonomía y Confianza
mayores que los otros grupos de edad (ver gráficos 1, 2 y 3).
Gráfico 1: Valores de auto-expresión por grupo de edad en
España [2007]

- Para Ronald Inglehart (1971), desde la II Guerra Mundial se está

registrando una tendencia global de cambio desde la prioridad de
valores materialistas (valores de supervivencia: normas
judeocristianas tradicionales, bienestar económico, seguridad militar,
orden interno) a la de valores postmaterialistas (valores de auto-
expresión: medio ambiente, calidad de vida, auto-expresión
individual, desarme).
- Se construye pidiendo seleccionar qué cualidades considera el
encuestado como especialmente importantes para inculcar a los niños
en el hogar: fe religiosa, obediencia, independencia o
determinación/perseverancia
- Se construye en base a la pregunta "Hablando en términos
generales, ¿diría usted que se puede confiar en la mayoría de la gente
o que hay que ser muy prudente al tratar con los demás?"
Gráfico 2: Índice de Autonomía por grupo de edad en España
[2007]

473
Gráfico 3: Confianza por grupo de edad en España L2007]

- No podemos comprobar la evolución histórica de los valores de self-

expression e índice de autonomía por falta de datos históricos en las
muestras de 1981 a 2000.
- Se ha comprobado que el valor de los componentes del índice de

474
autonomía, y observamos una evolución de los indicadores
independientes (V12, V18, V19, V21) congruente con la hipótesis,
aunque no podemos concluirlo por imposibilidad de hacer el cálculo.
- Se ha comprobado que los individuos con nivel educativo más alto
tienen una mayor tendencia a valores post-materialistas y muestran
índices de Autonomía mayores que los otros individuos (ver gráficos 4
y 5).
- Se ha comprobado que los individuos con niveles de estudios más
altos tienden a mostrar índices de confianza mayores que el resto de
individuos (ver gráfico 6).
Gráfico 4: Auto-expresión por nivel de estudios en España
L2007]

475
Gráfico 5: Indice de Autonomía por nivel de estudios en
España L2007]

476
Gráfico 6: Confianza por nivel de estudios en España L2007]

477
4.6.1. Evolución longitudinal de los indicadores
Resulta imposible hacer un análisis longitudinal de los valores de Auto-
expresión (Self-expression) por falta de datos históricos que
mantengan el mismo formato de preguntas y recopilación de
resultados. En el futuro, será posible disponer de los datos de la 6 ª
ola (2010-12) de encuestas y poder hacer este análisis longitudinal.
En cuanto al índice de autonomía, tampoco se dispone de los datos del
indicador en anteriores oleadas, pero disponemos de los cuatro

478
elementos que utiliza Inglehart para calcularlo (Independencia,
Determinación / Perseverancia, Fe religiosa y Obediencia).
Lamentablemente sólo podemos estudiar su evolución por separado
porque no se dispone de la reconstrucción de las elecciones hechas en
las encuestas.
En cuanto al grado de confianza mutua, sí disponemos de datos para
hacer el análisis longitudinal.
4.6.2. Evolución de los indicadores constitutivos del
índice de Autonomía en el tiempo / por edad
La evolución de la importancia de inculcar la Fe religiosa, la
Obediencia, la Independencia y la Determinación / Perseverancia a los
niños en el hogar por grupo de edad en España [1981, 1990, 1995,
2000] muestra que el grupo de edad más joven:

- Es el que menos importancia da a la Fe Religiosa como cualidad a

inculcar, pese a experimentar un ligero incremento en las sucesivas
muestras, (ver gráfico 7).
- Es el que menos importancia da a la Obediencia como cualidad a
inculcar, pese a experimentar un considerable incremento en las
sucesivas muestras, (ver gráfico 8).
- Es el que más importancia da a la Independencia como cualidad a
inculcar, en una tendencia creciente en las muestras (ver gráfico 9).
- Es el grupo que da más importancia, conjuntamente con el grupo
de edad 30-49, en la Determinación / Perseverancia como cualidad a
inculcar y mantiene una clara tendencia creciente en las sucesivas
muestras (ver gráfico 10).

Gráfico 7: Evolución de la importancia de inculcar la Fe

religiosa en el hogar por grupo de edad en España L1981,
1990, 1995, 2000]

479
Gráfico 8: Evolución de la importancia de inculcar la
Obediencia en el hogar por grupo de edad en España L1981,
1990, 1995, 2000]

Gráfico 9: Evolución de la importancia de inculcar la

Independencia en el hogar por grupo de edad en España
L1981, 1990, 1995, 2000]

480
Gráfico 10: Evolución de la importancia de inculcar la
Determinación y la Perseverancia en el hogar por grupo de
edad en España [1981, 1990, 1995, 2000]

La evolución de la confianza mutua por grupo de edad en España

[1981, 1990, 1995, 2000] muestra que los tres grupos de edad
mantienen niveles de confianza bastante similares a lo largo del
tiempo

481
4.6.3. Comparativa entre países
Otra vertiente del estudio es hacer una comparativa entre los valores
de Auto-expresión, índice de Autonomía y Confianza entre ambos
países.
Hemos escogido Suecia como país para comparar con la realidad
española por tratarse de un estado del bienestar ejemplar, liderando
las economías más competitivas según el ranking de la UE, aparece en
4 º lugar en el ranking del índice de Democracia de The Economist del
año 2010, 9 º lugar en el índice de Desarrollo Humano de las Naciones
Unidas del año 2010, 2 º lugar en la lista de países más competitivos
del World Economic Forum del año 2010, 1 º puesto en igualdad de
género del Global Gender Gap Report 2006, 1 º en las estadísticas de
la Unión Europea en igualdad en el sistema político y educativo, 7 º
entre los países más "conectados" (Global conectedness), 2 º país más
respetado según los datos del Reputation Institute's 2011, 1 º en la
lista de Creatividad global según el Martin Prosperity Institute, 2 º en
ICT según la International Telecommunication Union, 2 º en el índice
de Innovación global según Insead.
Creemos importante ver las diferencias a nivel de edad entre los dos
países. En Suecia las cohortes de más edad llevan largo tiempo
influenciadas por un estado del bienestar consolidado y altas cuotas de
bienestar económico.
Aunque es peligroso establecer paralelismos entre las cohortes de la
misma edad en los dos países, debido a que han vivido en condiciones
socio-culturales muy diferentes ya la gran dependencia que tienen los
indicadores de condiciones específicas que pueden ser puntuales o
transitorias, creemos sin embargo importante y significativo hacer la
comparación.
En el estudio comparativo entre España y Suecia, se observan valores
Post-materialistas, de índice de Autonomía y Confianza claramente
mayores en la sociedad Sueca que en la Española para todos los
grupos de edad y nivel de estudios (ver gráficos 11, 12 y 13).
Gráfico 11: Comparativa de Auto-expresión entre España
L2007] y Suecia

482
Gráfico 12: Comparativa del índice de Autonomía entre España
L2007] y Suecia

Gráfico 13: Comparativa Confianza entre España [2007] y

Suecia [2006]

483
4.7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE VALORES
De los anteriores resultados podemos extraer las siguientes
conclusiones:

- Las políticas que promocionen la educación conllevan mejoras en

los valores de confianza, autonomía y auto-expresión (self-
expression), y por tanto son potenciadoras de la generación de
Capital Social.
- El colectivo de jóvenes -por sus valores de confianza, autonomía y
auto-expresión- es el que más potencialidades tiene para desarrollar
Capital Social.
- La promoción de los valores educativos de Perseverancia,
Determinación e Independencia fomenta la generación de Capital
Social.
- La promoción de la creación de redes sociales basadas en la
confianza mutua potencia la generación de Capital Social.
- Con la comparación entre España y un país con altos valores de
auto-expresión (Suecia), se pone de manifiesto que las diferencias,
sorprendentemente, también son importantes en los grupos con
mayor nivel académico.
- Con la comparación entre España y un país con altos valores de

484
 índice de autonomía (Suecia), se pone de manifiesto que las
diferencias son muy elevadas en todos los niveles educativos. Este
resultado sugiere que la educación en valores de independencia,
perseverancia y determinación son una línea estratégica de mejora.
- Con la comparación entre España y un país con altos valores de
confianza (Suecia), se pone de manifiesto que las diferencias son
muy elevadas en todos los grupos de edad y niveles educativos,
siendo especialmente elevadas las diferencias en los grupos con
mayor nivel académico. Este resultado sugiere que la promoción del
valor de confianza mutua es una línea estratégica de mejora.
- La promoción de la creación de redes sociales, aumentando los
contactos entre los individuos y sus relaciones sociales pueden
potenciar la generación de confianza mutua.

Los estudios sobre el capital social están todavía en sus primeras

etapas, y hay que aprender más sobre lo que es, de dónde viene, y
cómo se genera, pero lo que parece claro es que es y será uno de los
temas importantes, tal como recoge Gairín (2010) en las estrategias
de formación en los próximos años.
REFERENCIAS
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General
Learning Press.
Bendit, R., Hahn, M., Miranda, A. (2008). Los jóvenes y el futuro.
Procesos de inclusión social y patrones de vulnerabilidad en un mundo
globalizado. Prometeo
Bendit, R. (2011). Curso Joventut i polítiques de Joventut en un Món
globalitzat, MISA 2011. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona
Bourdieu, P., Wacquant, L.J.D. (1992). An Invitation to Reflexive
Sociology. University Of Chicago Press
Casal, J., García, M., Merino, R. y Quesada, M. (2006). Aportaciones
teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud desde la
perspectiva de la transición. PAPERS 79, 2006, 21-48
Castells, M (2000). Con ferència de Presentació del Programa de
Doctorat sobre la Societat de la Informació i el Coneixement.
Universitat Oberta de Catalunya, 7.10.2000

485
Castells, M. (2001). La Galaxia Internet: Reflexiones sobre Internet,
empresa y sociedad. Barcelona: Areté.
Castells, M., Tubella, I., Sancho, T., Díaz, MI., Wellman, B. (2003). La
societat xarxa a Catalunya. Barcelona: UOC.
Castells, M. (2007). La transición a la Sociedad Red. Barcelona: Ariel
Coleman, J. (1990). Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass:
Harvard University Press.
Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-Learning beyond learning
management systems. European Journal of Open, Distance and E-
Learning, 2006-07-12.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of
prosperity. NY: The Free Press. Fukuyama, F. (2001). Social capital,
civil society and development. Third World Quarterly, 22(1).
Gairín, J. (2010). Nuevas Estrategias Formativas para las
organizaciones, Barcelona: Wolters Kluwer Educación.
Gambetta, D. (1988). Trust: Making and Breaking Cooperative
Relations. Oxford: Blackwell.
Himanen, P (2001). The Hacker Ethic and the Spirit of the Information
Age. NY: Randow House Trade Paperbacks
Inglehart, R. (1971). The Silent Revolution in Europe:
Intergenerational Change in Post-Industrial Societies, The American
Political Science Review, 65(4 ), Dec., 1971, 991-1017
Knack, S., Keefer, P. (1997). Does Social Capital Have an Economic
Payoff? A Cross-Country Investigation, The Quarterly Journal of
Economics.
La Porta, R., López-de-Silanes, F., Shleifer, A., Vishny, R. (1997). Trust
in Large Organizations. American Economic Review, 87(2), 333-338.
Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Putnam, R. (1993). The Prosperous Community: Social Capital and
Public Life. The American Prospect, 13.
Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and the Revival of
American Community. New York: Simon and Schuster.
Putnam, R. (2001). Social Capital: Measurement and consequences.
Canadian Journal of Policy Research.

486
Temple, J. (2001) . Growth effects of educational and social capital in
the OECD countries. OECD Economic Studies, 33, 2001/II.
Theobald, R. (1994). Visionary planning for a compassionate era.
Strategy & Leadership, 22(5), 12-14
UNESCO (1998). World Conference on Higher Education in the Twenty-
first Century: Vision and
Action.http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-
education-systems/highereducation/reform-and-innovation/1 998-
world-conference/.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher
mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wikipedia, Capital Social:
http://es.wikipedia.org/wiki/Capital_social_(sociología), World Bank
(1999). What is social capital? The World Bank Web,
http://bit.ly/b5n7UN,

487
488
Formación de emprendedores en servicios y
equipamiento turístico mediante
herramientas web 2.0 para la consolidación
de unidades socioproductivas sustentables,
articulando universidad y comunidad,
fortaleciendo la soberanía popular y el
desarrollo económico del estado vargas
Macringer Omaña Montero

Universidad Simón Bolívar Sede Litoral, Departamento de Tecnología

de Servicios, Camurí Grande, Estado, Vargas, Venezuela

José Tomás Cadenaslucero

Universidad Simón Bolívar, Departamento de Computación y T.I.,

Caracas, Venezuela

1.1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

A más de una década del desastre natural del estado Vargas en 1999,
continúan desarrollándose acciones para contribuir con el crecimiento
de la economía de la región, con miras a mejorar la calidad de vida de
sus habitantes. A pesar de existir diversos planes e iniciativas aún no
se concretan los pasos definitivos para lograr la transformación del
estado Vargas, específicamente en el sector Camurí Grande de la
parroquia Naiguatá, donde se tienen evidencias de las gestiones
emprendidas desde el 2000 por la Universidad Simón Bolívar sede
Litoral (USB SL) en conjunto con la Asociación Civil Camurí Grande
(ACCG), así como la propuesta de un Núcleo Ecotecnológico para el
desarrollo local sostenible (Da Silva, Libretti y Ramos, 2006) y
posteriormente la conformación de los Consejos Comunales (2006),
convirtiéndose estos últimos en los promotores de planes orientados al
mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades.
Dada las características del modelo económico predominante en
Venezuela sustentado en la renta petrolera, se han dejado de lado

489
diversas actividades productivas sustentables como es el caso de las
derivadas del turismo, que bien pudiera ser un modelo socioeconómico
alternativo, perfectamente aplicable al estado Vargas donde se
encuentra el Aeropuerto Internacional más importante considerado la
puerta de entrada a Venezuela (Maiquetía), el principal puerto del país
donde llegan cruceros turísticos internacionales (la Guaira), además de
que su zona litoral es considerada como la primera alternativa de
recreación de los habitantes del área capitalina. Destacando que esta
región se caracteriza por una diversa e impresionante belleza
geográfica.
A partir del 2008, el Ministerio de Turismo realiza la "Feria
Internacional de Turismo de Venezuela (FitVen)", como una ventana
para promover la actividad turística del país y más recientemente
lanzó la campaña audiovisual "Venezuela, conocerla es tu destino"
(2011). Como respaldo a esta iniciativa el citado Ministerio en conjunto
con la Gobernación (Diario la Voz, 2011), la Alcaldía y el Fondo de
Turismo del estado Vargas articulan programas de turismo (2011)
desarrollando actividades de capacitación dirigidas a los Consejos
Comunales, pequeñas y medianas empresas y emprendedores con el
fin de promocionar nuevos proyectos que conviertan al turismo en una
actividad productiva generadora de beneficios sociales y económicos;
además de incentivar la inversión en el turismo.
Partiendo de este escenario y en concordancia con los Objetivos de
Desarrollo de Milenio (ODM, 2000), el Proyecto Nacional Simón Bolívar
(PNSB) del Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, el
Plan Estratégico Nacional de Turismo (2009-2013), Plan de Turismo
Popular del estado Vargas (2012) y el Plan de Gestión 2009-2013 de la
Universidad Simón Bolívar; se consideró pertinente desarrollar el
proyecto de formación de emprendedores en servicios y equipamiento
turístico mediante herramientas web 2.0 para la consolidación de
unidades socioproductivas sustentables, articulando universidad y
comunidad de Camurí Grande, con la finalidad de fortalecer la
soberanía popular y contribuir al desarrollo sostenible de la región.
Tratando específicamente en este artículo lo referente a la
conformación de redes de aprendizaje.

490
El centro poblado de Camurí Grande, se compone de unas 100
hectáreas, guarda una estrecha interrelación funcional con la población
de Naiguatá situada a 1,2 km. En estos poblados se asientan
residencias unifamiliares y multifamiliares; comercios, pequeños
hospedajes y pensiones para estudiantes, oficinas particulares,
servicios como talleres mecánicos, equipamientos urbanos (parques,
médico-asistencial y religioso); pequeñas industrias y sitios de
almacenamiento. Gran parte de las edificaciones están dirigidas a la
recreación, por lo que predominan áreas residenciales para uso
ocasional. Por otro lado la USB SL ocupa una gran extensión del área y
es de hecho fuente de trabajo e interés para la población cercana.
Tras el desastre natural ocurrido en 1999 (Da Silva, Libretti y Ramos,
2006), la población de Camurí Grande quedó críticamente afectada. En
el año 2000 se constituye la ACCCG, la cual aglutina a vecinos que
generan procesos de integración social, para planificar la
reconstrucción física y del tejido social de la zona. Las comunidades
lideradas por la USB determinaron que la educación, la salud y el
empleo eran los temas prioritarios y de atención inmediata. Derivado
de este esfuerzo se creó el Centro Integral Comunitario Camurí
Grande (CICCG), con el fin de brindarle a la comunidad y sus zonas
aledañas servicios sociales que contribuyan a mejorar la calidad de
vida de sus habitantes, arrojando resultados positivos en las áreas de
información y comunicación, iniciativas productivas, educación pre-
escolar y salud primaria básica; dichas actividades se convirtieron a su
vez en un mecanismo de integración de los tres Consejos Comunales
del sector.
Del mismo modo en el 2006 se incorporó el Parque Tecnológico
Sartenejas, institución con amplia experiencia en temas como atención
a emprendedores, incubación de empresas, transferencia de
tecnología y gestión inmobiliaria, efectuando propuestas para
actividades concretas en planes de ordenamiento con un modelo de
desarrollo local orientado a mejorar la calidad de vida de quienes
hacen vida (residentes o no) en la localidad de Camurí Grande. Sin
embargo esta participación no tuvo continuidad en el tiempo por
diversas razones, por lo cual en el presente proyecto se analiza su

491
trayectoria para conocer su avance.
Si bien es cierto, la educación superior venezolana tradicionalmente ha
dado poca importancia a la formación de ciudadanos emprendedores
vinculados con sus comunidades, pero en la actualidad existe una clara
conciencia de que cuentan con docentes, profesionales, egresados y
estudiantes en diferentes áreas del saber técnico/científico, que a
través de una adecuada articulación con las comunidades (poseedoras
del saber popular tradicional), podrían canalizar y promover de
manera efectiva procesos de transformación y emancipación de la
sociedad. Tal es el caso de la USB SL cuyas carreras están
íntimamente ligadas al sector turismo, hospitalidad y el desarrollo
empresarial.
Vale la pena destacar que la USB SL mantiene una participación activa
en la comunidad de Camurí Grande, desarrollando proyectos como el
de Libretti y Bravo (2010) sobre un Sistema de alerta temprana para
la gestión de riesgos en las comunidades de la parroquia de Naiguatá,
así como la creación de la Unidad de Emprendimiento y Seguimiento
de Egresados del Decanato de Extensión (2012), por citar algunos, que
permiten fomentar vínculos de participación entre egresados,
Universidad y empleadores. Sin embargo, hasta ahora, se ha dejado
de lado la participación de las comunidades organizadas, entes u
organismos regionales y universidad, lo cual da origen al presente
proyecto.
Se tiene que la demanda de infraestructura y dotación de servicios
básicos por parte de los mismos residentes, estudiantes y turistas que
acuden a la zona, superan las posibilidades de la población. Aunado a
conflictos y presiones, tales como: creciente informalidad en el
desarrollo de infraestructura, nivel educativo más bajo del país, alto
índice de inseguridad, limitaciones severas de empleo estable dando
paso al empleo informal, crisis de los servicios urbanos y limitaciones
para su expansión impuesta por las barreras naturales (el mar y el
parque Nacional el Ávila) con la consecuente afectación del nivel de
vida y satisfacción de la población.
Por todas las razones expuestas cobra relevancia la presente
investigación cuyo propósito es la formación de emprendedores en

492
servicios y equipamiento turístico en la comunidad de Camurí Grande,
valiéndose de las herramientas web 2.0 como una opción que permita
la consolidación de unidades socioproductivas sustentables, articulando
universidad y comunidad, fortaleciendo la soberanía popular y el
desarrollo económico del estado Vargas, definiendo una cultura
adecuada para la atención como valor agregado, minimizando el
desarrollo empírico.
Para fortalecer el protagonismo colectivo, es necesario promover
nuevos modelos educativos adecuados a la realidad, donde la
universidad juega un rol de vital importancia en la articulación de su
conocimiento técnico/científico con el saber tradicional de la
comunidad, desarrollando redes virtuales de emprendimiento
socioproductivas, de investigación e innovación en el sector turístico
que contribuyan en la mejora de las condiciones y calidad de vida de la
población del estado Vargas.
Partiendo de la conformación de la red de docentes como facilitadores,
aplicando herramientas web 2.0 se propone conformar comunidades
de enseñanza, que luego apoyen la formación de emprendedores
orientados al desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al
trabajo productivo, cooperativo y liberador. Mediante herramientas de
la web interactiva se desea consolidar otras redes de aprendizaje en
emprendimiento, atendiendo las necesidades y regulaciones de las
zonas de interés turístico. Los beneficios para las comunidades son
significativos, así como para los turistas, garantizando la
sustentabilidad del proyecto.
La actividad turística en Vargas será sustentable, al apoyarse en una
plataforma innovadora, equipamiento cónsono con las expectativas de
los turistas y excelente atención. La aplicación de buenas prácticas
permitirá determinar requerimientos y generar información para
planes de capacitación del talento humano, orientados a fortalecer la
cultura de servicio, consolidando el turismo como un instrumento de
inclusión social y emancipación.
1.2. MARCO REFERENCIAL
1.2.1. Prácticas educativas en entorno Web 2.0
Cabero y Castaño (2009) describen la web 2.0 como la web de los

493
usuarios, porque abre nuevos retos y oportunidades para la educación
más activa y participativa, centrada en la gestión y creación de
conocimiento, los autores señalan que las principales herramientas
empleadas en esta web son: blogs, wikis, marcadores sociales,
redifusión de contenidos (RSS), documentación y calendarios
compartidos. Herramientas potentes y sencillas de utilizar, que no
ameritan una formación informática avanzada de los profesores, ni de
complejos equipos, pero que definitivamente marcan un antes y
después en la manera de trabajar en la enseñanza y su aprendizaje.
En cuanto a las aportaciones más importantes derivadas de la web 2.0
en el ámbito educativo, Castaño y col. (2008), las resumen en:
aprovechamiento del poder de la comunidad (compartiendo
conocimientos a través del software social), utilización de
herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de conocimientos
técnicos, creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por
un tema o dominio compartido por los usuarios; y, efecto red, del
trabajo individual a la cooperación entre iguales.
En este artículo se plantea la creación de comunidades virtuales de
aprendizaje que sirvan para promover en sus miembros el sentido de
pertenencia y que se desarrollen a través de un esfuerzo colectivo,
mediante la utilización de herramientas tecnológicas de la web 2.0
para realizar un aprendizaje significativo, constructivista y colaborativo
de forma gratuita.
1.2.2. Emprender
Para la UNESCO (2008) emprender implica una actividad que
promueve "el desarrollo de una actitud proactiva, que desde el hacer,
con saber y conciencia, posibilite a las personas fijarse metas, hacer
propuestas y tomar iniciativas enfrentando con inteligencia, innovación
y creatividad las dificultades, desde sus fortalezas, aprovechando las
oportunidades y superando las amenazas que se les presentan en el
escenario actual".
En este sentido las actividades productivas son vitales para el
desarrollo del estado Vargas, un territorio en busca de novedosas
vocaciones y modelos de desarrollo para hacer frente a un cambiante
entorno ambiental, político y social. Pero la creación de estas nuevas

494
actividades no resulta fácil, aunque en esta región existe un alto
potencial de emprendedores, éstos no cuentan con las herramientas
necesarias para explotar sustentablemente las oportunidades
presentes en la zona.
1.2.3. Redes de Emprendimiento y la Universidad
De acuerdo al plan de Gestión de la USB (2009-2013), en su eje Nº 4
denominado "La universidad generadora de conocimiento; la
investigación científica y el desarrollo tecnológico están en sus
primeras prioridades". La Universidad es dinámica y desempeña un
papel activo en su entorno socioeconómico, a través del desarrollo de
proyectos de investigación aplicada que contribuyen con la resolución
de los problemas tecnológicos en el país y con la creación de empresas
de base tecnológica en áreas de interés; además de promover la
innovación basada en el uso intenso de la tecnología al servicio de la
enseñanza y de la organización.
La educación superior debe adecuarse a los nuevos tiempos, de tal
manera que minimice los obstáculos que pueden impedir el adecuado
desarrollo integral del país, para González, Peña y Vega (2010) la
vinculación del papel de las Universidades con el emprendimiento
ocupa un espacio significativo, obligando a repensar la nueva visión
universitaria ante el reto de formar individuos con características y
habilidades emprendedoras que propicien cambios de paradigma en el
proceso de formación universitaria, dando respuesta a las demandas
de una comunidad empresarial expectante de talento que la nutra.
Dentro del Ecosistema Nacional de Emprendimiento (ENE, 2011), la
sinergia entre la universidad, las empresas y las organizaciones del
Estado es fundamental, al ofrecerle a los emprendedores el empuje y
apoyo necesarios para desarrollar sus ideas, elaborar sus planes de
negocio y darle forma a la organización que llevará sus productos y/o
servicios al mercado.
1.2.4. Consejo Comunal
Según la Ley Orgánica del Poder Popular (2010), los Consejos
Comunales son instancias de participación, articulación e integración
entre los ciudadanos y las diversas organizaciones comunitarias,
movimientos sociales y populares. Este concepto nace de la Ley de los

495
Consejos Comunales (2006), entre sus objetivos principales están:
articular organizaciones presentes en la comunidad, para diversos
propósitos; elaborar planes de trabajo para atacar los problemas que
la comunidad puede resolver con sus propios recursos y evaluar sus
resultados; promover la elaboración de proyectos en relación con los
principales problemas que por sus altos montos o complejidad la
comunidad no esté en capacidad de resolver; ejercer un control social
en todas y cada una de las actividades que se desarrollan en la
comunidad.
En esta propuesta la figura del Consejo Comunal es muy importante
porque a través de ellos canalizan las acciones con las comunidades
asentadas de Camurí Grande, para lograr así conformar las redes de
emprendimiento y la vinculación de la universidad con la comunidad
organizada. Además que sólo a través de esta figura es posible
acceder a los recursos del Estado y a las aportaciones derivadas de la
recaudación por la aplicación de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología
e Innovación (2010).
Recientemente en Venezuela se ha fomentado el desarrollo de
empresas de propiedad social directa e indirecta comunal y las
unidades productivas familiares, las cuales según la Ley Orgánica del
Sistema Económico Comunal (2010) son responsables entre otros
aspectos de diseñar y ejecutar planes, programas y proyectos
socioproductivos, dirigidos a consolidar el desarrollo integral de la
comunidad; prever medidas adecuadas para promover la defensa,
protección y aseguramiento del medio ambiente en condiciones
óptimas en la realización de sus actividades, a los fines de minimizar el
impacto ambiental de las operaciones que realice; desarrollar acciones
estratégicas de enlace y coordinación para articularse en red, con
otras organizaciones socioproductivas, a los fines de garantizar el
desarrollo, para elevar los niveles de eficiencia en la productividad y la
cobertura de bienes y servicios en beneficio de la colectividad y el
desarrollo social integral del país; incentivar la inserción
socioproductiva como elemento fundamental del desarrollo social,
impulsando el espíritu emprendedor solidario y la cultura del trabajo
colectivo; y garantizar un modelo de gestión basado en el aprendizaje

496
permanente y regido por los principios propios de la democracia.
Como se puede notar este es un marco legal importante para el
desarrollo de la red de emprendimiento empleando las herramientas
web 2.0, con el fin de intercambiar buenas prácticas, sugerencias,
experiencias, conocimientos o promoción; además de fomentar la
innovación y la creación de novedosas ideas de negocio que
contribuyan con el desarrollo socio-productivo y sostenible, tanto
personal como del estado Vargas en general.
1.3. METODOLOGÍA
El estudio se ubica en la modalidad de proyecto factible, Martins y
Pallela (2006), combinado con una investigación de campo de carácter
descriptivo Hernández, Fernández y Baptista (2006), apoyada en una
profunda revisión documental Tamayo y Tamayo (2001). Con base a la
información obtenida en la primera fase del estudio, referida al análisis
de las zonas de interés turístico, se caracterizó el emprendimiento en
turismo del sector Camurí Grande. La segunda fase contempló el
diseño del programa de intervención para fortalecer las competencias
de los docentes universitarios en espacios virtuales de enseñanza-
aprendizaje (Omaña, 2010). El programa de formación se basa en el
modelo propuesto por Salmón (2004). La tercera fase, que fue la
tratada en este artículo se refiere a la conformación de redes de
aprendizaje (Omaña, Cadenas y Cothua, 2011), las cuales
involucrarán a todos los actores del emprendimiento en actividades
colaborativas para definir e implantar el emprendimiento turístico en
las zonas seleccionadas, se parte de un primer escenario conformado
por los ochos profesores que integrarán los primeros nodos.
Posteriormente se desarrollaran la cuarta fase referida a la
construcción de la Web interactiva social, utilizando la filosofía de
desarrollo de software esbelto y la quinta fase, que contemplará la
generación del modelo de formación de emprendedores.
1.4. RESULTADOS
El diagnóstico inicial permitió conocer la propuesta del Núcleo Eco
Tecnológico (NET) desarrollada por Da Silva, Libretti y Ramos (2006),
donde se diseña un modelo de recuperación y desarrollo de Camurí
Grande basado en las necesidades y potencialidades de dicha

497
localidad, apoyado por los recursos que la USB SL puede ofrecer. Los
proyectos a desarrollar de acuerdo al componente operativo serían los
siguientes: turismo, cultura y recreación; asistencia y formación
integral; seguridad integral; producción y servicios especiales;
infraestructura y servicios de red.
El modelo NET constituyó un punto de avance muy importante para la
presente investigación, donde se propone fomentar la cultura
emprendedora mediante la educación continua permanente; logrando
alianzas con redes de emprendimiento e interinstitucionales;
participación en eventos de promoción y difusión del emprendimiento.
Para la prosecución de los objetivos de este modelo hay disponibilidad
de recursos tales como: comunidad organizada (consejos comunales,
asociación civil, universidad y aliados), el conocimiento (presente en la
universidad o de obtención a través del saber popular), recursos
naturales (paisajes, playas, agua, montañas, ríos y energía). En
cuanto a las carencias se encuentran: recursos económicos,
equipamientos (equipos didácticos, científicos, deportivos,
tecnológicos, vehículos y herramientas), además de los servicios
urbanos; no obstante, de acuerdo a las características del proyecto
éste es atractivo para la captación de recursos provenientes de
diversas fuentes, nacionales, internacionales, públicas o privadas o
una mezcla de varias de ellas. Por otro lado, los planes de desarrollo
existen tanto en los gobiernos locales, estatales y nacionales y
dependerá del empuje de la comunidad organizada conseguir los
recursos económicos e ir mejorando las deficiencias en servicios
urbanos.
Entre los proyectos específicos identificados a través de entrevistas
con los líderes de los dos principales consejos comunales y la
Asociación Civil Camurí Grande están empresas productoras de: hielo
en cubitos, producción agrícola, construcción, dulces artesanales, pan
y helados caseros, trajes de baño, accesorios para la playa (tablas de
surf, sillas, bisutería, sombrillas, sandalias y zapatos), artesanías,
alimentos y bebidas.
En cuanto a proyectos de prestación de servicios se encuentran:
alquiler de sillas y toldos de playa; duchas y toallas para turistas;

498
transporte turístico, tour local; alojamiento, posadas y hoteles;
residencias de profesores y estudiantes; internet, fotocopiado y
telefonía; alimentos y bebidas; mantenimiento de sistemas eléctricos;
lavado y pulido de vehículos; expendios de alimentos; reparación y
mantenimiento de electrodomésticos; instalación y mantenimiento de
aires acondicionado.
Los proyectos sociales identificados factibles de ser implementados en
la zona son: guardería infantil, tareas dirigidas, banca comunitaria,
contraloría social, atención a la tercera edad, atención a jóvenes con
problemas de drogas, deporte, recreación y cultura.
Los objetivos de la red de emprendimiento propuesta en este artículo
son: apoyar los procesos de creación de empresas; promover el
interés de la comunidad en la generación de empleo, competitividad y
la productividad; fomentar los procesos de innovación tecnológica en
los proyectos desarrollados por la comunidad; apoyar el proceso de
consolidación de la cultura emprendedora; desarrollar alianzas con las
redes de emprendimiento en el ámbito local y nacional; hacer de la
red de emprendimiento un articulador de los entes de financiamiento,
de capacitación y formalización, a los fines de fortalecer el
emprendimiento y las actividades de incubación de empresas.
Los servicios a ofrecer por la red de emprendimiento son: asesorías y
orientación en el desarrollo de proyectos e ideas innovadoras;
orientación para la creación de empresas; gestión de proyectos;
alianzas estratégicas con instituciones privadas y públicas de
financiamiento para los proyectos; cursos de formación sobre
emprendimiento e innovación; conformación de grupos
interdisciplinarios para la generación de proyectos; formulación de
estudios de un proyecto; formación dirigida a las empresas para la
implantación de las Tecnologías y equipos asociados a las mismas;
consultorías y asesorías en: la idea, elaboración y actualización de
planes de negocio, integración de equipos para proyectos, búsqueda
de socios y aliados estratégicos; publicidad y promoción de los
proyectos empresariales que resulten.
Los impactos esperados para la comunidad de Camurí Grande son:
creación de nuevas empresas de producción social, bien formadas y

499
sostenibles en el tiempo, con la consecuente generación de empleo;
consolidación en la comunidad de una cultura orientada al progreso y
la productividad sustentable como medio para el desarrollo social;
desde el punto de vista ambiental y social, se espera convertir una
zona actualmente expuesta a distintos riesgos de gran atractivo
turístico, además del mejoramiento de la calidad de vida de su
población.
1.5. CONCLUSIONES
Del diagnóstico realizado se puede decir que existe un marco legal
importante para el desarrollo de la red de emprendimiento empleando
las herramientas web 2.0, así como también fue posible conocer
buenas prácticas desarrolladas en la comunidad objeto de estudio,
orientadas a fomentar la innovación y la creación de novedosas ideas
de negocio que contribuyan con el desarrollo socio-productivo y
sostenible, aunque algunas de ellas en la actualidad no están vigentes,
pero permitieron determinar rápidamente los espacios de actuación de
la presente investigación.
La propuesta de Da Silva, Libretti y Ramos (2006), Núcleo
Ecotecnológico (NET) desarrollada para Camurí Grande, constituyó un
punto de avance muy importante para la presente investigación,
porque permitió conocer las bases para fomentar la cultura
emprendedora mediante la educación continua permanente. Los
proyectos a ser considerados se categorizaron en productivos,
prestación de servicios y sociales. Con los cuales se aspira a la
creación de nuevas empresas de producción social que promuevan la
generación de empleo; desarrollar una cultura orientada al progreso y
la productividad sustentable desde el punto de vista ambiental y
social; convertir la zona en un gran atractivo turístico, con lo cual se
fortalece la economía y por ende se mejora la calidad de vida de la
comunidad.
Partiendo de la formación de los docentes como tutores virtuales se
conformarán comunidades de enseñanza, que luego apoyarán la
formación de emprendedores orientados al desarrollo pleno del ser
humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y
liberador. La web 2.0 permitirá consolidar redes de aprendizaje en

500
emprendimiento turístico, atendiendo las necesidades y regulaciones
de las Zonas de Interés Turístico definidas por el Ministerio del Poder
Popular del Turismo. Los beneficios para las comunidades son
significativos, así como para los turistas, garantizando la
sustentabilidad del proyecto.
REFERENCIAS
Cabero, J. y Castaño, C. (Coord.) (2009). Herramientas web 2.0 para
la formación. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de
Sevilla.
Castaño, C.; Maíz, I.; Palacio, G. y Villarroel, J.D. (2008). Prácticas
Educativas en Entornos Web 2.0. Madrid: Síntesis.
Da Silva,M.; Libretti, G. y Ramos, N. (2006). Ecotecnología y
desarrollo local sostenible de Camurí Grande. Bitácora-e Revista
Electrónica Latinoamericana de Estudios Sociales, Históricos y
Culturales de la Ciencia y la Tecnología, 2006, 2.
Ecosistema Nacional de Emprendimiento (2011). Disponible en:
http://www.enevenezuela.org/noticias.php [consulta: 20/03/2012]
Feria Internacional de Turismo de Venezuela - FITVEN (2011).
Disponible en: http://www.fitven.gob.ve/ [consulta: 20/03/2012]
González, F., Peña, M. I. y Vega, Z. (2010). Formación Emprendedora
en el Contexto de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
Revista Científica Digital del Centro de Investigación y Estudios
Gerenciales (Barquisimeto - Venezuela), 1(2), 11-31.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la
Investigación. Cuarta Edición. México: McGraw-Hill Interamericana.
Jiménez, R.; Córdova, J.R. y González, S. (2006). Informe Diagnóstico
sobre la Situación del Estado Vargas (Infraestructura y Servicios).
Informe técnico presentado por el Instituto de Estudios Regionales y
Urbanos (IERU) de la Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2010). Disponible
en:
http://www.locti.co.ve/ruubikcms/useruploads/files/go_39575_16dic10_-
_locti_2010.pdf [consulta: 20/03/2012]
Ley Orgánica del Poder Popular (2010). Disponible en:
http://www.inapymi.gob.ve/documentos/ Gaceta_601 1 .pdf

501
[consulta: 20/03/2012]
Ley Orgánica del Sistema Económico Comunal (2010). Disponible en:
http://www.fondemi.gob.ve/documentos/LEYDELSISTEMAECONOMICO.pdf
[consulta: 20/03/2012]
Libretti, G. y Bravo L. (2010). Sistema de Alerta temprana para la
Gestión de Riesgos en las Comunidades de la Parroquia Naiguatá.
Proyecto de Servicio Comunitario presentado en el Banco de Proyectos
de Extensión. Decanato de Extensión. Universidad Simón Bolívar.
Caracas, Venezuela.
Martins, F. y Palella, S. (2006). Metodología de la investigación
cuantitativa. Ediciones Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, FEDEUPEL, Caracas, Venezuela.
Ministerio del Poder Popular para el Turismo de Venezuela. MINTUR
(2011). Disponible en http://www.mintur.gob.ve [consulta:
20/03/2012]
Omaña, M. (2010). Formación de Tutores Virtuales. Proyecto S1
Profesor Novel. Decanato de Investigación y Desarrollo, Universidad
Simón Bolívar. Sede Litoral.
Omaña, M., Cadenas, J. T. y Cothua, E. (2011). Creación de
comunidades de aprendizaje empleando herramientas web 2.0 para
promover el emprendimiento en el estado Vargas. Banco de Proyectos
del Decanato de extensión (BpDex). Universidad Simón Bolívar.
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007 - 2013
(Proyecto Nacional Simón Bolívar). Disponible en:
http://www.cendit.gob.ve/uploaded/pdf/Proyecto_Nacional_Simon_Bolivar.pdf
[consulta: 20/03/2012]
Plan de Gestión (2009-2013). Universidad Simón Bolívar. Caracas,
Venezuela. Disponible en:
http://www.usb.ve/institucion/pdf/plan_getion_09_13.pdf [consulta:
20/03/2012]
Plan de Turismo Popular del estado Vargas (2012). Disponible en:
http://www.ministeriodelacultura.gob.ve/index.php?
option=com_content&view=article&id=673:plan-deturismo-
popular&catid=56 [consulta: 20/03/2012]
Plan Estratégico Nacional de Turismo (2009 - 2013). Ministerio para el

502
poder popular para el Turismo. Gobierno Bolivariano de Venezuela.
Salmon, G. (2004): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning
Online. Second Edition. London and New York: Taylor & Francis Group.
Tamayo y Tamayo, M. (2001). El proceso de la Investigación Científica.
Cuarta Edición. México: Editorial Limusa.
UNESCO (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación
en la formación docente: Guía de planificación. División de Educación
Superior UNESCO: Francia.
Unidad de Emprendimiento y Seguimiento de Egresados del Decanato
de Extensión USB (2012). Disponible en:
http://www.ueseg.dex.usb.ve/ [consulta: 20/03/2012]
Venezuela, conocerla es tu destino (2011), disponible en:
http://www.EnlaRedRadio.com [consulta: 20/03/2012]

503
504
 Redes sociales para directivos públicos: el
caso EDP
Joan Xirau Serra Jesús Palomar Baget

Escola d Administració Pública de Catalunya (Generalitat de Catalunya)

2.1. INTRODUCCIÓN
2.1.1. ¿Qué es el espai de la direcció pública (edp)?
En esta comunicación se presenta un estudio de caso, que describe un
instrumento virtual de impulso del aprendizaje informal para directivos
públicos de la Administración catalana, denominado "Espai de la
Direcció Pública" (edp). puesto en marcha por la Escola d
Administració pública de Catalunya (EAPC).
El edp ofrece a sus usuarios contenidos y enlaces de diverso tipo sobre
gestión pública en materias que se consideran de interés para los
directivos que desarrollan su actividad en la administraciones
catalanas. Esta información consiste principalmente en documentos de
distintas administraciones tanto españolas como del ámbito europeo o
anglosajón, artículos de revista, artículos de prensa, información
bibliográfica, datos estadísticos, información sobre actos, jornadas,
conferencias. Igualmente el edp permite que los usuarios registrados
en el mismo incluyan comentarios, propuestas, materiales que
consideren interesantes, y en general todas aquellas informaciones
que consideren de interés.
Como se ha indicado esta iniciativa puede definirse como un
instrumento de impulso al aprendizaje informal, y en buena parte
podría considerarse como un embrión de una futura red de aprendizaje
(Learning Network) dirigida a los profesionales de la dirección pública
en Cataluña. Como señalan Sloep y Berlanga (2011), citando a Koper,
los usuarios de una red de aprendizaje pueden, por ejemplo:

- Intercambiar experiencias y conocimientos con otros.

- Trabajar en colaboración con otros.
- Crear grupos de trabajo, comunidades, etc.

505
Este conjunto de actividades son perfectamente posibles en el entorno
edp, y de hecho la plataforma que le da soporte ya ha sido utilizada
con éxito como base de otro proyecto de comunidades de
práctica/gestión del conocimiento Treballa diferent.
Xarxes corporatives i comunitats professionals (2011).
Por otra parte la presente iniciativa posee también determinados
elementos coincidentes los procesos de aprendizaje informal en los
términos plantados por J. L. Yañez y C Marcelo (2003) en tanto que:

- Es un entorno específico para facilitar este tipo de formación, que

no determina/planifica itinerarios previos.
- La estructura de soporte está pensada para facilitar la interacción,
y la comunicación entre los interesados.
- La mayoría de los contenidos del edp no tiene carácter académico,
sino que hace referencia a aspectos prácticos, y están situados en un
punto intermedio entre la formación y la información.

Un elemento de importancia para comprender la función que realiza el

edp es su ubicación como un servició mas que se presta desde el
ámbito de formación directiva de la Escola.
2.1.2. ¿Qué es la Escola d Administració Pública de
Catalunya?
Desde un punto de vista estrictamente administrativo, la EAPC es un
organismo autónomo de carácter administrativo dependiente de la
Generalitat de Catalunya, gobierno autonómico de esta Comunidad.
De forma muy general puede indicarse que la EAPC tiene como
objetivos principales la formación y selección de los funcionarios del
gobierno de Catalunya, y también de manera muy significativa de
aquellos vinculados con las administraciones locales de su territorio.
Asimismo las actividades de investigación en materias referidas a las
administraciones públicas forman parte de su función.
En cuanto al volumen aproximado de actividades que la escuela
organiza, es de unas 700 actividades formativas anuales en diversos
formatos con unos 18.000 alumnos, y la cifra de horas lectivas anuales
supera las 12.000.

506
En cuanto a la formación de directivos la propia ley del año 1987,
reguladora de la Escola, en uno de sus apartados, el artículo 4, ya
indica que en el plan de actividades de la escuela ha de incluir "cursos
de formación y perfeccionamiento de la función directiva". De acuerdo
con este mandato la EAPC ha levado a cabo desde hace años una
importante actividad en estas materias. La insistencia en esta
actividad es una consecuencia lógica de la importancia que el
desarrollo de la función directiva tienen en la actualidad, como señala
el profesor Jiménez Asensio (2010) "...la puesta en marcha de una
nueva política de gestión de recursos humanos en las administraciones
publicas como consecuencia del EBEP, exige de forma precisa,
desarrollar de forma precisa, programas de formación de dirección
pública en las diferentes organizaciones."
Esta aproximación contiene muchos de los elementos que la EAPC ha
vinculado a sus proyectos directivos desde hace años. Desde la propia
escuela, Xirau (2001), en el año 2001 ya se indicaba que la formación
para estos grupos directivos se había centrado en el desarrollo de
determinadas competencias que de forma general se consideran
necesarias para este tipo de funciones.
2.2. DESCRIPCIÓN DEL EDP
A continuación se describen las fases y evolución del edp, la
motivación de su creación, evolución del espacio y planteamientos
iniciales. Un segundo punto de este apartado está relacionado con el
entorno de soporte tecnológico y el planteamiento inicial de las
diferentes alternativas antes de escoger la plataforma actual y
finalmente los recursos destinados.
2.2.1. Fases y evolución
Durante los meses de enero a abril de 2010 se inició la fase conceptual
de qué debía ser el edp. El equipo promotor inicial del edp lo formó el
Director de la Escola, la Subdirectora General, el Responsable de
Relaciones Institucionales y un técnico de la Área de Tecnologías y
Gestión del Conocimiento. En este sentido cabe destacar la implicación
de la dirección en un proyecto innovador dentro de la administración
de la Generalitat y del que no se encuentran proyectos similares en
otras administraciones públicas, aunque si en el sector privado,

507
concretamente en el ámbito de la formación universitaria privada,
concretamente el boletín de ESADE: Boletín del Instituto de
Gobernanza y Dirección Pública de ESADE y el blog de IESE, aunque
con significativas diferencias, por un lado el edp permite que las
personas registradas sean copartícipes, ya que si lo desean se pueden
convertir en editores de información y recursos y por el otro la
tipología de personas registradas, ya que en el caso del edp se trata
de personal directivo de las diferentes administraciones públicas.
En la fase de diseño la Dirección de la Escola apostó por la creación de
un espacio en el que los directivos y las directivas de las
administraciones públicas catalanas dispusieran de un punto de
encuentro, ya que se consideraba que esta era una necesidad real
desde varios aspectos.
En esta fase inicial, además, se opinaba, que la Escola, pese a ser la
propietaria del recurso seria un actor más, considerando que aunque
asume un papel de liderazgo y de principal proveedor de contenidos no
se tenía la vocación de monopolio, siendo de esperar que las personas
registradas fueran proveedoras de contenidos.
Inicialmente se plantearon dos problemáticas conceptuales
importantes: quien es directivo público y quien debía tener acceso a
los contenidos.
Se optó por una solución integradora, ya que solo se permitía el
registro de personas que ocuparan cargos de dirección pública. Para
ello se elaboró un cuestionario de registro en el que se solicitaba esta
información y que después debía ser validada por el equipo de
administración del edp. El Director de la Escola lo resumió en una frase
"es directivo público aquel o aquella que se sienta directivo público".
La segunda pregunta se resolvió teniendo en cuenta la decisión
tomada en la primera así como la elección del entorno e-Catalunya
como plataforma tecnológica de soporte. Así pues se optó por una
visión que podría considerarse próxima a l eGov, en el sentido de que
se permitía la visibilidad del edp para cualquier persona, fuera o no
directivo, y se restringía la pro actividad y la iniciativa de participación
a los miembros de la dirección pública que hubieran solicitado el
ingreso y se hubieran identificado como directivos públicos. Esta

508
decisión comportaba que todas las aportaciones de la Escola, de los
directivos registrados y sus opiniones en los diferentes temas son
totalmente públicas y visibles, incluso para quien no está registrado.
La tercera decisión importante estaba relacionada con la plataforma a
utilizar, se optó por la herramienta corporativa que la Generalitat de
Catalunya utiliza para gestionar entornos colaborativos: e-Catalunya.
En cuarto lugar, pero no menos importante, se diseño la estructura y
los contenidos, así como la tipología de información que la Escola
incluiría en l edp para interés de la dirección pública y su posterior
comentario si así lo consideraban oportuno.
Se pueden observar diferentes fases en el proyecto e-Catalunya tras
su puesta en marcha en junio de 2010:

-Fase I: creación del edp (junio a septiembre de 2010)

En esta fase inicial los contenidos se gestionaban por parte del
responsable de relaciones institucionales de la Escola y la gestión
técnica recaía en el técnico del Área de Tecnologías y Gestión del
Conocimiento. La finalidad de la primera fase era testar la
adecuación de la estructura elegida, incluir en la herramienta los
primeros contenidos y captar los primeros miembros registrados. Al
finalizar esta fase se considero que la estructura era demasiado
compleja y poco intuitiva y requería una reestructuración.
-Fase II: externalización de contenidos y reestructuración (octubre
a diciembre de 2010)
Considerando los resultados de la fase anterior se optó por una
reestructuración del edp, para ello se contó con la colaboración
externa de una especialista en gestión pública y herramientas 2.0.
Se acordó una estructura más simple con la finalidad de facilitar el
conocimiento de las categorías de información por el nombre,
asimismo se elaboró, a propuesta de la consultora externa que los
contenidos se debían publicar de forma programada en el tiempo y
coherente entre apartados bajo temáticas concretas. La nueva
estructura se describe en el punto 3.1.
-Fase III: captación de miembros y primera expansión (enero a
junio de 2011)

509
 Esta fase se caracteriza por iniciarse con un cambio en el equipo que
desde la Escola lideraba el proyecto, concretamente se incorporo un
responsable de contenidos que se encargaba de buscar documentos
y materiales interesantes para la dirección pública. Conjuntamente
con el técnico de Tecnologías y Gestión del Conocimiento se elaboró
un plan anual, en el que destacaba la definición de objetivos para el
2011. Especialmente en el ámbito de la comunicación y la difusión
del edp, que conllevaba el incremento de los usuarios registrados.
-Fase IV:edp en el marco 2.0 de la Escola (desde junio de 2011)
El edp se ha beneficiado de este incremento en la red de la Escola
(Cuadro 1), especialmente en relación al Twitter y al Facebook, que
han servido de altavoces de la actividad del edp. Se ha puesto de
manifiesto que esta función de difusión en las redes sociales ha
incrementado la actividad del edp, principalmente en el número de
consultas, demostrando que los contenidos son también de interés
entre personas de colectivos diferentes y no solo a los que
pertenecen a la dirección pública.

Cuadro 1: Consultas, registrados y aportaciones por fase

Consultas Registrados Aportaciones
Fase I 1970 27 21
Fase II 3273 52 77
Fase III 17110 289 160
Fase IV (hasta 31.12.2011) 49744 456 173
2.2.2. Entorno de soporte
El entorno tecnológico de soporte utilizado es e-Catalunya. Este es el
punto de encuentro virtual para comunidades formadas por personal
de la administración pública catalana y otros profesionales que tienen
necesidad de comunicarse y trabajar en red.
El funcionamiento de e-Catalunya consiste en que cada comunidad
interactúa en un portal propio, que puede ser de acceso público o
privado (sólo para miembros registrados) y mediante herramientas de
participación como blogs, foros, contenedores de documentos, wikis,
calendarios, etc. Los portales cuentan, además, con utilidades (lista de
correo, RSS, alertas automáticas de novedades, etc.) para facilitar la
comunicación entre los miembros del grupo.

510
Los miembros de un portal pueden hacer aportaciones en las
herramientas, responder y comentar las aportaciones de otros,
adjuntar y descargar archivos, editar documentos comunes, enviar
mensajes de correo simultáneos a toda la comunidad, etc. Cada portal
cuenta con personal de administración y de moderación imprescindible
para motivar la participación y organizar el conocimiento generado.
2.2.3. Recursos
En cuanto a los recursos destinados a la creación, gestión y
actualización del edp cabe destacar que no se destinan nuevos
recursos económicos de forma directa, aunque si de forma indirecta a
través de las dos personas, técnicos superiores de administración
general, que dedican aproximadamente entre un 20 y un 30% de su
jornada laboral a la gestión del edp. Es por ello que la determinación
del coste real de la herramienta se limita a los recursos humanos
destinados a éste efecto, convirtiendo éste coste en una cuantía muy
baja, que se situaría en la actualidad en un técnico especializado a
media jornada.
2.4. ASPECTOS PRÁCTICOS
En este apartado se comentan aspectos prácticos relacionados con los
contenidos publicados y los principios que rigen su elección así como la
estructura del espacio. El control y evaluación de las tareas
desarrolladas en la gestión del edp y de los resultados obtenidos.
Finalmente se hace referencia a las personas usuarias del espacio y un
breve análisis sobre el acceso a los contenidos y del marco web 2.0 de
la Escola y su relación con el edp.
2.4.1. Estructura del edp
Como se ha dicho anteriormente la estructura del edp se modificó
entre septiembre y octubre de 2010 con la finalidad de facilitar el
acceso a los contenidos y clarificar el contenido de cada una de las
secciones. Así pues se pasó de cinco categorías ("presentació",
"papers", "agenda d activitats i presència a la premsa", "altres webs,
butlletins i publicacions" i "formació") a los actuales ocho categorias,
de las que destacan especialmente "Alt i clar", "Eines directives", "En
xifres", "Notícies" i "Agenda".
El contenido de las categorías se refiere a las siguientes temáticas:

511
 - "Alt i clar": opiniones, debates, artículos y libros destacados sobre
dirección y gestión pública.
- "Eines directives": instrumentos, procedimientos, metodologías,
teoría y práctica para el ejercicio de las funciones directivas.
- "En xifres": datos, estadísticas, indicadores numéricos del sector
público útiles para los directivos.
- "Notícies": de la prensa, de la red, de todas las administraciones
que sean de interés para la dirección pública.
- "Agenda": actos, jornadas, conferencias...

Estas cinco secciones concentran el mayor número de contenidos y,

por lo tanto, de consultas por parte de las personas usuarias.
Cabe destacar que la herramienta utilizada para todas las secciones,
excepto la agenda, es el formato de blog estándar en el que se
introduce el contenido, con posibilidad de insertar imágenes y enlaces,
y existe la opción de que las persones registradas puedan introducir
comentarios facilita, por homogénea, la comprensión y la usabilidad
por parte de los usuarios que quieren participar.
Asimismo, como se ha comentado anteriormente, los miembros
registrados pueden ser proveedores de contenidos de todas las
secciones existentes, visualizándose la autoría de éstos contenidos. De
esta manera se visualiza, también, la pluralidad de la plataforma, ya
que la fuente informadora no es únicamente la EAPC. Debe destacarse
que los contenidos publicados por los usuarios registrados se publican
directamente, sin ningún tipo de control previo.
2.4.2. Fuentes materiales
Las fuentes materiales que se utilizan para alimentar los diferentes
apartados del edp se basan en tres principios básicos:

· Neutralidad profesional de los contenidos

· Utilidad para las personas usuarias
· Generación de confianza en relación a la fiabilidad de la
información.

El cumplimiento de estos principios es básico para convertirse en una

512
plataforma en la que cualquier directivo público considere que el edp
es una herramienta útil y fiable.
La neutralidad de las informaciones se consigue a través de las fuentes
y de la pluralidad de las mismas, por un lado se utilizan fuentes
institucionales que por si mismas ya cumplen éste requisito formal de
neutralidad, asimismo el uso de fuentes institucionales de diferentes
ámbitos (local, autonómicos y estatales) garantiza la pluralidad de
puntos de vista. También cabe destacar el uso de fuentes
institucionales del ámbito internacional, ya sean gobiernos como
organizaciones supraestatales (UE, OCDE, ONU, etc.). Por otro lado la
neutralidad en el uso de medios de comunicación se basa en la
pluralidad de medios que se utilizan, tanto en el ámbito nacional como
internacional. Otro aspecto a tener en cuenta es el relacionado con la
pluralidad de los "opinadores" que publican en medios de comunicación
o autores de artículos. La multiplicidad de éstos también favorece la
deseada neutralidad.
El edp no es una plataforma de innovación de discurso ni de
contenidos, sino que se convierte en un espacio en el que se
conglomeran todos los contenidos que se consideran interesantes y
útiles para la dirección pública, de forma que facilita la búsqueda de
documentos y datos al profesional de la gestión y dirección pública.
Cabe destacar que el objetivo de la utilidad se consigue, asimismo,
con dos factores importantes en relación a la antigüedad de la
información y el entorno geográfico de la misma. Así pues, el criterio
temporal se fija en información reciente, a ser posible con un máximo
de antigüedad de seis meses. El entorno geográfico es el otro
elemento que conlleva utilidad, así como un sentimiento de relación,
proximidad y pertenencia de la información, en este sentido la
mayoría de los contenidos siguen la tradición administrativa europea y
anglosajona, lo que dicho de otra forma: una combinación entre el
"Management" y el modelo administrativo, con elementos de
gobernanza y administración en red.
Se estima que la combinación de todos estos elementos genera la
confianza deseada en el público potencial, convirtiendo el edp en un
espacio neutro, útil y fiable.

513
2.4.3. Acceso a contenidos
Una de las misiones del equipo gestor consiste en facilitar el acceso a
la información del edp. Se puede acceder a los contenidos del edp de
diferentes formas, la más sencilla consiste en la visualización en línea
y observar las diferentes actualizaciones. En un segundo nivel de
acceso se encuentran dos opciones complementarias, por un lado la
sindicación RSS y por otro la subscripción de avisos de actualizaciones
por correo electrónico. En relación a las herramientas de búsqueda la
plataforma dispone de un buscador con opciones avanzadas.
Pese a ello, a finales de 2011 se optó por mejorar los mecanismos de
búsqueda de la información a través del etiquetaje (tags) de los
contenidos para cada una de las secciones, de esta manera las
personas interesadas en materias concretas tiene un acceso directo a
la información deseada.
La lista de tags es la siguiente: calidad, innovación, relación público -
privado, ética, dirección pública, gestión pública, liderazgo,
presupuesto, evaluación, recursos humanos, sistemas de información,
administración electrónica, diseño organizativo, internacional, gencat,
local, transparencia, derecho público, economía del sector público,
gobernanza, administración en red, formación, servicios públicos,
accountability, edp y eapc.
Los tags más utilizados desde septiembre de 2011 son: gestión
pública, recursos humanos, internacional y dirección pública.
2.4.4. Registrados
Existen dos tipos de usuarios del edp: usuarios registrados y usuarios
no registrados, como ya se ha indicado los primeros son
necesariamente directivos públicos que han indicado ésta profesión y
los segundos son lectores del edp sin registrar.
El ingreso a miembros registrados se realiza a través de un formulario
de inscripción en el que se solicita, entre otras informaciones, el cargo
que se ocupa en la administración, éste elemento permite una
selección, y por lo tanto una separación entre las personas que pueden
únicamente visualizar los contenidos de los que pueden participar de
los mismos.
Para acabar de conocer a las personas registradas durante el último

514
trimestre de 2011 se llevó a cabo una encuesta de satisfacción, acceso
y conocimiento de las personas registradas.
Esta encuesta preguntaba en relación a la tipología de administración y
cargo ocupado en la misma; frecuencia de acceso al edp; motivación
por ser miembro del espacio; tipología de participación; temáticas más
interesantes para las personas usuarias y finalmente se invitaba a
hacer un DAFO sobre el presente y futuro del edp.
2.4.5. Control y seguimiento
En un documento publicado recientemente, noviembre de 2011, por el
Gobierno de Canadá (2011) se establecen algunas recomendaciones
en relación a los sistemas de evaluación y medida de las iniciativas
2.0. En concreto el citado documento indica que "es recomendable que
los departamentos realicen evaluaciones de todas las iniciativas 2.0 en
intervalos regulares, de forma apropiada al ritmo y naturaleza de las
interacciones.
La plataforma e-Catalunya dispone de un sistema de generación de
estadísticas mensuales, que a pesar de sus limitaciones, ofrecen una
visión sencilla y global de la evolución del edp. Concretamente existen
estadísticas relacionadas con el número de usuarios registrados,
consultas, número de aportaciones, usuarios más activos, número de
miembros que han hecho aportaciones, usuarios más activos,
secciones más consultadas y días de la semana y horas de consulta por
parte de los usuarios.
Asimismo cada entrada en el edp dispone de un contador de visitas y
comentarios individualizados, que permite confirmar el interés
temático de cada entrada y facilita la búsqueda de informaciones sobre
temas en los que se muestra un interés manifiesto.
Por otra parte desde el equipo de impulso del edp se definieron una
serie de objetivos en cuanto a incremento del número de registrados,
número de visitas, número de aportaciones des de la Escola,
elaboración de un documento recogiendo los principios que regulasen
la línea editorial, elaboración de un manual de estilo y conseguir
incrementar el número de aportaciones externas.
En relación con la evolución que conlleva el control y seguimiento del
edp cabe hacer referencia a una doble visión: por un lado los aspectos

515
cuantitativos y por el otro los aspectos cualitativos. Ambos aspectos
conllevan una visión de los resultados obtenidos y de líneas futuras de
trabajo, especialmente en relación a las temáticas de los contenidos.
La evaluación cuantitativa se basa en tres aspectos: número de
usuarios registrados (Gráfico 1), número de aportaciones (Gráfico 2) y
número de consultas (Gráfico 3), así pues se pueden observar los
resultados siguientes:
Gráfico 1: Usuarios registrados

Gráfico 2: Número de aportaciones

Gráfico 3: Número de consultas

516
En el aspecto cuantitativo se puede concluir que el número de
aportaciones mensual no es determinante para el incremento de
consultas y tampoco lo es el incremento de usuarios registrados en el
incremento de consultas de los contenidos.
En relación al aspecto cualitativo se debe observar qué contenidos son
aquellos que tienen un mayor número de lecturas. Se ha detectado
que las temáticas más leídas son las que tratan temas de dirección
docente, gobierno electrónico, administración en red, ética, evaluación
pública, liderazgo, recursos humanos y, en general, los que ofrecen
comparaciones o aplicaciones prácticas de países extranjeros.
Por su parte los resultados de la encuesta confirman los datos de los
contenidos más leídos, destacando en la encuesta las materias
siguientes: calidad, ética, liderazgo y recursos humanos.
2.5. PERSPECTIVAS DE FUTURO Y CONCLUSIONES
Crecimiento: El elemento más relevante de la actividad del edp es su
rápido crecimiento. En el último año ha incrementado en un 1400% el
número de consultas mensuales pasando de 1000 a 15000 consultas
entre enero de 2011 y de 2012, respectivamente. Este crecimiento, se
construye sobre un "mercado" ciertamente limitado: tanto por los
"clientes" (directivos públicos) como por el ámbito geográfico
(administraciones catalanas), parece poner de manifiesto que este tipo
de herramientas 2.0 debidamente dinamizadas, con el soporte de
redes sociales y con los contenidos adecuados pueden obtener una
penetración significativa. También es muy significativo el aumento de

517
usuarios registrados, en la actualidad 670, con un incremento del 1200
% en los últimos doce meses, lo cual teniendo en cuenta que es una
actuación puramente voluntaria basada esencialmente en el interés
personal del usuario en vincularse con el proyecto, pone de manifiesto
el interés que se suscita.
Función: Sin embargo no puede afirmar-se que el edp dé cumplimiento
a todas las funciones para las que originalmente se puso en marcha. Si
entendemos que ésta es una herramienta 2.0, y efectivamente lo es
desde un punto de vista de estructura y prestaciones, y en
consecuencia los elementos de participación e intercambio son
esenciales, deberemos reconocer que el edp todavía no ha conseguido
buenos resultados en materia de participación. Efectivamente la gran
mayoría del conocimiento distribuido, si bien proviene de multitud de
fuentes, se ha aportado a esta plataforma por parte de la Escola, y
muy pocos de los contenidos provienen de los usuarios registrados. Por
tanto el edp cumple muy bien en la actualidad una función de
"curador" de contenidos, en la que parece estar obteniendo cierto
reconocimiento, pero a la vez ésta es una función básicamente
unidireccional, que por si sola no justifica una aproximación 2.0.
Rol de los usuarios: Se desconocen los motivos por los que la faceta de
participativa de la gestión del conocimiento esta en niveles tan bajos
pero se intuye que las razones principales son la falta de tiempo de las
personas registradas por motivo de sus cargos y el hecho de que, en
algunos casos, desde el edp se ha fomentado el debate abierto y este
puede ser entendido o interpretado, en nuestra cultura social y
administrativa, como una crítica al sistema organizativo público.
Posiblemente sería necesario construir un rol de menor compromiso
para las aportaciones de los usuarios y sustituir el concepto "opina" o
"debate" sobre los temas propuestos por "añade información" o
"comparte los artículos o libros que lees", esto tendría unos niveles
más bajos de "significación personal" en relación a los conocimientos
que se comparten, o en relación a las opiniones expresadas. Debe
tenerse en cuenta aquí, que la profesión de directivo público carece en
nuestro país de tradiciones y pautas corporativas previas que puedan
enmarcar los debates profesionales.

518
Evolución: La respuesta obtenida por el edp, en relación a los recursos
necesarios para su funcionamiento justifica en la actualidad su
continuidad. A la vez es necesario continuar mejorando sus
prestaciones a través de popularizar las herramientas 2.0 entre el
sector directivo a través de formación presencial o jornadas de
difusión, así como el uso de redes sociales profesionales como puede
ser Linkedin o la categorización de contenidos a través de Delicious, y
también es previsible que la acumulación progresiva de contenidos
vinculados con la gestión pública, unos 500 al año, convierta al edp en
un repositorio atractivo para los profesionales. En cuanto a la mejora
de las funciones, en especial en referencia a los aspectos
participativos, será necesario ensayar nuevas formulas para este
sector que faciliten la participación. C.Jennings y J. Wargenier (2010),
aportan una interesante aproximación que explica el acercamiento a la
"conversación on line", como un proceso de maduración de la
audiencia que exige una serie de pasos sucesivos que van desde el
"push" inicial, muy poco participativo, continua con el "pull", pasa a
"opinions", y tras "conversation" llega a "collaboration". Definir y
adaptar este camino para el edp es la tarea de los próximos tiempos,
ya que como estos mismo autores indican en el artículo citado, en la
actualidad el reto de las organizaciones de formación y desarrollo está
en pasar de distribuir información estática a través de cursos, a abrir
más el foco y incluir nuevas aproximaciones que funcionen en este
mundo dinámico de riqueza informativa, y sin duda los formatos del
tipo edp se adaptan mejor a estas nuevas demandas.
REFERENCIAS
Blog Public Management de I ESE. Consultable en:
http://blog.iese.edu/publicmanagement/ eCatalunya. Consultable en:
http://ecatalunya.gencat.net/portal/index.jsp
ESADE, Boletín del Instituto de Gobernanza y Dirección Pública de
ESADE. Consultable en: http://www.esade.edu/public/modules.php?
name=issue&idnewsletter=1&idissue=60&newlang=spanis h
Gouvernment du Canada (2011). Guideline for External Use of Web
2.0. Consultable en: http://www.tbs-sct.gc.ca/pol/doc-eng.aspx?
id=24835&section=text

519
Jennings, C. y Wargnier, J. (2010). Effective Learning with 70:20.10.
CrossKnowledge.
Jiménez Asensio, R. (2010). La formación de los empleados públicos
tras el EBEP: ¿cambio de paradigma? Revista Vasca de
Administraciones Públicas, 87-88, 637-688.
López Yáñez, J. y Marcelo García, C. (2003). El aprendizaje informal y
su impacto sobre el desarrollo organizativo. Estrategias de formación
para el cambio organizacional. Barcelona: Wolters Kluwer
Martínez Marín, Jesús y Vives Leal, Núria (coord.) (2011). Treballa
diferent. Xarxes corporatives i comunitats professionals. Consultable
en:
http://www20.gencat.cat/docs/Justicia/Home/Departament/Publicacions/Publicac
s/Gesti%C3%B3%20del%20coneixement/treballa_diferent.pdf
Sloep, P. y Berlanga, A. (2011). Redes de aprendizaje, aprendizaje en
red. Revista Científica de Educomunicación, 37, 55-64.
Xirau, J. (2001). Formación de directivos públicos en administraciones
locales y regionales: el caso de Cataluña. Congreso del CLAD 2001,
Buenos Aires.

520
521
 Estructura y fundamentos de las redes de
investigación. el caso de las universidades
públicas y privadas de Maracaibo -
Venezuela
Noraida Marcano Espinoza Universidad del Zulia

Massiell Marcano Barrera Universidad Rafael Belloso Chacín Judith

Aular de Durán Universidad del Zulia

1.1. INTRODUCCIÓN
En la era de la globalización, han nacido conceptos para la generación,
el proceso y difusión del conocimiento a todo lugar y en todo
momento. Uno de estos conceptos viene representado por las
llamadas Redes de Investigación, las cuales generan y facilitan la
comunicación, creando un ambiente virtual centrado en el
fortalecimiento de los procesos de investigación, un medio y una
mediación pedagógica que interconecta varios escenarios de actuación
investigativa, los centros de investigación, los grupos de investigación
de los programas y la comunidad, facilitando el funcionamiento de la
investigación, promoción de la interdisciplinariedad, la productividad,
la difusión y la formación investigadora y extendiendo su acción a la
comunidad.
Es por ello que los centros de investigación de las instituciones de
educación superior de las universidades en la ciudad de Maracaibo, de
hoy miran sus procesos y sus productos dentro de las relaciones
imperantes de una sociedad global. De allí que las redes de
investigación y educación, surjan con un propósito multifuncional,
teniendo como objetivo principal, el actuar como infraestructuras de
gran capacidad de información y comunicación, basadas en el estado
del arte de las tecnologías para apoyar el trabajo de los investigadores
y facilitar la investigación en su cimiente, al proveerle una plataforma
para implementar nuevos servicios y tecnologías avanzadas de redes.
La conformación de redes organizadas permite explicar la generación
de una estructura de mayor alcance, en virtud de la complejidad de

522
sus funciones, procesos y resultados. La interacción de estas
organizaciones construyendo redes hace referencia a la existencia de
mecanismos complejos que se llevan a cabo no solamente dentro. Este
tipo de redes permite una forma de colaboración flexible, no
jerárquica entre los diferentes centros de investigación dentro y fuera
de las Universidades, trabajando de manera conjunta en la
consecución del propósito u objetivo común definido, cuyos principios
son la colaboración y la corresponsabilidad.
La discusión sobre la necesidad fortalecer las universidades está
mayormente generalizada en los centros de investigación, que
encuentran en el conocimiento compartido una respuesta a las
demandas y a su permanencia en el tiempo. Estas instituciones, que
tradicionalmente conservan el monopolio del saber avanzado, deben
abordar esta discusión y establecer nuevas formas de hacer relevante
la organización de la producción, distribución y usos del conocimiento
avanzado.
En torno a las ideas precedentes, puede decirse que las redes de
investigación en las instituciones de educación superior, deben basar su
fundamento en una adecuada gestión del capital intelectual inmerso en
sus centros e inclusive en las diferentes líneas de investigación que los
conforman, como los entes encargados de procesar el conocimiento
que en ellos es generado.
1.2. EL PROBLEMA
En las últimas décadas, el conocimiento se ha convertido en el motor
principal del cambio de las sociedades y las economías, hoy por hoy, la
ciencia y la tecnología son reconocidas, con mayor claridad que en
otros momentos históricos tanto como factores decisivos para la
transformación económica y social, no sólo en los países de economía
industrial avanzada, en los cuales se pone de manifiesto el surgimiento
de una nueva economía y una nueva sociedad del conocimiento, como
en aquellos de menor desarrollo relativo, los cuales deben afrontar las
consecuencias de tales transformaciones y adquirir la capacidad de
aprovechar las oportunidades que la nueva configuración les ofrece.
Las redes de investigación son las configuraciones en las que se
conjugan muchas de las características mencionadas, en ellas, actores

523
de diversas procedencias se relacionan a fin de abordar problemas
concretos y proponer soluciones, poniendo en juego para ello sus
capacidades y buscando, por este medio, complementarlas. Es así,
como, el protagonismo de las redes en los procesos de generación de
conocimientos, junto con su multiplicación e internacionalización,
invitan a reflexionar acerca de las motivaciones, organización,
dinámicas e impactos que vienen apareados a este modo de
establecer relaciones y abordar el trabajo tendiente a la creación de
saber científico y tecnológico. La comprensión y profundización de
estos aspectos pueden proporcionar informaciones relevantes para
aumentar la eficacia favoreciendo la constitución de Redes como
instrumentos de cooperación internacional y de crecimiento de la
ciencia y la tecnología, reforzándose un capital tecnológico importante
para las instituciones, específicamente en las universidades en el
proceso de enfrentar la tarea investigativa.
De este modo, para que dichas instituciones puedan cumplir con su
papel investigador y así dar respuesta a los problemas complejos de la
región en la que se encuentran, se hace necesario que las mismas
cuenten con un personal formado, liderazgo y trabajo en equipo, al
igual que una estructura organizacional con una cultura comprometida
con el trabajo investigador, mediante el uso de nuevas herramientas
tecnológicas, por medio de las cuales se puedan establecer vínculos
sólidos con sus homólogos a fin de alcanzar el nivel de investigación
que se pretende, teniendo como fuente los Centros e Institutos de
Investigación.
Así, la conformación de redes universitarias, brinda la oportunidad de
elevar su capacidad para investigar y compartir el capital intelectual
presente en cada una de ellas, para generar ventajas competitivas y
habilidades distintivas que redunden en el desarrollo social y
económico del país. Todo esto viene relacionado con la escasa
colaboración existente entre los centros de investigación, básicamente
en sus aspectos fundamentales, el talento humano, los investigadores
y los materiales que llegan a ser limitados.
Por otra parte, la red da origen a la conformación de un sector en el
cual se llevan a cabo procesos complejos de interacción que son

524
capaces de brindar respuestas a las exigencias de mayor orden, es
decir, circunscribiendo sus respuestas a las demandas de una sociedad.
En las universidades, tanto públicas como privadas, la labor de
investigación es llevada a cabo por los diferentes centros de
investigación que éstas poseen en las distintas disciplinas
desarrolladas. Los centros de investigación están conformados por
grupos de docentes que se unen con el fin de difundir y promover la
investigación en dichas instituciones de Educación Superior, realizando
actividades y proyectos que pretenden incentivar en los participantes
de postgrado, la investigación sobre temas clasificados por líneas de
investigación cuyos productos otorguen grandes beneficios a la
sociedad y a la comunidad científica universitaria.
En las instituciones universitarias, cada facultad imparte cursos de
postgrado y poseen sus centros de investigación, éstos se encargan de
señalar las pautas y lineamientos para el fomento y desarrollo de la
labor investigativa, el fortalecimiento del talento humano para el
trabajo en equipo, y la capacidad de innovación, así como la
promoción dentro del campo de la ciencia, cuestiones éstas que
podrían facilitar el establecimiento de relaciones con otras
instituciones, con el propósito de orientar la conformación de redes de
investigación.
Cabe destacar, que en las universidades se percibe una desarticulación
tanto del conocimiento como de las habilidades de los investigadores,
lo cual se traduce en trabajos divididos o parcelados por zonas y por
disciplinas, concluyendo en soluciones pobres y deficientes que no
responden satisfactoriamente a los problemas estudiados y no se
abocan a la solución de problemas sociales en forma conjunta.
No obstante, a pesar de esto, en las universidades del Municipio de
Maracaibo se suele conseguir un gran número de investigaciones, sin
embrago, las mismas presentan una disociación con respecto a otras,
a la propia universidad y al entorno social, debido a que los docentes
adscritos a los centros de investigación producen trabajos
investigativos particulares de acuerdo a su disciplina y a sus intereses
propios. Además, se encuentra comúnmente la presencia de trabajos
de investigación elaborados con la única finalidad de un ascenso dentro

525
de la institución, lo que evidencia la austera cultura de investigación en
estas instituciones.
La generación de redes entre los grupos de investigación, además de
necesaria, es en cierta medida inevitable, dada la dinámica relación de
conocimiento-tecnología. En realidad es el devenir mismo del
conocimiento científico inmerso en el capital intelectual de los centros
de investigación, que ha determinado tanto su necesidad como su
inevitabilidad. Así, las fronteras de las distintas disciplinas científicas
son artificiales, y considerar literalmente estas fronteras limita el
alcance de las investigaciones; el apoyo a la formación de redes y
programas educativos que permitan la colaboración interdisciplinaria
ayudará a atacar problemas prioritarios de manera más completa.
La situación descrita conduce a plantear que las instituciones de
educación superior, y específicamente las universidades, no se han
planteado como política de desarrollo la constitución de redes de
investigación que abarquen los ámbitos nacional e internacional y que
conduzcan al desarrollo y consolidación de equipos de investigación
preparados para dar respuesta a los grandes problemas que la
sociedad, el desarrollo y los procesos de globalización plantean.
Las redes de investigación que en la actualidad pudieran existir han
sido creadas por voluntad individual de los propios investigadores, de
allí sus debilidades en estructura y fundamentos, porque su capital
humano ha crecido y se ha desarrollado independientemente de la
estructura organizativa de la institución; en este sentido, todavía se
encuentran en un nivel bajo en lo que se refiere al intercambio de
recursos, la transferencia de conocimiento y tecnología, así como la
complementariedad y la interdependencia.
Dentro del mismo contexto, la conformación de redes de investigación
en instituciones de educación superior, su organización podría plantear
algunas dificultades que es necesario tener en cuenta; las mismas
podrían estar relacionadas con la idoneidad de la red como estructura
organizada, discrepancia entre los objetivos y los resultados, amplitud
y generalidad de los objetivos que se persiguen. La no superación de
estas dificultades podría conducir a la dispersión y atomización de
actividades con una escasa eficiencia, poca reciprocidad y

526
complementariedad con efectos negativos para los Centros de
Investigación y la formación de su Capital Intelectual.
Otra dificultad que afectaría la conformación de las Redes de
Investigación es la existencia de una excesiva heterogeneidad entre
los asociados, ésta se relaciona con la extrema diversidad en las
capacidades y aportaciones de los Centros de Investigación que si bien
tienen una cierta elasticidad y pueden absorber ciertos grados de
asimetría, sin embargo, cuando ésta es excesiva puede dar lugar a la
pérdida gradual del interés de los participantes con su consiguiente
separación del grupo o disolución de la red, debilitando así su
funcionamiento y estructura.
Otro elemento en la estructura de la red, que podría estar
repercutiendo desfavorablemente, está relacionado con la diversidad
extrema en las composiciones de las redes, ésta es especialmente
relevante cuando se asocian grupos de investigación de instituciones
con desigual nivel de desarrollo. Aunque, las redes son una opción
para mejorar la cohesión y aumentar los niveles de los asociados a
través de actividades de capacitación y transferencia de conocimiento,
se debe en estos casos considerar explícitamente la homogeneidad del
grupo en cuanto a intereses y formación, para que no se generen
conflictos por la progresiva disparidad durante el desarrollo de las
redes.
Cabe acotar que, otro problema a considerar para la conformación de
redes de investigación en las universidades suele surgir del desigual
nivel de compromiso de los participantes, incluyendo el del
coordinador o gestor de la red, porque el incumplimiento de los
compromisos puede erosionar el interés de los participantes y destruir
las posibilidades que ofrece un espacio para la cooperación que se
construye sobre la base de la voluntariedad y el beneficio mutuo, lo
cual afecta al trabajo en equipo, la interrelación interna y la cultura
organizacional.
En este sentido, la idoneidad y calidad de los asociados es lo que
garantiza el desarrollo de la red; la capacidad, actitud y compromiso
de los participantes constituyen los elementos esenciales para
garantizar una cultura de cooperación al interior de la red. Por ello,

527
una adecuada selección sobre la base de la complementariedad entre
los Centros de Investigación asociados y un balance que evite
excesivas asimetrías constituye una de las claves para el éxito de las
redes de investigación.
Algunas redes podrían, por un lado, tener un desarrollo inadecuado
como consecuencia de un proceso de selección no riguroso de los
participantes basado en relaciones coyunturales, que se establezcan en
algunas ocasiones a través de triángulos de relaciones personales y,
por otro, la creencia en la importancia del número o el grado de
multilateralidad, donde se tiende a infravalorar la complementariedad
y capacidad de integración de los asociados.
1.3. REDES DE INVESTIGACIÓN
Si en el siglo XIX las líneas de trenes produjeron grandes y positivas
transformaciones en la vida y trabajo de las personas, en el XX la
revolución y el cambio en los cánones comunicacionales e informativos
de la sociedad lo impuso Internet. Sin embargo, iniciándose el tercer
milenio, la red de redes evidenció un problema nada menor: en ella
las demandas de las instituciones académicas y de investigación no
coincidían con las de los usuarios comerciales. En palabras simples,
Internet no daba abasto, su capacidad era ampliamente superada
cuando la ponían a prueba los científicos, académicos e investigadores
que intentaban desarrollar proyectos que involucraban el movimiento
de grandes volúmenes de datos.
Es así como surgen las Redes de Investigación, una Internet paralela a
la comercial y distinta en cuanto a la exclusividad de su uso. Esa redes
permiten a aquellos que trabajan en investigación y educación, el
colaborar y compartir información y recursos a través de una serie de
redes interconectadas. Éstas, son utilizadas para transferir datos y
soportar los experimentos y aplicaciones que son cruciales para la
investigación académica y la educación.
Utilizando las redes de investigación y educación, los investigadores
que están geográficamente dispersos pueden comunicarse unos con
otros, a través de los distintos países, inclusive continentes. Sin las
redes de investigación de alta velocidad, muchos proyectos de
investigación que están en la frontera del conocimiento, simplemente

528
no existirían.
Cabe destacar que estas redes surgieron con un propósito
multifuncional, con dos objetivos primarios, actuar como
infraestructuras de gran capacidad de información y comunicación,
basadas en el estado del arte de las tecnologías para apoyar el trabajo
de los investigadores y facilitar la investigación en su cimiente, al
proveerle una plataforma para implementar nuevos servicios y
tecnologías avanzadas de redes.
Las redes de investigación y educación, han sido posibles gracias a la
rápida evolución de las tecnologías de telecomunicación y,
particularmente, de las de comunicación de datos. Ellas existen en la
vanguardia de los desarrollos tecnológicos y son ideales para la
experimentación con nuevos servicios antes de que ellos estén
disponibles para el mercado.
La serie de Redes de Investigación interconectadas forman, a su vez,
la Red Mundial de Investigación, definida como una infraestructura
global de información y comunicación de enorme capacidad, la
plataforma ideal para pruebas experimentales de nuevos servicios,
usos, aplicaciones y tecnologías avanzadas de red donde se
desarrollan y mejoran métodos de trabajo e investigación, que
refuerzan la colaboración entre equipos, técnicos, académicos y
científicos, ubicados en distintos puntos del planeta ya que el límite
está dado sólo por inteligencia humana; con la única meta de
acrecentar el conocimiento, creciendo y desarrollándose.
Con estas Redes de Investigación es posible construir conglomerados
de instituciones que forman verdaderos institutos de investigación
virtuales. En este campo de prueba se construyen nuevas formas de
hacer ciencia, tecnología, arte y educación y se inventan maneras
novedosas de entretejer la inteligencia humana con la infraestructura
tecnológica disponible para, como está dicho, acrecentar el
conocimiento.
Es bien sabido que en el ambiente Internet, las demandas de las
instituciones académicas y de investigación no coinciden
necesariamente con las de los usuarios comerciales. Esto no es
extraño, dado que son las primeras las que impulsan la innovación y el

529
avance del conocimiento, las segundas, se benefician con esto, como
en todo proceso de crecimiento social.
Fue ese contraste el que impulsó la creación de Redes de
Investigación. Paralelas a las redes comerciales, éstas se establecieron
para asegurar la existencia de un ámbito seguro y adecuado a las
necesidades del quehacer científico y académico; conectividad
exclusiva y dedicada para las instituciones de educación superior y de
investigación, con anchos de banda superiores e ingentes capacidades
de transmisión de datos, con garantía de calidad de servicio. Estas
redes, son integradas por las redes nacionales de investigación y
educación, que comparten las mismas características que las
anteriores pero dentro de cada país o región.
1.3.1. Hacia una definición de Redes de Investigación
El concepto de redes ha ocupado un lugar prominente en diversos
campos, como la antropología, la sociología, la psicología, la salud
mental y la biología molecular, pero en el área del comportamiento
organizacional, este concepto data de mucho tiempo atrás. En el
campo organizacional, la teoría de redes refiere la interconexión de
organizaciones homogéneas para el alcance de propósitos comunes,
expresando la complementariedad que las organizaciones requieren
para responder adecuadamente a las exigencias del entorno.
Las redes constituyen un conjunto de nudos vinculadas por un conjunto
de relaciones sociales de un tipo específico. La teoría de redes refiere
la diversidad de vínculos que están dentro de esta estructura, lo que
tiene importantes implicaciones para la acción dentro de la Red y para
la organización, ello ha sido respuesta a un esfuerzo por explicar las
relaciones inter-organizacionales. En éstas, se declara la importancia
de la interacción entre las organizaciones para intercambiar
conocimientos y para manejar la dependencia de recursos.
Estas redes permiten el intercambio de investigadores y de personal
no académico entre las instituciones que conforman la red, con el fin
de desarrollar proyectos de investigación conjunta y promover la
capacitación del personal no académico.
En los países en vías de desarrollo, y en particular, en América Latina y
el Caribe, el desarrollo del acceso a las redes de investigación ha

530
comenzado atrasado con algunos años y sin el formidable apoyo que
se conoció en los países desarrollados. Ahora bien, la necesidad de
acceso a la información científica y técnica por medios telemáticos es,
de manera evidente, aun más importante.
Las redes son, antes que nada, formas de interacción social, espacios
sociales de convivencia y conectividad. Se definen fundamentalmente
por los intercambios dinámicos entre los sujetos que las forman. Las
redes son sistemas abiertos y horizontales, y aglutinan a conjuntos de
personas que se identifican con las mismas necesidades y
problemáticas. Las redes, por tanto, se erigen como una forma de
organización social que permite a un grupo de personas potenciar sus
recursos y contribuir a la resolución de problemas.
El atributo fundamental de una red es la construcción de interacciones
para la resolución de problemas y satisfacción de necesidades. Su
lógica no es la de homogeneizar a los grupos sociales, sino la de
organizar a la sociedad en su diversidad, mediante la estructuración de
vínculos entre grupos con intereses y preocupaciones comunes. De
alguna manera, las redes implican un desafío a la estructura
piramidal, vertical, de la organización social y proponen una
alternativa a esta forma de organización que pueda hacer frente a las
situaciones de fragmentación y desarticulación que se vive en la
actualidad.
En términos generales, el concepto de red se utiliza para hacer
referencia a dos fenómenos: por un lado se consideran redes todos los
conjuntos de interacciones que se dan de forma espontánea y, por el
otro, y este es el aspecto que interesa destacar, las redes pretenden
organizar esas interacciones espontáneas con un cierto grado de
formalidad, en el sentido de establecer intereses, problemáticas,
preguntas y fines comunes.
Según Castells (1999), la estructura de la red se caracteriza
principalmente por ser flexible, horizontal e informal, lo que permite
que se expanda integrando nuevos actores o nodos mientras
compartan los mismos códigos de comunicación, valores, objetivos o
metas de actuación. Por otra parte, fomenta las relaciones entre
sistemas diferenciados sin que sean regidos por un centro o desde

531
arriba, como en las jerarquías. Además, facilita su disolución o
transformación en la medida en que se cumplen los objetivos
colectivos y retoma la importancia de las relaciones humanas para
crear lazos de solidaridad, confianza y reciprocidad.
En una sociedad como la actual, las redes pretenden establecer
canales de comunicación, intercambio e integración, retomando
principios del mercado y de la jerarquía para romper con las formas
verticales de coordinación y dejar intacta la autonomía de los actores,
asimismo, recuperar factores no materiales, como la confianza y la
solidaridad, para establecer las condiciones de trabajo que den eficacia
a los recursos.
Como todo concepto o fenómeno de moda, la red ha dado lugar a un
sinfín de definiciones que la convierten en un término polisémico. Este
rasgo, sin duda, es enriquecedor porque amplía la utilidad del
concepto. Sin embargo, la misma ambigüedad del término puede dar
lugar a confusiones o usos incorrectos del mismo. Por ejemplo, en la
actualidad el concepto de red se asocia comúnmente al uso de las
nuevas tecnologías, y aunque se consideran éstas útiles para la
conformación de redes, en este caso nos abocamos más a una
definición del concepto de red social.
En las primeras reflexiones realizadas en el marco de la Red de
Investigación muchos piensan en el significado de red relacionándola
con la unión, la ayuda, la colaboración, la solidaridad, el apoyo, la
compañía, la amistad pero construyendo dicho significado a partir de
las vivencias e imaginarios de cada uno.
Se enfatiza en la idea de Red como grupo de personas, a pesar de
conocer las posibilidades que brinda el soporte tecnológico y la
necesidad de contar con él. De allí que poco se enfatice en la idea de
red como asociación de grupos de computadoras.
Es importante destacar que como comunidad académica se denota
privilegio por el vínculo humano sobre el tecnológico, a pesar de que la
red está soportada por un ambiente computacional. Se considera a la
experiencia como un elemento de cohesión interna de la red, en la que
también influye la motivación por el trabajo en equipo. Esto implica
considerar la Red de Investigación como un grupo de personas activas

532
que piensan, hacen, colaboran, reflexionan sobre sí y sobre los demás
cuando aúnan esfuerzos para alcanzar un propósito común.
Esto permite compartir esfuerzos, integrar capacidad y potencialidades
para lograr un bienestar común y una cualificación de nuestro proceso
formativo. Surge la necesidad de la creación de espacios que permitan
recorrer caminos para vislumbrar otros horizontes. Este espacio es
una posibilidad de encuentro, de intercomunicación, de diálogo, de
conjeturas, de puestas en común para argumentar el consenso o el
disenso. Es decir, asumir la Red como una comunidad que propenda
por estados de convivencia en procura del desarrollo armónico del ser
y de todo lo que lo rodea.
En síntesis, la red pensada desde su forma más genérica es un
conjunto de personas trabajando colaborativamente con la posibilidad
de compartir conocimientos y experiencias, y a la vez la red se
convierte en una herramienta esencial para descubrir el talento de
cada uno de sus integrantes.
En este orden de ideas, Pimienta (2004) afirma que una red de
investigación es un conjunto de servicios telemáticos puestos a
disposición de una amplia comunidad de usuarios. Más allá de instalar
un nodo y conectarlo, por un lado, con varios usuarios y, por el otro,
con otros nodos en el mundo, crear una red implica necesariamente
realizar una serie de tareas antes de llegar a un resultado digno de
destacar
Por su parte, Messner (1999) afirma que el concepto de red en su
forma más básica y derivado de la antropología, hace referencia a un
campo social constituido por relaciones entre personas, con una
corriente permanente de intercambio recíproco. Al ser llevado al plano
macro social conserva la esencia de este concepto y se redefine como
organización social que coordina actores autónomos, quienes
voluntariamente intercambian información, bienes o servicios, con el
fin de lograr un resultado conjunto. De manera individual, los actores
establecen lazos de cooperación para obtener resultados que no
pueden lograr ellos solos; de manera colectiva, se establecen
objetivos comunes que son los que le dan vida a la red.
Las redes, en su sentido formal, no se generan de un día para otro.

533
Los movimientos deben ser organizados, y para ello, es de suma
importancia tener un alto grado de claridad en torno a los problemas
comunes a resolver, las expectativas y los modos de proceder. Las
redes están formadas por personas que interactúan cara a cara con
mayor o menor periodicidad. Si bien las nuevas tecnologías de
información y comunicación pueden agilizar los encuentros e
intercambios interpersonales, es requisito fundamental el encuentro
presencial entre los integrantes de una red. Toda red tiene ciertas
características estructurales; éstas se refieren a su tamaño,
composición, dispersión, homogeneidad y heterogeneidad,
organización por nodos y horizontalidad.
Todos estos elementos constituyen las características formales de una
red. El tamaño va estrechamente unido a la composición de la red; en
este punto nos preguntamos cuántos somos y quiénes somos. Por otra
parte, se habla de dispersión cuando la red está formada por personas
muy distantes geográficamente, cuyos encuentros son menos
frecuentes y, por tanto, que dependen en mayor medida de otros
vehículos de comunicación para mantenerse. El grado de
homogeneidad de una red variará en función del género, la clase
social, la profesión, la edad y, en otros casos, lo importante serán
variables como la adscripción religiosa o la procedencia geográfica,
entre otras. Todo depende del objetivo de la red, de su razón de ser,
de lo que vincule a sus integrantes.
Lo anterior puede resumirse afirmando que las redes tienen, al
menos, tres dimensiones: una dimensión espacial, que haría
referencia a su densidad; una dimensión temporal o de continuidad; y,
por último, una dimensión estructural, que se correspondería con el
grado de intensidad entre sus integrantes.
En cuanto a la densidad, la pertenencia a distintas redes se vincula a la
pertenencia a un espacio, por lo que se dice que las redes recrean y
redefinen los espacios. En cuanto a la dimensión temporal, la
estabilidad que se deriva del arraigo a un espacio permite la
continuidad de la relación en red, o lo que es lo mismo, la frecuencia,
la duración y la estabilidad de los vínculos de la red fortalecen la
interacción y hacen más estable y segura a la misma red. Por último,

534
en cuanto a la intensidad o dimensión estructural, se considera que a
mayor solidez de los lazos de interdependencia entre los integrantes
de una red, más enriquecedora y efectiva será la experiencia en red
vivida.
Los vínculos son los elementos determinantes de las redes. Sin
vínculos no hay red. De alguna manera, éstos cumplen la función
prevaleciente en el seno de cualquier red. Los vínculos son
multidimensionales, ya que no responden nunca a una sola
característica; dicho de otra forma, en las redes sociales nos
vinculamos con otras personas por varias razones, pocas veces
tenemos un solo motivo para hacerlo.
Además, los vínculos deben ser recíprocos, no podemos vincularnos
con alguien que no hace lo propio hacia nosotros, de modo que la
vinculación es, por naturaleza, bidireccional, y en el caso de las redes
sociales es horizontal y no vertical. Junto con la reciprocidad, la
intensidad y la frecuencia de contactos son dos de los atributos más
importantes de los vínculos. Un vínculo, para consolidarse, tiene que
ser intenso, fuerte, y para ello es importante establecer con claridad,
entre todas las partes vinculadas, las expectativas de esa vinculación.
En otro orden de ideas, la red es siempre un proceso de autogestión.
Este proceso está constituido por otros, como la autoorganización, el
autodiagnóstico y la autoevaluación. Para la creación y consolidación
de una red social es de vital importancia que los sujetos que la forman
sean conscientes de que son ellos quienes organizan la dinámica de
funcionamiento de la red; son ellos quienes deciden sobre qué se va a
trabajar y por qué; y son ellos quienes autoevalúan los resultados de
los mismos procesos que han gestado y desarrollado.
En este sentido, la red goza de autonomía, no depende directamente
de ninguna institución que le imponga formas de organización,
diagnóstico y evaluación.
1.3.2. Red organizacional
La connotación de una red como sistema alude a una estructura
dinámica en la cual existen intercambios continuos de información,
recursos y tecnologías. Esta dinámica lleva implícitos mecanismos para
el alcance de propósitos colectivos, sin descuidar la necesidad de que

535
los procesos dinámicos que se suceden sean convertidos en
herramientas para que los clústeres que existen dentro de la red
revolucionen constantemente.
Esto permeará a la red de posibilidades de reacomodación y de
aprendizaje continuo, dirigido hacia el alcance de sus capacidad
evolutiva, como condición indispensable para brindar respuestas
acordes con la dinámica global del medio ambiente organizacional.
Así mismo, se define una red organizacional como una estructura
sistémica formal, integrada por un conjunto de organizaciones que
interactúan, a través de la transferencia de información y tecnología e
intercambio de bienes y servicios, conformando un compuesto
organizacional para alcanzar su evolución y el desarrollo socio-
económico de la región o país en que opera.
La teoría de redes contempla dentro de su concepción, la interacción,
el intercambio, la relación, reciprocidad, interdependencia,
interconectividad y la complementariedad, su conjugación alude a la
relación entre organizaciones, lo que implica que ya las relaciones no
son entre dos organizaciones, sino más bien entre grupos de ellas que
compartiendo procesos, estructuras y productos, se alían para juntar
fortalezas y maximizar los beneficios para todas y para la sociedad.
1.3.3. Red académica
El sistema de educación superior, en función de dar respuesta a los
requerimientos científicos tecnológicos de la actualidad, exige
estructuras de funcionamiento que respondan a las demandas de las
masas, considera la interacción entre grupos de aprendizajes la
verdadera riqueza de la gerencia del conocimiento basada en la
creación de comunidades de conocimiento y aprendizaje.
Las comunidades de conocimiento son grupos de personas que
comparten información, ideas, experiencias y herramientas acerca de
un área de interés común. La conformación de estas comunidades de
conocimiento abarca tanto la gerencia del sistema de educación, como
sus principales beneficiarios.
En ese orden de ideas, la organización de comunidades de
conocimiento basadas en la agrupación de instituciones, entre las
cuales se intercambian información, ideas, experiencias y

536
herramientas, se constituye en una estructura importante de cooperar
y alcanzar objetivos comunes que respondan a problemas colectivos.
La Universidad es una institución dentro de la sociedad y para la
sociedad, por lo que se considera una unidad capaz de transformarla a
través de las acciones que en ella se realizan. El rol transformador que
ha sido otorgado a las universidades desde su comienzo, se
perfecciona con la relación entre universidades y entre las unidades
que la conforman, es decir, relaciones interuniversitarias e
intrauniversitarias.
1.3.4. Fundamentos de las Redes
Responsabilidad Social
La Red de Investigación está basada principalmente en la
responsabilidad que tienen todos sus integrantes de descubrir en
conjunto las respuestas acordes con las necesidades de su entorno. La
razón social de las universidades se extiende hasta las formas de
relación entre ellas. La conformación de la Red de Investigación realza
la responsabilidad social en virtud de que la razón de la relación se
basa en la construcción de una plataforma sólida para responder en
conjunto a las necesidades del colectivo.
Transferencia de conocimiento
La transferencia de conocimiento asegura la variedad de información a
través del establecimiento de vacíos estructurales que aseguran la
diversidad de la misma y la existencia de contactos no redundantes
para el enriquecimiento del flujo que se intercambia en la Red, lo que
conduce al crecimiento y enriquecimiento de la misma, en virtud de
que el intercambio permea a todas las unidades involucradas.
La demanda de conocimiento exige la respuesta del ámbito
universitario, traducido en productos académicos, científicos y
tecnológicos, es entonces donde la diversidad de contactos que se
suceden en la Red conducen a una multiplicidad de información
circulando en ella, lo que se convierte en mayores oportunidades de
perfeccionar los conocimientos a través de la complementariedad de
las Universidades que la conforman. Las alianzas generadas en la Red
constituyen una oportunidad de incrementar la producción de bienes
académicos, científicos y tecnológicos transferibles para la solución de

537
problemas de la sociedad.
Intercambio de recursos
Según Craig (1993) el intercambio constituye un proceso básico y es
uno de los principios sobre el cual está basada la cooperación entre
organizaciones. Este, ha tomado mayor relevancia recientemente,
pues la competencia así lo demanda. La Red de investigación está
permeada de posibilidades de intercambiar conocimientos,
tecnologías, procesos, recursos humanos, financieros y físicos para la
concreción de un bien o servicio. La integración de las Universidades
en una Red de Investigación expresa la necesidad de cambiar recursos
como una herramienta para lograr la complementariedad.
Reciprocidad
Se refiere a la simetría de las transacciones entre las organizaciones.
La interacción y el intercambio entre las Universidades se traducen en
el flujo de recursos entre todas las partes por igual o en forma
equilibrada, aludiendo a una relación en la cual la acción que se realiza
es igual a la que se recibe. En este sentido, la interacción recíproca
entre las universidades involucra relaciones multidireccionales, no
solamente entre las universidades que conforman la Red, sino también
entre los vínculos que cada universidad sostiene con otros contactos y
así los beneficios obtenidos por una universidad de la red son
transferidos a las otras, con el resultante beneficio mutuo.
Complementariedad
Las relaciones entre Universidades para conformar la Red de
Investigación están basadas en la complementariedad institucional,
traducida en el perfeccionamiento alcanzado, como resultado del
intercambio del conocimiento, tecnología, proceso, recurso humano,
financiero y físico entre las organizaciones que conforman dicha Red.
La complementariedad se constituye en base de la Red de
Investigación, en virtud tanto del rol social que posee, como por su
necesidad de adaptarse, a las exigencias a las cuales están sometidas
las universidades, pues los cambios están sucediendo tanto en la
enseñanza como en la diseminación del conocimiento y en todos los
aspectos del trabajo universitario, haciendo frente a esos retos y a la
tendencia de dirigir la trayectoria de las universidades hacia la

538
satisfacción de las necesidades sociales.
Interdependencia
Según Hall (1996), las situaciones donde dos o más organizaciones
dependen una de otra, por los recursos que cada una tiene o controla,
forman la base de la interdependencia. Esta puede tomar varias
formas en las relaciones, tales como interdependencia de recursos, de
personal, de instalaciones, de apoyo social, entre otros.
La conformación de una Red de Investigación basada en el principio de
la interdependencia radica en la realidad de que no todas las
universidades poseen los mismos recursos, sin embargo todas poseen
el mismo compromiso social.
1.3.5. Estructura de las Redes
Según Ibarra (1992) existen dos tipos de organizaciones, las redes con
estructuras prescritas y las redes con estructuras emergentes. Las
primeras están compuestas por un conjunto de relaciones
especificadas formalmente entre subordinados y superiores y entre
grupos diferenciados funcionalmente que pueden interactuar para
llevar a cabo una tarea definida organizacionalmente. Las segundas,
involucran patrones de interacción discrecionales o informales, desde
el contenido de la relación, puede ser trabajo relacionado, social o una
combinación de ambos.
Estas redes se desarrollan fuera de los propósitos de acción de los
actores sociales, quienes buscan realizar sus propios intereses y
dependiendo de los cuales negociarán los patrones rutinarios o
relaciones que los mejoren. Un elemento central de las redes lo
constituye el intercambio de información, es así como Krackhardt (cit.
por Ibarra, 1989) refiere que existen tres propiedades que definen la
estructura de las redes y que están relacionados con la flexibilidad y
facilidad de información, la densidad, la conectividad y la jerarquía.
Densidad
Expresada en la proporción de verdaderos contactos potenciales entre
las Universidades de la Red, traducido en acuerdos, proyectos de
investigación, entre otros. La densidad, es el radio de vínculos reales y
potenciales entre los actores de la red.
Conectividad

539
Indica el grado de vínculos primarios y secundarios entre las
universidades, explicitado en las relaciones entre las que conforman la
Red y los vínculos que tiene cada una con otros contactos fuera de la
Red. La conectividad es el grado en el cual los miembros de una red
están vinculados a la vez a través de nudos, directa o indirectamente.
Jerarquía
La jerarquía describe los patrones de estratificación o desigualdad en
el grado en el cual están involucrados los actores en las relaciones y la
cual se aplica tanto a las redes prescritas como a las emergentes.
De la misma manera, la autonomía, la diversidad y la fluidez,
constituyen estrategias que afectan a la capacidad individual de los
vínculos de obtener información de importancia.
Autonomía
De acuerdo con Buró (1982), el concepto de autonomía estructural
dirige el intercambio entre la maximización del potencial y la
minimización de represión, definiendo la habilidad del actor de
demandar y realizar los intereses sin la represión de otros actores en
el sistema. La autonomía es alta para los actores que ocupan una
posición con muchos grupos conflictivos y baja para aquellos que
ocupan una posición con un solo grupo de relación. Ello denota la
capacidad de las organización dentro de una Red de mantener su
autonomía, lo que se constituye en el grado en el cual las
organizaciones tienen pertenencia a, o vínculos con, múltiples grupos u
organizaciones, sean emergentes o prescritas.
Diversidad
La diversidad recoge el grado en el cual una red de individuos abarca
las relaciones entre diversos individuos dentro y entre varios grupos.
En una Red de Investigación, la diversidad señala el grado en cual las
universidades poseen relaciones internas, así como también abarca las
relaciones con otras universidades. Este criterio permite fundamentar
la conectividad, a través de sus contactos intrauniversitarios e
interuniversitarios. La diversidad interuniversitaria permea a la
universidad de un flujo de información rico en elementos novedosos e
incrementa el control de la organización. En este caso es importante la
definición de los vínculos internos y de los canales de comunicación.

540
Igualmente la diversidad interuniversitaria, provee de nuevas
posibilidades de intercambiar conocimiento e información con
homólogas, lo que permite revisar y ajustar los procesos que sean
necesarios
Fluidez
La fluidez se refiere a si la configuración de la relación que comprende
la red es estable y permanece en un constante estado de flujo.
En una Red de Investigación, la fluidez indica la estabilidad y
permanencia en el tiempo de los contactos entre universidades y una
condición de la estructura de las Redes, lo constituye la distribución
homogénea de vínculos, a través de ésta en áreas de interacción
densa, lo que responde a una coordinación descentralizada, en la cual
todos los miembros deben tener la misma posibilidad de participar en
acuerdos.
En correspondencia a su alta responsabilidad social, la Red de
investigación responde a ciertos criterios de selección de los miembros
con los cuales va a establecer contactos permanentes, ya que su
reputación, su conocimiento y experticia, su posición formal y lugar en
la jerarquía, alianzas y grupos de membresía, lo que asegura a la Red
un nudo con suficientes elementos valiosos que determinan allí su
presencia.
Tramas
Waldstrom (2001) define las tramas como las unidades de análisis y
como tal pueden ser individuales, diádicas (de dos individuos), grupos
grandes o aún todos los grupos.
La trama en una red de investigación la constituyen las mismas
universidades, las cuales se relacionan con sus homólogas a través de
diversas formas de comunicación y con diferentes propósitos. Por su
parte, Allen (1976) propone una manera lógica de categorizar las
tramas de una Red y, en este sentido, plantea la existencia de cuatro
tipos.
Trama Puente: está determinada por aquella institución que se
conecta con otras, de tal modo que conecta a dos o más instituciones
de un mismo grupo.
Trama Unión: semejante a un puente, el vínculo une varias

541
instituciones juntas, pero tiene más vínculos con grupos diferentes que
con un único grupo.
Trama Aislada: tal como lo indica su nombre, es aislada, no participa
frecuentemente o fuertemente en las redes de comunicación.
Generalmente posee comunicación con un único vínculo.
Trama Estrella: constituye la institución con el número más grande
de interacciones, independientemente si es inter o intragrupo.
Gráfico 1: La Red Informal en una Organización Imaginaria.
Fuente: Allen (1976).

En una Red pueden plantearse todos estos tipos de tramas, ello hace
referencia a la actividad que cada contacto requiera para alcanzar sus
propósitos en la Red y la capacidad que posea de intercambiar
información. La presencia en una red de estas características y
estrategias permite la reorganización de las mismas, así como
también constituyen indicadores de su función y su pertinencia.
1.3.6. Interconectividad de las Redes
Es sabido que la ordenación de las organizaciones conformando redes
no es nueva en el ámbito organizacional, sin embargo, su auge,
incrementado recientemente, exige una descripción y diferenciación
que precise su funcionamiento. La interacción entre las organizaciones

542
que conforman una red implica la interconectividad entre ellas, así
mismo puede sugerir también la interdependencia y la
complementariedad. Es así como se plantean ciertas características
que delimitan la estructura del funcionamiento de una red, la primera
de ellas relacionada con la comunicación interna flexible y la segunda
con el flujo de trabajo equivalente.
La comunicación interna de la red está basada en el intercambio de
información. Los empleados que están localizados centralmente en la
red de comunicación tienen acceso potencial y control sobre la
información, lo que los hace ser potencialmente poderosos.
Por otra parte, la necesidad de ofrecer a los otros miembros de la red
un producto, o información adaptada a sus requerimientos, exige una
coordinación intensa entre todos los equipos que conforman esta
organización. Las relaciones entre los miembros de la red deben ser
coordinadas por los gerentes de cada organización, que deben recoger
todos los productos e información del resto del equipo, es decir, dentro
de la organización, debe existir una interconectividad plena
equivalente con un flujo de información y de conocimiento inter e
intraorganizacional y, por lo tanto, inter e intrared.
En una Red de Investigación, las relaciones son justificadas
básicamente para la obtención de información, y la capacidad de una
Red para tener acceso a una información oportuna depende de la
presencia en la misma de contactos no redundantes, es decir, aquellos
contactos separados por un vacío estructural, el cual constituye la
relación de no redundancia entre dos contactos, entendiendo la no
redundancia como la desunión de contactos en alguna manera.
El vacío estructural entre dos contactos de la Red no significa que los
entes en un contacto son ajenos a los otros, sino que los entes están
centrando su interés en sus propias actividades y no atienden las
actividades del otro contacto. Dichos entes en cada lado del vacío
estructural, circulan en diferentes flujos de información.
El vacío estructural puede ser identificado empíricamente a través de
dos indicadores, el criterio de cohesión, aquellos contactos conectados
fuertemente al otro, y la equivalencia estructural, contactos que
vinculan a un gerente a las mismas partes, ambas condiciones lo

543
definen a través de la indicación de donde está ausente.
En el criterio de cohesión, donde dos contactos son redundantes en el
entendido que él está conectado por una relación fuerte, lo que indica
ausencia de un vacío estructural, por lo tanto en una Red de
Investigación, puede decirse que existen contactos redundantes, por el
criterio de cohesión, cuando los contactos de la red se relacionan todos
entre sí y forman un círculo continuo.
La equivalencia estructural, refiere que un contacto posee los mismos
contactos y se convierten en contactos redundantes si acuden a las
mismas fuentes de información. En este caso, existen contactos que no
se relacionan directamente con otro, ello indica la presencia de un
vacío estructural.
El vacío estructural delimita el grado de conectividad entre las
organizaciones que conforman una red, ya que su presencia puntualiza
los contactos redundantes y no redundantes, define el flujo de
información y el control que las organizaciones poseen en la relación.
Un vacío estructural significa que no existe una relación directa, es
decir que existen vínculos débiles, a través de los cuales se puede
obtener información de los vínculos fuertes que, a su vez, ese contacto
posee. Es decir que se constituyen en puentes de informaciones
indirectas o contactos no redundantes, pues la información que
proviene de un vínculo débil le permite acceder a información
importante, por lo que se convierte en el tercer miembro que se
beneficia.
Los puentes de conexiones indirectas con otros grupos, le brindan una
ventaja con respecto al acceso a la información, en virtud que de esta
forma se puede alcanzar un alto volumen de información a causa de
los contactos indirectos. En este sentido, la diversidad de contactos a
través de la Red significa un alto volumen de información que proviene
de los contactos no redundantes, por lo que se puede hablar de
información novedosa.
La interconectividad define los vínculos débiles y los vínculos fuertes de
la red, en tal sentido hacen referencia a la presencia o ausencia de los
vacíos estructurales como definitorios de la interconectividad en la red
en función de la presencia de un determinado vínculo. La

544
interconectividad no está sujeta a los contactos directos, en ese
sentido es importante poseer contactos directos con organizaciones de
interés para la misma, pues los contactos que a su vez posee esa
organización constituyen fuentes importantes de información, lo que se
traduce en poder, pues al tener acceso a la información que se maneja
en esa organización se está obteniendo ventajas competitivas.
1.3.7. El conocimiento en la Red
En la sociedad de la información y del conocimiento, se requieren
nuevas formas de conocimiento para la interpretación crítica de la
transformación social. Si bien es cierto que la institucionalización de las
ciencias sociales a finales del siglo XX incrementó sus productos de
manera exponencial gracias al uso de las nuevas mediaciones
electrónicas y las nuevas formas globalizadas de asumir el
conocimiento, esto significó la producción de nuevos problemas de
investigación y de nuevas formas de entender la relación del
conocimiento con su producción. Sin embargo, la nueva comunidad de
comunicación científica tiene entre sus principales horizontes la
responsabilidad por las nuevas formas de desarrollo de una sociedad
globalizada que reduzca al mínimo sus niveles de afectación.
La contribución del conocimiento social y humanístico es el cultivo de
las disciplinas intelectuales que preparan al sujeto para enfrentar los
retos de la vida contemporánea. La formación de capacidades de
pensamiento complejo y crítico, así como de valores y compromisos
con la realidad social y la diversidad humana, son tareas en que las
disciplinas del área desempeñan un papel muy significativo a través de
su función docente y mediante la divulgación de resultados de las
investigaciones que se realizan.
Específicamente hablando de las actividades de investigación, es
importante mencionar que la investigación es fundamental para el
estudiante y para el profesional. Ésta forma parte del camino
profesional antes, durante y después de lograr la profesión; ella
acompaña desde el principio de los estudios y la vida misma. La
investigación ayuda a mejorar el estudio porque permite establecer
contacto con la realidad a fin de que la conozca mejor. La finalidad de
ésta radica en formular nuevas teorías o modificar las existentes, e

545
incrementar los conocimientos.
Particularmente la investigación educativa es una forma de estudio
sistemático que va avanzando a través de una serie de etapas bien
definidas. Debe tener la estructura lógica y la profundidad de
razonamiento que se encuentra en las mejores investigaciones
científicas, aunque la dificultad de las mediciones impide la misma
precisión en los resultados. Los descubrimientos son raramente
definitivos, por lo que requieren una cuidadosa interpretación. La
investigación aislada no sirve para nada. La efectiva comunicación,
tanto a otros investigadores como a profesores y educadores, es la
esencia de la buena investigación educativa.
Según Badaracco (1992) el conocimiento en la Red reside,
fundamentalmente, en las relaciones especializadas entre individuos y
grupos en las particulares normas, actitudes, flujos de información y
formas de tomar decisiones que caracterizan los contactos entre ellos.
La conformación de una Red Universitaria permite a las instituciones
que la forman, participar del conocimiento insertado en cada uno de
sus vínculos.
Es así, como el acceso al conocimiento insertado en estas
organizaciones constituye una ventaja especialmente para el colectivo,
pues esta relación de interdependencia que se origina entre las
universidades interconectadas garantiza el perfeccionamiento de los
procesos, la redimensión de los programas impartidos de acuerdo con
las demandas entre otras.
En este sentido, la formación que se facilita al personal docente,
administrativo y obrero, en las Universidades donde se gestiona el
conocimiento en Red, constituye un recurso muy valioso para el
funcionamiento de la misma y, por lo tanto, es un elemento de
importancia para compartirlo con sus otros pares, garantizando así la
evolución adecuada de la Red.
De esta forma, se establecen vínculos de conocimiento entre
universidades que tienen como objetivo central, la complementariedad
para brindar un servicio eficiente y eficaz, respondiendo a su rol social,
objetivo principal de la conformación de redes universitarias que se
apoyan en el conocimiento insertado en cada una de ellas, lo que se

546
traduce en el intercambio de información, de mecanismos de
organización, intercambio de conocimiento, creación en conjunto de
conocimiento, implementación de programas de preparación de
personal, construcción y reacomodo de los programas de las carreras
que dichas instituciones ofertan.
De este modo, la conformación de una Red de Investigación
universitaria constituye una plataforma de sustento para una región,
ya que ello redunda en la generación de fortalezas para enfrentar las
demandas de conocimiento y la rápida obsolescencia del mismo para
el alcance del desarrollo y de la evolución de dicha región.
1.4. MARCO METODOLÓGICO
El estudio de tipo explicativo de campo tiene como propósito
fundamental explorar el Capital de innovación existente en los Centros
de Investigación para conformar Redes de Investigación. Esta
investigación tiene como objetivos:

· Establecer la estructura organizativa de las Redes en la

Universidades que tienen Sede en el Municipio de Maracaibo.
· Determinar los principios que soportan el funcionamiento de las
Redes de Investigación.

La investigación se fundamenta teóricamente en los planteamientos

formulados por Edvinsson y Malone (1999), Brooking (2000), Ordóñez
(2004), Lev (2001), Sveiby (1997), Drogonetti y Ross (1998), Vega
(2004), Roos (2001). El ámbito temporal abarca el periodo desde
marzo hasta noviembre de 2011. Esta investigación se desarrolla en
las Universidades públicas y privadas del Municipio de Maracaibo en el
Estado de Zulia, concretándose a los Centros de Investigación
Educativa de dichas universidades.
La población para la presente investigación estuvo constituida tanto
por los Jefes o Coordinadores como por cada uno de los docentes
investigadores adscritos a los Centros o Institutos de Investigación
Educativos de las Universidades tanto públicas como privadas del
Municipio de Maracaibo en el Estado de Zulia. La misma está
conformada de la siguiente manera:
Cuadro 1: Población de la Universidad Rafael Belloso Chacín

547
(URBE)
Programas Adscritos al Centro de Director del Docentes
Investigación Centro Investigadores
Doctorado en Ciencias de la Educación. 3
Maestría de Gerencia Educativa. 1 5
Maestría de Informática Educativa. 3
Fuente: Marcano (2011).
Cuadro 2: Población de la Universidad del Zulia (LUZ)
Director del Docentes
Líneas de Investigación
Centro Investigadores
Vinculación Universidad Sector
7
Productivo.
Currículo y tecnología educativa. 5
2
Pedagogía y ejercicio de la orientación. 8
Enseñanza de la lengua. 5
Psicología y Educación. 4
Fuente: Marcano (2011).
Para el estudio de las redes de investigación se aplicó un cuestionario
con una escala tipo Lickert de cuatro alternativas de respuesta:
siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Estuvo conformado por 40
ítems, y se aplicó a los directores y coordinadores de los centros de
investigación. Su propósito principal fue recabar información para
describir cada uno de los elementos que conforman las Redes de
Investigación, es decir, la estructura de la Red y los fundamentos que
rigen el funcionamiento de la misma. El mismo estuvo compuesto por
preguntas basadas en los elementos necesarios para construir redes
entre los centros de investigación educativa que operan en estas
universidades. Con el fin de evaluar el poder discriminante de los
ítems y calcular la confiabilidad con el cual se validen los constructos,
se hace uso del coeficiente de Alpha de Crombach, mediante la
utilización del programa estadístico SPSS versión 15.0, el cual arrojó
un valor de Alpha de 0,9344.
En esta investigación, luego de ser tabulada la información en la Base
de datos del Programa Estadístico SPSS versión 15.0, se trabaja con
pruebas paramétricas, calculándose la media aritmética y la
desviación estándar. Para el análisis de los indicadores que conforman
las diferentes dimensiones se aplica el análisis de la varianza (Anova
de un factor) para establecer las diferencias significativas entre ellas y,

548
posteriormente, se aplica la prueba de múltiples rangos de Duncan
para ubicar dónde están esas diferencias. Con el fin de realizar un
análisis de los resultados arrojados por el programa estadístico, se
establece el siguiente baremo:
Cuadro 3: Baremo
Categoría Puntaje
Desfavorable 1 - 1,75
Moderadamente Desfavorable 1,76 - 2,50
Moderadamente Favorable 2,51 - 3,25
Favorable 3,26 - 4,00
1.5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Cuadro 4: Estadísticas descriptivas para la dimensión
"estructura de red"
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Densidad 3 1,00 2,00 1,3333 ,5774
Jerarquìa 3 2,50 4,00 3,3333 ,7638
Autonomìa 3 1,00 2,00 1,3333 ,5774
Diversidad 3 1,00 1,50 1,3333 ,2887
Fluidez 3 1,00 2,50 2,0000 ,8660
Tramas 3 1,00 1,75 1,2500 ,4330
Conectividad 3 1,00 2,67 1,6667 ,8819
N válido (según lista) 3
Fuente: Marcano (2011).
Cuadro 5. Anova para la dimensión "estructura de red"
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 10,042 6 1,674 3,843 ,018
Intra-grupos 6,097 14 ,436
Total 16,139 20
Cuadro 6. Prueba de duncan para la dimensión "estructura de
red"
N Subconjunto para alfa = .05
Tramas 1 2
Densidad 3 1,2500
Autonomìa 3 1,3333
Diversidad 3 1,3333
Conectividad 3 1,3333
Fluidez 3 1,6667
Jerarquías 3 2,0000
Sig. 3 3,3333
,231 1,000
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos

549
homogéneos. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 3,000.
Fuente: Marcano (2011).
Para ubicar donde residen esas diferencias, se aplica la prueba de
Duncan la cual establece dos grupos con diferencias significativas. El
primer grupo está conformado por los indicadores "tramas",
"densidad", "autonomía", "diversidad", "conectividad" y "fluidez" y se
ubican dentro del baremo para tal fin como moderadamente
desfavorable. Y el segundo grupo, está conformado por el indicador
"jerarquía", el cual se cataloga según el baremo como favorable, pero
en su valoración más baja. En lo que se evidencia mayor presencia de
éste último indicador y una deficiencia en los otros indicadores dentro
de la dimensión estructura de red de los centros de investigación.
Los resultados arrojados por el tratamiento estadístico realizado sobre
los indicadores que definen la estructura de las Redes de investigación,
ubican en primer lugar la jerarquía con una media de 3,333 y una
desviación estándar de 0,763, luego sigue el indicador fluidez con una
media de 2,000 y una desviación estándar de 0,866. En tercer lugar se
encuentra el indicador conectividad con una media de 1,666 y una
desviación estándar de 0,881. En el cuarto lugar se posicionan los
indicadores densidad, autonomía y diversidad con una media de 1,333
y una desviación estándar de 0,577 para los dos primeros y 0,288 para
el último de ellos. Finalmente, el indicador tramas ocupa el último
renglón con una media de 1,250 y una desviación estándar de 0,433.
Ahora bien, de acuerdo con el test de comparación de Tukey, en
relación con los subconjuntos homogéneos, los indicadores que se
encuentran en el primer grupo son densidad, autonomía, diversidad,
tramas, conectividad y fluidez, compartiéndose éstos dos últimos con
el segundo grupo donde se encuentra también el indicador jerarquía.
En primer lugar con el mayor puntaje en cuanto a medias y con una
ponderación favorable se ubica el indicador jerarquía, lo que revela el
interés del centro en propiciar las relaciones con otros centros de
investigación, aspecto que evidencia el grado en el cual están
involucrados los actores en la consumación de este fin, el de
relacionarse con sus homólogos, lo cual resulta beneficioso para la
conformación de las redes.

550
En el segundo lugar se encuentra el indicador fluidez, catalogado como
medianamente desfavorable, lo que muestra que a pesar de las pocas
relaciones que se han establecido entre los centros o entre las líneas
de investigación de cada centro, éstas logran permanecer en el
tiempo, pero sin llegar a conformar grupos de membresía para
investigaciones en común. Lo que se contrapone a la afirmación de
Vega (2004) quien señala la importancia del establecimiento de
contactos permanentes como elemento valiosos en una red segura,
para cumplir con la alta responsabilidad social que tienen las
instituciones de educación superior.
En relación con el indicador conectividad, éste se posiciona en el tercer
lugar como desfavorable, lo que evidencia el bajo grado en el cual los
centros de investigación y las líneas que los componen están
vinculados a la vez a través de nodos, directa o indirectamente. Lo
que según el pensamiento de Vega (2004) las conexiones con otros
grupos le brindan a los miembros de la red una ventaja con respecto al
acceso a la información, en virtud que de esta forma se puede
alcanzar un alto volumen de información a causa de los contactos. Por
lo tanto, los centros de investigación están perdiéndose de esta gran
ventaja para el desarrollo de sus investigaciones.
En cuanto al indicador tramas, según la teoría expuesta por Allen
(1976), quien hace referencia sobre este aspecto como la actividad
que cada contacto requiera para alcanzar sus propósitos en la Red y la
capacidad que posea de intercambiar información y los resultados
obtenidos del presente estudio, se determina que los centros de
investigación educativa se comportan como tramas aisladas, ya que
no participan frecuentemente en las redes de comunicación, lo que
limita grandemente para la conformación de las mismas.
Todos los demás indicadores, a saber, densidad, autonomía y
diversidad resultaron evaluados por los encuestados como
desfavorables con la menor puntuación, aspecto contrapuesto a la
afirmación de Vega (2004), quien afirma que éstos constituyen
estrategias que afectan a la capacidad individual de los vínculos de
obtener información de importancia y que además en la diversidad de
contactos se localiza un alto volumen de información novedosa.

551
Redundando en aspectos negativos para la creación de redes de
investigación de educación.
En relación a lo relacionado con la determinación de los principios que
soportan el funcionamiento de las Redes de Investigación, el cuadro 7
muestra los resultados arrojados por el tratamiento estadístico
aplicado a esta dimensión:
Cuadro 7. Estadísticas descriptivas para la dimensión
"fundamentos de las redes"
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Responsabilidad Social 3 1,50 3,00 2,0000 ,8660
Transferencia de Conocimiento 3 2,00 2,25 2,1667 ,1443
Intercambio de Recursos 3 1,00 2,00 1,3333 ,5774
Reciprocidad 3 1,00 2,00 1,3333 ,5774
Complementariedad 3 1,50 2,00 1,8333 ,2887
Interdependencia 3 1,00 2,00 1,3333 ,5774
N válido (según lista) 3
Fuente: Marcano (2011).
Ahora bien, con el propósito de establecer si existen diferencias
significativas entre los diversos indicadores que conforman la variable
Capital de Intelectual se aplicó la técnica estadística Análisis de la
Varianza (Anova de un Factor) y se obtuvo una F = 1,402 asociada a
un nivel de significancia de 0,291 por lo que se establece que no
existen diferencias significativas entre los indicadores.
Cuadro 8. Anova para la dimensión "fundamentos de las
redes"
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 2,167 5 ,433 1,402 ,291
Intra-grupos 3,708 12 ,309
Total 5,875 17
Fuente: Marcano (2011).
Cuadro 9. Prueba de duncan para la dimensión "fundamentos
de las redes"
N Subconjunto para alfa = .05
FACTOR 1
Intercambio de Recursos. 3 1,3333
Reciprocidad 3 1,3333
Interdependencia 3 1,3333
Complementariedad 3 1,8333
Responsabilidad Social 3 2,0000

552
 Transferencia de Conocimiento 3 2,1667
Sig. ,123
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos. a Usa el tamaño muestral de la media armónica =
3,000.
Fuente: Marcano (2011).
En relación a los indicadores que conforman el fundamento, donde se
basan los principios de funcionamiento de las redes de investigación,
se ubican en primer lugar con una media de 2,166 y una desviación
estándar de 0,144 la transferencia de conocimiento, seguido del
indicador responsabilidad social el cual tiene una media de 2,000 y una
desviación estándar de 0,866. Luego se posiciona la
complementariedad con una media de 1,833 y una desviación
estándar de 0,288. En último lugar se encuentran los indicadores
intercambio de recursos, reciprocidad e interdependencias con una
media de 1,333 y una desviación estándar de 0,577.
En cuanto al análisis de los resultados obtenidos, se tiene en primer
lugar el indicador transferencia de conocimiento, pero aun así está
evaluado como moderadamente desfavorable, lo que se contrapone a
lo señalado por Vega (2004) quien afirma que la transferencia de
conocimiento entre las unidades que conforman la Red puede tener la
modalidad de intercambio de conocimiento, puesto que si comparte el
mismo propósito, constituido por el alcance del desarrollo regional o
nacional, en dicho intercambio existen elementos que conducen al
crecimiento y enriquecimiento de la red.
Lo anteriormente expuesto afirma que mientras no se transfiera el
conocimiento entre las líneas de investigación pertenecientes al centro
y entre éstos con sus homólogos, como sucede en la actualidad, no se
puede hablar de redes conformadas.
En segundo lugar se posiciona la responsabilidad social, evaluada
también como moderadamente desfavorable, lo cual demuestra que la
falta de una proyección concreta a su entorno social, brindando con sus
investigaciones soluciones a los problemas existentes en la comunidad
interna, ámbito académico y externa a la sociedad circunvecina a la
que pertenecen.
Luego se menciona el indicador complementariedad, categorizado

553
como medianamente favorable, sin embargo, en el último lugar de
éstos tres. Esto está evidenciado por la falta de integración de los
centros con sus homólogos y la carencia de acuerdos de intercambio
de recursos con otros centros que le permitan el desarrollo de estudios
en red, lo que confirma Vega (2004) al afirmar que la integración de
las universidades en una Red de Investigación expresa la necesidad de
intercambiar recursos como una herramienta para lograr la
complementariedad.
Por lo anteriormente expuesto, se revelan las desventajas existentes
en la actualidad para la conformación de redes de educación en los
centros de investigación de las instituciones de educación superior
públicas y privadas de la región.
Finalmente se ubican los indicadores intercambio de recursos,
reciprocidad e interdependencia, evaluados como desfavorables.
Según éste aspecto Craig (1993) afirma que el intercambio se
constituye como uno de los principios sobre el cual está basada la
cooperación entre organizaciones. Vega (2004) dice que la interacción
y el intercambio entre las Universidades se traduce en el flujo de
recursos entre todas las partes por igual o en forma equilibrada,
aludiendo a una relación en la cual la acción que se realiza es igual a la
que se recibe y que la conformación de una Red de Investigación debe
estar basada en el principio de la interdependencia y que ésta radica
en la realidad de que no todas las universidades poseen los mismos
recursos.
En virtud de las afirmaciones anteriores se devela el estado en el cual
se encuentran los centros de investigación educativa para la
conformación de redes, entre las instituciones de educación superior
de la región y la necesidad de atacar y gestionar lineamientos para el
desarrollo del capital intelectual, al igual que de una estructura de
redes que se fundamente en los principios sobre los cuales éstas deben
basarse.
Cuadro 10. Estadísticas descriptivas para la dimensión "redes
de investigación"
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Estructura de Red. 3 1,48 2,13 1,7500 ,3403
Fundamentos de Redes. 3 1,33 2,21 1,6667 ,4732

554
 N válido (según lista) 3
Fuente: Marcano (2011).
Cuadro 11. Anova para la variable "redes de investigación"
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter- grupos 1,042E-02 1 1,042E-02 ,061 ,817
Intra- grupos ,679 4 ,170
Total ,690 5
Fuente: Marcano (2011).
En relación a las dimensiones que conforman las redes de
investigación, se muestra que el indicador con mayor puntaje está
representado por la estructura de la red con una media de 1,750 y una
desviación estándar de 0,340. En segundo y último lugar se muestra el
indicador fundamentos con una media de 1,666 y una desviación
estándar de 0,473.
Entre las dos dimensiones que componen las redes de investigación,
aunque ambas tuvieron catalogadas como desfavorables, la que ocupa
el primer lugar es la estructura de la red universitaria, lo que se
contrapone con lo expuesto por Vega (2004), quien afirma que ésta
debe aludir a una estructura interactiva con vínculos fuertes y débiles
que impliquen una interacción constante y diferencial, basada en el
intercambio de recursos entre los vínculos de la red.
En el último lugar se ubica la dimensión fundamentos evaluada
también como desfavorable, lo que redunda en una amenaza para la
conformación de redes de investigación universitaria, ya que estos
principios están evaluados de manera muy deficiente, limitando las
posibilidades de crear equipos que trabajen de manera segura y
confiable bajo los principios sobre los cuales debe regirse este tipo de
actividad investigativa.
Cuadro 12. Correlación de Pearson. Dimensiones de las Redes
de Investigación
CORRELACION DE PEARSON
ESTRUCTURA-FUNDAMENTOS
0.993
Fuente: Marcano (2011).
En relación con la información mostrada en el cuadro 9, referido a la
correlación de Pearson aplicada a los componentes de la Redes de
Investigación, refleja que en cuanto a la relación entre la estructura de
las redes y sus fundamentos, existe una correlación de 0,993, lo cual

555
muestra una congruencia entre las dimensiones que conforman la
variable,
Lo anteriormente planteado, evidencia la necesidad de la creación de
medios físicos, tangibles en los centros de investigación, que ayuden a
afianzar las bases para que tales sistemas puedan funcionar a
cabalidad y así acelerar el proceso de construcción de dichas redes.
Lo anterior alude a la necesidad de proyectar la divulgación del trabajo
que cada centro lleva a cabo en sus diferentes líneas de investigación
para así poder consolidarse y afianzar las relaciones con sus
homólogos, para el desarrollo de trabajos de investigación en red.
Finalmente, se hace necesario destacar lo señalado por Vega (2004),
quien afirma que éstos principios aluden a la relación entre
organizaciones, lo que implica que las relaciones ya no son entre dos
organizaciones, sino más bien entre grupos de ellas que compartiendo
procesos, estructuras y productos se alían para juntar fortalezas y
maximizar los beneficios para todas y para la sociedad.
1.6. CONCLUSIONES
El análisis y discusión de los resultados obtenidos en la presente
investigación, permitieron emitir las siguientes conclusiones en función
de los objetivos propuestos.
Del estudio concerniente al establecimiento de la estructura
organizativa de las Redes de Investigación en la Universidades que
tienen Sede en el Municipio de Maracaibo, se concluye que en este
aspecto, solo se muestra como moderadamente favorable la
jerarquía, entre tanto que la fluidez se cataloga como medianamente
desfavorable, quedando los restantes indicadores, a saber, densidad,
autonomía, conectividad y diversidad evaluados de manera
desfavorable; y en relación con los tipos de tramas se demuestra que
los centros actúan y trabajan de manera aislada.
Lo anteriormente expuesto, advierte la necesidad de emprender
medidas de gestión, para el desarrollo de una estructura organizativa
de los centros formada para laborar bajo los principios de
complementariedad, reciprocidad e interdependencia, con la finalidad
de unir esfuerzos que permitan un rápido avance de las
investigaciones que den respuesta a los problemas complejos que

556
presenta la sociedad de hoy en día.
En lo que se refiere a determinar los principios que soportan el
funcionamiento de las Redes de Investigación se concluye que en éstos
se evidencia una valoración medianamente desfavorable hacia la
transferencia del conocimiento, la responsabilidad social y la
complementariedad, y una completamente desfavorable en relación
con el intercambio de recursos, la reciprocidad y la interdependencia,
lo que supone aspectos esenciales para la implementación de redes de
investigación a nivel universitario.
Así, los elementos necesarios para la conformación de redes de
investigación, a saber, la estructura organizativa y los fundamentos
que rigen los principios de funcionamiento de dichas redes, quedan
evaluados de manera desfavorable, evidenciando la necesidad de un
trabajo arduo para lograr la conformación de redes de investigación a
nivel universitario en la región, con el fin de unir recursos y avanzar a
velocidades mayores en el trabajo investigativo que cada uno de éstos
realiza por separado.
REFERENCIAS
Hernandez y otros (1998). Metodología de la Investigación. México:
McGraw-Hill.
Adler Lomnitz, L. (2001). Redes sociales, cultura y poder. Ensayos de
antropología latinoamericana. México: FLACSO.
Dabas, E. (1993). Red de redes. Las prácticas de intervención en redes
sociales. Buenos Aires: Paidós.
Dabas y oOtros (1995). Redes. El lenguaje de los vínculos. Hacia la
reconstrucción y el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires:
Paidós.
Galindo, J. (2001). Redes y comunidades virtuales. La construcción
social en el mundo, el ciberespacio y el hipermundo. Artículo en línea,
disponible en http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm
Pimienta, D. Crear redes de investigación en los países en vías de
desarrollo es otra historia. Director del Proyecto REDALC, Unión
Latina, Santo Domingo, correo electrónico:
pimienta!daniel@redid.org.do
Castells, M. (1999). La era de la información: economías, sociedad y

557
cultura. I, La sociedad red. Siglo XXI.
Haverkort y otros (2000). Redes para agricultura sostenible de bajos
insumos externos. Redes de Agricultores. ETC Andes.
Messner, D. (1999). Del Estado céntrico a la «sociedad de redes».
Nuevas exigencias a la coordinación social.
Bueno, E. (1998). El capital intangible como clave estratégica en la
competencia actual. Boletín de Estudios Económicos, LI II (64,)
agosto.
PAredes (2005). Planeación prospectiva para las redes de
conocimiento corporativo en las universidades públicas venezolanas.
Tesis Doctoral Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Decanato de
investigación y Postgrado. Maracaibo.
Vega, M. (2004). Redes. Interacción Organizacional Inteligente.
Maracaibo-Venezuela: Ediluz Vargas, P. (2000). Características de los
activos intangibles. La Rioja: Universidad de la Rioja.

558
559
La formación de los docentes universitarios
en TIC a partir de la transferencia del
conocimiento de los docentes con
experiencia en el uso de las TIC
Bárbara de Benito Crosseti Alexandra Lizana Carrió

Universidad de las Islas Baleares, España

2.1. INTRODUCCIÓN
Tras más de una década de debate sobre las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), la Sociedad de la Información y
la introducción de las TIC en cualquier nivel del ámbito educativo, ya
no se cuestiona la oportunidad de introducirlas en la docencia
universitaria. Además, la implantación de los planes de estudio en el
EEES no ha hecho más que destacar todavía más el uso de dichas
tecnologías.
Las universidades han tenido que ir adecuándose a las nuevas
necesidades de la sociedad, así como el desarrollo de nuevas
herramientas y aplicaciones, espacios de educación que fueran
diferentes de lo tradicional. Sin embargo, implementar el cambio en el
campo educativo presenta grandes desafíos, pues exige la redefinición
de los componentes que conforman el proceso educativo: actores
(estudiante, profesor, entorno) y de los procesos (organización,
planificación y evaluación).
Por lo tanto, las directrices marcadas por el EEES sugieren cambios en
la universidad, los cuales no pueden llevarse a cabo sin una adecuada
formación del profesorado. En este sentido, gran parte de las
universidades europeas han desarrollado planes de formación del
profesorado para adaptarse a estas directrices. Además de los
conocimientos relacionados directamente con reforma curricular en
Europa, el uso de las TIC en la docencia requiere competencias
relacionadas con la tecnología, la pedagogía, el contenido de la
formación y la intersección de cada uno de estos ámbitos. Surgen
nuevas necesidades de formación, que faciliten la medición del capital

560
intelectual en el uso de las TIC y ello requiere sistemas de formación
más activos, donde el docente ponga en práctica sus conocimientos,
vislumbrando su experiencia, pudiendo ser captada y transferida a los
docentes con menos experiencia. Cabero (2006) ya nos avanzaba que
las comunidades de práctica son el mejor ambiente donde los
profesionales de la educación con el uso de las TIC, contaban con un
espacio de intercambio de ideas, experiencias y de desarrollo
profesional muy valioso. Donde la formación era diferente a la
convencional pero necesaria, constituyendo un espacio privilegiado de
aprendizaje.
2.2. LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Con respecto a la introducción de las TIC en la docencia universitaria,
la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE, 1997)
ya se avanzaban una serie de condiciones que deberían darse en las
universidades españolas:

· Acceso a estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada.

· Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de
las TIC
· Desarrollo de materiales docentes basados en TIC
· Formación del profesorado y los estudiantes
· Fomento el uso de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones.

Los documentos derivados de la implementación del Proceso de Boloña

inciden sobre el cambio de paradigma del sistema educativo superior
basado en el aprendizaje centrado en el estudiante. La Comisión para
la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad en el
proceso de renovación pedagógica propone iniciativas que implican la
utilización de las nuevas tecnologías: oferta de recursos para la
docencia, uso sistemático e innovador de las TIC como recurso para la
docencia, generalizar la red WIFI a todos los espacios universitarios,
etc. (Urbina, 2011).
Sin duda, la implementación del EEES ha propiciado cambios de cara a

561
la introducción de las TIC y a la innovación metodológica. Aparecen
nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje, se abren las aulas
pudiendo formarse en cualquier lugar y en cualquier momento, a
cualquier hora. Y esta formación no afecta sólo a la formación formal,
la que nos da el profesor, sino que ahora se compone de una formación
cultural, formal e informal, intercambiar información, se trata de crear
un propio entorno personal de aprendizaje (PLE) (Salinas, 2005). En
este proceso de cambio, el papel de los alumnos se convierte en un
elemento clave para que se pueda llevar a cabo. Deben aprender a ser
un poco más flexibles, adaptarse a las nuevas situaciones.
Nos enfrentamos a una realidad, en que las universidades españolas
de cada vez más, coinciden en la inclusión de las TIC en sus
titulaciones, al igual que, los alumnos utilizan de cada vez más las
nuevas tecnologías, en el sentido de; redes sociales, correo
electrónico, sistemas de videoconferencias y chat como skype, etc.
Este es el caso, de la Universidad de las Islas Baleares (UIB), que con
el proyecto Campus Extens, incorporó diferentes sistemas de
formación online, de campus virtuales para ofrecer una mayor
flexibilidad en la enseñanza universitaria siendo conscientes de que
esta formación se extiende fuera de las redes universitarias, las
traspasa y llega a sus casas, puestos de trabajo, tecnologías ubicuas,
etc...
2.3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO EN EL USO DE LAS TIC
En general, cuando hablamos de formación, nos centramos en la
formación del educando, cuando realmente no podemos dejar de lado
la formación del docente, papel fundamental y decisivo en la posterior
formación del alumno y en los procesos de innovación. En el ámbito de
la formación docente en el uso de las TIC, estos deben pasar por una
serie de etapas, como la alfabetización digital y la incorporación de
procesos de intercambio y creación de conocimiento que cambie la
metodología del ‘quehacer .
De acuerdo con Salinas (2005), el docente debe pasar por unas fases
de la general a la más específica, sin quedarse en una instrucción
puramente teórica, e integrarse en una metodología de trabajo más

562
práctica y activa, inmerso en las redes y la práctica. Para todo ello,
debe existir un sistema de apoyo, de formación docente que a parte
de capacitarlos, se actualicen respecto al uso de las TIC en la
educación, es decir, participar activamente de la formación
permanente. Pero, con estos sistemas de formación no es suficiente,
porque las tecnologías avanzan, surgen nuevas herramientas de
trabajo y con los cursos de formación se satisfacen las necesidades del
docente pero no conllevan una correcta utilización de la aplicación en
la práctica educativa diaria.
Así, algunos autores, entre ellos Cabero (2006), nos da a entender que
los docentes deben sumergirse de pleno en actividades de formación,
concretamente en la formación dentro de comunidades virtuales de
aprendizaje, posibilitando el desafío de compartir problemáticas
comunes, facilitando la interacción, la evaluación y la cooperación
entre iguales. Las comunidades de prácticas de formación docente
facilitan que el docente se haga partícipe, constructor de su
aprendizaje, rol que debe desempeñar con sus alumnos, para que
estos también construyan su propio aprendizaje, aunque él sea el
facilitador (Salinas, 2005). No se trata tanto de la comunicación, sino
de la colaboración, crear conocimiento compartido, resolviendo
problemas conjuntamente. Según Salinas (2005), estas comunidades
virtuales profesionales empiezan siendo un espacio de colaboración y
comunicación, pasando a tener unos objetivos comunes y concretos,
que hacen finalmente de estos espacios, un lugar de desarrollo
profesional y verdaderas comunidades de aprendizaje.
2.3.1. Conocimientos para la introducción de las TIC en
la docencia: el modelo TPACK
El concepto de TPACK (Technological, Pedagogical and Content
Knowledge) surge en el 1986 con el objetivo de identificar la
naturaleza de los conocimientos requeridos para integrar las TIC en la
docencia (Shulman, 1986).
Gráfico 1: Modelo TPACK Extraído de http://www.tpack.org

563
Según el modelo TPACK se requieren tres tipos de conocimientos:
conocimiento del contenido (disciplinar), conocimiento tecnológico y
conocimiento pedagógico, que al entrelazarse dan lugar a siete tipos
de conocimientos, tal como se muestra en la figura superior:

1. Conocimiento pedagógico (en inglés PK Pedagogical Knowledge):

Habilidades y conocimientos relacionados con la formación general.
2. Conocimiento tecnológico (en inglés TK Technological Knowledge):
Conocimiento en relación a la comprensión sobre el uso de las TIC.
3. Conocimiento del contenido (en inglés CK Content Knowledge):
Dominio particular de la disciplina.
4. Conocimiento tecnológico pedagógico (en inglés TPK Technological

564
 Pedagogical Knowledge): Saber utilizar las TIC en un tema educativo
específico.
5. Conocimiento tecnológico del contenido (en inglés TCK
Technological Content Knowledge): Saber relacionar todos los
conocimientos tecnológicos.
6. Conocimiento pedagógico del contenido (en inglés PCK
Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento específico en una
área.
7. Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (en inglés
TPACK Technological Pedagogical And Content Knowledge): Saber
utilizar las TIC para apoyar estrategias y métodos pedagógicos en
relación a su disciplina.

El TPACK es el conjunto de conocimientos sobre la disciplina, la

tecnología y la pedagogía que hace una mejor docencia, basada en
una metodología efectiva con el uso de las TIC. Según Harris y Hofer
(2009), la planificación es demasiado tecnocéntrica, es decir, se centra
en la herramienta que se utiliza, para llevar a cabo una determinada
situación didáctica. Lo que se hace actualmente, es querer utilizar las
herramientas nuevas, aplicarlas a los usuarios que tenemos y
adaptarla a lo que queremos hacer. Cuando lo que se debería hacer, es
identificar las necesidades de los usuarios, en este caso los alumnos,
ver la situación, contexto, en el que nos encontramos, y que es lo que
pretendemos conseguir para buscar la herramienta adecuada que nos
permita llevar a cabo esa situación didáctica y planificar (Sein-
Echaluce, 2012).
En nuestro caso, enfocamos nuestro interés en el último tipo de
conocimiento, el que implica saber utilizar las TIC para apoyar
estrategias y métodos pedagógicos en relación a la disciplina. Según
Adell (2010), un docente con experiencia que utiliza cada uno de los
conocimientos que se integran en el TPACK, se dice que tienen un
pensamiento experto. El objetivo de nuestra investigación es diseñar
un procedimiento de captura y representación de este conocimiento
experto con el fin de transferirlo o compartirlo con profesores con
menos experiencia.

565
2.3.2. La gestión del conocimiento como elemento clave
en la formación del profesorado
La gestión del conocimiento es el proceso por el que se transforma el
conocimiento de los expertos en un valor perdurable, se trata de un
elemento clave para el éxito, el capital intelectual, como artefacto
portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton y April, 2004).
Mediante los sistemas tecnológicos se puede gestionar una gran
cantidad de información, pero, antes de actuar sobre la información
debemos dar un paso más. Sólo cuando un conocimiento, una
información, se combina mediante la experiencia, determina un
conocimiento único y personal.
El término de gestión del conocimiento (Knowledge Management) se
empieza a definir en la década de los noventa, en ámbitos
organizacionales, empresariales, realizando prácticas en empresas, de
como se podía gestionar el conocimiento, tales como, IBM o Xerox.
Pero anterior a la década de los noventa, Peter Druker, concretamente
en 1970 empleó el término de knowledge worker (trabajador del
conocimiento), intentando dar a conocer que las personas son más
importantes por sus experiencias que por sus habilidades físicas
(Druker, 1999).
La gestión del conocimiento entendida desde la perspectiva educativa
es un fenómeno relativamente reciente. Sus inicios, podríamos
situarlos sobre el año 2000, ya que, surgen definiciones de gestión del
conocimiento en la educación, concretamente, en temáticas como; la
sociedad del conocimiento, educación abierta o aprendizaje virtual.
Aunque no se tiene una visión integral del tema dentro del currículo en
la educación superior (Grossman, 2006). Al contrario de las
instituciones educativas, en las organizaciones se establece un clima
de trabajo que no permite la creación de comunidades de prácticas,
necesarias para la transferencia del conocimiento experto, así, como
su gestión. El reto que actualmente nos podríamos plantear podría ser,
poner a disposición de cualquier persona de la universidad la
información que reside actualmente en los docentes con experiencia.
El aprendizaje es un elemento clave en el proceso de gestión del
conocimiento. El aprendizaje se estructura, se organiza para que la

566
gestión del conocimiento se realice de forma correcta y más adelante
en función de esta gestión, los sujetos aprendan ese conocimiento.
2.4. DISEÑO DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CAPTURA
Y REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
La presente investigación se enmarca dentro del proceso de gestión
del conocimiento y concretamente en la captura y transferencia del
capital intelectual como elemento del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El problema que se nos plantea, es la dificultad de
transferir el conocimiento de docentes con experiencia en el uso de las
TIC en la docencia, a partir de los modelos de EVEA s (Entornos
Virtuales de Enseñanza Aprendizaje) que se basan principalmente en la
distribución de cursos (contenidos) a través de la red y en los que la
interacción se limita a la realización de foros de discusión y en otros
casos, propuestas de actividades de trabajo colaborativo. Estos
modelos de enseñanza sirven cuando lo que pretendemos es transmitir
conocimiento explícito, sin embargo, no responden cuando se persigue
la obtención del conocimiento tácito en otros expertos.
Esta investigación plantea la búsqueda de metodologías para la
captación de conocimiento experto, la búsqueda y el análisis de
sistemas de gestión y representación de conocimiento, para la
transferencia de conocimiento docente con experiencia, en lo que
denominamos Entorno Avanzado de Formación. Basándonos en el
modelo TPACK, explicado anteriormente, como conocimiento que
pretendemos capturar del docente, el conocimiento que integra la
tecnología y pedagogía en su disciplina, a parte de los conocimientos
del docente. Un conocimiento que entendemos como tácito, debido a
las vertientes que lo describen; como construido a través de los años,
un conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido.
Este modelo nos describe básicamente de qué manera deben gestionar
los docentes el conocimiento, y qué relación debe haber entre los
conocimientos, inherentes a la persona, relacionándose entre sí, para
conseguir el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
2.4.1. Contexto
El proyecto se lleva a cabo en la Universidad de las Islas Baleares
(UIB), ya que esta investigación pretende responder a las necesidades

567
formativas actuales de los docentes en la universidad, que hacen uso
de las TIC. En 1997 la UIB puso en marcha el proyecto Campus
Extens. Se trataba de un proyecto de enseñanza semipresencial
apoyado en las TIC con el objeto de proporcionar mejor y mayor
acceso de los estudiantes a la educación superior (Salinas, 2000; de
Benito, Pérez y Salinas, 2004).
Para llevar a cabo este proyecto institucional se creó la Unidad Técnico
pedagógica encargada de dar apoyo a los usuarios (profesores y
alumnos), creando específicamente un área de apoyo al profesorado
cuyas principales funciones son: asesorar, formar, atender e informar a
los docentes que utilizan las TIC. Por lo que respecta a la formación,
los docentes tienen a su disposición toda una serie de recursos y
servicios tanto para su formación inicial como su perfeccionamiento en
el uso de la TIC en la docencia. Estas acciones y servicios contemplan:

- La realización de cursos presenciales, semipresenciales y

totalmente a distancia en relación con:
· El uso de la plataforma educativa utilizada en la UIB, con el
objetivo de ofrecer una formación técnica para adquirir destrezas
sobre el manejo de Moodle y una formación pedagógica
centrándonos en las posibilidades didácticas de esta plataforma.
· Las posibilidades educativas de los recursos de la web (blogs,
marcadores, twiter, etc).
· La utilización de la videoconferencia en la docencia.
· El diseño y creación de materiales multimedia de aprendizaje.
- Un entorno virtual de formación (basado en la plataforma Moodle)
para la impartición de los cursos.
- Un espacio de comunicación, a través de foros, entre los profesores
y los miembros de la unidad tecnicopedagógica.
- Un catálogo de Buenas prácticas que recoge algunas experiencias
llevadas a cabo por los docentes y en las cuales se han utilizado las
TIC.
- Un repositorio de recursos didácticos, lingüísticos, de programas y
manuales.

568
 - La celebración de jornadas, seminarios relacionados con
experiencias docentes con TIC.

La formación ofrecida desde Campus Extens se complementa con el

asesoramiento y el apoyo al profesorado en todo momento. El
asesoramiento desde el primer momento en el cual el profesor decide
tener su asignatura en Campus Extens en todo lo que precise, desde
aconsejar que programas y formatos son los más adecuados a la hora
de elaborar material didáctico hasta que estrategias didácticas se
pueden llevar a cabo teniendo en cuenta las características de su
asignatura y el tipo de actividad educativa que se quiere llevar a cabo.
2.4.2. Objetivos de la investigación
Como objetivo principal pretendemos diseñar un procedimiento de
captura y representación del conocimiento con experiencia de los
docentes universitarios, viendo cómo utilizan las diferentes
herramientas, ideas, materiales, que tienen a su alcance para llevar a
cabo la docencia tanto presencial como online con TIC.
Ello supone la consecución de los siguientes objetivos:

· Conocer la situación actual de la formación docente en la

universidad
· Diseñar un sistema de captura y representación del conocimiento
adecuado a los docentes universitarios
· Representar el conocimiento docente con experiencia en TIC, para
la transferencia entre pares.

2.4.3. Metodología
La metodología utilizada se fundamenta en el paradigma de diseño y
desarrollo. Se trata de una investigación con implicaciones sobre la
práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de
conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso
educativo. Siguiendo a Reeves (2000) el proceso de investigación se
concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y
rediseño, conduciendo las diferentes interacciones orientados a la
mejora del cuerpo teórico y el perfeccionamiento de la intervención.
En la siguiente figura podemos observar el proceso seguido para la

569
metodología utilizada:
Gráfico 2: Proceso de diseño y desarrollo

2.4.4. Procedimiento de captura y representación del

conocimiento de profesores con experiencia en el uso de
las TIC
Primera fase: Fichas Buenas Prácticas
A partir de las colecciones de Buenas Prácticas elaboradas por Campus
Extens, se extrae el conocimiento explícito en relación a la buena
práctica que llevan a cabo. Del análisis de las fichas se comprueba que
se hacían el mismo tipo de preguntas, por lo que casi todos respondían
en una misma línea, diferenciándose, tan sólo, en su buena práctica

570
realizada. A partir de dicho análisis se identifican los ítems que
ayudarán al proceso de captación del conocimiento implícito de los
docentes.
Segunda fase: Entrevistas
Tras analizar las fichas de las buenas prácticas docentes, y la revisión
de documentación en relación a la captura del conocimiento, se decidió
utilizar la entrevista como medio para la captura. Las entrevistas nos
permiten un amplio margen de respuestas y dirigir la entrevista hacia
el campo que más nos interesara. Estas entrevistas se realizaron con
un doble propósito: por una parte sirvieron para corroborar el
conocimiento explícito extraído en la fase anterior a partir de las fichas
de Buenas prácticas; y por otra, para identificar los indicadores que
permitirían extraer el conocimiento implícito. Estos indicadores están
relacionados con el proceso, experiencia docente, formación, aspectos
técnicos, planificación, etc.
Se hicieron un total de dos entrevistas para corroborar en la segunda,
lo que nos habían comentado en la primera, y poder mejorar el guión
de la primera entrevista, y así conseguir un conocimiento completo del
docente.
Tercera fase: mapas conceptuales
Se hicieron un total de 3 mapas conceptuales. El primero era para
simplificar la ficha del docente, utilizándola después como estructura
base de las entrevistas. El segundo mapa se realizó en la primera
entrevista con cada uno de los docentes, este mapa fue realizado por
el investigador. Y un tercer mapa se realizó en la tercera entrevista,
que consistía en la corroboración del mapa realizado por el
investigador, ampliando partes del mapa que debía dibujar el docente.
2.5. DISEÑO DEL PROCESO DE TRANSFERENCIA
Aunque los resultados son provisionales por estar la investigación en
proceso, puede servir para entender el proceso de transferencia, la
muestra del procedimiento que se presenta en la figura 3, como
proceso de representación del conocimiento docente con experiencia
en el uso de las TIC, que se pretende introducir en el Entorno
Avanzado de Formación (E.A.F).
Gráfico 3: Mapas resultantes del proceso de representación del

571
conocimiento de un docente

2.5.1. Diseño del EAF como espacio para la transferencia

de conocimiento
Se pretende diseñar un E.A.F. que incorpore la captación y también la
representación del conocimiento sobre el uso de las TIC en la docencia
de los profesores universitarios con experiencia y una comunidad de
prácticas. Esta comunidad de prácticas contará con docentes que
tienen un mismo objetivo, donde el aprendizaje se adquiere a través
de la interacción y las experiencias relatadas entre los docentes de la
comunidad. Según Wenger, Mcdermott y Snyder (2002) pueden ser
comunidades que se creen a propósito o por el contrario, que se creen
de manera informal, aunque teniendo una estructura.
Al trabajar el diseño del entorno con Campus Extens, se trabajará en
un diseño que permita integrar el trabajo que lleva actualmente a
cabo Campus Extens y la parte que pretendemos desarrollar nueva,
como parte informal de transferencia de conocimiento experto con el
uso de las TIC.
Los principales beneficiarios de la puesta en práctica del EAF serán los
docentes de la UIB al poder tener un entorno en donde intercambiar
experiencias y formación. Esto creará que aumente el capital
intelectual. Será un complemento de la formación teórica y práctica
clásica, pudiendo conseguir una formación continua.Y esto no sólo
significa beneficios para la UIB, sino que los resultados podrán ser
transferidos a muchas universidades, organizaciones e instituciones
educativas, incluso en otros ámbitos.
Con el diseño del EAF se espera obtener un:

· Un prototipo de entorno avanzado de formación alternativo a los

572
 EVEA comúnmente utilizados basados en la distribución de cursos a
través de plataformas.
· Un modelo de procedimiento de captación y representación del
conocimiento experto
· Un modelo pedagógico para la transferencia, creación e
intercambio de conocimiento.
· La creación de una comunidad virtual de prácticas en la que se
mezclen conocimientos teóricos y prácticos formativos para nuevos
docentes junto con el conocimiento experto de los docentes con
experiencia, integrando herramientas de relación de ambos
conocimientos en uno sólo.

2.5. 2 Características del EAF

Una vez hallado el procedimiento de captura y representación del
conocimiento con experiencia se diseñará e implementará la
comunidad de prácticas, a través de la cuál se llevara a cabo la
transferencia y que presentará las siguientes características:

· Integración de lo personal, social e institucional en un mismo

entorno de formación.
· Lugar de encuentro entre docentes con experiencia y sin
experiencia para la formación permanente.
· Comunidad virtual para la formación de docencia en TIC.
· Incorporación de estrategias y conocimientos extraídos de los
docentes con experiencia.
· Desarrollo de estrategias metodológicas para la optimización del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Configuración tecnológica adecuada al proceso de generación,
representación, adquisición y transferencia del conocimiento.
· Sin jerarquía organizacional para una comunicación más rápida.

2.5. 3 Selección de las herramientas que debería incluir

el EAF
Para el diseño del EAF, se necesitará tomar una serie de decisiones en

573
relación a las herramientas de comunicación más adecuadas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El conjunto de herramientas que
nos permitan diseñar un interfaz más intuitivo, transparente y fácil
(Salinas, 2005). Por lo tanto, para la selección de las herramientas,
tendremos en cuenta las principales características que deben tener
los entornos, estas son: técnicas y educativas (Salinas, 2005).
Teniendo en cuenta que la mayoría de herramientas para el diseño del
EAF deben ser colaborativas, donde lo que prime sea la interacción
entre los usuarios, junto a compartir el conocimiento, por lo tanto,
procesos totalmente vinculados a la creación y gestión del
conocimiento (Salinas, 2005).
REFERENCIAS
Adell, J. (2010). Diseño de actividades didácticas con TIC. Presentado
en las Jornadas de Educación digital. Deusto.
Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su
utilización en la enseñanza. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 20.
Conferencia De Rectores De Universidades Españolas-CRUE (1997).
Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en las
Universidades Españolas. Informe del Grupo de Nuevas tecnologías de
la Información y las Comunicaciones.
De Benito, B., Pérez, A. y Salinas, J. (2004). Campus Extens como
Sistema Universitario Semipresencial. Pixel Bit. Revista de Medios y
Educación, mayo, 023. Universidad de Sevilla (España), 69-82.
Drucker, P. (1999). Knowledge-Worker Productivity: The Biggest
Challenge. California Management Review, 41 (2), Winter 1999, 93.
Gorelick, C., Milton, N. y April, K. (2004). Performance through
Learning. Knowledge Management in Practice. Nueva York: Elsevier
Butterwork- Heinemann.
Grossman, M. (2006). The emerging discipline of knowledge
Management. Journal of Information Systems Education, 18 (1).
Harris, J. y Hofer, M. (2009). Instructional planning activity types as
vehicles for curriculum-based TPACK development. In Maddux, C. D.
(Ed.). Research highlights in technology and teacher education 2009
(pp. 99-108). Chesapeake, VA: Society for Information Technology in

574
Teacher Education (SITE).
Reeves, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology
Research through "Design Experiments" and Other Development
Research Strategies. International Perspectives on Instructional
Technology Research for the 21st Century Symposium. New Orleans,
L.A. (USA).
Salinas, J. (2000). Campus extens. Un modelo de formación flexible en
entornos virtuales. Presentado al III Congreso Internacional de
Comunicación, Tecnología y Educación. Redes multimedia y diseños
virtuales.
Salinas, J. (2005). Herramientas para la formación del profesorado.
Presentado al XIII Congreso Internacional sobre Formación del
Profesorado y Nuevas Tecnologías. Santo Domingo.
Salinas, J. (2005). Nuevos escenarios de aprendizaje. Presentado al IV
Congreso de Formación para el Trabajo, Zaragoza.
Sein-echaluce, M.L. (2012). La tecnología online en la formación.
Fortalezas y debilidades. Presentado al CINAIC: Seminario "Reflexión
sobre las actuales tendencias en innovación aplicadas a la formación
en las organizaciones".
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in
teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
Urbina, S. (Coord.) (2011). Buenas Prácticas con TIC para el EEES.
Experiencias docentes en la UIB.
Wenger, E., Mcdermott, R. y Synder, W. M. (2002). Cultivating
Communities of Practice: a Guide to Managing Knowledge. Cambridge,
MA: Harvard Business School Press.

575
576
 El centre de Tecnologies Ituarte (CETEI):
nodo de la innovación educativa de la Red
Jesuitas Educación
Josep Menéndez Cabrera

Director Adjunt de Jesuïtes Educació

Maria Teresa Arbués Visus

Directora de Projectes del CETEI

El CETEI es el centro de innovación educativa que la Fundación Joan

XXIII creó en 2005 para dar respuesta a los retos que la innovación y
la tecnología presentan en el comienzo del siglo XXI, y al espíritu de
transformación que anida en la red de centros de Jesuitas Educación.
La iniciativa surge desde la tradición educativa del Centro de Estudios
Joan XXIII, y no solo es un nodo de la red de centros de Jesuitas, sino
que también se pone al servicio del sistema educativo catalán.
Esta comunicación recoge el recorrido de la entidad que toma la
iniciativa, los períodos de desarrollo para llegar hasta los retos de la
actualidad y las actividades que desarrolla.
3.1. LOS INICIOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS JOAN
XXIII
En 1972, el mundo entero vivía prácticamente al margen de los
avances que podían producirse en el ámbito de la informática. El
concepto TIC no existía, tan solo algunas instituciones académicas y
militares experimentaban seriamente con aplicaciones que acabarían
cambiando el modo de vivir en todo el planeta. Eran otros tiempos.
La informática era apenas un recién nacido. En las oficinas estaban
instaladas las máquinas de escribir, y en los domicilios la máxima
aspiración tecnológica era el televisor. Nadie intuía que se avecinaba
una gran revolución y que ésta llegaría de la mano de las nuevas
tecnologías.
Ese era el mundo en el que el Centro de Estudios Joan XXIII, situado
en el barrio de Bellvitge en L Hospitalet, provincia de Barcelona,

577
impartió sus primeros cursos de informática entre 1972 y 1974.
Estaban patrocinados por el Ministerio de Trabajo y se encuadraban en
el marco de los Programas de Promoción Obrera. La teoría se impartía
en horario nocturno y el sábado, con las tarjetas perforadas que hoy
simbolizan la prehistoria de las TIC, se llevaban a cabo las sesiones
prácticas.
Esos cursos, vistos en perspectiva desde el presente, son portadores
de un doble simbolismo que merece la pena ser destacado. Por un
lado, ejemplifican el compromiso de la institución con el entorno físico
y social más próximo en el que desarrolla su actividad y, por el otro,
anticipan un compromiso sólido e inalterable con el impulso de las
nuevas tecnologías de la información en el conjunto de la sociedad.
Bellvitge no es hoy lo que era en el año 1972. El barrio, el paisaje, sus
habitantes han cambiado, y también lo han hecho sus objetivos,
aspiraciones y necesidades. Pero sigue habiendo elementos que se
mantienen inalterables porque forman parte de su genética, y sin las
cuáles resulta imposible entender no sólo el pasado, sino también el
presente y el futuro. Uno de estos elementos es la labor del Centro de
Estudios Joan XXIII. Los primigenios Programas de Promoción Obrera
quedan lejos pero simbolizan un compromiso con lo más cercano que a
fecha de hoy, adaptado a los cambios sociales que se han producido,
mantiene toda su plenitud y vigencia. Y lo mismo puede decirse del
compromiso con el impulso de la innovación y de las nuevas
tecnologías de la información. Aquellos cursos organizados hace casi
cuarenta años con tarjetas perforadas y materiales y profesores
cedidos por la empresa IBM inauguraron una relación entre el Centro
de Estudios Joan XXIII y las TIC que a fecha de hoy es casi simbiótica
y que es el motivo, a fin de cuentas, que explica el nacimiento del
CETEI.
3.2. CETEI: MISIÓN, VISIÓN Y EVOLUCIÓN
La idea de construir un centro de tecnologías nace en 1999 como
consecuencia lógica de la estrecha relación del colegio con el mundo
empresarial y la innovación tecnológica y por la oportunidad de dar un
nuevo uso a un amplio espacio de las instalaciones de la Fundación
Joan XXIII.

578
Dos tradiciones son dominantes en los casi cuarenta años de existencia
del colegio. La primera es la estrecha relación con las empresas, que
permite una actualización constante de la formación del alumnado y
garantiza la calidad de su inserción laboral. La segunda es la iniciativa
pionera de implementación y uso de las nuevas tecnologías tanto en el
aula como en la organización, como queda evidenciada en la síntesis
histórica de la implementación de las TIC en el Joan XXIII, descrita en
el apartado anterior.
La conjunción de la relación con las empresas junto al nuevo reto de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) sugiere en
los miembros de la dirección y del patronato de la Fundación Joan
XXIII, la idea de impulsar y promover un espacio tecnológico
innovador, experimental y referencial, aprovechando la oportunidad
que representaba la necesidad de cerrar la piscina que había en las
instalaciones del centro.
El Patronato aprueba la propuesta de construir un centro tecnológico
con la misión de "Activar la inserción de los ciudadanos y las empresas
de l Hospitalet, y su área de influencia, en la Sociedad de la
Información".
El nuevo centro, inaugurado en 2005, se denominará Centro de
Tecnologías Ituarte (CETEI) en memoria y reconocimiento de Josep
Ituarte Mata, jesuita y fundador del Joan XXIII, y decidido impulsor de
las nuevas tecnologías en el colegio.
Los objetivos del CETEI son:
Formación intensiva en TIC, que permita a las personas aprovechar
sus potencialidades tanto en la vida cotidiana como en su desarrollo
profesional.
Transmitir a las redes de empresas el valor de las TIC como un
elemento de innovación.
Favorecer la implantación de las TIC en el aprendizaje como un medio
para conseguir unos mayores niveles de éxito en la enseñanza.
Generar cultura emprendedora apoyándose en el uso de las TIC,
asesorando y facilitando su materialización.
Favorecer la presencia constante de las potencialidades de la Sociedad
del Conocimiento en la Agenda Pública del territorio

579
La visión del futuro centro tecnológico es la de un centro de desarrollo
comunitario especializado en TIC.
El CETEI se propone dar un salto cualitativo para la implantación y
aprovechamiento de las TIC en la educación y en el entorno
empresarial. Se trata de dar a las personas nuevas oportunidades de
formación personal y profesional a lo largo de toda la vida,
especialmente a las más desfavorecidas; generar sinergias entre
formación, inserción en el mercado laboral y la mejora de la
competitividad y productividad de las empresas; ser un motor para la
regeneración del tejido social y empresarial, contribuyendo a la
mejora de la diversidad del tejido económico; y reducir la fractura
digital entre la ciudadanía. En definitiva se trata de impulsar un centro
emblemático al aprovechar las TIC como un elemento de cohesión
social.
El CETEI se orienta en torno a tres ejes, que se pretende mantengan
un equilibrio de actividades: Educación y Tecnología; TIC y Salud,
Innovación Social y Emprendedora. La realidad es que apenas se pone
en marcha el ámbito de TIC y Salud, y la demanda de consultoría en
el ámbito educativo se hace más creciente.
La primera visión del centro estaba claramente inclinada al ámbito de
la formación y orientación a las empresas. Se promueven la formación
personalizada para la pequeña empresa, la formación intensiva y
certificada en TIC, o el apoyo en el diseño y planes de negocio
empresariales. Como veremos más adelante, esta primera visión se
va orientando cada vez más al mundo educativo, hasta visualizarse
como un centro de excelencia en la transferencia tecnológica al
aprendizaje. Al finalizar el 2005, los viveros de iniciativas ya están
ocupados por iniciativas relacionadas con actividades educativas.
Igual que en anteriores ocasiones, la Fundación se propone crear un
proyecto comprometido con su entorno y en colaboración con las
administraciones públicas, empresas, universidad y entidades sociales
de clara vocación educativa. Resultado de esta iniciativa es la
constitución del Consejo Rector del CETEI en 2004 y cuya composición
actual podemos ver en la siguiente imagen:

580
3.3. UN DOBLE COMPROMISO: EDUCAR E INNOVAR
Educar e innovar. Innovar educando. Educar innovando. Tres formas
de expresar una realidad inseparable que forma parte de todas las
instituciones ligadas al proyecto del Centro de Tecnologías Ituarte
(CETEI) desde su nacimiento. El Centro de Estudios Joan XXIII, la
Fundación Joan XXIII, encargada de su gestión, y ahora el CETEI,
inaugurado en 2005, representan en su conjunto la vigencia de un
legado histórico ligado al compromiso con la educación y a la
innovación presente en la obra de los centros de Jesuitas.
El CETEI, en tanto que fruto de la Fundación Joan XXIII, y del trabajo
en red de los siete centros de Jesuitas de Catalunya, es la culminación
de un proceso iniciado en 1968 con la puesta en marcha del centro de
estudios y es, en definitiva, una renovación del compromiso con los
valores fundacionales que giran en torno a la formación y la innovación
educativa. Los objetivos del CETEI, que en su totalidad sitúan a la
persona como principal eje de actuación, pasan por la promoción
intensiva de las TIC para favorecer su aprovechamiento tanto en el

581
ámbito cotidiano como el profesional, la implantación en el aprendizaje
para mejorar el nivel de la enseñanza, la generación de una cultura
emprendedora que tenga un apoyo sólido en el uso de las nuevas
tecnologías de la información y, sobretodo, garantizar la inclusión de
los ciudadanos en particular y del tejido social en su conjunto en la
Sociedad del Conocimiento. Este objetivo queda definido, de hecho, en
la misión del centro aprobada por el patronato: "Activar la inserción de
los ciudadanos y las empresas de L Hospitalet, y su área de influencia,
en la Sociedad de la Información".
Una de las características más destacables del CETEI es que,
tratándose de un centro de alto valor tecnológico orientado a la
innovación, es el único caso en España que está ligado a un centro
educativo no universitario claramente enraizado en su entorno más
próximo. Y ha sido esta realidad la que ha impulsado la progresiva
especialización del CETEI en el ámbito de la educación no
universitaria. Del mismo modo, la implicación con el territorio
multiplica las posibilidades de colaboraciones estratégicas con el
mundo de la empresa y también con las administraciones,
favoreciendo así la aparición de complicidades y objetivos comunes
siempre enfocados a la mejora de la educación y de sus resultados a
través de la innovación tecnológica.
Esta voluntad del CETEI de fortalecer la introducción de las TIC en los
procesos de aprendizaje para mejorar los resultados educativos, lo
convierte poco a poco en un centro de referencia para centros
educativos públicos y privados, lo que favorece acuerdos con el
Departamento de Educación, ayuntamientos, diputación y entidades
patronales para impulsar y acompañar los procesos de incorporación
de las TIC en las aulas. En el mismo año 2005 se pone en marcha el
Laboratorio de Transferencia Tecnológica en el aprendizaje (LABTTA),
referenciado en el modelo del BETT británico.
3.4. LA EDUCACIÓN: EL 4º SECTOR ECONÓMICO DEL
PAÍS
La labor promovida por el CETEI bajo el impulso de la Fundación Joan
XXIII se enmarca principalmente, tal y como se ha indicado, en el
ámbito educativo, aprovechando las posibilidades que ofrecen las

582
nuevas tecnologías de la información. Pero aunque siempre se habla
de la educación como un derecho o un servicio, también es un
importante sector económico y productivo de nuestra sociedad.
El sector educativo, con datos de 2008, es el cuarto sector económico
en relación con el PIB de Cataluña con una contribución del 4,35 %
(del 5,18% si se suma el porcentaje que gastan las familias en
educación) al conjunto; y tan sólo por detrás de la construcción
(9,36%), el turismo (6,48%) y la sanidad (4,45%). Es indudable que
nos encontramos ante uno de los pilares de la economía catalana,
también de la española, que proporciona empleo directo al 4% de la
población ocupada.
Esta realidad económica debería despejar las dudas sobre la
rentabilidad económica que supone apostar por una fuerte inversión en
el sector educativo. Desde esta óptica puede asegurarse que el gasto
en educación supone siempre una doble inversión. Por un lado, es una
inversión de presente, ya que genera riqueza, puestos de trabajo y
actúa como un agente dinamizador de la economía en general; y por
el otro, aún más importante, en tanto que es a través de la educación
como se consigue una sociedad más cohesionada, inclusiva y en la que
se haga realidad el sueño de la igualdad de oportunidades.
En los últimos diez años el gasto público en educación no universitaria,
el ámbito en el que se trabaja desde el CETEI, ha crecido a un ritmo
superior al privado en una media superior a dos puntos (5,5% frente al
3,4%) hasta situar el gasto público por alumno en 4.500 euros / año
(el equivalente a un tercio de lo que supone una plaza universitaria).
Con este incremento del presupuesto se ha absorbido un aumento del
20% del número de alumnos, la mayoría de origen extranjero.
La implantación de las TIC en los centros educativos debe ir de la
mano, además, de un fuerte esfuerzo inversor. Como dato relevante
podemos señalar que su implantación en todas las aulas de Secundaria
sólo es posible con una inversión de 266 millones de euros en el
próximo quinquenio. Ahora bien, ese esfuerzo inversor, convertido en
mejora del proceso educativo, tendrá un impacto económico muy
positivo y de largo alcance en muchos sectores de la economía
productiva como son el tecnológico, el energético o el editorial entre

583
otros. Tanto es así que puede decirse que el binomio educación -
innovación es piedra angular de un circulo virtuoso que potencia la
inversión y el crecimiento económico en otros sectores.
3.5. INNOVACIÓN Y TIC, UNA BUENA ALIANZA
Los objetivos ambiciosos, y los que plantea el CETEI lo son, llevan
siempre parejas dificultades que es necesario superar. El
aprovechamiento de las TIC en el ámbito educativo no es de ningún
modo una excepción. La innovación tecnológica en las aulas plantea
algunos problemas que el conjunto del mapa escolar y educativo debe
tener en cuenta para evitar el efecto freno. En este sentido, y dado
que la labor del CETEI excede en su influencia al propio entorno del
centro su experiencia acumulada puede servir como válida referencia
para, conociendo la tipología de estas dificultades, encontrar el mejor
modo de hacerles frente y superarlas.
En primer lugar es necesario dotar de mayores recursos tecnológicos a
los centros para lograr la adaptación de éstos a las necesidades
docentes. Ello debe ir acompañado de un esfuerzo dirigido a la mejora
del dominio competencial de los docentes en el uso de las TIC.
Debemos también añadir el hecho de fijar como prioridad la
identificación de experiencias verdaderamente innovadoras y útiles, lo
que comúnmente llamamos "buenas prácticas" para su
aprovechamiento conjunto.
A estas acciones debería sumarse un programa de incentivos a la
innovación para los centros que incorporen las TIC en un modo
relevante, y la promoción de alianzas entre administraciones, centros
educativos y entidades del mundo privado que permitan la aparición
de más y mejores recursos digitales de carácter educativo.
Todos estos elementos son necesarios para dar un impulso definitivo a
las TIC en el ámbito de la educación. El compromiso del CETEI, desde
su ámbito de actuación y responsabilidad, es mantener, como hasta la
fecha, un esfuerzo continuado para que estas barreras -que
entorpecen y dificultan el aprovechamiento que las nuevas tecnologías
ofrecen al mundo educativo- vayan disminuyendo, no sólo en nuestro
propio ámbito físico de actuación, sino en el campo educativo en
general para que sea toda la sociedad la que se beneficie del trabajo

584
que desarrollamos.
3.6. EDUCADORES E INNOVACIÓN
La escuela es un agente protagonista en este cambio. En tanto que
institución de conocimiento, debe acompañar a la sociedad y a los
ciudadanos en su evolución, incorporando aquellas innovaciones que
no sólo le permitan mejorar en sus procesos internos sino también dar
una respuesta más sólida y efectiva a las necesidades, conocimientos
y habilidades que requieren las nuevas generaciones en un mundo en
permanente mutación.
La sociedad actual es cada vez más exigente, y esta exigencia se
traslada también a los centros educativos que, a su vez, deben hacer
frente a una realidad cada vez más compleja. De la necesidad de
superar con éxito esa complejidad nace la reclamación, por parte de
los centros, de mayor autonomía y recursos que, en el caso de los
profesores, se visualiza en la demanda de mayor preparación y apoyo
pedagógico continuado para dar salida a todo su potencial profesional.
En este marco, el CETEI trabaja con la intención de promover y
ayudar a esa transformación de la realidad cotidiana de educadores,
de escuelas, de los propios alumnos y del entorno en general,
erigiéndose como referente en el triángulo educación-tecnología-
innovación a través de la dinamización de las instituciones
socioeducativas y de los profesores innovadores.
Siendo un hecho la exigencia de que el profesorado sea innovador,
debemos definir claramente a qué nos referimos cuando situamos esta
innovación como un valor. Al margen de las diferentes acepciones que
puedan darse a la palabra, lo cierto es que en el ámbito educativo la
innovación está estrechamente vinculada a la renovación y a un
permanente estado de cambio y de una actitud favorable a éste.
Un cambio entendido de forma positiva, que incorpora a su vez
conceptos como la reflexión, revisión, adecuación y ajuste a las
nuevas realidades, a las transformaciones del entorno y a las
demandas que la sociedad dirige hacia las escuelas. Júntese a estos
conceptos la innovación ligada íntimamente a los profesionales de la
enseñanza y que emana directamente de su compromiso social y su
voluntad de ayudar a construir una sociedad más justa y participativa.

585
Nuestro planteamiento para la movilización de educadores se basa en
las innovaciones externamente inducidas, que resultan de la adopción
de algo ya existente, y las innovaciones internamente generadas,
elaboradas a partir de la resolución de problemas o de necesidades
internas. Esta planteamiento para la dinamización y el trabajo con los
educadores nace de un atento examen de los puntos críticos de los
requisitos y condiciones de los modelos y procesos de innovación
educativa, así como de las expectativas y temores expresados por los
docentes ante la incorporación de la tecnología.
La finalidad del CETEI en todo ello es dar cobertura a esa necesidad de
innovación en la comunidad educativa, vista desde la perspectiva de
una necesaria transformación socioeducativa coherente con las
necesidades propias de la sociedad en la que está inmersa.
Los proyectos más emblemáticos
El CETEI ha desarrollado diversos programas relacionados con la
implantación de las TIC al aula, con la aplicación de la factura
electrónica en pequeñas y medianas empresas, con la formación de
emprendedores para apoyar la implantación tecnológica en pequeñas
empresas, o en ámbitos relacionados con el estudio y análisis de las
mejores prácticas en TIC en diversos territorios. A continuación,
presentamos una selección de los cuatro proyectos más emblemáticos
del período 2005-2009.
LABTTA (Laboratorio de Transferencia Tecnológica al Aprendizaje)
El programa se inicia en 2006. El objetivo es apoyar procesos eficaces
de implantación de las TIC en la enseñanza, mediante procesos de
acompañamiento ("coaching") al profesorado. Secundariamente, se
favorece la creación de una red con las escuelas participantes para
impulsar la experimentación y la transferencia tecnológica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Inicialmente, el proyecto nació con la intención de compartir el
conocimiento sobre las TIC en el mundo educativo, ayudando a crear
una sólida red a partir de la participación conjunta de todos los
agentes educativos implicados: profesorado, escuelas, padres y otros
agentes educativos. La metodología de trabajo y las propuestas
educativas se basan en el trabajo en red de la Fundación Joan XXIII

586
con las diferentes administraciones educativas, las universidades
relacionadas, las empresas tecnológicas asociadas, los centros de
recursos, el profesorado de las enseñanzas de infantil, primaria y
secundaria, así como otras instituciones implicadas en el mundo
educativo.
La metodología aplicada al proceso de acompañamiento ha sido
elaborada con el apoyo del grupo de investigación PSiTIC (línea
EduTIC) de la FPCEE Blanquerna (Universidad Ramon Llull). El modelo
de acompañamiento se basa en una adaptación y evolución de los
modelos de formación ("coaching") que ha descrito el BECTA (British
Educational and Communication Technology Agency) para impulsar la
innovación pedagógica con el soporte de las TIC.
Otro de los beneficios del proceso ha sido la creación de un "aula
laboratorio" como elemento nuclear en el que el profesorado puede
discrecionalmente conocer las posibilidades de cualquier instrumento
TIC, ensayar rutinas para su clase, trabajar y/o experimentar con las
herramientas tecnológicas necesarias en un aula, así como disponer de
un taller de innovación pedagógica con el apoyo de las TIC, antes de
incorporarlas a las aulas.
El programa tiene un fuerte componente de consultoría y se adapta al
contexto de cada centro educativo o de cada territorio. Los contenidos
más comunes consisten en trabajar el aprovechamiento de recursos
tecnológicos escolares (ordenadores, scanner, cámaras digitales,
cámaras de vídeo, impresoras, webcams, conexiones bluetooth,
conexiones wifi...); usos y aplicaciones educativas de la intranet del
centro; recursos educativos web 2.0; usos y aplicaciones del software
libre en el aula; usos y aplicaciones educativas de la pizarra digital
interactiva; usos y aplicaciones educativas de ordenadores portátiles,
tablets pc s y netbooks; o el uso confiable de la tecnología, entre
otros.
DATOS GENERALES
Total centros participantes (públicos y concertados) 60
Profesores implicados 700
Alumnos implicados (Infantil, Primaria y ESO) 15.000
Sesiones dirigidas a familias 35
ITworldEdu, encuentro del mundo empresarial y educativo

587
El proyecto se inicia en 2007. La primera edición se celebra vez en
octubre de 2008, en el ESADE Fòrum de Barcelona, y la última, en el
2011, en el CosmoCaixa, dada la necesidad de disponer de un mayor
espacio por el aumento de participantes. El ITworldEdu ha sido el
primer gran punto de encuentro hacia la excelencia de la tecnología
educativa entre la industria y los servicios educativos de todos los
ámbitos. Organizado en formato "summit", consiste en la exposición
de casos reales de implantación de las TIC en la enseñanza para poner
en común necesidades y soluciones entre los diversos actores del
sector, facilitando que la demanda educativa y la oferta de soluciones
TIC se hayan encontrado para hacer negocios y compartir
experiencias. Es un encuentro de ámbito internacional, diseñado
especialmente para facilitar escenarios dinámicos de relación directa
entre compradores y vendedores.
El proyecto surgió de la iniciativa de un grupo de empresas de
reconocido prestigio entre el sector TIC especializado en el ámbito
educativo, con el apoyo de la Generalitat de Catalunya, Ayuntamiento
de Barcelona y la Cámara de Comercio de Barcelona, y organizado por
el CETEI-Fundación Joan XXIII.
El encuentro contempla tres áreas: Formación y Aprendizaje; Gestión
Organizativa; y Comunidad Educativa 2.0.
DATOS GENERALES (edición 2011)
Total participantes 1.000
Participantes del ámbito de la demanda (prescriptores) 400
Participantes de las empresas tecnológicas 200
Administración pública 90
Número de presentaciones de buenas prácticas 40
3.7. EL CLÚSTER LOGOSNET, UNA PROPUESTA
INNOVADOR
Uno de los ejes principales en la actuación del CETEI es el
convencimiento de la necesidad de establecer puentes que faciliten el
contacto permanente entre educadores y centros educativos por un
lado y, por el otro, empresas que operan en el sector a través de la
producción de bienes y servicios. La existencia de relaciones fluidas
entre estos agentes es la base que ha de permitir la coordinación de
esfuerzos para el diseño y producción de nuevos productos derivados
de las TIC y ajustados a las necesidades reales de la comunidad

588
educativa.
En este contexto, el CETEI está identificado por el sector TIC, el sector
educativo y la administración pública como el agente aglutinador para
la dinamización del clúster Logosnet en el escenario más general del
clúster TIC Catalunya. Conjuntamente con Bdigital ha estado
dinamizando el clúster desde 2009. En el marco del clúster se
multiplican las posibilidades de compartir y avanzar en el conocimiento
a partir de herramientas cuya existencia sólo es posible desde el
esfuerzo común y el trabajo colectivo que caracteriza al Logosnet.
La dinamización del clúster Logosnet, liderado por el CETEI, busca el
apoyo que las empresas, que ofrecen productos y servicios centrados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, necesitan para estructurarse
y tener mayor oportunidad de negocio.
3.8. VISIÓN GENERAL DE LOS OBJETIVOS Y
ACTIVIDADES DEL CETE
Para dar una visión general del sentido de las actividades y de los
objetivos que persigue el centro, ofrecemos el siguiente esquema de
actividad:

REFERENCIAS

589
Centro Nacional De Información Y Comunicación Educativa (CNICE)
(2007). Las TIC en la Educación: panorama internacional y situación
española. Fundación Santillana.
Gabise,S.A. Investigación sociológica y económica.
Instituto De Evaluación Y Asesoramiento Educativo (2007). Las
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación:
Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros
docentes de Educación Primaria y Secundaria (curso 2005-2006).
http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf
Sigalés, C., Mominó J.M., Meneses, J. y Badia, A. (2009). La
integración de Internet en la educación escolar española: situación
actual y perspectivas de futuro. Ed. Ariel. Colección Fundación
Telefónica.
Schön, D. A. (1998). El Profesional Reflexivo. Cómo piensan los
profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Rogers, E. (1995). Curva de la adopción de la innovación en
instituciones escolares.http://en.wikipedia.org/wiki/Everett_Rogers y
http://www.12manage.com/methods_rogers_innovation_adoption_curve.html

590
591
 RUES: Red Universitaria de Emprendeduría
Social

Virginia Ferrer Cervero (1) Olga Cabrera Santacana Alejandra

Montané López

Universitat de Barcelona, Barcelona/ España

(2)
4.1. INTRODUCCIÓN A LA EMPRENDEDURÍA SOCIAL
La Emprendeduría Social (ES) es una de las iniciativas para la mejora
de la economía mundial que más éxito están teniendo en muchos
países europeos, del norte de América, países en vías de desarrollo ya
que generan un tejido empresarial con beneficios económicos y
simultáneamente beneficios comunitarios y sociales.
En el estado español este tipo de iniciativas se están produciendo con
cierto retraso en relación del desarrollo de éstas en otros países.
Nuestro proyecto de Red Universitaria para la Emprendeduría Social
(RU ES) pretende poner en primer plano la necesidad de generar
estrategias no solo económicas, legales o financieras, sino sobre todo
de difusión y promoción de la cultura socioemprendedora entre los/las
jóvenes universitarios/as. La emprendeduría social frente a la grave
crisis económica actual aporta un valor añadido porque se erige como
modelo alternativo y complementario al de la empresa tradicional que
solo busca beneficios económicos y algunas veces con fines puramente
especulativos o bien sectores de la economía que han quedado
obsoletos, ya que la empresa social conjuga el beneficio y crecimiento
del país y la creación de beneficios sociales conjunto y por tanto
muchos más coherentes con una economías sostenible. Un segunda
razón para poner en marcha la primera Red Universitaria de
Emprendeduría Social en nuestro país obedece a la necesidad de las
universidades para que lideren acciones de impacto social y asuman
nuevas responsabilidades (ya apuntadas en la nueva ley de ciencia y
innovación) para colaborar en la creación de nuevos perfiles
profesionales, y la inserción en el marcado laboral de nuestros/as

592
graduados/as. El creciente paro juvenil entre 18 y 28 años que alcanza
casi el 40%, la precarización de los contratos iniciales, la devaluación
de los títulos en el mercado laboral, y las prospectivas negativas en
cuanto a absorción de trabajo cualificado universitario en los próximos
años, frente al peligro de la emigración, fuga de profesionales y
talentos con la consecuente pérdida de inversión y dedicación y
pérdida de cohesión familiar y social, es urgente buscar nuevas
opciones de autoempleo, de creación de microempresas, cooperativas,
asociaciones y otras organizaciones sin ánimo de lucro que canalicen
proyectos socio-emprendedores viables, liderados por jóvenes
universitarios, graduados/as, y postgraduados/as. Así como existen
desde hace décadas redes muy consolidadas de difusión, fomento y
desarrollo de la emprendeduría en general en nuestro país, en cambio
no existen suficientes acciones integradas ni plataformas
institucionales que específicamente difundan, dinamicen y potencien
con todas su singularidad la emprendeduría social, que presentan
características algunas comunes con la emprendeduría, pero otras
muchas muy distintas, casi opuestas que requieren un abordaje más
específico.
4.2. VISIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA
EMPRENDEDURÍA SOCIAL
Durante los últimos 10 años se confirma un fuerte esfuerzo económico
desde las administraciones, organizaciones públicas y privadas, tercer
sector, organizaciones no gubernamentales, universidades, de la
sociedad civil, escuelas de negocios, etc., para el apoyo y el desarrollo
de gran variedad de instituciones educativas: experiencias, recursos
para la enseñanza / aprendizaje de la emprendeduría social ya que los
comportamientos económicos, tecnológicos, de mercado y
medioambientales de las empresas están cambiando.
A nivel internacional existen muchas organizaciones que abordan
estrategias y modalidades formativas y de aprendizaje de la
Emprendeduría Social como el Centro de Emprendimiento Social en
San Francisco UAS; http://www.netimpact.org/index.cfm; a nivel
Europeo la Red de Investigación sobre el Tercer Sector: EMES en
Europa, http://www.emes.net/index.php?id=2; ASHOKA,

593
http://www.ashoka.org/international; o el Centro Canadiense de
Emprendeduría social
http://www.business.ualberta.ca/en/Centres/CCSE.aspx. Actualmente
se están desarrollando iniciativas de investigación sobre la
emprendeduría y la innovación sociales así como análisis en
profundidad del sector de la empresa social en los países europeos.
Por ejemplo en las dos últimas convocatorias del 7º Programa Marco
de la Unión Europea, han aparecido tópicos en esta línea sobre la
Emprendeduría Social. Sin embargo, todavía hay muchos temas sobre
los vínculos entre Universidades y Empresa Social que nuevas
investigaciones deben abordar con el objetivo de llenar las lagunas
teóricas y prácticas, así como la mejora de la comprensión de los
procedimientos de enseñanza y aprendizaje, procesos formativas,
didácticas específicas, y de sus resultados a la transferencia de
conocimiento sobre la innovación y la emprendeduría social. Uno de
los campos en el que se encuentran pocas investigaciones es
precisamente el que abordamos en este artículo. La investigación
sobre la formación universitaria para la emprendeduría social es
prácticamente inexistente. Estamos convencidos que investigar el
estado de la cuestión, detectar el mapa de instituciones universitarias
que ofertan e implementan, identificar las buenas prácticas y analizar
los distintos componentes, agentes y estrategias para la
enseñanza/aprendizaje de la emprendeduría social universitaria en el
estado Español, es imprescindible para visibilizar este esfuerzo y estos
nuevos retos que puedan orientar las futuras políticas universitarias.
Todos los campos del conocimiento y de la práctica profesional
requieren procesos de enseñanza/aprendizaje. Para que los negocios
tengan éxito, es necesario comprender, valorar e identificar buenas
prácticas pedagógicas en este campo. Cuando el desarrollo y la
capacidad de aprendizaje son exitosas, los emprendedores sociales
están dispuestos a trazar un plan de acción para preparar la
organización y el proceso de creación e implementación de la empresa
social. Estamos de acuerdo con Anil K. Gupta, uno de los principales
expertos en Economía Social y Gestión de la Innovación y Empresas
Sociales del Indian Institute of Management, cuando afirma en uno de

594
sus últimos artículos que a partir de seis criterios clave para la
transformación de una sociedad en una sociedad socio-emprendedora,
tres de ellos están relacionados con el desarrollo del aprendizaje, la
educación y habilidades:
La velocidad en la que cualquier sociedad se transforma en una
sociedad emprendedora depende de
(a) El grado en el que a las nuevas empresas se les permite nacer,
pero también se les permite morir,
(b) la naturaleza del sistema de apoyo ya sea de carácter tecnológico
o de gestión o financiero disponible en su puesta en marcha, (c) la red
de conocimientos existentes o que se creó para promover el
aprendizaje y el intercambio de recursos entre las pequeñas y
medianas empresas; (d) la naturaleza del desarrollo de habilidades
entre la clase trabajadora, cómo la especialización y la diversificación
están habilitadas y promovidas; (e) la vinculación con las instituciones
educativas y formativas para la mejora de las habilidades, el
conocimiento y la perspectiva de los emprendedores, así como la
fuerza de trabajo de forma periódica y (f) el fundamento ético de la
promoción del espíritu emprendedor, para que mediante la reducción
de los costes de transacción, la defensa de los altos valores éticos se
vuelva más fácil y útil (Gupta, AK, 2010).
4.2.1. La emprendeduría social como motor de cambio
económico, crecimiento sostenible y mejora de los
individuos y la sociedad
El modelo económico actual ha fracasado y como respuesta cada vez
más los gobiernos tendrían que optar por una economía más
sostenible, tanto social como medioambiental. Así lo vemos con la
aprobación de la Ley de Economía sostenible el pasado 16 de Marzo de
2011. También vemos como desde el mundo empresarial también se
quiere contribuir, en algunos casos, a la mejora de las condiciones
sociales y medioambientales de sus empresas a través de la
Responsabilidad Social Corporativa. Recientemente la Generalitat de
Catalunyaha presentado el "Programa de suport a l emprenedoria
socal", siendo éste e 1er programa de apoyo a este sector en nuestro
país promovido por una administración. Este programa tiene como

595
objetivo identificar personas emprendedoras sociales y dar impulso en
sus iniciativas, así como la creación de un ecosistema para la
consolidación de sus proyectos y la difusión de buenas prácticas. El
tercer sector también se va configurando como una alternativa más,
sin ser la única respuesta, sino como un medio más para responder a
las necedades de la sociedad, dentro de un sistema complejo y vivo,
en el que pueden convivir diferentes opciones. Es en este sector donde
parece que se ubica al emprendedor social y la emprendeduría social
como posible respuesta a las demandas sociales. Vidal, I (2010) nos
ofrece una visión desde la economía y apunta que aunque la teoría
económica identifica la empresa como un instrumento para la
maximización de la rentabilidad financiera de los capitales invertidos
existen "otras empresas", identificadas ya a principios del s XX bajo el
nombre de Economía social. Entre estas empresas encontramos
cooperativas de consumo, agrícolas, de trabajadores, empresas que
producen beneficio económico y a la vez beneficios sociales,
organizaciones no lucrativas, filantrópicas, asociaciones, etc. Según
esta misma autora estas iniciativas socio-económicas tienen como
objetivo principal incrementar el bienestar de cada uno de sus
miembros, estaríamos hablando entonces del concepto de ayuda
mutua. Estas organizaciones no solo se ocupaban de la actividad
económica sino que tenían una intensa actividad social.
Como dato relevante encontramos que el período 2002-2003 y en el
ámbito de 25 países miembros de la Unión Europea, la Economía
Social proporcionaba más de 11 millones de empleos, equivalente al
6,7% del empleo asalariado en el conjunto de la Unión Europea
(CIRIEC, 2007). La empresa social se situaría entonces en el sector de
la economía social, también llamado tercer sector. Según Vidal,
cualquier sociedad que deseé conseguir un crecimiento basado en la
sostenibilidad necesita disponer de un sector público muy eficiente, un
sector privado lucrativo innovador, competitivo y socialmente
responsable y un fuerte y visible tercer sector. Los tres son necesarios,
los tres se necesitan y los tres deben actuar de forma coordinada.
4.2.2. La formación socio emprendedora como nuevo
reto de las universidades europeas frente a la crisis

596
económica: Hacia una pedagogía de la emprendeduría
social para la Educación Superior
Varias universidades en todo el mundo están ya diseñando e
implementando desde hace aproximadamente una década una amplia
y variada oferta formativa para formar a sus futuros egresados en el
ámbito de la emprendeduría social. En Europa distintos organismos
están centrándose en la potenciación de la empresa social así como en
procesos y estrategias para la innovación social. Actualmente la
formación y el aprendizaje universitarios para la economía social, la
innovación social y el crecimiento sostenible e inclusivo podrían ser las
formas más estratégicas para refundar la economía europea que
ahora se encuentra en situación de crisis profunda. La innovación
social y la emprendeduría social pueden proporcionar nuevos nichos
laborales frente a la insostenible tasa de paro sobre todo juvenil,
servicios que mejorarán la calidad de vida de los individuos y las
comunidades, nuevas oportunidades para la profesionalización de los
titulados, la integración diversificada en el mercado de trabajo y la
inclusión social, encontrando nuevas formas de toma de decisiones y
soluciones para la sanidad, la educación, la eficiencia de los recursos y
los cambios ambientales. Con este estudio se pretende sistematizar,
comprender, analizar y valorar el impacto y la transferencia de este
fenómeno emergente en nuestro país así como identificar las buenas
prácticas. La Emprendeduría Social puede ser una opción para
combatir las desigualdades sociales y ofrecer una vía para equilibrar y
dar oportunidades a colectivos en minoría o bien riesgo de exclusión
social.
4.3. POLISEMIA CONCEPTUAL Y MARCO
INTERDISCIPLINAR DE LA EMPREN DEDURÍA SOCIAL
Haciendo una revisión bibliográfica de documentos sobre
emprendeduría social vemos que hay una avalancha de bibliografía
relacionada con el mismo campo, no con la formación y la pedagogía
sino directamente con la emprendeduría social tratada desde
diferentes campos, la economía, las leyes, la fiscalidad,
conceptualización de experiencias, de redes. Sin embargo es muy
difícil encontrar un marco teórico de fundamentación pedagógica sobre

597
emprendeduría social ya que son muy pocos los avances que se han
hecho en este campo. Hasta ahora he encontrado únicamente
ASHOKA, la cual es un referente de gran importancia en el campo de
la emprendeduría social a nivel internacional. ASHOKA es una
organización sin ánimo de lucro que está establecida en más de 60
países y apoya en su trabajo a más de 2.000 emprendedores sociales.
Tiene 160 empleados en 25 oficinas regionales repartidas en África,
América, Asia, Europa y Oriente medio. (www.ashoka.org, 2011) y ha
trabajado desde sus inicios en dar apoyo a emprendedores sociales
para que lleven a cabo sus proyectos. Aún así Ashoka no es
únicamente pionera en el apoyo a emprendedores sociales a través de
inversión de capital y asesoramiento sino que también está en la
actualidad promoviendo la educación y acciones formativas en
emprendeduría social, dada su vasta experiencia en este campo. A
través de Ashoka hemos podido acceder a documentación, artículos,
informes, algunos también sobre la vertiente de pedagogía de la
emprendeduría social, sin embargo, nos encontramos ante un primer
escollo, no hay una sistematización de la pedagogía en la
emprendeduría social, con la paradoja de que sí hay mucha
emprendeduría social. Esto sucede con muchos campos emergentes y
nuevos, aparecen primero las prácticas existen muchas acciones y
posteriormente es cuando surge las sistematización de esas prácticas.
Esto supone el encontrarnos con muy pocos referentes a los que nos
podamos atener en un principio que atiendan a procesos curriculares,
de aprendizaje, de competencias de secuenciación o no de
componentes educativos, formativos de una emprendeduría social. Lo
mismo pasa con la definición de emprendeduría social. Incluso
podemos decir que todavía no hay un consenso en español para
denominaro, ya que encontramos "emprendimiento social", nombre
que le da ESADE (3) , "emprendeduría social" según lo denomina
Prunera en el libro Capiltalismo 2.0 de los autores Saez y Pareras
(2011) y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) (4) , también la
Generalitat de Catalunya habla de emprendeduría en su versión
castellana de su "Programa de apoyo a la emprendeduría social"
seguramente por influencia de su nomenclatura en catalán

598
"emprenedoría social", también "empresariado social" como lo
encontramos en labforculture.org. En el presente artículo escogemos
denominarlo "emprendeduría social".
4.4. DEFINICIONES DE LA EMPRENDEDURÍA SOCIAL
Definir emprendeduría social no es fácil, todavía no existe un consenso
en cuanto a su definición, aunque sí que mayoritariamente se
considera al emprendedor social como agente de cambio que utiliza los
métodos más efectivos para lograr su misión social. Veamos a
continuación una serie de definiciones de emprendeduría social y
emprendedor social algunas de ellas seleccionadas por Zahra et al
(2009) (5) . A continuación, mostramos en el cuadro siguiente, una
revisión elaborada por Eneida Alaiz (2011) de las definiciones de
emprendeduría social más frecuentes en la bibliografía: Ashoka;
Austin, J.and others (2006), Bornstein, D. (2003); Dees, J. G. (2001);
Johnson, ( 2000); Light (2006), Mair&Marti (2006); Nichols A. (2007),
Schwab Foundation; Skoll Foundation; Thompson (2002), (Brock
&Steiner, 2009):
Cuadro 1: Definiciones de la Emprendeduría Social
Autor Definiciones
El uso de un comportamiento emprendedor con fines sociales, en vez de con
Leadbetter objetivos de lucro, o alternativamente, que los beneficios generados de las
(1997) actividades del mercado sean usados para el beneficio de un grupo que se
encuentra en desventaja.
Los emprendedores sociales se guían por el deseo de la justicia social.
Thake y Buscan una conexión directa entre sus acciones y la mejora de la calidad de
Zadek vida de las personas con las cuales trabajan y aquellos a los que buscan
(1997) servir. Tienen como objetivo producir soluciones que son económicamente,
organizativamente, socialmente y medioambientalmente sostenibles.
Los emprendedores sociales tienen el rol de agentes de cambio en el sector
social por: (1) adoptar una misión para crear y sostener valor social (no solo
valor privado), (2) reconocer y perseguir sin cesar nuevas oportunidades
Dees
para servir a esa misión, (3) comprometerse en un proceso de continua
(1998,
innovación, adaptación y aprendizaje, (4) actuar con valentía sin estar
2001)
limitados por los recursos que en esos momentos tienen al alcance, y (5)
rendir cuentas a los grupos que sirven así como por los resultados
conseguidos.
Los emprendedores sociales crean valor social a través de la innovación y
Reis
aprovechando los recursos financieros... para el desarrollo económico, social
(1999)
y comunitario.
La emprendeduría social es la creación de estructuras socioeconómicas,
Fowler
relaciones, instituciones, organizaciones y prácticas viables que producen y
(2000)
mantienen beneficios sociales.

599
Brinkerhoff Los emprendedores sociales son individuos que constantemente están
(2001) buscando nuevas maneras de servir a sus clientes y añadir valor a los
servicios existentes.
El emprendedor social es un agente de cambio importante, cuyos valores
Drayton
fundamentales se centran en identificar, abordar y resolver problemas
(2002)
sociales.
Los emprendedores sociales impulsan la innovación social y la transformación
en varios campos incluyendo educación, sanidad, medio ambiente y el
Schwab desarrollo de empresas. Persiguen objetivos de alivio de la pobreza, con un
Foundation espíritu empresarial, métodos de negocios y el coraje para innovar y superar
(2011) las prácticas tradicionales. Un emprendedor social, similar a un emprendedor
tradicional, se basa en organizaciones fuertes y sostenibles, que son tanto
empresas lucrativas como sin fines de lucro.
Como podemos comprobar hay muchas definiciones de emprendeduría
social y de emprendedor social. Aunque entre ellas difieren en algunos
aspectos, sin embargo, según Dunn & Durkin (2010) lo que es común a
todas las definiciones de emprendeduría social es la estipulación de
que el mayor elemento subyacente de la emprendeduría social es: "la
creación de un valor social que se produce en colaboración con
personas y organizaciones de la sociedad civil que participan en las
innovaciones sociales y que habitualmente suponen una actividad
económica" (Hulgard, 2008:4).
Bornstein (2005), en su libro ¿Cómo cambiar el mundo? Apunta que
cuando se habla de emprendedor social la mayor parte de la atención
se centra en cómo pueden aplicarse las destrezas empresariales y de
dirección para alcanzar metas sociales. Aunque esta es una tendencia
importante, Bornstein prefiere contemplar a los emprendedores
sociales de un modo distinto: los entiende como fuerzas
transformadoras, gentes con nuevas ideas para abordar problemas
importantes y que son incansables en la consecución de sus ideas [...]
El perfil de emprendedor social tampoco es nuevo, como no lo es la
emprendeduría social. Siempre ha habido emprendedores sociales,
aunque no se hayan llamado así. Aún así, según Dees (2001) es
importante la utilización de este nuevo concepto ya que implica la
delimitación del campo. Aún con todas las definiciones de
emprendeduría social que van apareciendo los límites no están todavía
claros, pero sí que parece que hay un consenso en que la
emprendeduría social puede incluir empresas sociales, tales como
bancos de desarrollo comunitario y organizaciones híbridas que

600
combinan tanto elementos de organizaciones 'con ánimo de lucro'
como elementos de organizaciones 'sin ánimo de lucro', como por
ejemplo casas de acogida para personas sin hogar que ponen en
marcha un negocio para capacitar y emplear a sus residentes (Dees,
2001).
4.5. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
Como conclusiones finales podemos decir que la Red Universitaria de
Emprendeduría Social se trata de una iniciativa clave para dar soporte
a las políticas educativas, sociales, laborales y económicas del país
para salir de una profunda crisis, y mostrando como opción un nuevo
modelo como es el de la economía social. Esta Red Universitaria de
Emprendeduría Social, RUES servirá para difundir, visibilizar, asociar y
crear las sinergias suficientes para que las universidades del estado
Español que están trabajando la emprendeduría social sumen
esfuerzos y oferten estos conocimientos y ámbitos de formación y
profesionalización dentro de un espacio de trabajo en común, de
intercambio y de mejora, animando también a otras Universidades e
Instituciones de Educación Superior para que inicien actividades de
emprendeduría Social Universitaria y podamos colaborar a poner en
marcha este gran motor de la economía social española de futuro al
mismo tiempo de ser una nueva opción innovadora para equilibrar las
desigualdades sociales y dar oportunidades a colectivos minoritarios o
en riesgo de exclusión.
REFERENCIAS
Alaiz, E. (2011). La formación Universitaria en emprendeduría social:
una aproximación al panorama internacional. Trabajo de investigación
de fin del Máster de Intervenciones Sociales y Educativas. Facultad de
Pedagogía. Universidad de Barcelona. (inédito)
Alboan (2004). La sistematización. Una nueva mirada a nuestras
prácticas. Guía para la sistematización de experiencias de
transformación social. [en línea], Disponible en :
http://www.alboan.org/sistematizacion/?scc=6 [Consulta: 20 de Marzo
de 2011]
Alford, S.H., Brown, L.D., Letts, C.W., (2004). Social
entrepreneurship: leadership that faciitates societal transformation.

601
(paper) Center for Public Leadership, John F. Kennedy School of
Government.
Auurochse-Barbosa, R. (coord) (2006). Guía de Sistematización.
Programa FORTALECE MINEC/G TZ [en línea] Disponible en:
www.enlaceacademico.org/uploads/media/guia.pdf [Consulta Marzo
2011]
Beck, D. (2008). Entrepreneurial estrategies for sustainability.
University of St. Gallen: Oikos Foundation for economiy and ecology.
Benveniste, É. (1976). Il vocabulario delle istituzioni indoeuropee.
Turín: Einaudi.
Brinkerhoff, P. (2001). Why you need to be more entrepreneurial - and
how to get started. Nonprofit World, 19 (6), 12-15.
Bryandt, B. (1989). VinIIHhurst VIIoLII II s SIIntrII, II HQWUHLitLI
H10, 4), National Federation of
Community organisations.
Brock, D. D. & Ashoka´s Global Academy for social entrepreneurship
(2008). Social Entrepreneurship teaching resources handbook. For
Faculty engaged in teaching and research in social entrepreneurship.
Disponible en:
www.berea.edu/epg/documents/SocialEntrepreneurshipHandbook.pdf
Brock, D.D. (2009). Social Entrepreneurship education: Is it achieving
its desired aims? [en línea] Disponible en:
http://usasbe.org/knowledge/proceedings/proceedingsDocs/.../PaperID245.pdf
Brock, D. D. (2004). The global academy for social entrepreneurship at
Ashoka: Innovators for the Public. The state of social entrepreneurship
learning. A survey of course work and extracurricular activity.
Disponible en: http://www.universitynetwork.org/node/310 [Consulta:
15/02/2011]
Bornstein, D. (2005). Cómo cambiar el mundo. Los emprendedores
sociales y el poder de las nuevas ideas. Debate
Bryant, KB.K(1989)PinUhOrstKPUopQU s KXUntrU.K3HSSOnity, K1&
(H),KNational Federation of Community Organisations, 4.
CASE-DUKE (2008). Developing the field of social entrepreneurship.
The Fuqua School of Business. Disponible en:
www.caseatduke.org/documents/CASE_Field-

602
Building_Report_June08.pdf [Consulta 20 de Junio de 2011]
CIRIEC (2007). The Social Economy in the European Union European
Economic and Social Committee, Bruselas.
Dees, J.G. (1998). Enterprising nonprofits. Harvard Business Review,
76 (2) , 55±66.
Dees, J.G. (2001). The meaning of social entrepreneurship. Disponible
en: www.caseatduke.org/documents/dees_sedef.pdf [Consulta:
15/02/2011]
Drayton, B. (2002). The citizen sector: becoming as entrepreneurial
and competitive as business. California Management Review, 44 (3) ,
120±132.
Goldstein, J.A., Hazy, J., Silberstang, J. (2009). Complexity Science
and Social Entrepreneurship: Adding Social Value Trough System
Thinking. AZ: ISCE Publishing.
Goldstein, J. A. Hazy, J., Silberstang, J. (2009). Social entrepeneurship
has complexity science written all over it. The promises of a new
collaboration.
Gunn, R. & Durkin, C. (2010). Social entrepreneurship: A Skills
Aproach. The policy press.
Ferrer, V.; Rimbau, C. y Ventura, J. (2011). Social entrepreneurship in
the University of BarcelonaSpain. ENSACT Social Action in Europe:
Sustainable Social Development and Economic Challenges Conference
: Brussels, April 10 ± 13, 2011.
Ferrer, V.; Cabrera, O; Alaiz, E. (2011). Complexity and social
entrepreneurship learning competencies. The Third EMES International
Research Conference: Social Enterprise. Social Innovation through
social entrepreneurship in civil society. Roskilde, Denmark, July 4-7,
2011.
Fowler, A. (2000). NGDOs as a moment in history: beyond aid to social
entrepreneurship or civic innovation? Third World Quarterly, 21 (4) ,
637±654.
Harding, R. (2004). Social enterprise: the new economic engine?
Business and Strategy Review, 15 (4) , 39±43.
Hulgard, L. (2008). Discourses of social entrepreneurship in USA and
Europe - variations of the same theme?, Paper for the 8th

603
International Conference of ISTR, Barcelona, July, 9 - 12.
Jara, O. (1994). Dilemas y Desafíos de la Sistematización de
experiencias. Costa Rica: CEP, Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja.
Latham, M (2001). The myths of the welfare state, Speech given at
the launch of the Enabling State, Mark Latham and Peter Botsman
(eds.). Annandale: Pluto Press.
Leadbetter, C. (1997). The rise of social entrepreneurship. London:
Demos.
Mair, J. & Ganly, K. (2009). Social Entrepreneurs: Innovating towards
Sustainability. Disponible en: www.worldwatch.org. [Consulta:
03/03/2011]
Mair, J. & Marti, I. (2006). Social Entrepreneurship research: a source
of explanation, prediction, and delight. Journal of World Business, 41,
36-44.
Marchioni, M. (2010). Comunidad, participación y desarrollo. Teoría y
metodología de la intervención comunitaria. Madrid: Popular.
Medina Núñez, I. (2006). Interdisciplina y complejidad ¿Hacia un
nuevo paradigma? Revista Perspectivas. Universidade Estadual de Sao
Paolo, 29, 89-130.
Morin, E. (1994). El método. Vol. I: el conocimiento del conocimiento.
Madrid: Cátedra. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro. UNESCO. Morin, E. (2005). Introduction á la
pensée complexe. Paris: Éditions du Seui.
Oxford University (2011). Skoll Centre for social entrepreneurship.
Saïd Business School. Disponible en:
http://www.sbs.ox.ac.uk/centres/skoll/about/Pages/whatisse.aspx
[Consulta: 03/03/2011]
Pelegrí, X. (2004). El reto de formar emprendedores sociales en
trabajo social. Portularia, 4, 485-492, Universidad de Huelva.
Reis, T. (1999). Unleashing the New Resources and Entrepreneurship
for the Common Good: a Scan, Synthesis and Scenario for Action.
Battle Creek, MI: W.K. Kellogg Foundation,
Sáez, P. & Pareras, L. (2011). Capitalismo 2.O. El poder del ciudadano
para cambiar el mundo. Ed. Plataforma

604
Schwab Foundation (2001). What is a social entrepreneur? Disponible
en:
http://www.schwabfound.org/sf/SocialEntrepreneurs/Whatisasocialentrepreneur/
[Consulta: 03/03/2011]
The Ashoka Global Academy for Social Entrepreneurship (2007). Social
entrepreneurship Faculty Directory. Disponible en: www.community-
wealth.org/_pdfs/tools/.../tool-ashoka-direcotry.pdf [Consulta: 2 Abril
2011]
Vidal, I. (2010). Economía social Boletín CIES. Editorial 80. Disponible
en http://www.grupcies.com/boletin/es/component/content/article/76-
paquetes-bol/84-economiasocial.html
Zhara, S.A., Gedajlovic, E., Meubaum, D.O.& Shulman, J. M.S. (2009).
A typology of social entrepreneurs: Motives, search processes and
ethical challenges, Journal of Business Venturing, 24 (5) , 519-532,
Special Issue Ethics and Entrepreneursh
(1) Las autoras del artículo son miembros del Grupo de Investigación Consolidado
Esbrina (http://www.ub.edu/esbrina/index-es.html) y de la Red Universitaria de
Investigación e Innovación Educativa (REUNI+D, Ministerio de Ciencia e Innovación
EDU201 0-12194-E, subprograma EDUC http://reunid.eu/).
Ver Texto

(2) El día de la celebración de la Jornada de constitución de la Red RUES

(http://www.ub.edu/rues/es) se aprobó el documento fundacional de RUES firmado
por 25 asistentes de 12 Universidades españolas. 1. Universidad Abad Oliva-CEU; 2.
Universidad Autónoma de Barcelona; 3. Universidad de Barcelona; 4. Universidad de
Deusto; 5. Universidad Jaume I de Castellón; 6. Universidad de La Laguna; 7.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; 8. Universidad de Mondragón; 9.
Universidad de Oviedo; 10. Universidad de Zaragoza; 11. Universidad Politécnica de
Catalunya; 12. Universidad de Vic.
Ver Texto

(3) ESADE: Escuela superior de Administración y Dirección de Empresas. www.esade.es

Ver Texto

(4) UOC: Universitat Oberta de Catalunya. www.uoc.edu

Ver Texto

(5) Las definiciones han sido traducidas por la autora del inglés al castellano y puede
haber algún error en la traducción.

605
 Ver Texto

606
607
 Cerca. Una experiencia de comunidades de
práctica
Adrià Pagés-Mimó Patricia Olmos Rueda

Universitat Autònoma de Barcelona

1.1. INTRODUCCIÓN
Actualmente vivimos en un momento económico y social que obliga a
las Administraciones públicas y las instituciones que desarrollan
actividades bajo su dependencia a trabajar para minimizar las
diferencias sociales con vista a conseguir una sociedad, día a día, más
equitativa y justa. En este marco de referencia, las políticas sociales
devienen estrategia clave de intervención con aquellos colectivos en
situación más vulnerable, aquellos colectivos con mayor riesgo de
sufrir esas diferencias y por lo tanto, con mayor riesgo de exclusión.
Un ejemplo de ello lo tenemos en el colectivo de jóvenes,
especialmente aquellos en clara situación de desventaja social
motivada por situaciones de riesgo personal, educativo y laboral,
situaciones interrelacionadas y condicionantes las unas de las otras. En
la mayoría de ocasiones, estas situaciones de riesgo generan
conductas de riesgo en la población juvenil que derivan en la
manifestación de conflictos de implicación comunitaria. Es por ello que
los diferentes municipios y consejos comarcales, preocupados por la
manifestación de estas conductas de riesgo e interesados en la
prevención de las mismas, así como en la gestión de los conflictos que
puede generar esta población, demandan orientaciones para su
intervención. Como respuesta a esta demanda generalizada surge
CERCA, un espacio donde compartir todas las inquietudes derivadas de
las reacciones sociales a las conductas de riesgo de la población joven
y un espacio donde compartir experiencias con el objetivo de construir,
mediante el diálogo, estrategias para la intervención, una intervención
ya no sólo reactiva, sino también preventiva, tal y como se presenta
en este trabajo.
1.2. EL PROCESO DE MEDIACIÓN, LOS CONFLICTOS Y SU
RESOLUCIÓN

608
Abordar el concepto de mediación implica partir de un marco común
de referencia, el conflicto, entendido como la situación de oposición
entre personas o grupos (Prieto, Cabrera, Abad y López, 2008), el
desacuerdo y/o desencuentro que se produce entre dos partes fruto de
su convivencia.
El conflicto es susceptible de producirse en los múltiples contextos
sociales en los que las personas viven, conviven y se relacionan. La
comunidad, la familia, el trabajo, los contextos educativos, u otros son
entornos susceptibles de conflictología y es precisamente esta
multiplicidad de situaciones y contextos conflictivos los que dan lugar a
las diferentes formas que la mediación adopta; mediación comunitaria
y/o socio-comunitaria, familiar, laboral, educativa y/o socio-educativa,
social, o penal. No obstante, independientemente de las "formas" que
adopte la mediación siempre persigue un mismo objetivo, la
resolución de los conflictos que se producen entre dos partes, la
consecución de un acuerdo mutuo que se ajuste a las necesidades de
todas las parte implicadas, de manera que todas ganan; es la asunción
de la actitud gano-ganas (Cornelius y Faire, 2000).
La revisión bibliográfica sobre los diferentes modelos de mediación nos
permite focalizar la atención en tres modelos de referencia: el modelo
tradicional-lineal de Harvard (Cornelius y Faire, 2000; Folgerb y Taylor,
1997; Giménez, 1997; Prieto et al., 2008; Torrego, 2000), el modelo
transformativo de Bush y Folger (Bush y Folger; 1996; Giménez, 1997;
Prieto et al., 2008) y el modelo circular-narrativo de Sara Cobb (Cobb,
1991; Munuera, 2007; Giménez, 1997; Prieto et al., 2008). Cada uno
de estos modelos ofrece un marco teórico de referencia para la
práctica profesional, si bien las diferentes formas que adopta la
mediación se han centrado más en un modelo u otro, en función de las
características de los mismos. Por ejemplo, la mediación laboral ha
utilizado como marco teórico de referencia el modelo tradicional-lineal
de Harvard, la mediación familiar el modelo transformativo y la
mediación comunitaria el modelo circular-narrativo. La cuestión es por
qué, qué razones conducen a las diferentes manifestaciones de la
mediación a utilizar uno u otro modelo. El análisis de cada uno de ellos
permite aproximarnos a esas razones.

609
El modelo tradicional-lineal de Harvard se define más como una
escuela de negociación y resolución de conflictos que como un modelo
de mediación (Giménez, 2001). Se centra únicamente en la causa del
conflicto, sin dar mayor importancia al contexto donde éste se
produce. Su objetivo final es la disminución de las diferencias entre las
partes para alcanzar un acuerdo y es la figura del mediador la que
debe garantizar el mismo, permitiendo que cada una de las partes
exprese su opinión de manera bilateral, con orden y claridad. En este
modelo no se trabajó el aspecto relacional por lo que, aún llegando a
un acuerdo, no se garantiza la desaparición del conflicto en sí mismo.
El modelo transformativo es el modelo opuesto al tradicional-lineal. En
éste, el acuerdo no es el objetivo inmediato, sino la mejora relacional
entre las partes que tienen como consecuencia la resolución del
conflicto y el acuerdo de las mismas. El conflicto es una oportunidad de
crecimiento y de transformación de la relación, por lo que el papel del
mediador se limita al planteamiento de preguntas que ayuden a
profundizar y comprender las causas del conflicto. Finalmente, el
modelo circular-narrativo de Sara Cobb resulta un modelo integrador
de elementos de los dos anteriores que además incorpora aspectos
novedosos. En este modelo la comunicación, el diálogo entre las
partes es clave y el resultado de la mediación es producto del
intercambio y retroalimentación constante que se produce entre ellas.
La comunicación se entiende como un todo en el que todas las partes
están legitimadas y el objetivo final del modelo es fomentar la
reflexión, cambiar el significado del conflicto, construir un nuevo
significado del mismo y redefinir la historia de las partes para llegar a
un acuerdo.
El análisis de los diferentes modelos de mediación muestra como todo
proceso mediador debe facilitar la comunicación entre las partes,
comprender el porqué de las diferentes posiciones enfrentadas y
traducir esas discrepancias en términos de oportunidades (Bush y
Folger, 1996; Aguado y Herraz, 2006). En definitiva, mejorar la
convivencia y las relaciones humanas (Folgerb y Taylor, 1997;
Giménez, 1997; Ponce, 2008). Asimismo, confieren a la mediación un
carácter preventivo (Six, 1997), pues todo proceso mediador no sólo

610
busca la resolución del conflicto y/o resolución del problema, sino la
prevención del mismo. Ese es el objetivo final.
En todo este proceso, la figura del mediador, como tercera parte
neutral e imparcial en el conflicto, es la clave que confiere a la
mediación su carácter triangular (Six, 1990). El mediador es el común
denominador de cualquier proceso de mediación, la tercera parte que
asiste y ayuda a las otras dos partes implicadas, para que transformen
el conflicto en una oportunidad (Torrego, 2000), haciendo uso de su
principal estrategia de actuación y/o de intervención, el diálogo, que
implica de la figura mediadora la capacidad de comprender, preguntar,
ayudar, facilitar, asesorar, sugerir, o empatizar; por citar sólo algunos
ejemplos (Cornelius y Faire, 2000). Se observa como la figura del
mediador es vital, como también lo es su formación, una formación
que tal y como afirman Aguado y Herraz (2006) debe ser específica,
intensiva, teórico-práctica, recurrente y permanente.
La mediación es un recurso que exige la voluntariedad de todas las
partes implicadas y la neutralidad, imparcialidad y confidencialidad de
la figura mediadora. Pero la mediación también exige de estrategias
innovadoras que den respuesta a las necesidades derivadas de la
conflictología de los diferentes contextos de intervención. CERCA es un
ejemplo de ello, un grupo que nace con el objetivo de dar respuesta a
las necesidades de un conjunto de municipios ante situaciones de
conflicto y de riesgo para la convivencia comunitaria.
1.3. COMUNIDAD DE PRÁCTICA: DEL TRAM AL CERCA,
COMPARTIMOS EXPERIENCIAS DE RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS CON ADOLESCENTES
Como ya se ha referido anteriormente, el actual momento económico
y social obliga a las administraciones públicas y las instituciones que
desarrollan actividades bajo su dependencia a trabajar para minimizar
las diferencias sociales en pro de una sociedad más equitativa y justa.
En este sentido, a nivel español y concretamente, en el contexto
catalán, se han desarrollado propuestas políticas concretadas en
medidas legislativas directamente vinculadas con el desarrollo social
en el ámbito local. Cabe recordar que las corporaciones locales tienes
competencias en materia de juventud articuladas a través del artículo

611
28 de la Ley 7/1985, reguladora de las bases de régimen local RBRL
de 2 de abril y el artículo 71 del (TRLMRLC) aprobado por el Decreto
2/2003, establecen que los municipios, para la gestión de sus
intereses, podrán ejercer actividades de otras administraciones
públicas complementarias a las propias y en particular las relativas a
juventud, educación, cultura, servicios sociales, etc.
El objetivo que se plantea a distintos niveles (estatal, autonómico,
provincial, comarcal y local) es dar respuesta y garantizar la cobertura
de las necesidades y derechos sociales básicos. Cabe considerar que el
desarrollo de dichas políticas y su concreción última involucran en la
mayoría de casos a las administraciones locales, al ser estas las que
tienen un contacto más próximo con los ciudadanos y en consecuencia,
aquellas que disponen de información más concreta y realista sobre las
necesidades de la población. Estaríamos hablando, pues, de
descentralización en la gestión de las políticas y los recursos
destinados a las políticas sociales, dando lugar a la proliferación de
diferentes planes de desarrollo local que pretenden dar respuesta a las
necesidades descritas, siendo el foco de atención de sus objetivos
aquellos colectivos sociales más susceptibles de sufrir carencias.
Uno de estos colectivos es el de jóvenes, castigado fuertemente en el
ámbito laboral, con grandes dificultades para emanciparse, pocos
espacios para su participación social, etcétera. Para dar respuesta a
estas y otras demandas se han desarrollado planes locales de
juventud, cuyo objetivo general se concreta en la definición, impulso y
desarrollo de políticas integrales dirigidas a los jóvenes. Grosso modo,
debemos entender las políticas de juventud como todas aquellas
acciones e intenciones políticas que se dirigen hacia un grupo de
población de edades comprendidas entre los 15 y los 29 años, dando
respuesta integral a sus necesidades concretadas en 6 grandes ejes:
educativo y cultural, acceso al trabajo, acceso a la primera vivienda,
promoción de la salud, participación democrática y equilibrio territorial
y cohesión social. Estas necesidades quedan reflejadas como ejes de
acción en el Art. 9.26 EAC de la Generalitat de Cataluña.
Es en este marco de actuación municipal y comunitaria con la
población joven donde nos encontramos con el proyecto CERCA,

612
comunidad de práctica cuyo punto de partida nos remite al año 2010 y
al trabajo realizado en el TRAM.Cat.
TRAM.Cat fue la primera comunidad de práctica (CoP) oficialmente
constituida; predecesora de la CoP CERCA, motivo de este trabajo;
cuyo principal eje de intervención era la reparación de las situaciones
conflictivas en el ámbito municipal (fruto del trabajo de este grupo fue
la GRAM o Guía de Reparación en el Ámbito Municipal). Dicho proyecto
se ubica en el marco del programa de prevención y mediación
comunitaria, cuya actuación se extiende a todo el territorio catalán, a
partir de la demanda de los municipios y consejos comarcales
interesados en la prevención de las conductas de riesgo (por ejemplo,
consumo de tóxicos) y la gestión de los conflictos (por ejemplo,
programas de prevención de conductas incívicas y/o de la delincuencia
juvenil) que puede generar la población de jóvenes. TRAM.Cat forma
parte del programa Compartim, programa de gestión del conocimiento
del Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada (CEJFE) del
Departamento de Justicia, el cual promueve el aprendizaje por el
intercambio de experiencias y la compartición de buenas prácticas (de
ahí el nombre). La plataforma virtual E-Catalunya contribuye a ese
intercambio y deviene una herramienta clave para todas aquellas
personas que desean compartir su experiencia. En definitiva, un
espacio virtual para compartir.
La evolución de TRAM.Cat dio lugar al espacio CERCA, proyectado a
inicios del año 2011 y vigente en la actualidad. CERCA, con una clara
filosofía de comunidad, pretende compartir y recoger experiencias
constructivas de resolución de conflicto donde la respuesta más
valorada, para ser más útil a los objetivos educativos y de aprendizaje
perseguidos con los jóvenes, es el diálogo. En demasiadas ocasiones
acapara la atención aquello que no funciona, que no se hace
correctamente, o bien es problemático y esta inercia puede llevar a
instalar a la sociedad en una desidia que obligue a reclamar medidas
más drásticas para luchar contra los comportamientos conflictivos de
los jóvenes que se atienden desde esta CoP. Así pues, la realidad en la
que se sitúa CERCA viene determinada por una realidad que requiere
actuaciones complejas en las que la intervención prioritaria con los

613
jóvenes se basa en el diálogo y la reflexión y donde el resultado debe
resultar útil para reducir la conflictividad, calmar la situación y
resolver el problema. CERCA es un espacio creado para que
profesionales de municipios de todo el territorio catalán, implicados en
la atención a jóvenes, puedan compartir estas experiencias y subrayar
la importancia de priorizar el diálogo, como principal herramienta de
mediación, sobre la sanción o la rigidez de las medidas existentes. Es
también un espacio donde compartir inquietudes respecto a las
reacciones sociales a las conductas conflictivas de los adolescentes. El
propósito es hacer visible todas aquellas acciones que los profesionales
de la mediación ya llevan a la práctica, donde la respuesta a la
conducta transgresora de los jóvenes haya sido responsabilizadora y
dialogada. En definitiva, un espacio donde reflexionar sobre la práctica
y donde invertir la balanza hacia el reconocimiento profesional y la
valoración de esas herramientas y recursos utilizados.
Recoger todas estas buenas prácticas, donde el diálogo haya sido el
instrumento principal de actuación y/o de intervención, será uno de los
objetivos claves de la CoP CERCA. En la práctica, se trata de observar,
identificar y describir algunas de las experiencias que se están
llevando a cabo en el territorio y que contienen estos ingredientes de
diálogo, reflexión y responsabilización para resolver situaciones de
conflicto.
Quizás, una de las características que más llame la atención sobre esta
CoP, y haga que se diferencie de otras, son sus clientes y usuarios. Los
clientes de CERCA son los municipios y sus usuarios se localizan en
estos contextos municipales, no siendo exclusivos del ámbito de
justicia. CERCA trabaja para la prevención y no tanto para la
reparación y esa actuación preventiva sólo es posible a través de una
metodología de trabajo en red, compartida, que en este caso se
traduce en una red de trabajo intermunicipal que cuenta con la función
mediadora, orientadora y asesora de dos coordinadores (e-
moderadores), del departamento de justicia, cuyo propósito es, en sus
propios términos, sembrar las semillas para que, con el trabajo
comunitario, práctico y compartido de los municipios, germinen en
función de las demandas y necesidades concretas de cada uno.

614
1.4. CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo nos hemos aproximado a una experiencia
actual de comunidades de práctica donde el proceso de mediación se
establece como referente común de todos los integrantes de la
comunidad. La CoP CERCA ejemplifica una red de trabajo municipal
compartida, en las que todos sus integrantes persiguen, a partir de la
práctica diaria, encontrar un marco de referencia común de actuación
ante una misma problemática: cómo dar respuesta y resolver las
situaciones conflictivas derivadas de los comportamientos incívicos de
la población juvenil que impactan significativamente en el contexto
socio-comunitario.
Si bien las prácticas mediadoras comunitarias son diversas, en función
de cada contexto, también es cierto que todos los integrantes de
CERCA parten de un planteamiento común de referencia: el diálogo.
La comunicación entre las partes es el eje central de actuación de esta
CoP nacida de la práctica, pero que cuenta con un referente teórico.
Analizados, en este trabajo, algunos de los modelos teóricos de
mediación, podemos concluir que la práctica de CERCA responde a las
premisas del modelo circular-narrativo de Sara Cobb donde la
comunicación, el diálogo, el intercambio y retroalimentación entre las
partes son la clave del proceso mediador. La actuación llevada a
término en CERCA entiende la comunicación como un todo que
legitima a todos sus miembros integrantes, que buscan reflexionar
sobre y en su práctica con el objetivo de cambiar y construir nuevos
significados del conflicto, aportar soluciones comunes.
Finalmente, es preciso incidir en los resultados de la experiencia
CERCA y concluir enfatizando la efectividad de este proyecto. Los
resultados apuntan a la reducción de los conflictos en los diferentes
territorios de incidencia. Por esta razón es preciso seguir trabajando y
alentando un proyecto de estas características, una comunidad de
práctica cuya voluntad futura se orienta hacia la elaboración de
protocolos de actuación a partir de la práctica, con éxito, que los
diferentes municipios han llevado a término en la resolución de los
conflictos, de tal manera que estos protocolos puedan unificarse y así
compartir los esfuerzos invertidos en un mismo propósito cuyos puntos

615
críticos son comunes en todo el territorio catalán.
Agradecimientos
Quisiéramos agradecer a Roberto Gimeno y Ana Nogueras
(Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña), Albert Fort
(Ayuntamiento de Calonge), Marisa Casanovas y Olivia González
(Ayuntamiento de Collbató), Manel González (Ayuntamiento de
Creixell), Oscar Gallinat y Montse Ruiz (Ayuntamiento de Mollerusa),
Sonia Peñuela (Ayuntamiento de Montcada i Reixach) y Pablo Peralta
(Ayuntamiento de Ripollet) su colaboración para la elaboración del
trabajo que aquí se presenta, el cual ha sido posible gracias a la
implicación de todos en un proyecto como CERCA.
REFERENCIAS
Aguado, T. & Herraz, M. (2006). Mediación social intercultural en el
ámbito socioeducativo. Portularia, VI (1), 3-12.
Bush, R.A.B. & Folger, J.P. (1996). La promesa de la mediación. Cómo
afrontar el conflicto a través del fortalecimiento y el reconocimiento de
los otros. Barcelona: Granica.
Coob, S. (1991). Einsteinian practice and Newtoian discourse: Ethical
crisis in mediation. Negotiation Journal, 7 (1), 87-102.
Cornelius, H. & Faire, S. (2000). Tú ganas, yo gano, todos podemos
ganar: cómo resolver conflictos creativamente. Madrid: Gaia
Ediciones.
Decreto Legislativo 2/2003, de 28 de abril, por el que se aprueba el
Texto refundido de la Ley municipal y de régimen local de Cataluña.
DOGC 3887(20.5.2003), 10237
Folberg, J. & Taylor, A. (1997). Mediación. Resolución de conflictos sin
litigio. México: Noriega. Giménez, C. (1997). La naturaleza de la
mediación intercultural. Migraciones, 2, 125-160.
Giménez, C. (2001). Modelos de mediación y su aplicación en
mediación intercultural. Migraciones, 10.
Ley 7/1985, Reguladora de las Bases de Régimen Local, de 2 de abril.
Boletín Oficial del Estado, 80, 8945-8964.
Munuera, P. (2007). El modelo circular narrativo de Sara Cobb y sus
técnicas. Portularia, VII (1-2), 85- 106.
Ponce, T. (2008). La mediación escolar en los centros educativos.

616
Revista digital de innovación y experiencias educativas, 13.
Prieto, A., Cabrera, E., Abad, M. & López, C. (2008). Manual de
Buenas Prácticas en Mediación Comunitaria. Madrid.
Six, J.F. (1990). Le temps des médiateurs. Paris: Seuil.
Six, J.F. (1997). Dinámica de la mediación. Paidós: Madrid
Torrego, J.C. (coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones
educativas. Narcea: Madrid.

617
618
 Otra manera de liderar: relato de una CoP
José A. Latorre Galicia

Diputación Provincial de Alicante

Antonio Calvo Galindo

Consultor-Formador freelance, Valencia, España

2.1. INTRODUCCIÓN. UN POCO DE HISTORIA

A finales de 2009, el departamento de formación de la Diputación de
Alicante, inició un nuevo proceso de planificación estratégica. Un grupo
de 8 profesionales del departamento, representando a los diferentes
colectivos que lo conforman, y dirigidos por un experto externo,
celebramos varias sesiones intensivas de análisis del departamento y
líneas futuras a seguir, teniendo en cuenta las tendencias del entorno
así como el escenario interno en el que nos desenvolvíamos.
Posteriormente, y ya a comienzos de 2010, se hizo un trabajo
específico con una muestra representativa de los prescriptores de
formación de los distintos Ayuntamientos de la provincia, a los que
consideramos nuestros "clientes", al objeto de que expresaran sus
expectativas para con los servicios que el departamento venía
prestando.
Todo ello desembocó en un Plan Director, que abundaba en la
necesidad de ir explorando otros modelos formativos, más acordes
con las necesidades de las administraciones públicas receptoras de
nuestros servicios y alineados con las tendencias que se vislumbraban
en formación.
En este sentido, el Plan de Acción resultante de este Plan Director,
apunta tres vertientes de trabajo convergentes que configuran la parte
modular de lo que hemos dado en llamar nuestro Proyecto de
Formación 2.0.:

- Diseño de itinerarios formativos, basados en competencias

profesionales, e individualizados al máximo, recogiendo las
tendencias del conectivismo y fomentando que los profesionales

619
 puedan ir construyendo sus Entornos Personales de Aprendizaje (PLE
´s)
- Puesta en marcha de Comunidades de Aprendizaje que fueran
capaces de poner en valor el conocimiento de las organizaciones,
generar aprendizaje y crear recursos y modelos útiles para el trabajo
en la administración pública que puedan ser compartidos
- Aprovechar los recursos que nos ofrecen las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC´s), abriendo nuevos canales de
comunicación, y repositorios de contenidos, tanto con/para nuestro
público como con otros promotores de formación, usando
herramientas 2.0: blog, twitter, facebook, youtube, wikies, canal de
streaming

Desde nuestro punto de vista, este nuevo modelo que estamos

construyendo, se asienta sobre los siguientes principios:

- El alumno / profesional empleado público, posee una experiencia

previa que le proporciona un saber-hacer que hay que conocer e
impulsar.
- El conocimiento se encuentra disperso, en múltiples lugares. Las
habilidades que ahora se necesitan son cómo localizarlo y cómo
tratarlo; precisamos nuevos perfiles a los que se está denominando
"curadores de contenido"
- Los canales a través de los que tratar ese conocimiento son
múltiples, así como los soportes en los que se encuentra. Ya no tiene
sentido la pedagogía que basaba la transmisión de contenidos en el
lenguaje verbal.
- El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Decide qué aprender pero también cómo y cuándo. Establece su PLE
y construye el conocimiento a través de él.
- Hay que reconvertir el rol del profesor. Ahora lo que precisamos es
más un moderador que actúe como facilitador. Que no se centre
tanto en los contenidos (como haría un profesor de presencial o un
tutor on-line) y que se ocupe de la cohesión de la comunidad y de la
progresión hacia la consecución de los objetivos.

620
 - El aprendizaje obtenido es dinámico y colectivo. El conocimiento
estático queda obsoleto en este mundo tan cambiante. El producto
obtenido es colectivo, de la comunidad y se ha construido
compartiendo.

Es pues, en este contexto pedagógico y en la estrategia emanada de

nuestro Plan Director, dónde nacen nuestras primeras Comunidades de
Aprendizaje en general y la de "Liderazgo de Proyectos" en particular,
en cuyo desarrollo nos apoyamos para hacer esta reflexión.
Pero, ¿Qué son las comunidades de aprendizaje? Son grupos de
personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o
presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con
diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza
y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir
experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer
procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el
desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el
fortalecimiento de los vínculos entre miembros -las sinergias- (Díaz &
Morfín, 2003).
A menudo, se utilizan conceptos distintos para describir estructuras
semejantes. En este sentido se habla también de Comunidades de
Prácticas, círculos de comparación, grupos de mejora, círculos de
calidad, etc. Aunque sus objetivos, manera de conformarlos,
dinámicas, etc. no son exactamente iguales, hay casos en los que se
utilizan indistintamente. No es objeto de esta reflexión entrar en esta
discriminación de conceptos. En todo caso, nos decantamos por las
denominaciones "Comunidades de aprendizaje" y también por
"Comunidades de Prácticas" (CoP) porque, sin obviar la importancia de
los resultados, centramos nuestra mirada en lo que nos aportan como
nuevo modelo formativo.
Por ello, también nos resulta de utilidad acudir a Wenger, quien define
las comunidades de prácticas como "grupo de personas que comparten
un interés, un conjunto de problemas, o una pasión sobre un tema, y
quienes profundizan su conocimiento y experticia en el área a través
de una interacción continua que fortalece sus relaciones" (Wenger y al.
2002)

621
Se podrá decir, con certeza, que planteado así esto no es algo nuevo.
Efectivamente siempre ha habido grupos que, interesados en un tema,
han acordado investigar en él. Desde nuestro punto de vista, la gran
novedad la aportan las herramientas 2.0. que nos permiten:

- Poder estar conectados a distancia, de forma síncrona o no,

trabajando sobre un mismo documento, debatiendo sobre una idea,
etc.
- Acceder en tiempo real a una cantidad ilimitada de información y
experiencias sobre cualquier temática, a nivel mundial.
- Plantear un nuevo concepto de los procesos de enseñanza-
aprendizaje (para nosotros es la gran innovación), basados en la
idea de compartir, construyendo -entre todos- los nuevos
conocimientos a partir de nuestro saber hacer y experiencia
individual y organizacional.

Desde nuestro punto de vista, la formación 2.0 en general y las CoP s

en particular rompen con la concepción pedagógica de "profesor
poseedor de conocimiento que trasmite su saber al alumno ignorante,
que lo asimila y -en el mejor de los casos- lo practica". Ahora, la
información ya no está ni en el profesor, ni en el "libro de texto", sino
que se encuentra dispersa y en multitud de canales, y sobre todo, en
el saber hacer de los profesionales y sus organizaciones.
Por lo tanto, el papel del moderador de la CoP ya no se parece al del
profesor. Este nuevo rol ha de ser animador del debate, colaborador
en la búsqueda de información, cuidador de la vida de la comunidad y
facilitador del proceso.
Cada profesional es responsable de construir su "entorno personal de
aprendizaje" a través del que planificará su crecimiento personal y
profesional, integrando los canales formales (académicos) de
educación, con los no formales (formación continua en su
organización) y con el aprendizaje informal que, en este nuevo
concepto 2.0, adquiere un nuevo valor.
En nuestras primeras experiencias, buscamos en el entorno en el que
nos movemos, grupos que -de alguna manera- estuvieran
"informalmente" constituidos. Es así como detectamos al grupo de

622
directivos de diversos ayuntamientos que, tras dos cursos sobre
dirección de proyectos en los que habían coincidido como alumnos,
deseaban seguir juntos, explorando e investigando sobre el liderazgo
del directivo público.
Nuestra oferta, como departamento de formación fue crear y ofrecer
un marco de desarrollo, establecer unas "reglas del juego", o dicho de
otra manera, diseñar unos espacios y un tiempo que facilitaran la
tarea de construir conocimiento de manera colaborativa. Así, al
finalizar la tarea, se les iba a reconocer con un diploma (semejante a
los cursos formales), se les "garantizaba" un proceso de aprendizaje,
un "producto final" del que iban a ser los autores reconocidos y una red
de contactos que trascendía los límites de su Ayuntamiento y de esta
provincia. Evidentemente, el departamento de formación también
asumía los costes que se generasen (moderación, sesiones
presenciales, etc.).
En las páginas que siguen intentamos describir con cierto grado de
detalle, los pormenores por los que ha pasado esta CoP a lo largo de
su trayectoria.
2.2. UNA EXPERIENCIA REAL. CoP "Liderazgo de
Proyectos"
Una vez establecidas las referencias históricas y conceptuales de las
Comunidades de Aprendizaje o de Prácticas, es el momento de
introducir en detalle la experiencia real de esta CoP y ahondar en el
proceso llevado a cabo.
En este apartado analizaremos los tres COMPONENTES CLAVE del
proceso:
2.2.1. Meta y objetivos de la CoP. Visión y misión
"Si quieres construir un barco y navegar, no empieces por buscar
madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino que primero has de
evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho."
(Antoine de Saint-Exupéry)
...y todo empieza con una VISIÓN..., de un organismo público, la
Diputación de Alicante, que a través de su departamento de formación
es capaz de transmitir la visión, de poner en marcha nuevos enfoques
formativos basados en la filosofía de compartir y que, usando las TIC,

623
posibiliten una nueva manera de aprender produciendo documentos
(entregables), que recojan el conocimiento y saber hacer de los
profesionales y sus organizaciones.
Definir una Visión compartida con el grupo de directivos públicos
locales a los que antes se hacía referencia.
Dicha convergencia de intereses y visión compartida da lugar al
surgimiento de la primera CoP de la Diputación de Alicante con el
objetivo básico de crear algo nuevo que todavía no existía.
... y todo sigue con un SUEÑO..., un reto ilusionante y motivador, que
pasa por potenciar una nueva visión de la gestión pública, basada en
las competencias, los valores y los méritos para lograr una gestión
profesional y eficiente, fomentando la participación desde la
implicación personal de quienes integran las Administraciones Públicas
(AAPP) y se sienten motivados por ese interés común de mejora.
Un desafío que permita, a través de la reinvención profesional y desde
la responsabilidad del puesto que cada uno ocupa, ser capaces de
crear un entorno suficientemente motivador para que jefes,
colaboradores, compañeros y todos en general puedan, a modo de
revolución silenciosa, contribuir al cambio del entorno laboral y
posibilitar la mayor satisfacción de los ciudadanos y de los
profesionales que ejercen la función pública.
Para ello, algunas de las acciones clave al inicio de este Proyecto era
darle forma al mismo estableciendo un claro OBJETIVO: Elaborar una
Guía de buenas prácticas procurando herramientas para liderar, sobre
todo emocionalmente, los cambios necesarios en la Administración.
... un SUEÑO convertido en REALIDAD, UN LOGRO, UNA META
ALCANZADA, un Objetivo específico y bien identificado sobre el que
focalizar los esfuerzos, un entregable tangible y medible, un
documento llamado "Guía de buenas prácticas sobre el nuevo
liderazgo en las Administraciones Públicas."
Una Guía cuya Misión principal es que cada profesional pueda descubrir
y/o potenciar sus habilidades y capacidades de liderazgo,
identificándose como líderes de su propio trabajo, con la posibilidad de
hacer extensible lo experimentado a su entorno inmediato,
favoreciendo de este modo el crecimiento, la mejora y el cambio

624
personal, tanto de aquellos que sigan la guía, como de las personas
con las que se relacionen.
Y cuyo Objetivo principal es dar herramientas para la gestión de las
emociones y la motivación, prácticas, aplicables y con compromisos
individuales guiados, utilizando un hilo conductor: la definición de
liderazgo y autoliderazgo.
Este es el inicio de lo que los integrantes de la COP han vivido como un
Viaje de Descubrimiento, personal y en equipo, lleno de aventuras y
no exento de riesgos y peligros.
Y qué mejor que desde el poder que da tener una Visión y una Misión
claras y compartidas, un propósito y un fin, acudir al poder de las
metáforas, imágenes que se desarrollan en la mente y perduran en el
tiempo, actuando como vehículos que canalizan nuestros
pensamientos, emociones y acciones en la dirección deseada. Es así
como, casi de manera natural, surgió la metáfora del barco, la
tripulación y su capitán, la navegación por el mar libre y ancho, y un
destino, un puerto al que arribar en un periodo de tiempo
determinado: 3 meses.
El Proceso de Inicio y Definición de este Proyecto había proporcionado
un sentido al proyecto, una VISIÓN inspiradora, una MISIÓN
motivadora y sugerente, un OBJETIVO y una META que alcanzar, ya se
sabía Qué se quería, hacia dónde dirigirse, dónde quería estar y llegar
el equipo, Qué resultados obtener y Para qué quería llegar hasta allí.
No obstante, era muy importante conocer el punto de partida, sobre
todo para saber qué separaba al equipo de la meta y poder elegir la
ruta o rutas a realizar.
2.2.2. La realidad: El momento presente
Y ahora, se trataba de saber, conocer, observar y determinar la
situación al inicio del Proyecto, lo que denominamos "Momento
presente" o punto de partida.
Una mirada atrás permitía encontrar la razón para saber qué nos
había traído hasta aquí y la motivación que compartíamos, el nivel de
conexión y cohesión del equipo tan necesario y vital para estar
preparados para responder a la mayor parte de las preguntas
realizadas y a aquellas que todavía no habían sido articuladas pero

625
seguro que saldrían.
El equipo había compartido en un pasado reciente los aprendizajes de
dos acciones formativas vivenciales y experienciales en las que se
habían abordado y trabajado temas esenciales como son la Dirección
de Proyectos y de Personas, el Liderazgo emocional y el
Autoconocimiento.
También se habían aprendido algunas habilidades del Directivo-Coach
que se habían puesto en práctica de manera voluntaria fuera del aula,
en los periodos entre cursos.
Todo esto había generado un clima relacional muy propicio para
abordar los objetivos de la CoP, se habían estrechado vínculos
emocionales, personales y profesionales, se había generado un
entorno de colaboración generativa de gran confianza y
confidencialidad, un entorno inspirador e ilusionante.
Era el contexto adecuado para alimentar un espíritu de equipo de
búsqueda y experimentación, de cambio y transformación, donde
construir juntos, co-crear esta realidad y compartir el conocimiento,
los anhelos por saber más y experimentar con ese conocimiento se
convertían en sí mismos en objetivos poderosos que impulsaban a la
acción.
Surgió entonces una gran coherencia entre el pensar-sentir y hacer del
equipo y de cada uno de sus miembros. Un alineamiento que les iba a
permitir contribuir y beneficiarse de manera significativa, donde la
inteligencia colectiva e individual trabajarían juntas de manera
creativa para generar algo nuevo, donde cada miembro podía inspirar
y guiar al equipo hasta su máximo rendimiento, donde el equipo iba a
ser mucho más que la suma de las partes y la aritmética dominante
fuese el 1+1=3.

· El equipo, por tanto, tenía las claves:

· Sabían lo que querían y querían el resultado deseado.
· Era posible realizarlo.
· Se sentían capaces, creían en ellos y en el equipo y tenían la
confianza necesaria para alcanzar con éxito el resultado deseado.
· Se sentían responsables del proyecto.

626
 · Y sobre todo, estaban dispuestos a conseguirlo de manera firme y
decidida.

2.2.3. El plan de acción

Sabíamos al inicio que, como resultado del trabajo e investigación
realizados por el grupo, se tenía que producir un entregable final
(como mínimo), en tres meses se tenía que entregar "algo" tangible y
medible con criterios de utilidad y aplicación práctica en el trabajo y/o
en la vida personal, podían ser pautas, recomendaciones, consejos,
protocolos, etc. Y una parte del proceso era que el equipo tomara la
decisión de ponerle nombre, forma y detalle a ese algo.
Pero ¿Cómo se iba a llevar a cabo todo el proceso? ¿En qué entorno de
trabajo, en qué forma y con qué medios?
El entorno de trabajo
Se decidió hacer una combinación de sesiones presenciales junto con
un trabajo online.
Se llevarían a cabo una sesión previa y tres sesiones/talleres
presenciales de una mañana de duración complementando el trabajo
compartido a través de las redes sociales en internet con el siguiente
detalle:

·Una Sesión previa presencial antes de empezar el proyecto,

informativa y con el objetivo de transmitir lo que es una Comunidad
de Aprendizaje, los compromisos que se adquieren, los objetivos de
la misma y la importancia del entregable final y de elegir un tema o
asunto sobre el que trabajar y centrar todos los esfuerzos y los
beneficios de participar en el proyecto: Aprendizaje, Reconocimiento
formal en horas de formación, autoría de los entregables
aprovechando los recursos de la Diputación para la maquetación,
diseño, edición, impresión y distribución de dichos documentos si
procede, implicación en la divulgación en las áreas locales de
influencia de cada participante, aprendizaje de redes sociales
practicando y usando una de ellas, generación de red de contactos
que va más allá de este proyecto, etc..
·Una Sesión de inicio presencial al principio del proyecto para
generar ideas, seleccionar el tema a trabajar, establecer, consensuar

627
 y aceptar las reglas del juego, herramientas y métodos de trabajo,
identificar los resultados esperados y el alcance del proyecto,
básicamente qué hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo, el calendario
de trabajo y los hitos principales, que grupos y subgrupos se iban a
crear para repartirse el trabajo, dar una mínima formación para que
el equipo se manejara con las redes sociales, elegir red social de
trabajo, etc.
·Una Sesión intermedia presencial a mitad de proyecto, de
puesta en común con una agenda flexible: por un lado, con el
objetivo de aclarar, reconducir, compartir dudas, revisar entregables
intermedios, etc. Y por otro lado, para contar con la presencia de
algún especialista en la materia que pudiera organizar un taller y
aportar luz, enfoques, experiencia, orientación sobre alguno de los
temas elegidos, y a quién se le pudiera preguntar directamente.
·Una Sesión final presencial, de presentación de resultados y
entregable/s, conclusiones del equipo de trabajo, discusión y debate
del trabajo realizado y lecciones aprendidas de la Comunidad.

La Red Social y las TIC

Es importante resaltar en profundidad los resultados obtenidos de la
primera sesión presencial, porque entendemos que contienen algunas
de las claves del éxito y de las bases sobre las que se sostiene los
resultados obtenidos en esta COP.
También es importante contemplar, como dato relevante, que el
verdadero trabajo y esfuerzo en este proyecto se ha realizado entre
sesión y sesión presencial, a través de las TIC usando como
herramientas de comunicación principales las redes sociales en
internet y el correo electrónico habitual de cada participante.
Por lo tanto, una de las primeras decisiones a tomar era qué red social
en internet elegir para el trabajo online. Se hizo una selección previa
de posibles redes y nos decantamos por Linkedin y Goblonet, siendo al
final esta última, Goblonet, la red elegida ya que proporcionaba todos
los servicios necesarios para la Comunidad: Grupos de trabajo privado
y públicos, mensajería, foros, fotos, videos, audios, enlaces, eventos,
etc., además del valor añadido que suponía para cada miembro del

628
grupo el poder crear su propia red de contactos dentro de la red social
elegida.
Goblonet, además, es la Red Social de la Administración Local,
herramienta de trabajo concebida para impulsar la gestión municipal y
como canal de comunicación permanente entre las personas
interesadas en el papel actual y futuro de los gobiernos locales. Y
siendo esta COP una Comunidad de Directivos de la Administración
Local parecía la decisión más lógica, natural y acertada.
Una vez decantados por Goblonet, se creó un grupo de trabajo privado
llamado INNOVARTE.COP, donde se iban a canalizar, generar y
compartir los correos, debates, discusiones, reflexiones, recursos,
investigaciones varias, documentos de síntesis y resumen,
documentos elaborados, versiones del entregable, etc.
Como la mayoría de los miembros de este equipo no tenían ninguna
experiencia con redes sociales online, se optó por seguir manteniendo
la comunicación fluida e intensa que se produjo en este grupo desde el
principio a través del correo electrónico tradicional, en lo que el propio
grupo denominó como "El chiringuito" donde se compartían ideas,
chistes, poemas, vídeos, invitaciones, retos, desafíos, dudas, temores,
anhelos, pensamientos, sentimientos, ilusiones y emociones, incluso
asuntos de índole personal.
Se podría decir que a lo largo del proyecto han convivido
perfectamente ambos sistemas, distinguiendo entre una comunicación
de carácter más formal (la de Goblonet) y otra más informal, de una
gran viveza y riqueza, motivadora, colaborativa y emocional cargada
de humor, inmediatez, frescura y espontaneidad (la del "Chiringuito").
El objetivo y entregable final
Entre la sesión previa y la primera sesión presencial se inició el
proyecto pasando un par de semanas antes de la sesión presencial
donde, a través de los medios online todos los miembros del equipo
hicieron propuestas del tema, objetivo o entregable final a trabajar en
la COP, de tal manera que se pudiera tomar la decisión en la primera
sesión presencial. De los cuatro temas finalistas, y a través de un
elaborado proceso de selección en la sesión presencial, se eligió como
entregable final y objetivo a trabajar la elaboración de una Guía de

629
buenas prácticas sobre el nuevo liderazgo en las Administraciones
Públicas.
La identidad
Otra de las decisiones a tomar y consensuar en la primera presencial
era elegir un nombre para el proyecto, una marca, un logo, una seña
de identidad, al fin y al cabo, que supusiera el impulso definitivo para
que el equipo se lanzara en cuerpo y alma, con ilusión, ganas e
inspiración a esta aventura de conocimiento y descubrimiento
compartido y surgió el nombre de INNOVARTE.COP, el mismo nombre
que se le puso al grupo de trabajo privado en Goblonet.
El equipo
Como se ha comentado anteriormente el equipo lo configuraban 13
directivos públicos locales de distintos Ayuntamientos de la provincia
de Alicante que conformaban lo que ellos mismos llamaron "la
tripulación" en relación a la metáfora del barco comentada con
anterioridad.
Un moderador, director y coordinador del Proyecto al que bautizaron
como "El Capitán". Una colaboradora experta en Liderazgo,
Comunicación, Coaching e Inteligencia Emocional, los principales
temas a trabajar en el Proyecto, que respondía al cargo de
"contramaestre".
Y por último, el impulsor, promotor y patrocinador del proyecto, el
Responsable del Departamento de Formación y Calidad de la
Diputación de Alicante, que recibió el nombre de "El Jefe".
Ya se ha comentado anteriormente la importancia de la cohesión
previa de este equipo, el alineamiento tanto racional como emocional
de cada miembro del equipo respecto al proyecto y al resto de sus
compañeros, el nivel de compromiso, confianza, colaboración,
entusiasmo, ilusión, pasión y ganas de trabajar, que de 0 a 10 en la
mayor parte de ocasiones ha sobrepasado la cota máxima del 10 de
manera continuada y sostenida.
No obstante, queremos centrarnos en el papel del moderador y
coordinador del equipo, por entender que es un papel clave en el buen
desarrollo de la CoP.
El papel o rol del coordinador en la CoP, requiere de unas

630
competencias específicas que surgen como necesidad de la integración
de las TIC en el entorno de trabajo y como medio de comunicación y
relación a utilizar.
Aunque es recomendable que conozca la materia o asuntos a trabajar,
no necesariamente tiene que ser experto en los mismos, siempre y
cuando pueda contar con los apoyos externos necesarios. En este
caso, además de ser un experto se incorporó al equipo otra experta en
la materia como apoyo al coordinador y al equipo.
Este rol se debe complementar, de forma práctica, con el de facilitador
y dinamizador, entendido como aquel que mantiene el contacto y la
comunicación de forma periódica y continua con los miembros del
equipo, hace el seguimiento del progreso del grupo y personalizado de
cada miembro, y orienta, guía, dinamiza, anima, motiva y propone
acciones para iniciar, desarrollar y finalizar cada tarea con éxito.
Se pueden establecer cinco grupos de funciones diferentes llevadas a
cabo por el facilitador:
Técnicas y docentes: tareas que hacen referencia directa a los
conocimientos teóricos y experiencia requerida sobre la materia a
trabajar.
Organizativas y de Gestión: tareas que permiten coordinar y
gestionar los medios disponibles y las personas implicadas en el
Proyecto para lograr los objetivos propuestos, ordenando la
información y las actividades y distribuyéndolas en el tiempo.
Dentro de estas funciones el coordinador ha desempeñado la de
"curador de contenidos" traducción literal del inglés "content curator" y
que define a la persona que asume las tareas continuas de encontrar,
agrupar, organizar y compartir el mejor contenido y más relevante
existente en la red.
Aunque en este caso, todos los miembros de la CoP han actuado como
"investigadores y buscadores" de contenidos, asumiendo directamente
el coordinador el resto de tareas de agrupar, organizar, sintetizar,
resumir y compartir todo ese contenido. Para ello, se ha utilizado lo
que el equipo denominó "El diario de abordo", resúmenes semanales
con todos los documentos buscados y toda la información relevante
asociada a los mismos.

631
Orientadoras: tareas que persiguen el dirigir o encaminar al equipo
en el proceso de aprendizaje, informándole de lo que puede que ignore
y es conveniente que sepa, proporcionando ayudas, consejos prácticos
y guías que le permitan mantenerse activo, participativo y centrado en
los objetivos, y en definitiva, facilitando su proceso de aprendizaje.
Evaluadoras (de seguimiento y control): tareas centradas en estimar
y comprobar los logros y avances del Proyecto, así como las aptitudes,
actitudes, rendimiento y situación de los miembros del equipo a lo
largo del Proyecto, proponiendo y sugiriendo acciones de corrección y
soluciones ante desviaciones o posibles conflictos .
Sociales: tareas orientadas a facilitar y estimular la comunicación
intergrupal, motivar y favorecer la participación activa y cooperativa
de los miembros del equipo y la creación de relaciones sociales a lo
largo del Proyecto manteniendo la implicación e integración de todos
los miembros del equipo, fijar reglas de conducta, y pautas de
comportamiento y de respeto adecuadas y mediar en los posibles
conflictos.
Una de las tareas principales consiste, básicamente, en el envío de
mensajes de apoyo y de estímulo para alentar y animar, de forma
personalizada y en grupo, a los miembros del equipo para que
participen, colaboren, realicen las actividades y mantengan el ritmo
adecuado propuesto en el plan de estudios
Llevar a cabo estas funciones requiere poseer unas determinadas
competencias y habilidades para dar respuesta a las necesidades y a
las diferentes tareas que se le irán presentando progresivamente a lo
largo de su rol como coordinador, facilitador y dinamizador. Entre este
conjunto de competencias podemos encontrarnos las cognitivas,
metodológicas u organizativas, pedagógicas, sociales y personales. Y
algunas de las habilidades más destacadas podrían ser las de:

- Conocimiento y experiencia en el proceso de aprendizaje on-line y

en sus mecanismos de transmisión de conceptos, sus características
principales y las alternativas y oportunidades que aporta.
- Interés por el orden y la organización del trabajo, la planificación
de tareas y optimización de recursos.

632
 - Personalización de la comunicación con los miembros del equipo
teniendo en cuenta sus necesidades y datos de implicación.
- Capacidad de Análisis y síntesis
- Trabajo en equipo y cooperación
- Comunicación efectiva presencial y on-line
- Construcción de relaciones sociales on-line individuales y en grupo
- Proactividad en la comunicación frente a la reactividad
- Resolución de conflictos
- Iniciativa, Flexibilidad y Capacidad de adaptación a la
incertidumbre - Motivación y compromiso
- Liderazgo

Entendemos el papel de la moderación desde el enfoque del liderazgo

emocional que integra las habilidades de un líder-coach (escucha
activa, empatía, asertividad, hacer preguntas, etc.) donde el
facilitador de la CoP conecta con un liderazgo de servicio a los demás,
colocándose en la parte inferior de la pirámide para animar, seguir y
motivar a su gente, obteniendo lo mejor de cada uno y del equipo,
desarrollando el potencial de las personas y construyendo desde las
fortalezas y talentos individuales y colectivos.
Este ha sido el tipo de liderazgo ejercido en esta Comunidad de
Aprendizaje.
La participación
En este caso, nos hemos encontrado con una situación totalmente
opuesta a lo habitual: el exceso de participación y de información
manejada (infoxicación).
Para reflejar en datos dicha participación señalar que en los casi cuatro
meses que ha durado el proyecto se han enviado, elaborado y
gestionado más de 1.500 mails y 20 versiones del entregable final. Se
han investigado y seleccionado más de 120 documentos de apoyo y se
ha manejado una bibliografía de más de 30 libros.
2.3. APRENDIZAJES
Una vez obtenido el entregable final y con la satisfacción individual y
colectiva del trabajo finalizado y bien hecho, se procedió en la sesión

633
final presencial al Proceso de Cierre del Proyecto, centrándonos
básicamente en la técnica de las "lecciones aprendidas".
Se elaboró un cuestionario de preguntas que contestaron y
compartieron todos los miembros del equipo donde se valoraba el
proceso vivido, recogiendo los pensamientos y emociones de la
experiencia sentida a lo largo del Proyecto.
Las entrevistas al cuestionario se grabaron en video y pueden ser
visualizadas en el canal de Youtube del departamento de formación de
la Diputación de Alicante
Aquí recogemos algunas de las respuestas más significativas a las
preguntas realizadas:
¿Cómo definirías el proceso que has seguido en una palabra?
Ilusión, Innovador, Esfuerzo, Motivación, Fácil,...
¿Qué Beneficios o Ventajas ha tenido?
Mayor y mejor conocimiento, Polivalencia, Continuidad, Sinergia,...
¿Cuáles han sido las principales dificultades?
Comunicación a través de las redes sociales y las limitaciones de la
tecnología, junto con el exceso de información.
¿Qué has obtenido?
Satisfacción, Crecimiento personal y profesional, un nuevo enfoque,
una mejor versión de mí mismo,...
¿Qué has aprendido?
Necesidad de compartir, Que no hay límites, La importancia del Capital
Humano, y que esto funcjiona!!!
El proyecto había terminado... pero, realmente... ¿Era el fin del
trayecto? ¿Todo acababa aquí? El entregable añadió un capítulo final
no previsto e inesperado, breve pero intenso titulado "continuará", y
un FIN acababa (¿o empezaba?) con un comienzo! Algo paradójico!!!
Se decidió crear un nuevo grupo de trabajo en Goblonet, llamado Guía
de buenas prácticas del nuevo liderazgo en las AA.PP., pero esta vez
abierto a todos, un espacio abierto de debate, cooperación y
encuentro, que recogiera el entregable final para que todo el mundo
pudiera acceder a él, leerlo, descargarlo, imprimirlo, compartirlo,
usarlo, y por qué no, complementarlo y seguir construyendo a partir
de aquí.

634
Para finalizar, un sentimiento colectivo alimentado y vivido por todo el
equipo que va más allá de los propios límites temporales marcados
para este Proyecto: las ganas e ilusión de seguir aprendiendo juntos,
de seguir compartiendo y explorando en la búsqueda de ese
conocimiento útil, y de seguir instalados en la "Revolución Silenciosa".
2.4. SÍNTESIS /CONCLUSIONES
De todo lo anterior, y a modo de síntesis, nuestro modelo de
comunidades de Aprendizaje, tal como hemos intentado explicar, se
asienta básicamente sobre las siguientes cuestiones:
Sesiones presenciales como complemento al trabajo on-line; es
básico que se programen sesiones presenciales para que el grupo se
conozca, se reconozca, se "toque", en definitiva, se cohesione.
En este caso, aunque se celebraron tres, en la valoración final piden de
forma unánime más sesiones presenciales.
Creación de un grupo en una red social o plataforma de
teleformación. En nuestro caso optamos por Goblonet,
(www.goblonet.es) por tratarse de la red social de la Administración
Local, tal como hemos explicado antes.
Calendario acordado y establecido de antemano. Para favorecer
el cumplimiento de los compromisos adquiridos, nos parece
importante acotar en el tiempo la duración de la CoP, las fechas de
sesiones presenciales y calendario de trabajo en general.
Compromiso respecto al entregable. Un grupo camina hacia su
meta y consigue resultados, entre otras cosas, si el objetivo y la tarea
están bien definidos. Por ello, en nuestra forma de entender las CoP s,
nos parece imprescindible enmarcar el compromiso respecto a lo que
hemos dado en llamar "entregable" sea éste un documento de texto, o
vídeo, o sonoro, multimedia, etc.
Dirección y moderación del grupo. Otra de las cuestiones
transcendentales y relacionadas muy directamente con el éxito, es el
del papel del moderador. Ha de ser proactivo y facilitador. Debe cuidar
al grupo y ayudarle a que consiga su meta, pero los compromisos
adquiridos y el trabajo a realizar son del grupo, no del moderador.
REFERENCIAS
Babot Gutierrez, I. (2010). Plan Director de implantación de e-learning

635
y formación 2.0 en la Diputación de Alicante. Planificación y
metodología (Documento interno)
Díaz, M. & Morfín, J. (2003). Comunidades de aprendizaje: los grupos
de personas que están aprendiendo y fortaleciéndose juntas. Iniciativa
Mexicana de Aprendizaje para la Conservación: Intercambiando
Experiencias para un Futuro Sustentable. En:
http://www.imacmexico.org/ev_es.php?
ID=5044_201&ID2=DO_TOPIC (consultado el 22 de Febrero de 2012)
Latorre Galicia, José A. (2011). Los secretos de Innovarte.cop. Blog de
formación de la Diputación de Alicante:
http://blog.formacion.ladipu.com/2011/10/los-secretos-de-
innovartecop.html (consultado 22 de febrero de 2012)
VV.AA. (2011). Guía de buenas prácticas. El nuevo liderazgo en las
AA.PP.. Diputación de Alicante. Disponible también en: https://ov.dip-
alicante.es/gestformweb/docs/recursos/372/v8.3.pdf
Wenger, E. y al (2002). Cultivating communities of practice: a guide to
managing knowledge. Boston: Harvard Bussines School Press
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado
e identidad. Madrid: Edit. Paidós.
Wikipedia: Comunidades de Práctica. En:
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidades_de_pr%C3%A1ctica
(consultado en 28 de febrero de 2012)

636
637
La Xarxa d Innovació Pública (XIP). Cuando
el aprendizaje y el introemprendizaje se
entretejen dando lugar a entornos
emergentes de innovación en las
Administraciones Públicas
Anna Cabañas Egaña

Universitat de Girona, Girona. España

Núria Vives Leal

Generalitat de Catalunya, Barcelona. España

3.1. CONSIDERACIONES PREVIAS

La evolución de las administraciones públicas y la generación de
servicios públicos innovadores con (y no para) todos los agentes
implicados tiene el potencial de impulsar un cambio radical en el
escenario actual de innovación pública entendida como actividad
exclusivamente interna de las administraciones. Ello comporta un
cambio de perspectiva y de operativa que afecta a lo que hacemos y a
cómo lo hacemos, pero (y no menos importante) cómo aprendemos
todos los actores implicados durante el proceso: aprendiendo unos de
otros, aprendiendo juntos.
La organización predominante en estructuras aisladas, en silos, es uno
de los factores principales que amenazan con hacer fracasar cualquier
intento de avanzar hacia una nueva administración pública, conectada
y enfocada a la innovación para la mejora de los servicios públicos. Así
mismo, las administraciones encuentran ciertas dificultades cuando se
enfrentan al reto de cómo articular dicho aprendizaje informal, tan
alejado del aprendizaje estructurado que suponen la mayoría de las
acciones formativas al uso.
Partiendo de la definición de innovación como el resultado de traducir
a valor nuevas ideas, queda claro el papel protagonista que se le
concede a la acción, sin la que la innovación no sería tal y quedaría

638
sólo en un puñado de buenas ideas. Innovar en el ámbito público
también se impregna de este principio, que nos lleva a adoptar el
aprendizaje experimental, el learning by doing como eje principal en el
modelo desarrollado por la la Xarxa d Innovació Pública (de ahora en
adelante XIP) para la innovación pública. Pero no es suficiente la
experimentación para el aprendizaje: debemos reflexionar sobre la
experiencia para que esta exprima todo su potencial. De igual
manera, si se pretende modificar actitudes ante la innovación
mediante el aprendizaje compartido, resulta insuficiente indagar y
desarrollar nuevos conceptos sin abordarlos también desde una
vertiente práctica que, puesta bajo el punto de mira, nos aporte
elementos de retorno que enriquezcan los conceptos y modelos
inicialmente formulados.
3.2. DEFINICIÓN DE LOS ÁMBITOS DEL SECTOR
PÚBLICO
Para trabajar en procesos de innovación debemos definir previamente
qué entendemos por "ámbitos del sector público". A pesar de las
estructuras similares que podemos hallar en las diferentes
administraciones públicas, es necesario identificar cuáles son estos
ámbitos. ¿Queremos trabajar en el ámbito educativo o sanitario?
¿Queremos incidir en la Administración universitaria y en la
Administración local? ¿O nos limitamos a la Administración
autonómica, entendida como grupo de colectivos de personal técnico y
administrativo?
El sector público está formado por colectivos muy diferentes y en las
actuaciones de implementación de procesos innovadores, dependiendo
del proceso de que se trate, habrá que trabajar en un ámbito
determinado o en varios si se trata de procesos transversales. De una
manera u otra, un proceso de innovación bien implementado puede
constituir una buena práctica que valga la pena difundir a otros
ámbitos. De ahí que los procesos de innovación deban ser entendidos
como procesos de aprendizaje durante su desarrollo, pero también a
posteriori: compartir, difundir e implantar prácticas y procesos
testeados, adaptarlos a las idiosincrasias particulares de cada ámbito
se convierten en una oportunidad única de aprendizaje para las

639
administraciones públicas.
Por otra parte, habrá que vencer las posibles barreras que podemos
encontrar para una plena implicación y planificar qué estrategias para
superarlas.
3.3. POSIBLES BARRERAS A LA IMPLICACIÓN
Podemos encontrar diferentes tipos de barreras, ya sea en relación a
las personas, a la cultura organizativa o a los recursos.

1. Relacionadas con las personas: profesionales de la Administración

pública de todos los ámbitos (jurídico, económico, social,
administrativo, técnico, otros); usuarios del servicio (ciudadanos en
general o de un sector determinado); políticos (altos cargos y cargos
electos, según el periodo temporal de que se trate).
2. Relacionadas con la cultura organizativa: como la capacidad de
aprendizaje de la organización como tal (mucha, poca o nada), la
relación jerárquica, que puede condicionar la gestión del cambio, las
inercias de trabajo, la historia de la organización , cómo se trabaja o
cómo se hacen las cosas.
3. Relacionadas con otros recursos: la tecnología de que ya dispone
la organización y / o las mejoras tecnológicas que haya que aplicar,
los recursos económicos, financieros y presupuestarios de que se
disponga y los recursos temporales (dependiendo, por ejemplo, de
los espacios de reflexión).

Una vez se haya analizado la situación para tener en cuenta las

posibles barreras que podrían surgir para una plena implicación de los
ámbitos de trabajo, hay que planificar la estrategia más adecuada
para gestionar el cambio, lo que significa la implementación de un
proceso innovador, con garantías y vinculado estrechamente al
aprendizaje de nuevas formas de pensamiento y de acción.

1. La formación. Es imprescindible formar adecuadamente a los

colectivos que vayan a participar en un proceso innovador para que
se encuentren preparados cuando se produzca. En este sentido, una
red abierta permite integrar las diferentes formas en que los
individuos aprenden, así como las respectivas experiencias previas.

640
 2. La participación y el trabajo colaborativo. Promover formas de
trabajo colaborativo, tanto si hablamos de innovación como si
hablamos de otras cuestiones organizativas, supone partir de una
base de aprendizaje basada también en modelos colaborativos.
3. La información y la difusión de buenas prácticas. Si dentro de la
misma Administración se ha llevado a cabo alguna mejora o alguna
innovación de servicios, hay que difundirla como ejemplo para que el
colectivo en cuestión vea que es posible un cambio. También si es de
otra Administración. Ello enriquece el proceso de aprendizaje y
formación, ya que obliga a la preceptiva reflexión sobre el modelo
difundido para poderlo adaptar y traducir en acciones concretas.
4. La creación de entornos seguros y de confianza: tanto desde el
punto de vista de las personas como desde el punto de vista
tecnológico u otros aspectos.

3.4. PERFILES PERSONALES Y PROFESIONALES ANTE

LOS NUEVOS RETOS
Larry Page, uno de los creadores de Google, nos habla de las dos
condiciones que considera más importantes para crear una empresa
excelente. Las dos claves que menciona Larry son:

· Conocer en profundidad nuestra "razón de ser", es decir, a qué

dedicamos nuestros esfuerzos y tiempo.
· Rodearse de la gente adecuada.

Pero, ¿cómo podemos traducir dichas claves en el ámbito de la

administración pública? La respuesta es implicando a los diferentes
ámbitos del sector público en los procesos innovadores. Para ello,
debemos establecer de qué forma podemos llevar a cabo la
conectividad de los diferentes actores de manera significativa:

· Desafiando las prácticas instituidas (y ello comprende también los

modelos tradicionales de aprendizaje).
· Evolucionando hacia servicios diseñados en respuesta a
necesidades reales.
· Modificando las relaciones con la ciudadanía e implicándola

641
 plenamente en todo el proceso. Aprender de ella y con ella.
· Integrando a todos los actores en una visión sistémica y de largo
alcance. Lo que antes hemos dado en denominar "la preceptiva
refexión".

La Administración ofrece servicios para hacer la vida de la ciudadanía

más fácil, y ésta, sin embargo, continua manteniendo una visión
bastante pobre sobre la base de unos argumentos relacionados con la
productividad y la estabilidad laboral de sus profesionales. Tras ese
desencuentro, se hallan muchos años de una relación de poder
asimétrica a favor de la primera. Pero los tiempos cambian y ahora,
desde la Administración, muchas personas tienen interés en enderezar
esta relación truncada.
Por suerte para las dos partes, contamos con un importante aliado:
Internet, una tecnología que simplifica enormemente los cambios en
los procesos de trabajo y que trastoca todos los ámbitos profesionales,
a la vez que facilita la interrelación de personas y organizaciones en
redes sociales. Y el de la función pública no puede quedarse al
margen.
Se habla de la nueva Administración aplicándole un sinfín de etiquetas
(colaborativa, abierta oGov, nuestra weGov...) para des gnar una
misma cosa: un nuevo modelo integral de innovación pública que,
superando el concepto de Administración electrónica (eGov),
entendida como un mero conjunto de trámites y procesos digitales
para relacionarse con la Administración, comprenda todo tipo de
políticas.
Un modelo que tiene en cuenta elementos básicos de la gestión pública
clásica (evaluación de la políticas públicas calidad...) pero que la
supera basándose en nuevos entornos productivos, de aprendizaje,
gestión y relación, más alineados con la sociedad del conocimiento,
compartiendo experiencias cruzadas, sensibilizando al entorno sobre la
importancia del conocimiento e innovación para mejorar los servicios
públicos, impulsando iniciativas innovadoras desde las
administraciones y creando un clima adecuado para el
intraemprendizaje.

642
Los enfoques radicalmente nuevos requieren de nuevos actores,
también radicales en sus planteamientos y en la manera en cómo
aprenden: profesionales y ciudadanos reactivos (y a la vez,
proactivos) capaces de recorrer las estructuras buscando otros
individuos con quien conectar. Cuando esta conexión se produce, cada
individuo toma prestado una pequeña parte de esta estabilidad que se
basa en el principio de que "todo está bien así". En consecuencia, la
conexión lleva a la conversión de otros individuos en radicales libres, y
se inicia una reacción en cadena donde cada vez más personas tienen
la capacidad de generar enlaces, donde la capilaridad dentro y fuera
de la organización se convierte en clave para sumar esfuerzos y
visiones.
Pero, ¿qué perfiles resultan de esta aleación? Por un lado, obtenemos
intrainnovadores con mecanismos para captar las necesidades reales,
inseridos en entornos que favorecen la emergencia y mejora continua
de las competencias de innovación y capaces de configurar redes
dentro y entre diferentes administraciones.
Por otro lado, encontramos una ciudadanía implicada y participativa,
que impulsa la innovación con sus demandas, centrada en expresar el
porqué de sus necesidades y con conocimiento sobre cómo mejorar su
comunidad y que entiende cómo influenciar en los servicios públicos.
Su extensa red de relaciones y recursos se integra plenamente en el
proceso de innovación pública hasta el punto de convertirse en canal
de comunicación con los grupos subrepresentados.
Y todos a la vez demuestran capacidad para aportar visiones
completas y a largo plazo, aportando valor y contribuyendo al proceso
de aprendizaje mediante el gesto de compartir el conocimiento
adquirido.
3.5. ¿POR QUÉ PRECISAMENTE LA XIP?
Las organizaciones están transformando su actividad y razón de ser
gracias a este cambio de paradigma social y económico. La
Administración también ha de orientarse en esta dirección. Para
avanzar, un grupo de profesionales hemos decidido organizarnos
alrededor de la Xarxa dI nnovació Pública (XIP). Nos hemos propuesto
unas líneas de trabajo conjuntas para compartir proyectos y buenas

643
prácticas, conocimiento, noticias y, en definitiva, aprender todos juntos
de nuestra experiencia y de la de los demás, y, al mismo tiempo,
idear nuevos servicios con el resto de actores públicos (ciudadanía,
proveedores, etc.) a partir del conocimiento de la Administración.
Asimismo, deseamos contagiar al resto de personal nuestras ganas de
irradiar ideas, propuestas y energía para el cambio en la organización.
Para conseguirlo, continuaremos inspirándonos en la transparencia (es
importante que las administraciones abran los datos para su
reutilización y ayuden a hacer más transparente la acción de
administraciones y gobiernos), la participación (contar con la
inteligencia colectiva de las personas) y la colaboración (avanzar hacia
formas de co-creación en la elaboración de servicios y de políticas
públicas). El objetivo principal es poner al ciudadano en el centro de
las políticas y las acciones de la Administración.
La Xarxa d nnovació Pública, XIP como nosotros la llamamos (Red de
Innovación Pública, aunque mejor que no usemos las siglas en
castellano) es una red de personas vinculadas con diferentes
administraciones públicas de Cataluña (Generalidad de Cataluña,
ayuntamientos, universidades, consejos comarcales...) o también
relacionadas con iniciativas que se llevan a cabo en éstas
El 19 de octubre de 2011 hizo un año que nos constituimos como grupo
en red y el 8 de abril pusimos en marcha nuestra plataforma que
pueden consultar en la web www.xarxaip.cat.
Durante este primer año, hemos empezado a caminar, pero el pasado
14 de junio ya presentamos públicamente la red, nuestro manifiesto y
la traducción al catalán de la publicación, Inprendedores.
En la XIP nos proponemos mejorar el servicio a la ciudadanía
innovando la gestión de los servicios gracias al buen uso de la
tecnología colaborativa.
Actualmente, componemos la XIP un grupo de profesionales
dispuestos a trabajar en nuestro tiempo libre desde las respectivas
administraciones y a introducir mejoras comunicándonos
intensivamente, compartiendo nuestros conocimientos con todo el
grupo y cumpliendo los objetivos que nos marcamos a su inicio y
obrando según los principios que inspiraron la creación de la red y nos

644
llevaron a impulsar un manifiesto que, a fecha de hoy, han suscrito un
total de 257 personas.
Nos hemos propuesto unas líneas de trabajo conjuntas para compartir
proyectos y buenas prácticas, conocimiento, noticias y, en definitiva,
aprender todos juntos de nuestra experiencia y de la de los demás, y,
al mismo tiempo, idear nuevos servicios con el resto de actores
públicos (ciudadanía, proveedores, etc.) a partir del conocimiento de
la Administración. Asimismo, deseamos contagiar al resto de personal
nuestras ganas de irradiar ideas, propuestas y energía para el cambio
en la organización.
3.6. PRINCIPIOS DE LA XIP: UN MANIFIESTO PARA LA
INNOVACIÓN PÚBLICA
De esta reflexión previa emana el Manifiesto de la XIP, un decálogo
por y para la innovación en las administraciones públicas:

1. Las personas son el principal activo para la Administración,

aportan talento y creatividad.
2. Se necesita un nuevo liderazgo que promueva una organización
donde profesionales y ciudadanía se sientan satisfechos.
3. El conocimiento es clave. Se debe fomentar el diálogo
multidireccional en red.
4. Alinear la cultura corporativa con la innovación, la asunción de
riesgos, la productividad y los
resultados.
5. Diseñar procedimientos simples y eficientes contando con el
conocimiento y la participación de las personas.
6. Aprender en el lugar de trabajo, de manera colaborativa, también
a partir de los errores.
7. Impulsar una nueva gestión de la propiedad intelectual, como un
intangible que añade valor a lo que realizamos.
8. Personalizar los servicios que gestiona y presta la Administración.
9. Utilizar tecnología emergente (virtualización, cloud computing y
web 2.0).
10. Articular formas de participación ciudadana para incidir en las

645
 políticas públicas.

3.7. OBJETIVOS
En la XIP nos propusimos unos objetivos de máximos, a los que es
difícil llegar, pero caminamos hacia esa dirección poco a poco. Son
estos tres objetivos:

1. Cambiar la manera de trabajar y fomentar la participación

ciudadana.
2. Facilitar la vida a la ciudadanía.
3. Ser líderes de opinión internamente y externamente.

Como objetivos secundarios:

1. Mejorar la eficiencia
- Impulsar el uso de plataformas tecnológicas asequibles por su
simplicidad o su coste.
- Promover la elaboración de metodologías útiles para el trabajo
colaborativo y la actuación en las redes sociales en la
Administración (o participar en iniciativas relacionadas) que
evidencien la aportación de eficiencia para el sector público, como
sistemas de métricas...
2. Aumentar la transparencia hacia la ciudadanía
- Docencia. Organizar cursos en las escuelas de formación de los
trabajadores públicos.
- Sensibilización. Proponer/organizar sesiones de concienciación
dirigidas a los trabajadores públicos.
- Fomento del debate público. Participar en simposios y otros actos
que traten de la transparencia, la participación y la colaboración en
servicios públicos.
- Publicar artículos y otros materiales para publicaciones y otras
tribunas relacionadas con la Administración pública.
3. Implementar la inteligencia colectiva.
- Valorar la apertura de espacios comunes XIP para la difusión de

646
 materiales de sus miembros relacionados con los objetivos de la
XIP (bloc, página o grupo en Facebook, cuenta en Twitter y
espacios en repositorios como Slideshare, Flickr, Youtube y los que
se consideren).
- Darse de alta en un lector RSS y compartir carpetas y ficheros
entre los miembros de la XIP
- Árbol de boundles y tags en Delicious (bien estratificado) para
compartir preferidos entre los miembros de la XIP.
4. Implicar al resto de personal público.
- Elaborar la carta de compromisos para explicar las condiciones
para la adhesión y participación en la XIP.
5. Potenciar la participación ciudadana.
- Hacer visibles iniciativas de participación ciudadana nacionales,
estatales e internacionales para el conjunto de administraciones.

3.8. ACTIVIDADES PRINCIPALES

Hay tres tipos de actividades han sido parte del proyecto XIP:

1. En primer lugar, la definición y desarrollo de directrices y líneas de

trabajo (ya citadas con anterioridad), que incluyen directrices para la
innovación, haciéndose hincapié en el desarrollo de idearios que
traduzcan dichas directrices a líneas de actuación concretas y
definidas. Estos idearios se convierten en los puntos fuertes que
sostendrán la actividad futura de la XIP.
2. Una plataforma en línea para permitir la colaboración y
participación de todos sus miembros, con una estrategia coherente
con los principios que componen el Manifiesto de la XIP y que
permite incorporar el diálogo y la colaboración como principal
insumo para el trabajo de la red.
3. La organización en articula actualmente en seis grandes grupos de
trabajo: GOV, NET, COM, CAT, EDU y ORG. Cada grupo de trabajo
dispone de un ideario específico del que se desprenden los diferentes
programas relaciona-dos con la innovación en el sector público y en
estrecha relación con

647
los ámbitos de actuación de la XIP y que configuran, al fin y al cabo, su
visión global.
Las respectivas líneas de trabajo de cada uno de los grupos son las que
se detallan a continuación:
.GOV: gobernanza, transparencia,open data

· eGobierno (Administración electrónica), oGobierno (Administración

abierta)
· visualización y reutilización de datos de la Administración
· reglas de la propiedad intelectual
· gestión de la identidad digital: personalización de responsabilidades

.NET: redes, plataformas y canales de comunicación

· estrategias para difundir el uso de las TIC en la Administración

· plataformas de trabajo colaborativo de la Administración
· plataformas para compartir proyectos de referencia entre
administraciones
· creación de un banco de ideas compartido
· cultura colaborativa

.COM: nuevos servicios públicos, nuevas formas de prestación

· coordinación en red entre administraciones

· crowdsourcing ciudadanía-Administración para la mejora de los
servicios

.ORG: nuevos modelos organizativos

· alfabetización digital
· cultura evaluativa: construcción de un corpus de indicadores
· modelos de trabajo transversal (intra y extra administraciones)
· trazabilidad de procesos y servicios
· trabajo colaborativo

648
.EDU: gestión del conocimiento, entornos de aprendizaje

· formación del personal de las administraciones sobre nuevos

modelos
· fomento de las comunidades de aprendizaje
· cultura colaborativa

.CAT: usos lingüísticos

· usos lingüísticos en entornos digitales de la Administración

3.9. ORGANIZACIÓN
La XIP está organizada en varios anillos según el mayor o menor nivel
de vinculación a la XIP, sus miembros estamos divididos en unos
círculos concéntricos y permeables:

· comité fundador, compuesto por 15 personas

· miembros activos de los grupos
· miembros adscritos a un grupo
· personas adheridas a la XIP

Para adquirir la condición de miembro de la XIP se debe estar

dispuesto a invertir una parte del tiempo libre en trabajar en nuevas
maneras que mejoren procesos y servicios y, al mismo tiempo, a
aceptar la carta de compromisos, que se basa en los principios
siguientes:

1. Uso correcto del nombre y la clave de acceso.

2. Buen uso del entorno virtual de la XIP y respeto mutuo entre
usuarios.
3. Veracidad de los datos personales.
4. Uso correcto de los servicios y recursos tecnológicos.
5. Protección de datos de carácter personal.
6. Protección de la propiedad intelectual.
7. Responsabilidad por contenidos, declaraciones y conductas de los

649
 usuarios.

Las personas que se incorporan a la XIP pasan a formar parte de uno

de los seis grupos de trabajo citados anteriormente, desde donde
aportan su conocimiento y su experiencia al conjunto de la XIP.
3.10. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
· 257 personas adheridas al manifiesto
· 128 miembros de la XIP
· 29 posts publicados en el blog
· Más de 40.000 visualizaciones del blog
· 763 seguidores en Twitter
· Más de 1.300 tweets publicados
3.11. ¿QUÉ BENEFICIOS APORTA UNA RED COMO LA
XIP?
Un espacio participativo y abierto para la conectividad entre los
proveedores de los servicios públicos, la ciudadanía y los
intrainnovadores, que se caracteriza por:
Conecta los intereses de cambio de todos los colectivos para
proporcionar contexto a las innovaciones en servicios y acceso a la
participación.
Permite la expresión de necesidades y la tutela en innovación.
Construye una comunidad con intereses y necesidades compartidas,
confiadas en los servicios públicos y con expectativas legítimas de
mejora y cambio.
Abre los procesos y la información en poder de las administraciones
para contextualizar las necesidades. Fomenta la participación
plenamente consciente.
Activa la cooperación, copropiedad y cocreación en el proceso de
innovación pública.
Promueve un enfoque experimental con el fin de aprender a satisfacer
mejor las necesidades de la ciudadanía.
3.12. VISIÓN DE FUTURO
Después de meses de un trabajo poco visible en la Red, ya podemos
anunciar que en los próximos meses volveremos a organizar un acto
donde presentaremos una publicación en la que se desglosa con
detalle el ideario de la XIP y que nos llevará a impulsar actividades

650
para conseguir los objetivos que se han citado al principio.
Este hito significará el inicio de proyectos tangibles que den como
resultado modelos y experiencias de innovación pública exportables y
replicables en otros entornos.
3.13. LECCIONES APRENDIDAS
· Se necesita invertir en tiempo y recursos para seguir una misma
cooperativa de enfoque. Las Administraciones deben hacer un gran
esfuerzo para la participación del mayor número de personas en las
dinámicas de innovación pública facilitando su integración en redes que
se sitúan por encima de su estructura organizacional y sus
mecanismos de aprendizaje. Hay una gran cantidad de conocimiento
valioso que está en poder de los empleados públicos, de la ciudadanía,
de los proveedores y partners, pero se requieren mecanismos abiertos
para poner este conocimiento en contacto para que trabaje al servicio
de la mejora de la res publica. Para ello es imprescindible romper los
muros que nos separan, diluir fronteras e invertir esfuerzos en crear
entornos que propicien la emergencia de redes de colaboración.
· Las organizaciones no tienen capacidad suficiente para controlar o
generar interés y voluntad en pro de la innovación. Aún no hemos
descubierto qué provoca que ciertos individuos (en el entorno de la XIP
nos gusta llamarlos "radicales libres ) encuentran, de repentea
motivación y recursos necesarios para llevar a cabo contribuciones
valiosas en su trabajo y entorno. Así mismo, las organizaciones aún no
han conseguido establecer qué condiciones provocan que entren en
contacto y produzcan cambios significativos interna y externamente.
¿Qué empuja a las personas-también en las administraciones públicas-
a conectarse entre sí para dar salida a sus inquietudes? ¿Cómo se
explican estas conductas espontáneas? Si conociéramos este código, si
se pudiera sintetizar este tipo de ADN, los esfuerzos de las
administraciones públicas para sistematizar la innovación se verían
fuertemente impulsados.
· También nos hemos dado cuenta de que la formación es un tema
central. La innovación requiere cambiar esquemas y actitudes, adquirir
competencias y capacidades nuevas. Ello se puede llevar a cabo
mediante el learning-by-doing que se deriva de poner en contacto los

651
profesionales inquietos en materia de innovación, lo que no excluye
contemplar opciones de formación estructurada, si éstas pueden
contribuir de manera relevante al desarrollo de oportunidades.
· En definitiva, con la creación de la XIP se ha abierto una vía para
movilizar el conocimiento de que disponen los profesionales de las
administraciones públicas, para aprender y desaprender
colaborativamente y sumar esfuerzos en pro de una administración
más eficiente, innovadora y capaz de responder a las demandas reales
del entorno. Porque como decía el poeta Khalil Gibran, "un poco de
conocimiento que actúa vale infinitamente más que mucho
conocimiento que permanezca inactivo".

652
653
 Instituto de seguridad pública de Cataluña:
integración activa del (E-) aprendizaje en el
equipo técnico de la organización
Núria Aymerich i Rocavert Laia Martín i Marty Maria Serrahima
i Sugrañes

Instituto de Seguridad Pública de Cataluña (ISPC), Mollet del Vallès,

Cataluña

4.1. EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL. EL INSTITUTO DE

SEGURIDAD PÚBLICA DE CATALUÑA
El Instituto de Seguridad Pública de Cataluña (ISPC) (1) es el
centro de creación y transferencia del conocimiento del
sistema de seguridad pública de Cataluña.
Creado por ley el año 2007, resulta de la unión de la Escuela de Policía
de Cataluña y la Escuela de Bomberos y Seguridad Civil de Cataluña.
Tiene como objetivos la formación integral, el apoyo a la selección y el
desarrollo profesional de los diversos colectivos del sistema de
seguridad, siempre en colaboración con las organizaciones de las que
dependen. Estamos, pues, ante una historia de creación y generación
de conocimiento de las profesiones vinculadas a la seguridad pública
que cuenta con más 25 años de vida propia.
El Instituto es una entidad autónoma con personalidad jurídica propia
adscrito a la Consejería de Interior de la Generalidad de Cataluña.
En la legislatura 2011-2014, se prevé la potenciación la cultura de la
organización, razón por la cual se opta por una actuación estratégica
de impulso del e-aprendizaje, entendido como instrumento de

· Acceso universal y ubicuo a la formación básica y continua de

policías, bomberos y personal que asume tareas de protección civil.
· Mejora del aprendizaje efectivo.
· Impulso del uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación.

654
La necesidad de hibridar: una clave en la gestión del cambio
Objetivos y materialización pasan por la hibridación de diversos
aspectos.

1. La modalidad formativa, de mayoritariamente presencial a

mayoritariamente semipresencial.
2. Los procedimientos de gestión de la formación, de centrados
en la organización y oferta de cursos a basados en la gestión del
conocimiento.
3. El sistema de organización del trabajo, basado en tecnologías
1.0 a tecnologías 2.0 y el cambio que conlleva en los flujos
organizativos.
4. La cultura de la organización entre el presente y el diseño de
un futuro deseable presidido por la inculcación de valores
deontológicos propios de las profesiones dedicadas al servicio de la
seguridad, las emergencias y la protección civil.

Michael Fullan lleva razón (2) : hay que amar a los empleados y ésa
una de las piezas claves que se activa poniendo valor en la mina que
hay en cada profesional de la organización. Y hacia allí apuntamos con
una clara dimensión hibridante, siguiendo a Alfons Cornella (3) : por
una parte, poner de manifiesto el valor del trabajo formativo realizado
y, por otra, asentar las bases tecnológicas del cambio deseado.
No partíamos de la nada, teníamos un Plan director de 2009, por una
parte, y cinco cursos con un diseño que incluye elementos de e-
aprendizaje, sobre todo dirigidos al refuerzo sistemático de conceptos
esenciales.
De la mano de Antoni Zabala, en el 2009 se había consensuado y
escrito un Plan Director que preveía la virtualización de parte de la
formación impartida en el Instituto y la semipresencialización como
modalidad prioritaria.
Asimismo, se proponía la realización de un diseño pedagógico ad hoc
para cada curso que partiese de la base del desarrollo de las
competencias de la profesión y no de la impartición de contenidos
compartimentados por parte de especialistas.

655
Como correlato lógico de una buena propuesta de e-aprendizaje, se
preveía la modularización en unidades didácticas que, a su vez,
pudieran integrarse en nuevas propuestas formativas.
Finalmente, se insistía en la necesaria coherencia entre les fases
anteriores y la evaluación que debiera basarse en indicadores que
contemplasen la transferencia a la práctica cotidiana.
Estamos hablando del 2009. De dicho proyecto la organización echó a
andar en lo que respecta al cambio de enfoque formativo de
formación instruccional a competencial, y, en setiembre de 2011,
aún no era un latido constante en los procesos de elaboración de
cursos y en los de contratación y asignación de profesorado que se
derivan.
En cuanto a la virtualización, no dejaba de mostrarse en un estado
incipiente. En 2011 se impartieron 5 cursos con elementos de
aprendizaje en línea: Curso formación básica para bomberos de
empresa (regulado por el Decreto 374/1996 de la Generalitat de
Catalunya) (4) , Curso de actualización forestal (5) , Curso de
procedimientos básicos de actuación en policia administrativa i Curso
de atención al menor (6) , Curso de promoción de cabos (7) .
El Instituto no contaba con campus virtual propio y la formación se
impartía desde tres sedes electrónicas distintas, como se muestra en
el gráfico adjunto, por lo cual en 2011 se decide montar entorno
virtual de aprendizaje propio y asumir con agentes internos (personal
técnico del ISPC y miembros de los cuerpos de policías y bomberos) el
diseño y elaboración de las propuestas formativas.
Gráfico 1: Migración a un único entorno virtual

656
4.2. DEL GRUPO AL EQUIPO
La internalización de servicios hasta el momento externalizados,
planteaba una serie de inquietudes. En sí era posible gracias a la
reducción del gran volumen de trabajo que hasta entonces había
supuesto el Curso de formación básica para policías.
Antes de intensificar la oferta de formación en línea había que
preparar para un cambio funcional importante del personal técnico del
Instituto. Nos pareció conditio sine qua non.
Pensamos que una buena solución pasaba por la reflexión conjunta y
por la socialización del conocimiento que permitiese, a su vez, una
puesta al día sobre usos y recursos del web 2.0. Así surgió el
seminario ISPC: Hacia la integración activa del e-learning.
4.2.1. ¿Qué propusimos? ¿Para qué? ¿Cómo?
El personal técnico de los servicios de formación y selección fue el
destinatario de la propuesta. En total, participaron, 26 personas.
Constó de 8 sesiones presenciales de hora y media de duración con
continuidad en espacios virtuales entre ellas. Cada una de ellas
propuso un tema central que sirvió de base para el análisis y la

657
discusión en grupo. Asimismo, cada sesión fue precedida de alguna
[tarea práctica] de familiarización con instrumentos de comunicación
2.0, tal como consta en el programa que reproducimos a continuación.
Competencias que se quieren potenciar

· Flexibilidad y gestión del cambio

· Trabajo en equipo
· Trabajo en red
· Compromiso con el servicio público y la organización
· Actualización profesional y mejora continua

Objetivos

· Familiarizar los servicios de formación con el aprendizaje en red y

en la Red
· Reflexionar sobre las oportunidades que ofrece el e-aprendizaje y
los cambios que conlleva
· Implicar activamente al personal del Instituto en la integración del
e-aprendizaje en la formación que se imparte
· Facilitar elementos de criterio para la externalización de servicios
en el ámbito del e-aprendizaje

Metodología de aprendizaje

· Entre pares
· Aprender haciendo
· Reflexión individual y en grupo

Programa
Sesión Contenidos
[Calendario compartido de google]
1
e-aprendizaje, ¿qué hacemos en el ISPC?, ¿por qué lo hacemos así?
[e-catalunya]
2
Qué hacen otros, p.e. MT, UOC...
[delicious: enlaces y etiquetas]
3 Modalidades de formación: en qué se parecen, en qué difieren, DAFO
¿Aprender en línea y/o presencialmente?
[documentos compartidos con google docs]

658
4 La importancia de facilitar el aprendizaje, integración en la cultura de la
organización, en el entorno social, en el tiempo que vivimos
[documentos compartidos mediante wiki]
5
¿Qué tareas comporta la elaboración de un curso?
[m-learning, aplicaciones en el móvil y tabletas]
6
Diseño de aprendizaje: pautas de autoría
[imágenes, presentaciones y vídeos compartidos]
7 Un puente de mar azul = un espacio en red de creación de cursos (el
wiki), un espacio en red de impartición de cursos: el moodle
[la información en 140 caracteres: twitter]
8
Equipos y redes, la dinamización del aprendizaje: conclusiones
Las sesiones tuvieron lugar entre octubre de 2011 y febrero de 2012.
La periodicidad, salvo el período festivo navideño, fue quincenal.
4.2.2. ¿Cómo fue?
La experiencia se relatará siguiendo un orden cronológico.
Sesión 1: ¿(e-) aprendizaje? ¿De qué se trata? ¿Qué tenemos?
Gráfico 2: El calendario compartido

Hay un inicio en línea a través de envío de mensaje de correo

electrónico que incluye la remisión a un calendario google compartido
público donde constan las sesiones enunciadas. Opcionalmente, se
ofrece la posibilidad de compartir activamente el calendario a aquellas
personas que ya dispongan de una cuenta de google o de abrirla,
considerando las condiciones legales establecidas por la compañía
estadounidense de servicios.
La sesión apunta a un doble objetivo:

659
· Determinar cómo los usos 2.0 están en el corazón de las tres
competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida que
seleccionó la OCDE en 2005 (8) :
Gráfico 3. Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de
la vida

· Socializar contenidos y procedimientos de los cursos con elementos

d'e-aprendizaje del Instituto.
Para ello se realizó una tarea previa de contacto con las personas
responsables de 3 de los 5 cursos afectados. Se les propuso que
llevaran a cabo una presentación al resto del grupo de 20 minutos de
dichos cursos para la cual se les brindó un guión que mostramos
seguidamente.
Gráfico 4: Guión presentaciones sesión 1

660
En los primeros compases de la sesión presencial, se repartió una ficha
de reflexión individual con una única pregunta: ¿(e-) aprendizaje?
"¿qué es para mí a las 10,00h del 26 de octubre de 2011?
Al acabar la sesión se formularon dos preguntas para ser respuestas
en grupos homogéneos (personal de los servicios administrativos:
formación básica, formación continuada, selección, gestión
académica):
· Algo de lo que hemos visto, ¿ha roto las expectativas sobre el (e-)
aprendizaje? ¿Cuáles?
Gráfico 5: Guión sesión escrito en el papelógrafo

661
Gráfico 6: Fichas de reflexión 1 y 2

· ¿Se nos ha encendido alguna lucecita? ¿Hemos tenido alguna idea

que pudiera aplicarse en alguna actuación formativa en concreto?

662
¿Cuál?
Se expuso brevemente cómo las tecnologías de la información y la
comunicación han potenciado nuestras competencias y posibilidades de
proyectarlas a amplios sectores de público.
A continuación, miembros del seminario presentaron cursos del ISPC
en los que se han incorporado componentes de e-aprendizaje.
Rosa Calvo, técnica de emergencias, abrió esta primera sesión
presentando el Curso de actualización forestal que se estrenó en
septiembre de 2011. Se trata de un curso semipresencial donde toda
la parte de asimilación de conceptos se trabaja a través de propuestas
en línea mientras que la parte de prácticas se lleva a cabo
presencialmente. El curso consta de materiales de aprendizaje
divididos en unidades al final de las cuales hay un cuestionario de
autoevaluación, con una tutoría de consulta.
A continuación, Silvia Viciana, técnica del servicio de formación
continua de seguridad, presentó el Curso de procedimientos de policía
administrativa que forma parte de un itinerario previsto en el Plan
director de 2009. Es un curso con una clara dimensión de (e-)
aprendizaje ya que se imparte en línea, excepto la sesión inicial de
presentación y una prueba final. Surgió de una necesidad práctica: la
de los agentes de policía que patrullan y necesitan pautas de actuación
a partir de una casuística muy concreta y frecuente. Es esta casuística
la que ha llevado a seleccionar un nutrido abanico de casos prácticos
clasificados en tres niveles. El alumno/a se autoevalúa en los casos de
nivel 1 y 2 mientras que los de nivel 3 son de entrega obligada y
sirven para proveer parte de la evaluación del curso. Los materiales
de consulta son de apoyo ya que el protagonismo se quiere dar desde
el primer momento y hasta el final a la transferencia a contextos
reales de las propuestas de aprendizaje.
Last but not least, Àngels Costa, técnica del servicio de formación
continua de seguridad, presentó el Curso promoción de cabos, en
concreto las actuaciones en formato de (e-) aprendizaje que
incorporaron, ya que se trata de un curso semipresencial. Se realizan
en línea

· Cuestionarios de autoaprendizaje que facilitan la integración de

663
 conceptos.
· Casos prácticos que inciden en la solución de aspectos concretos de
actuación y de refuerzo de competencias de mando, sobre las que
pivota todo el diseño de aprendizaje del curso.
· La propuesta singular del curso que consiste en la elaboración
progresiva y tutorizada de un plan de mejora individual que
va entregando progresivamente como tarea en el entorno.

Se ofrecen tanto píldoras formativas de acompañamiento como

materiales de consulta procedentes del nivel básico de formación
policial por si a algún/a alumno/a le conviene repasar.
Destacamos:

1. La dinámica activa que impone el web 2.0: crear, compartir y

decidir. Tres verbos de acción que desarrollan las tres competencias
claves definidas por la OCDE (uso interactivo de herramientas,
interacción en grupos heterogéneos y actuación autónoma).
2. El trabajo en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que
se basa en la aplicación moodle.
3. La importancia de un buen diseño de aprendizaje, del
acompañamiento tutorial y de la incardinación en la cultura de la
institución.

Sesión 2: Están en ello, estamos en ello

Como la anterior, la segunda sesión fue precedida de actuaciones, por
una parte, conclusivas de la sesión 1 y, por otra, introductorias de la
sesión 2. Para ello y con la intención de dotar las sesiones de
continuidad entre los encuentros presenciales, se construyó un espacio
para la comunidad en ecatalunya, el punto de encuentro virtual para
personal de la administración pública de la Generalidad de Cataluña. El
Instituto se había incorporado recientemente al uso de este portal que
incluye prestaciones 2.0 (repositorio, blog, wiki, foro, calendario...) en
un marco corporativo configurabe ad hoc.
La intención también era reforzar el uso intensivo de esta herramienta
para poder avanzar en la gestión del cambio que se iba hilvanando en

664
paralelo en diversas comisiones del Plan director de la legislatura
2011-2014, p.e. la revisión y propuesta de remodelación del Curso de
formación básica para policías o el proceso de selección del
profesorado del Instituto. Se trataba de familiarizar con el instrumento
bajo un enfoque práctico: la tarea a realizar o la información a
compartir debían ser el centro de atención que llevara al uso de la
tecnología y no a la inversa.
La construcción del espacio implicó el bautizo del grupo.
Gráfico 7: Grup (e-) aprenentatge ISPC

Para facilitar la comprensión de las funciones de los instrumentos que

ofrece el portal e-catalunya, se optó por presentarlos
metafóricamente:

665
· repositorio = La despensa (El rebost), donde se incluye la
documentación del seminario;
· blog = El tablón de anuncios (El tauler), donde se da cuenta de toda
la actividad a realizar o se informa sobre otros aspectos de interés
general;
· wiki = El obrador (L'obrador), espacio concebido para albergar el
relato de cada una de las sesiones realizadas;
· foro = La plaza (La plaça), espacio de dabate de ideas;

666
· calendario = Las citas (Les cites), donde se convocan las sesiones
presenciales, convocatoria que incluye el orden del día de cada sesión.
Antes, pues, de la segunda sesión, a la chita callando, se constituyó la
comunidad virtual mediante invitación vía mensaje de correo
electrónico a los miembros del seminario. Ésta comenzó a mostrarse
activa. A través del foro una técnica planteó la necesidad de disponer
de indicaciones sobre el modus operandi de google calendar. Para
responder ilustrando sobre cómo podemos mejorar el diseño
instruccional para usos didácticos, se confeccionó un videotutorial
basado en capturas de pantalla sobre esta aplicación (9) .
También con anterioridad se trabaron las complicidades que
permitieron organizar tres exposiciones por parte de miembros sobre
las respectivas experiencias en e-aprendizaje mediante sendos
guiones similares a los facilitados para la sesión 1.
Se empezó por presentar y comentar una iniciativa de reconocido
prestigio y de gran repercusión social y económica que ha sabido
aprovechar todas las sinergias de la globalización: el OpenCourseWare
del Massachusetts Institute of Technology (10) . Gracias a la puesta a
disposición a través de Internet de los materiales de sus cursos, gente
de todo el mundo ha podido acceder a ellos, más aún cuando se han
añadido iniciativas filantrópicas como la del traductor al chino
mandarín de El Señor de los Anillos, Lucifer Chu (11) , que ha facilitado
el acceso en lenguas de economías emergentes. Se destacó la
variedad de estos materiales que van desde clases presenciales
registradas y difundidas en diversos formatos de vídeo, como las
celebérimas del profesor de Física mecánica, Walter Lewin (12) , hasta
exámenes de muestra, pasando por apuntes, ejercicios y otros
materiales de interés didáctico.
A continuación, miembros del seminario, Eva Lloret, Jordi Niñerola y
Griselda Martí, explicaron su experiencia directa en e-aprendizaje
como alumnos o como profesores en la UOC y la Escuela Oficial de
Idiomas de Sant Cugat. Se aprovechó la oportunidad para gravar en
vídeo, con una pequeña cámara, partes de la sesión con el objetivo de
mostrar cuán fácil es disponer de material multimedia de calidad
más que aceptable para usos didácticos (13) .

667
En el orden del día de la sesión constaba la exposición del caso de
Virt@ula (14) , pero se convino dejar en el repositorio el documento
donde se relata esta experiencia formativa para empleados de la
Caixa para su ulterior comentario en el foro. Un foro iniciado con la
formulación de unas preguntas que registró un buen grado de
participación como se muestra en la imagen adjunta.
Gráfico 9: Foro sobre el caso Virt@ula

Sesión 3: Más allá de una modalidad

Como aperitivo, en el programa establecimos la introducción de una
nueva herramienta 2.0: un marcador social, delicious, que, haciendo
honor a su nombre, despertó apetito, léase curiosidad (15) . En él,
recogimos todos los enlaces de la sesión anterior y pusimos especial
énfasis en comentarlos para mostrar las posibilidades didácticas de
este tipo de aplicaciones así como la posibilidad de generar canales de
información que podemos insertar en entornos virtuales de
aprendizaje.
Gráfico 10: Delicious eaispc

668
Ya en clave presencial, nos centramos en las características del
aprendizaje en línea. Empezamos por una recapitulación de los 3
componentes del (e-) aprendizaje:

· tecnología (que funciona)

· contenidos (sostenibles y fácilmente actualizables)
· estrategia de aprendizaje (auténtico corazón del conjunto).

669
Teniendo en cuenta las experiencias expuestas en las sesiones
anteriores y los comentarios surgidos en La plaza sobre el proyecto
Virt@ula, se puso énfasis en el papel activo que deben tener las
personas que lideran las organizaciones que quieren implantar el (e-)
aprendizaje para impulsar el proyecto formativo y, muy
especialmente, el personal interno que ha de sacarlo adelante.
Leyendo el relato del caso de éxito de la Caixa, se dedujo que el
secreto radica en apoderarNOS del diseño de aprendizaje. Éste, a
diferencia del mantenimiento y desarrollo del entorno tecnológico o de
la producción de contenidos, se plantea como un servicio internalizado
para garantizar la adecuada inserción de la cultura de la organización.
A continuación, resumimos los diversos tipos de formación en línea
que se suelen ofrecer:

· cursos 100% en línea, como el de policía administrativa

· cursos mixtos con actividades fuera de línea integradas, como el
Curso de promoción de cabos o el de Actualización forestal
· cursos de aprendizaje autogestionado como los que ofrece el
sistema de OpenCourseWare del MIT
· cursos en línea con actividad sincrónica
· cursos de apoyo en línea a determinadas actuaciones, por ejemplo
de mecanografía (propuesta automatizada de autoaprendizaje +
apoyo de consulta)

Se comentaron ofertas formativas en línea en el marco de las

administraciones públicas catalanas en las cuales se parte de un punto
de vista cursocéntrico. Un planteamiento que puede servir de modelo
pero sobre el cual hay que dar un paso más allá para enfocarlo en el
conocimiento y la cultura de la organización en el caso del Instituto de
Seguridad Pública de Cataluña, siguiendo la nomenclatura establecida
por Mark J. Rosenberg (16) .
Gráfico 11: Planteamiento cursocéntrico

670
Gráfico 12: Planteamiento centrado en la gestión del
conocimiento

671
Para finalizar, se presentó y se repartió la parrilla DAFO que se quería
haber trabajado en grupos homogéneos (equipo de selección, equipo,
de formación básica, equipo de formación continuada). Se acordó que

· sería bueno que el equipo de selección se integrara a los otros dos,

tal y como se suele acontecer en la manera de trabajar para
preparar los cursos en el ISPC;
· se realizaría un trabajo previo a la cuarta sesión de completar la
parrilla en línea, mediante una hoja de cálculo compartida a
través de la aplicación google docs.

Sesión 4: ¿Cambiamos? ¡Claro que sí!

El trabajo de familiarización previo se materializó en la propuesta de
completar la parrilla DAFO sobre las modalidades de formación según
el grado de mediación tecnológica: en línea, presencial y
semipresencial.
A través del tablón de anuncios del Grupo (e-) aprendizaje se dieron
las indicaciones, tal como muestra la imagen adjunta.
Gráfico 13: Indicaciones tablón e-catalunya sobre parrilla
DAFO

672
Gráfico 14: Alineamiento estratégico (Fee)
El objetivo principal de la sesión consistía en transmitir la idea que no
hay éxito en la implantación de una estrategia de (e-) aprendizaje si
ésta no se inserta en la estrategia global de aprendizaje y ambas, a su
vez, en la estrategia corporativa de la institución (alineamiento
estratégico).
Reproducimos, a continuación el relato de la sesión tal y como hicimos
en el wiki del grupo (e-) aprendizaje, prestando mucha atención al
género literario que entendemos capital para reforzar la
motivación en comunidades en línea.

673
Gráfico 15: Relato en el wiki de e-catalunya de la sesión 4

674
La sesión continuó en el punto donde lo habíamos dejado al final de la
sesión 3: completando en grupos homogéneos (equipo técnico de
formación de seguridad / equipo técnico de formación de emergencias
junto a miembros del equipo de selección y evaluación del Instituto) la
parrilla DAFO de las modalidades de formación según el grado de
mediación tecnológica.
Por último, los mismos grupos consensuaron las respuestas a las dos
preguntas de conclusión que habíamos planteado.
1. ¿QUÉ estamos haciendo ahora presencialmente y
mejoraríamos si lo hiciéramos en sede electrónica? ¿CÓMO lo
haremos?

·Dar continuidad a la actividad presencial de forma

compartida y fomentando la comunicación.
·Mejorar la oferta y el control de calidad de la formación
descentralizada. Poder actualizar permanentemente los
materiales docentes
·Homogeneizar los contenidos en cursos masivos, rediseñando la
formación para darle un toque más multimedia.

2. ¿QUÉ no estamos haciendo en modalidad presencial y

podremos hacer en sede electrónica? ¿CÓMO lo haremos?

·Realizar un seguimiento posterior a la formación

estrictamente dicha en la fase de prácticas, construyendo
espacios de grupos allá de la duración de los mismos cursos.
·Evaluar la transferencia del aprendizaje en espacios de
grupos y foros.
·Promover el autoaprendizaje
·Unificar criterios entre formadores
·Difundir las actuaciones de los protocolos profesionales

(En negrita constan las respuestas del grupo de emergencias; en

cursiva, las del grupo de seguridad.)
Gráfico 16: Respuestas grupales sobre modalidades de

675
formación

Sesión 5. Impulsamos y socializamos la creatividad

El objetivo principal consistía en ver la necesidad de cambiar

· algunos procesos organizativos basados en la gestión de la

formación por otros basados en la creación de conocimiento;
· las herramientas 1.0 por las 2.0 y, no sólo para los cursos en línea,
sino en los mismos cursos presenciales, convirtiéndolos, a su vez y
gracias a la incorporación de elementos de e-aprendizaje, en cursos
mixtos.

En primer lugar, se analizaron los resultados vertidos en la parrilla

DAFO.
Gráfico 17: Parrilla DAFO cumplimentada

676
En lo referente a las debilidades, se destacan la falta de familiaridad
con la utilización de las TIC como recurso pedagógico por parte de
profesorado y alumnado y la dificultad de articular elementos
presenciales y actividades en línea.
En cuanto a las amenazas, se señala la conversión del entorno virtual
de aprendizaje en un cementerio de pdfs y el mal dimensionamiento.
Se aporta documento con las 10 preguntas a plantearse al planificar un
curso semipresencial.
Respecto a las fortalezas, se valora la extensión del aprendizaje más
allá de las sesiones presenciales con continuidad en las relaciones
entre tutor y alumnos y de apoyo entre unos y otros.
Finalmente, se revela como oportunidad la optimización tanto
cualitativa como cuantitativa de recursos: aprender mejor, con menos
costes a medio plazo y generar transparencia y socialización del
conocimiento, colaboración y difusión coherente de la cultura de la
organización.
Se presentó la herramienta wiki del ISPC (17) . Se comentaron las

677
ventajas que supone: edición en línea, conjuntamente asíncrona,
posibilidad de monitorizar los avances en los encargos... y a
exportaciyn final de contenidos en multiformato y de acuerdo con el
diseño corporativo. De estas producciones finales se publicaron
resultados en el entorno virtual de aprendizaje. Estos ejemplos de
exportación en multiformato contienen los materiales generados por
nuestro seminario hasta la fecha. Cabe destacar que la versión web se
ha producido en HTML5, con lo cual se facilita la visualización de vídeos
sin Flash.

Los enlaces se dispusieron en la nueva escuela en línea del Instituto

basada en moodle: http:\\ispcenxarxa.gencat.cat.
Se acordó que, para estrenar esta herramienta colaborativa, se
desplazaría la actividad de exposición de las tareas que conlleva la
elaboración de un curso en un espacio nominal del wiki donde el
personal técnico implicado iría describiendo las tareas que realiza de
acuerdo con el procedimiento actual del ISPC.
Sesión 6. Reciclamos el conocimiento de la organización (ISPC
rebooting)
El objetivo principal de la sesión era entender la importancia del
diseño de aprendizaje y cómo disponer de pautas de autoría puede
facilitar esta tarea.
Gráfico 18: Recolección de pautas de autoría

678
Por ello y con la voluntad de recoger trabajos realizados, se emplazó
el personal técnico asistente a dejar en el repositorio del grupo (e-)
aprendizaje todo el material del que disponían y se valoró en una
reunión previa su posible reciclaje al contexto de aprendizaje actual.
Fue una gran labor con un magnífico resultado de socialización del
conocimiento que permitió recuperar desde pautas de estilo
lingüísticas a guías y descripción de procesos avalados por la ISO
9001:2008, pasando por indicaciones sobre cómo elaborar casos

679
prácticos y píldoras formativas.
La sesión presencial fue muy provechosa con un gran debate sobre el
enfoque competencial de la formación. Aunque... se esperaba que este
debate se hubiera realizado en la plaza virtual de e-catalunya. Se
centró en la respuesta de la pregunta planteada en el foro: "¿Qué
elementos no deben faltar en un diseño de aprendizaje basado en
competencias?"
Puso de relieve varias cuestiones:

1. La formación profesionalizadora realizada a lo largo de su

trayectoria por el ISPC siempre ha tenido componentes
competenciales ya que se ha centrado en hacer teniendo en cuenta
el contexto presente y futuro de trabajo de la persona que aprende.
Se produjo, pues, una reafirmación en la tradición pedagógica
propia. Como metonimia clarificadora se aportó el bulevar, derivada
del escenario donde se realizan las prácticas interdisciplinarias del
Curso de formación básica para policías.
2. Respondiendo a la pregunta exacta, se argumentó que no debería
faltar nunca el anclaje en la relación de lugar de trabajo (RLT)
i, consiguientemente, en la definición de las competencias que se
trata de desarrollar, en los indicadores que las midan y en la
evaluación de aprovechamiento. En cuanto a la definición de
competencia, se recordó el acuerdo interno del ISPC de tener como
patrón el documento del departamento de Enseñanza de la
Generalidad de Cataluña sobre esta materia, en concreto, en lo que
afecta a la formación profesional.

A continuación, se mostró el trabajo realizado en el wiki para exponer

las tareas que se realizan actualmente en la elaboración de cursos, a
través del cual se consiguió una descripción bastante exhaustiva del
proceso de elaboración de cursos propios.
Se resaltó el papel clave de la coordinación técnica del ISPC en
todo el proceso. Se comentó la diferencia sustancial entre la creación
de un programa, tarea usual que se realiza para los cursos
presenciales, y el diseño completo que el e-aprendizaje conlleva.
En cuanto a las pautas de autoría, la documentación propia compilada

680
se dejó en la despensa para el disfrute, consulta, reflexión y reciclaje
en futuras producciones formativas. Se recordó que el Plan director
sobre virtualizaciyn de la formaciyn las define como "documentos que
pretenden fijar las directrices de cómo debe ser el contenido del curso:
en qué apartados se estructurará, qué tratamiento se le dará, el
volumen de material que tiene que haber, etc. La finalidad es dar
autonomía y guiar al mismo tiempo el trabajo de los que intervienen
en la elaboración de los contenidos del curso " E el caso dee-
aprendizaje estas pautas deben incluir el detalle de las secuencias
didácticas, las actividades a realizar, los recursos en línea que se
quieren activar vinculados al fomento y refuerzo del aprendizaje, los
criterios y el procedimiento de evaluación.
Se concluye que habría que avanzar en la concreción de una pauta
actualizada y adecuada a los requerimientos en línea y a las nuevas
herramientas de las que disponemos que pueden ayudar a mejorar el
proceso tanto de redacción de materiales de consulta como de
coordinación de actividades (ir pensando qué hacer de nuevo, qué hay
que hacer de otra manera, ¿qué hay que dejar de hacer...).
Se recomendó la lectura del documento de la Escuela de
Administración Pública de Cataluña (EAPC): Guía de elaboración de
cursos virtuales (18) .
También se comentaron los elementos del mapa de ruta: lecturas,
recursos, actividades i evaluaciones.
Para cerrar la sesión, se trató brevemente de m-learning (aprendizaje
a través de aparatos móviles, como smartphones y tabletas), de las
posibilidades, no ya de aprender vía transmisión de contenidos, sino
de (re)crear aprendizaje (papel activo del aprendiz) y del desarrollo
exponencial de algunos recursos como los QR que estos dispositivos
potencian (realidad aumentada).
Sesión 7. Empieza la navegación con timón firme
Leticia Rodríguez, responsable de comunicación del ISPC, explicó el
empuje que han tomado las redes sociales en nuestros días.
La propia Generalitat de Cataluña, desde la Dirección General de
Atención Ciudadana,

· Ha abierto canales corporativos para aquellos departamentos e

681
 instituciones que quieran disponer (véase el Directorio de redes (19)

).
· Ha velado por la difusión de normas y guías de estilo a aplicar en
estas redes corporativas (véase la Guía de usos y estilo (20) ).

A continuación, anunció que el ISPC ya dispone de tres repositorios en

línea: uno para vídeo en YouTube (21) , otro para fotos en Flickr y otro
para presentaciones electrónicas en Slideshare (22) .
Finalmente, presentó algunos ejemplos de producciones en formatos
audiovisuales que podrían servir de ejemplo para producciones propias
del ISPC y ser empleadas como ilustración de contenidos de cursos de
confección propia.
Acto seguido, se debatió sobre la importancia de enriquecer los
materiales con formatos audiovisuales y recursos que ofrecen
las prolíficas redes sociales. Se concluyó hablando de otros
elementos que deben configurar este puente de mar azul que es el
aprendizaje: el wiki y el moodle.
Sobre el wiki, se insiste en el hecho de que lo importante es la
organización de las tareas. En cuanto al moodle, se comentó

· Las diferentes actividades que puede acoger para fomentar el

aprendizaje mediante diferentes vías (glosarios, cuestionarios, chat,
foros, tareas...)
· La capacidad de recoger y procesar toda la información relativa al
proceso de evaluación.
Se anunció que se impartirá formación específica en línea para
familiarización con la organización del trabajo en ambas aplicaciones.

Gráfico 19: ISPC en xarxa: moodle en pruebas

682
Sesión 8. Conclusiones en 140 caracteres y en primera
persona del plural
Tras comentar el uso de twitter, se propuso escribir una reflexión en
140 caracteres y en formato papel. Así pues se formuló la pregunta
siguiente: Escribe una idea que te haya sugerido el seminario en 140
caracteres (unas 30 palabras).
A continuación, se recogieron las papeletas, se leyeron en voz alta y
se comentaron en gran grupo de forma cruzada y aleatoria las
respuestas que pasaron a formular las siguientes conclusiones:

683
 1. Por encima de todo estamos hablando de aprendizaje y de
nuestro trabajo como ayudantes en este crecer personal y
profesional que conlleva la conjugación activa del verbo aprender.
2. Hablamos de (e-) aprendizaje con la visión que la e caerá, es
decir, a medida que los medios electrónicos que hoy en día nos
parecen novedosos se conviertan en habituales, la tecnología se
convertirá facilitadora, silenciosa y subyacente.
3. Estamos ante una nueva forma de trabajar basada en la
potenciación del caudal de cada persona (creatividad) y del trabajo
de los equipos (colaboración). Como de costumbre el factor humano
es clave y, en consecuencia, hay que encontrar fórmulas de
motivación y de generación de empatía en línea.
4. Tenemos un largo camino por recorrer y un buen trabajo por
hacer.
5. Hay que probar insistentemente y sin tregua las herramientas 2.0
actuales y las que puedan venir para poderlas utilizar
interactivamente. Por lo tanto, hay que fomentar las competencias,
lo que nos permite crear, generar, reciclar conocimiento en
permanente actualización.
6. Hay que articular presencialidad y actuaciones pedagógicas
en línea. Trabar es el verbo que nos guía: complicidades diseños de
aprendizaje, modaldades ...
7. La gestión del conocimiento en la organización implica el trabajo
conjunto de los diferentes colectivos (bomberos policíaspsicSlogos...)
y entre niveles, como se ha hecho en este seminario.
8. Nuestra vida personal y profesional tiene YA una dimensiHn en
nternet ... aunque no nos lo pensemos.
9. Un entorno virtual de aprendizaje debe ser rico en propuestas
multimedia y no un almacén de pdfs estáticos.
10. El uso de las TIC implica la necesidad de nuevas estrategias y
una mayor implicación de alumnado formadores y responsables
técnicos de la formación.

Gráfico 20: Reflexiones individuales finales

684
Todas estas conclusiones se pueden resumir quizás en una: Las
herramientas 2.0 nos llevan a hablar más que de e-aprendizaje de un
I'm learningconstante.
REFERENCIAS
Fullan, M. (2008), The Six Secrets of Chan ge: What the Best Leaders
Do to Help Their Organizations Survive and Thrive. San Francisco:
Jossey-Bass, a Wiley Imprint.
Cornella, A. (2004). M'exalta el nou i m'enamora el vell, o
l'engrescador art de la hibridació. Disponible en: http://www.omnium
.cat/docroot/omnium/imgs/images/51 83. pdf [Consulta: 20/02/2012].
Generalitat de Catalunya. Guía de usos y estilo en las redes sociales
de la Generalitat de Cataluña. Disponible en:
http://www.gencat.cat/xarxessocials/pdf/v5_guia_usos_xarxa_es. pdf
[Consulta: 01/03/2012]
Generalitat de Catalunya (2009). Secretaria de Funció Pública i
Modernització de l'Administració Diccionari de competències dels
càrrecs de comandament de la Generalitat de Catalunya. Disponible
en: http://www20.gencat.cat/docs/eapc/Home/Publicacions/Col_leccio

685
Eines per als recursos humans/01_Diccionari de competencies dels
carrecs de comandament/docs/einesRH01 .pdf
[Consulta: 20/02/2012]
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2005). La
definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Disponible en:
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.download
ile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
[Consulta: 20/02/2012]
Jáuregui, K. (2002). El e-learning en una institución finaciera.
Disponible en: http://www.iese.edu/research/pdfs/OP-03-06.pdf
[Consulta: 20/02/ 2012]
Rosenberg, M. J.(2006). Beyond E-Learning. San Francisco: Peiffer
Fee, K.(2009). Delivering E-Learning. London and Philadelphia: Kogan
Page
(1) Espacio web del Instituto de Seguridad Pública de Cataluña.
http://www.gencat.cat/interior/ispc. [Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

(2) Fullan, M. (2009). The Six Secrets of Chan ge: What the Best Leaders Do to Help
Their Organizations Survive and Thrive
Ver Texto

(3) «M'exalta el nou i m'enamora el vell» o l'engrescador art de la hibridació

http://www.omnium.cat/docroot/omnium/imgs/images/51 83.pdf [Consulta: 20 de
febrero de 2012]
Ver Texto

(4) Impartido en colaboración con la Universidad Rovira i Virgili

Ver Texto

(5) Diseño pedagógico realizado por el Institut de Recursos i investigació per a la

formació (IRIF)
Ver Texto

(6) Contratación de servicios a la empresa ZDP, edicions digitals

Ver Texto

(7) Contratación de servicios a las empresas Centrum Consulting Barcelona, S.L. y

686
 FURTAT 2007
Ver Texto

(8) Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2005): "La definición y

selección de competencias clave. Resumen ejecutivo".

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.Down
[Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

(9) Véase http://vimeo.com/31686147 [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(10) http://ocw.mit.edu/index.htm [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(11) http://www.chinapost.com.tw/dream/2011/05/09/309842/Lucifer-Chu.htm
[Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

(12) http://ocw.mit.edu/courses/physics/8-01-physics-i-classical-mechanics-fall-1999
[Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

(13) http://vimeo.com/32044098 [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(14) Ketty Jáuregui (2002): "El e-learning en una institución finaciera"

http://www.iese.edu/research/pdfs/OP-03-06.pdf [Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

(15) http://delicious.com/eaispc [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(16) Rosenberg, Mark J.(2006): Beyond E-Learning. San Francisco: Peiffer

Ver Texto

(17) https://ispc.continguts.cat [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(18) http://virtual.eapc.cat/file.php/1/guies/guia_elaboracio_curs_virtual/inici.html
[Consulta: 20 de febrero de 2012]
Ver Texto

687
(19) http://www.gencat.cat/xarxessocials/ca/directori-xarxes-gencat.html [Consulta: 20
de febrero de 2012]
Ver Texto

(20) http://www.gencat.cat/xarxessocials/pdf/v5_guia_usos_xarxa_es.pdf [Consulta: 1

de marzo de 2012]
Ver Texto

(21) http://www.youtube.com/ispccat [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

(22) http://www.slideshare.net/ispccat [Consulta: 20 de febrero de 2012]

Ver Texto

688
689
 Accountability como innovación abierta en
la práctica de los gestores escolares: un
estudio de caso
Márcia Lopes Reis

Universidade Paulista - UNIP

1.1. INTRODUCCIÓN
La mayoría de las políticas públicas de educación de los gobiernos
occidentales han llevado a cabo, explícita o implícitamente, variadas
transformaciones, proyectos e innovaciones en los últimos 40 años
teniendo como objeto de esas reformas el modo de gestión del Estado
en sus distintas instituciones sociales.
Los principios sobre los que yacían las antiguas formas de administrar
las organizaciones públicas (en el caso de este estudio, las escuelas),
tales como la preeminencia de la idea de lo público, el rol de la
política, la ética del bienestar, el modelo burocrático de organización,
entre los más relevantes (Guerrero, 2003) empiezan a ceder lugar a
formas notoriamente diferentes que se acercan a las prácticas de
innovación abierta. Para algunos teóricos de la gestión escolar, más
flexible y dinámica, es similar a las técnicas empleadas por el mercado
y la empresa privada en la búsqueda de eficiencia, eficacia y
efectividad.
Cobró fuerza una suerte de paradigma que propuso, frente a los
sempiternos problemas de la burocracia, soluciones basadas en la
introducción, en la escuela pública, de aquellos mecanismos propios de
la empresa privada y el mercado. La eficiencia económica, la
competencia, lo privado, las relaciones de intercambio pasaron a ser
las determinantes (Guerrero, 2003) hacia la responsabilización -
accountability- del equipo y sus gestores.
Esa nueva gestión ha resultado en críticas que suelen pasar a las
prácticas innovadoras, e incluso un "fantasma de aspecto
naturalmente terrible" (Owen, 2008) penetró en las prácticas de los
gestores de la educación de las escuelas -secundarias, en esta

690
investigación. Se puede decir que forma parte de la redefinición del rol
de Estado en cada uno de los países donde se produjo su adopción. El
modelo de gestión basado en la información hacia la responsabilización
-como vamos a definirlo- parece ser replicable en otras escuelas
públicas si se consideran los niveles de enseñanza y especificidades de
cada país (Sánchez González, 2008).
1.2. EL CONTEXTO LOCAL Y GLOBAL: ¿DÓNDE SE UBICA
LA ESCUELA?
Para comprender este nuevo paradigma de la gestión de las escuelas
públicas es necesario decir que se instaló la discusión, tanto académica
como profesional, en un contexto de transformaciones un poco más
amplio, entre las que sobresale la caída del Estado de Bienestar, el
llamado ajuste estructural, la desregulación de las economías, y en
general profundas transformaciones en el pensamiento económico
mundial.
Es el tiempo en que se produce el paso de la visión estadocéntrica a la
visión mercadocéntrica (Sunkel, 2002), de tal manera que las
interpretaciones de lo público llegan desde el mundo de la disciplina
económica, particularmente la Teoría de la Elección Pública (Letelier
2003). Otra importante contribución proviene del proceso de
globalización en sus vertientes económica, financiera, tecnológica y
cultural (Castells, 1999). En general, un conjunto de nuevas demandas
locales y globales se dirigen hacia los Estados. Al decir de algunos, el
mundo tras la caída del estado de bienestar y de los socialismos
reales, se hizo un poco más impredecible y se deslizó por una
pendiente de cambios y transformaciones caracterizados por la
velocidad, el volumen y la turbulencia (Huntington, 1997; Kliksberg
1997; Olías de Lima, 2001).
En definitiva, el Estado perdió protagonismo frente al mercado y las
grandes empresas transnacionales que vinieron a substituir parte de
sus funciones. Muchas de aquellas empresas también comenzaron a
competir con el Estado y a dejar obsoletos los servicios,
procedimientos y tecnologías que éste generaba. En el ámbito de la
política se criticaba al Estado; así, desde la derecha, se señalaba que
el Estado había sido incapaz de generar las libertades necesarias para

691
un adecuado funcionamiento de los mercados; y las empresas y desde
la izquierda, se reclamaba la incapacidad del Estado para superar la
pobreza y las inequidades (López Calera 1992), sobre todo, en países
como Brasil.
A lo anterior se debe sumar el descontento de la ciudadanía, todavía
muy precaria, por los servicios prestados desde el aparato
gubernamental, y los crecientes costes internos para mantener un
modelo de gestión de la escuela pública que obligó a la búsqueda de
nuevas y diferentes fórmulas. Se volvió la mirada a las escuelas
privadas en las cuales, por distintos motivos, ya quedaban las
prácticas de accountability.
El presente trabajo se dirige a revisar los fundamentos conceptuales
de las transformaciones que se llevaron a cabo en la gestión de unas
escuelas públicas secundarias en la región oeste de la ciudad de São
Paulo en una investigación llevada a cabo de junio a diciembre del
2010, a partir de las propuestas que se agruparon, se coincide en que
las prácticas del accountability son como una ‘innovación abierta en su
manera de hacer la gestión escolar. En el contexto del país, se pone de
relieve la vinculación entre las nuevas propuestas de la gestión escolar
y su inserción en las transformaciones desde la promulgación de la Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) tras un
largo periodo de discusión entre aquellos que defendían la escuela
pública y los que defendián la privatización de la educación que se
distinguen, sobre todo, en sus procesos de gestión.
1.3. ¿QUÉ ES EL ACCOUNTABILITY? ¿POR QUÉ EL
ACCOUNTABILITY? ¿QUÉ TIENE DE INNOVACIÓN
ABIERTA?
La idea de la responsabilización de los protagonistas en la gestión
pública (accountability) como innovación abierta, puede ser aclarada
por el hecho de que ocurre como respuesta a los muchos desafíos que
los países latinoamericanos deberán enfrentar en el siglo XXI: crear
condiciones macroeconómicas para el crecimiento sostenible, corregir
las enormes desigualdades sociales, definir la inserción estratégica en
el orden internacional y establecer las disposiciones que propicien la
cooperación en el plan regional, son todos problemas de gran

692
envergadura que exigirán aprender de los errores del pasado (todavía
muy reciente) y abrir las puertas para otra mirada hacia el futuro.
Esos retos se presentan todavía más cuando los Estados nacionales se
encuentran substancialmente debilitados, en razón de una serie de
transformaciones económicas, sociales y políticas ocurridas en el
capitalismo contemporáneo. Por otra parte, la respuesta neoliberal,
basada en el Estado mínimo, no ha respondido a los principales
problemas de acción colectiva de las naciones y comunidades. Es
necesario, por lo tanto, constituir un nuevo patrón de gobernabilidad
que, en el caso de los países latinoamericanos, contemple, al mismo
tiempo, los temas de la reconstrucción del Estado y de la consolidación
de sus democracias recientemente creadas. Esta nueva gobernabilidad
dependerá, en primer lugar, del fortalecimiento de las capacidades
institucionales del Estado, protagonista en la organización y
coordinación de la acción colectiva.
Este proceso, sin embargo, no deberá repetir el mismo patrón del
modelo nacional-desarrollista basado, desde el punto de vista político,
en el control estatal-corporativo y paternalista -a veces autoritario
como ha sido en Brasil en los años 1964 al 1978- de las exigencias de
la población y, desde el punto de vista económico, en la intervención
directa en la economía y en la sustitución de importaciones. Ese
modelo parece haber fallado, porque su actuación perdió eficacia
frente al cambio radical del escenario económico, y porque se
agotaron sus bases de legitimidad social. Para reconstruir la gestión de
las organizaciones públicas, el Estado debe redefinir sus funciones y su
forma de actuación, además de incrementar la capacidad de gestión
estatal (governance), mediante la profesionalización de la burocracia
estratégica, el fortalecimiento de sus instrumentos gerenciales y la
mejora de su desempeño en la elaboración de políticas, es decir,
(re)estructurarse desde prácticas de innovación abierta llevadas a
cabo en las instituciones como las escuelas pues ya se observa que la
realización de modificaciones en el aparato administrativo, solamente,
no es suficiente.
Parece ser imprescindible la recuperación de las bases de legitimidad y
de la eficacia social de la acción gubernamental, o sea, de la

693
gobernabilidad de los países. Según palabras de Oszlak (1997), el
rediseño del Estado surge en este contexto "no solamente como una
exigencia para una gestión eficiente, sino también como un medio de
relegitimación social y política del mismo".
La gobernabilidad (que es distinto de la gobernanza) resulta de esos
cambios y es, por lo tanto, más que la simple reinvención del
gobierno; es también la reinvención del comportamiento del Estado
con la sociedad y del propio papel de ésta. En este se sitúa la escuela
pública pues no se trata, sin embargo, de cualquier gobernabilidad; lo
que se busca, es una gobernabilidad democrática, orientada por la
tarea de consolidar la democracia. En este sentido, el desafío de la
gobernabilidad democrática de las organizaciones públicas en América
Latina es hacer la gestión más efectiva en términos de los resultados
de las políticas y más responsable en relación con los ciudadanos. De
acuerdo a la definición de Przeworski (1998a:36), el desafío actual
consiste en encontrar "un espacio virtuoso entre el incremento de los
poderes del Estado y el incremento del control sobre el Estado, para
permitir al gobierno que gobierne y a los gobernados que controlen al
gobierno".
El valor y los mecanismos de la responsabilización (accountab!l!ty)
serán fundamentales para la construcción de una nueva gobernabilidad
democrática de los Estados y eso empieza en las instituciones y
organizaciones. En pocas palabras, la responsabilización es aquí
entendida como un valor (o meta-valor) que debe guiar a los
gobiernos democráticos: la rendición de cuentas a la sociedad. La
accountab!l!ty forma parte de ese sistema más amplio, el régimen
democrático, cuyo objetivo supremo es el de garantizar la soberanía
popular (el poder emana del pueblo) y que se estructura,
básicamente, a través de las elecciones, el control vertical de la
población sobre los gobernantes, que ocurre de tiempo en tiempo. Por
su parte, en los últimos siglos se fueron creando instrumentos para
controlar y fiscalizar a los gobiernos en el intervalo entre las
elecciones, que permiten aplicarles sanciones cuando incumplen las
leyes, incurren en actos de corrupción e, incluso, en el caso en que se
desentienden de las promesas emitidas en la circunstancia electoral.

694
Estos mecanismos constituyen las formas de garantizar la
responsabilización ininterrumpida de los gobiernos.
En un primer momento histórico, se utilizaron controles
parlamentarios y procedimentales como forma de evitar la tiranía y la
corrupción de los gobernantes. Más recientemente, con la crisis del
Estado y la necesidad de mejorar su desempeño, se crearon también
mecanismos para fiscalizar la elaboración y los resultados de las
políticas públicas, mediante instrumentos provenientes de la nueva
gerencia pública. Y, finalmente, ha aumentado el número de formas de
participación social en términos de control y de cogestión de los
servicios públicos.
Todos estos mecanismos de responsabilización son fundamentales para
que la gerencia pública cumpla con el desafío de mejorar su
desempeño, y al mismo tiempo, de relegitimar la acción
gubernamental frente a la sociedad. Esto es debido a que, en lo
esencial, el valor de la responsabilización tiene por objeto
republicanizar el sistema político, actuando contra los antiguos
patrones clientelistas y patrimonialistas que han marcado la historia
política de Latinoamérica, los cuales constituyen obstáculos tanto para
el incremento de la eficiencia estatal como para la democratización de
las relaciones entre el Estado y la sociedad. Las reformas orientadas
por la accountab!l!ty evitan, igualmente, la adopción de la visión
tecnocrática que predominó en la primera ronda de reformas en esa
región cuyos resultados condujeron más a reforzar una burocracia
autoreferenciada que a republicanizar la esfera pública. El rol del
gestor/supervisor en las escuelas públicas se hacía de esta manera.
Sin embargo, la responsabilización, además, utiliza sus instrumentos
para controlar el poder de los gobernantes y limitarlos a partir de la
lógica de los checks and balances. En el caso de los presidencialismos
latinoamericanos, el Poder Ejecutivo ha obtenido una gran autonomía
en relación con los otros poderes, aumentando su poder de gobernar
por decreto y reforzando así las características de delegación del
sistema. Los mecanismos de accountab!l!ty horizontal, tales como el
control parlamentario, las auditorías financieras externas y la acción
de los promotores públicos y del Poder Judicial parecen ser un modo

695
de concretizar las prácticas de responsabilización. Es importante
enfatizar que tales mecanismos se encuentran en la actualidad poco
desarrollados en la mayoría de las naciones de la región aunque las
formas de participación social son piezas clave de la gobernabilidad
democrática por dos razones: la primera es, que tales mecanismos
pueden vincular el proceso de reforma del Estado con la consolidación
de la democracia en América Latina. Además, si el Estado necesita
recuperar legitimidad social y política para llevar a cabo su
reconstrucción, la responsabilización mediante la participación social
puede ser un instrumento para (re)aproximar el Poder Público a la
sociedad. Esta transformación realiza el pasaje desde una perspectiva
estado-céntrica, que predominó en el período anterior, a una óptica
socio-céntrica que, al ampliar y remodelar el espacio público, propicia
las condiciones para una nueva gobernabilidad democrática.
La segunda razón es que el mecanismo de responsabilización vinculado
al desempeño de las políticas es el que se obtiene mediante la
competencia administrativa. Su concepción está basada en el fin de los
monopolios en la provisión de los servicios, estableciendo la
competencia entre los proveedores estatales, privados o públicos no
estatales. Esta oferta plural y competitiva de los servicios es
administrada por agencias gubernamentales, que aplican sanciones y
otorgan recompensas de acuerdo con los resultados obtenidos. La
rendición de cuentas se realiza aquí mediante la competencia, que
guía la acción de control tanto de la burocracia como también de la
sociedad. En esa sociedad -formada de instituciones- se puede concluir
que la práctica de responsabilización basada en el desempeño es
fundamental para viabilizar una nueva gobernabilidad democrática, en
la que el aparato estatal comparte la responsabilidad por las acciones
colectivas.
Por ello, de acuerdo con Caiden y Caiden (1998:67), la evaluación de
resultados, tomada como forma de responsabilización, puede
desempeñar una función pedagógica en lo que concierne a las
relaciones del Estado y la sociedad "las informaciones (acerca de la
evaluación del desempeño), deben ser educativas por naturaleza,
informando al público lo que debe (verdaderamente) conocer, y

696
contribuyendo con el desarrollo de una sociedad civil activa y
participativa. Las declaraciones anuales (en cuanto a los resultados de
las políticas) actuarían fortaleciendo la confianza en las agencias
públicas, incentivando la moral tanto de los funcionarios públicos como
de los clientes [...] contrarrestando el criticismo mal informado, y
mostrando qué bienes y servicios suministra (bien) el gobierno".
En realidad, todavía son escasas las experiencias brasileñas en el
sentido de la introducción de la responsabilización como una
innovación abierta, sobre todo, en las organizaciones públicas que se
enfrentan con múltiples objetivos, al contrario de las empresas
privadas, cuya meta es la obtención de lucro. Por su función
pedagógica, la escuela ha sido elegida para los análisis del proceso de
responsabilización como una innovación abierta.
1.4. EL CASO ANALIZADO: LA RESPONSABILIZACIÓN EN
UNA RED DE ESCUELAS PÚBLICAS SECUNDARIAS
En esta sesión se pone de relieve el hecho de que es notable la
tendencia hacia la rendición de cuentas del personal de la escuela, los
gestores, sobre todo en las escuelas de alta vulnerabilildad;
sobretodo, en la escuela secundaria que no forma parte de los años de
escolaridad obligatoria y su información no se transmite generalmente
en la educación infantil y educación primaria.
Se debe decir que la diversificación de la escuela secundaria desde la
década de 1990, está garantizada por el suministro de dos tipos de
cursos: académica (clásica o científico), vinculados a la continuidad en
la educación superior; y cursos orientados a ocupaciones muy
definidas (curso normal o técnico). Con esas reformas, instalaron casi
un modelo único de escuela secundaria que se centró en el llamado
"vestibular". El cambio se produjo por el acoplamiento en la
actualidad, del Exame Nacional do Ensino Médio -EN EM- que ha
resultado en una mirada más atenta hacia la formación y los
resultados obtenidos en la escuela secundaria, impulsando de ese
modo, las prácticas de responsabilización (accountability). Incluso los
cursos técnicos, como exige el reglamento, tienen la carga de trabajo
amplia, debido a la exigencia de las asignaturas académicas, en
preparación para una educación más completa.

697
No obstante, tales reformas en la educación secundaria en Brasil
salieron de los cambios promovidos en los países desarrollados,
donde, por un lado, la escuela secundaria académica se había
intensificado en el contexto de las habilidades académicas y
ciudadanas relevantes para el trabajo y de la economía mundial
globalizada; y, en segundo lugar, se reforzó la enseñanza de
habilidades más amplias, centradas en áreas bien definidas de trabajo.
De modo distinto, en el contexto nacional, la enseñanza secundaria
académica tomada como el modelo ideal se construyó ignorando el
mercado de trabajo en el país y las altas tasas de deserción en ese
nivel de educación. Por todo ello, la idea de responsabilización por
medio de la introducción de la lógica de los resultados ha sido
propuesta en un programa llamado "Escuela Innovadora" (Brasil,
2009). Su intencionalidad puede ser resumida por la búsqueda de la
superación de los datos que refuerzan el carácter selectivo y la
vulnerabilidad que se expresa en los indicadores que dan cuenta de la
dificultad de la prestación universal para los adolescentes y
sustanciales contingentes de la población de 15 a 17 años. La situación
de exclusión se puede resumir de la siguiente manera:

a) En 2007, el estudio de IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica

Aplicada) indicó que 608.000 adolescentes menores de 17 años
estaban matriculados en educación primaria de jóvenes y adultos (ex
complementaria);
b) En el mismo año, de los 9.464.792 jóvenes de 15 a 17 años,
1.584.365 no estudiaban y 2.895.870 solamente trabajaban;
c) Otra investigación, la Amostra de Domicílios, sin embargo,
indicaba en 2007, que el 24% de los adolescentes de 15 a 17 años
con ingresos familiares por debajo de 1/4 del sueldo mínimo (similar
a 94 dólares estadunidenses) no estaban estudiando; y entre los que
poseían ingresos superiores a 5 sueldos mínimos, el porcentaje de
los que no estudiaban era del 4% de los adolescentes.

Por ello, el proyecto de las "Escuelas Innovadoras" intentaba los

siguientes cambios como deseables:

698
 a) La superación de las desigualdades de oportunidades educativas;
b) El acceso universal y la retención de los adolescentes de 15 a 17
años en la escuela secundaria;
c) La consolidación de la identidad de esta etapa de la educación,
teniendo en cuenta las características específicas de la escuela y la
diversidad de intereses de los individuos;
d) La prestación de un aprendizaje significativo para los
adolescentes y jóvenes desde un diálogo con la cultura juvenil.

Las distintas formas de evaluar los resultados de las escuelas de

educación secundaria (Enem, Saeb, entre otros) habían señalado el
bajo desempeño de las públicas. Estos indicadores se repiten en todo
Brasil, como en algunos países del mundo, con la contradicción entre
el acceso generalizado a la educación básica y la disminución de la
calidad de la educación escolar. Lo que las escuelas innovadoras
intentaron fue cambiar de este escenario por medio del proceso de la
rendición de cuentas, o la responsabilización (accountability) basado
en estudios de la enseñanza analizados por distintas ramas del
conocimiento como la psicología, la economía, la sociología o la
administración de la escuela. En tales estudios, las posibles soluciones
tienden a exigir una práctica de rendición de cuentas por los resultados
del equipo de la escuela -bajo la coordinación del gestor que
implementa acciones basadas en principios y mecanismos de rendición
de cuentas-.
Por ello, las escuelas han sido agrupadas en dos categorías: el
conjunto de escuelas que logran buenos resultados en el Saresp
(Cuadro 1) y el grupo de escuelas que presentan bajos resultados
(Tabla 2). Implementado desde el 1996, el Saresp (Sistema de
Avaliação do Redimento Escolar do Estado de São Paulo) es una
evaluación de los alumnos en las pruebas de Portugués y Matemáticas
que se hace en la 2ª, 4ª, 6ª y 8ª del fundamental, así como en la 3ª
de la enseñanza secundaria, al final de cada año lectivo. En el caso de
este estudio, la muestra está formada por escuelas de secundaria de
la región oeste de la ciudad de São Paulo, por su diversidad en los
resultados.

699
Las preguntas contestadas por los gestores (directivos) hablan sobre
los aspectos de la responsabilización por los resultados. Las preguntas
se podían contestar con "nunca, pocas veces, casi siempre o siempre"
bajo el tema de la toma de decisiones o de los resultados logrados. Lo
que llama la atención es que se puede observar que en las escuelas en
las cuales uno se siente responsable e involucrado en las decisiones y
resultados, han obtenido los mejores índices en el Saresp (Cuadro 1).
Mientras aquellas cuyos resultados son bajos, uno no se siente parte
de lo que ocurre en temas de gestión de la escuela (Cuadro 2).
Cuadro 1: Estudio sobre el principio y los mecanismos
deAccountabiityen las políticas de evaluación de enseñanza
media en las escuelas con alto índice de evaluación
institucional
1 = Nunca; 2= Raramente; 3= Casi siempre; 4= Siempre
Ítem Cuestión 1 2 3 4
A Você se sente responsável pelas decisões tomadas na sua escola? 2 4 9
B Você procura cumprir as decisões tomadas na sua escola? 5 10
Você julga que suas ideias são importantes para as decisões tomadas
C 10 5
na sua escola?
Você considera que suas ações são importantes para o cumprimento
D 5 10
das decisões tomadas na escola?
Você se sente contemplado em suas opiniões nas decisões tomadas
E 7 8
na escola?
F Você propõe ações para que o grupo decida? 9 6
Uma vez tomada uma decisão, você procura criar as condições para
G 2 13
que essas sejam cumpridas?
Quando ocorre um fracasso em uma das decisões tomadas, você
H 1 4 10
acha que tem responsabilidade nisso?
Quando ocorre o sucesso de uma das decisões tomadas, você se
I 1 2 12
sente responsável por isso?
Cuadro 2: Estudio sobre el principio y los mecanismos
deAccountabiityen las políticas de evaluación de enseñanza
media en las escuelas con bajo índice de evaluación
institucional
1 = Nunca; 2= Raramente; 3= Casi siempre; 4= Siempre
Ítem Cuestión 1 2 3 4
A Você se sente responsável pelas decisões tomadas na sua escola? 2 3 10
B Você procura cumprir as decisões tomadas na sua escola? 1 5 9
Você julga que suas ideias são importantes para as decisões tomadas
C v 6 9
na sua escola?
Você considera que suas ações são importantes para o cumprimento

700
D das decisões tomadas na escola? 8 7
Você se sente contemplado em suas opiniões nas decisões tomadas
E 2 7 6
na escola?
F Você propõe ações para que o grupo decida? 2 8 5
Uma vez tomada uma decisão, você procura criar as condições para
G 2 13
que essas sejam cumpridas?
Quando ocorre um fracasso em uma das decisões tomadas, você
H 1 10 4
acha que tem responsabilidade nisso?
Quando ocorre o sucesso de uma das decisões tomadas, você se
I 8 7
sente responsável por isso?
A partir de estos datos, se están adoptando mecanismos de gestión en
el interior de las escuelas que resulte en la responsabilización de los
gestores como protagonistas en el proceso de accountability que
todavía no han sido evaluados. En este sentido, forman parte algunas
prácticas -aparentemente sencillas- como los talleres llevados a cabo
por la administración de la municipalidad que resultan en el cambio de
experiencias de las escuelas que han logrado los distintos resultados.
En las próximas investigaciones se intentarán responder, una vez más,
las cuestiones hechas aquí para averiguar si los niveles de
responsabilización han cambiado cuando comparados a los resultados
en el Saresp del 2012.
1.5. CONCLUSIÓN
El sentido de innovación abierta en las prácticas de accountability
comienza por el hecho de que era un concepto desconocido hace una
década. No obstante, el concepto de responsabilización ha ocupado en
los últimos años el espacio central en los análisis de sociólogos y
politólogos sobre el tema de la calidad de las democracias y su
rendimiento; es el punto de vista de la legitimidad lo que llama la
atención en los procesos de implementación de una gestión de la
escuela pública basada en la responsabilización.
Más que un tema meramente teórico o académico, la búsqueda de
mecanismos que aumenten el grado de responsabilidad de las
instituciones en general, también ha sido un principio fundamental de
la materia de intenso debate y la experimentación y la innovación
institucional en las democracias contemporáneas. La relevancia de la
reflexión propuesta es el tipo de arreglo institucional que, entre otras
funciones, puede cumplir un papel como mecanismo innovador de
rendición de cuentas en instituciones como las escuelas.

701
REFERENCIAS
Caiden, G.E. y Caiden, N.J. (1998). Enfoques y lineamientos para el
seguimiento, la medición y la evaluación del desempeño en programas
del sector público. Caracas: Reforma y Democracia, 12. CLAD
Castells, M. (1999). La era de la información. Economía, sociedad y
cultura.Vol.2. Madrid: El Poder de la Identidad. Siglo XXI.
Diniz, E. G. (1997). Democracia e reforma do Estado: os desafios da
construção de uma nova ordem no Brasil dos anos 90. DINIZ, E. e
Azevedo, S. (orgs.), Reforma do Estado e democracia no Brasil. Ed.
UNB
Ferejohn, J. (1997). Accountability and authority: toward a theory of
political accountability. Mimeo.
Guerrero, O. (2003). Nueva gerencia pública: ¿gobierno sin política?
Revista Venezolana de Gerencia. 8 (23), 379 - 395.
Grau, N. C. (2000). Nudos criticos de la accountability societal:
extrayendo lecciones de su institucionalizacion em America Latina.
Mimeo,
Huntington, S. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración
del orden mundial. Barcelona: Paidós.
Letelier, L. (2003). El aporte de la ciencia económica. Revista Estado,
Gobierno. Gestión Pública. III(5), 35-48
Lopez Calera, N. (1992). Yo, el Estado. Madrid: Trotta.
Manin, B.Stock, S. y Przeworski, A.(1997). Elections and
representation. Mimeo. Olías de Lima, G.(2001). La nueva gestión
pública. Madrid: Prentice Hall. O´Donnell, G. (1998). Accountability
horizontal e novas poliarquias. Lua Nova, 44. O´Donnell, G. (2000).
Notas sobre várias accountabilities. Mimeo
Owen, H. (2008). What is, or was, new public management? Australia:
Faculty of Business and Economics, Monash University
Prats i Catalá, J. (1998a). Servicio Civil y gobernabilidad democrática.
Madrid: Instituto Internacional de Gobernabilidad.
Przeworski, A. (1998). Sobre o desenho do Estado: uma perspectiva
agent-principal. L.C. Bresser Pereira & P. Spink (orgs.), Reforma do
Estado e Administração Pública Gerencial. Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas, .

702
Sánchez. J. J. (2008). Las reformas gerenciales em Hispanoamerica:
enseñanzas para incrementar la capacidad del gobierno. Ponencia en
el XIII Congreso Internacional del CLAD 4-7 de noviembre. Buenos
Aires.
Schedler, A. (1999). Conceptualizing accountability. Andreas Schedler,
Larry Diamond, Marc F. Plattner (eds.) The sel-Restraining State.
Power and Accountability in new democracies. Boulder and London:
Lynne Rienner Publishers.
Smulovitz, C. y PeruzzottI, E. (2000). Societal accountability: the
other side of control. Mimeo.
Sunkel, O. (2002) Trasceder el dilema estado-mercado: un enfoque
sociocéntrico, Agenda Pública. Revista Virtual, 1.

703
704
 La red de centros educativos de jesuitas
ante los nuevos retos
Josep Menéndez Cabrera Daniel Iniesta Escolano

Jefe de Recursos Humanos

Desde la Compañía de Jesús, queremos transformar el planteamiento

de nuestra tradición pedagógica, añadiendo el trabajo en red en
nuestros centros educativos en Cataluña. Se trata de un proceso que
pretende pasar de una red de centros educativos a centros educativos
en red. La base sobre la que pretende asentarse en el proceso de
cambio se construye sobre el "sueño" de transformación educativa, y
sobre un círculo de instrumentos, propios de las organizaciones del
siglo XXI: Liderazgo, Innovación, Tecnología y Recursos Humanos (ver
gráfico 1).
Gráfico 1: Transformación educativa de las escuelas Jesuitas
de Cataluña

2.1. LIDERAZGO
El desarrollo organizacional de Jesuitas Educación (JE en adelante)
está subrayado por el proceso de cambio que representa pasar de una
red de centros escolares a unos centros educativos en red. Este
proceso de cambio que se está desarrollando a lo largo de los últimos
tres años tiene como una de las herramientas principales para

705
impulsarlo un plan de desarrollo y potenciación de las personas que
desempeñan roles directivos.
Mediante un dispositivo denominado "Escuela directiva interna" se
galvanizan todos los esfuerzos para impulsar la capacidad directiva de
la red JE. La escuela directiva se ha centrado hasta este momento en
el liderazgo. El liderazgo fue identificado en su momento como uno de
los ejes vertebradores del proceso de cambio.
Transitar de una concepción del liderazgo centrada en la organización y
la gestión hacia un proceso de influencia y dinamización de personas
capaz de liderar un proyecto de renovación pedagógico adaptado al
siglo XXI, está significando modificar no sólo las bases culturales de la
organización, sino también las formas prácticas de conducirse, los
criterios utilizados para tomar decisiones y las actitudes que los
directivos emplean para afrontar los conflictos y las situaciones
controvertidas.
No se trata tanto de establecer programas para la mejora de las
competencias directivas, sino más bien de considerar la realidad de
nuestras instituciones escolares como escenarios donde habitan
simultáneamente retos técnicos que pueden ser resueltos mediante
soluciones conocidas y practicando intervenciones con evidencias, de
probada efectividad, y retos de índole adaptativa en los que las
soluciones no se conocen ni tampoco existen praxis idóneas para
afrontarlos.
Ronald Heifetz (1997) afirma que hay situaciones en las que aplicar
una solución sólo es posible tras un descubrimiento de nuevos caminos
que, con frecuencia, implican modificación de valores, dispositivos
mentales y esquemas preconcebidos. Y eso sólo puede darse mediante
una disposición práctica a desaprender y aprender de nuevo. Ante
estas situaciones mixtas de técnicas y adaptativas, el proceso de
liderazgo precisa de competencias algo diferentes a las que hasta la
fecha se han puesto en práctica.
Peter Senge (1992) las articula de forma clara al formular sus cinco
disciplinas para dinamizar una organización abierta al aprendizaje:
Visión Compartida, Modelos Mentales, Aprendizaje en equipo, Dominio
Personal y Pensamiento Sistémico. La combinación de los modelos de

706
Peter Senge y los modelos de Ronald Heifetz han servido como
inspiración fundamental para construir la base de partida del
desarrollo del liderazgo que la "escuela interna" preconiza.
En el esquema siguiente se representan las orientaciones y tareas
esenciales que la escuela interna para directivos ofrece:
Gráfico 2: Orientaciones y tareas de la Escuela Interna para
directivos

La Escuela interna ha diseñado varios dispositivos de desarrollo y

aprendizaje que se han concebido como espacios de experimentación y
laboratorio personal y de equipo. Estos espacios son contenedores
dinámicos para analizar, discernir, aplicar criterios y discutir soluciones
reales y prácticas.
En el esquema siguiente se presentan estos dispositivos de desarrollo
y crecimiento en el que se especifican los objetivos que se pretenden
conseguir:
Gráfico 3: Actividades formativas vinculadas a la escuela
directiva interna

707
De entre estos dispositivos destacan dos que se han considerado como
los modelos de trabajo eficaces para avanzar en la línea de construir
una organización red, abierta al aprendizaje, y en tránsito hacia la
visión de JE.
El primero es el modelo de desarrollo del liderazgo que se aplica tanto
a personas con potencial para la dirección como para directivos que
desean mejorar su capacidad de influencia y dinamización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Destacan en el modelo el
acompañamiento que durante todo el programa se realiza a partir de
un análisis competencial tipo 360º que los participantes siguen. Cada
una de las cinco sesiones se convierte en un laboratorio colaborativo
para el desarrollo personal y de equipo (ver gráfico 4).
Gráfico 4: Programa liderazgo para directivos JE

708
El segundo de los dispositivos es el seminario NELGI (Nueva Estrategia
de Liderazgo Interno) para la gobernanza institucional. Es en este
dispositivo (figura 5) donde se aplica con mayor profundidad el
concepto de laboratorio cooperativo. Un contenedor de desarrollo para
analizar, discernir y valorar distintas situaciones reales que acontecen
en la red institucional. Aquí se aplican las cinco disciplinas de Senge y
se contrastan los principios de Heifetz para la gobernanza y el
liderazgo de la red.
Los directores generales y la dirección general de JE tienen en cada
sesión la oportunidad de aprender haciendo y mejoran sus
competencias personales y de equipo leyendo e interpretando el
entorno, elaborando estrategias, tomando decisiones y valorando el
impacto de las mismas en la red.
Gráfico 5: Gobernanza institucional (NELGI)

709
2.2. INNOVACIÓN
2.2.1. Proyectos de innovación en red (PIX)
El proyecto PIX (Proyectos de Innovación en Red, en sus siglas
catalanas) no nace de forma aislada. Es un instrumento más de
cambio y crecimiento para el equipo de profesionales de JE. Es una
iniciativa inspirada en el sueño de JE y liderada y enmarcada dentro de
los objetivos estratégicos para fomentar el cambio cultural mediante la
innovación y la participación. El proyecto PIX se sitúa en el eje del
trabajo en red dentro de la escuela y con el resto de escuelas de JE.
La innovación educativa en nuestra red se concibe como la acción
deliberada para la incorporación o emergencia de algo nuevo en la
institución escolar, el resultado del cual es un cambio eficiente en sus
estructuras u operaciones, que mejora los efectos y resultados hacia la
obtención de los objetivos educativos deseados.
Con el proyecto PIX se ha pretendido iniciar un conjunto de actividades
que, teniendo la innovación en red como eje de trabajo, nos permita
avanzar en el arquetipo de modelo de profesorado deseado: un
profesorado innovador que trabaja en red y se siente parte de la
misma, la siente suya. Estas actividades han de ser prácticas,
participativas y orientadas a la acción; se trata de generar proyectos
de innovación aplicables a todas las escuelas del sistema a corto y
medio plazo. Los objetivos del PIX se concretan en:

· Iniciar la actividad de innovación como herramienta colaborativa en

clave interna (la propia escuela) y en clave externa (con el resto de

710
 la red de escuelas de JE).
· Fomentar que la propuesta de proyectos y la opinión en torno a los
que se decidirá llevar a cabo, se realice en base a la máxima
participación del conjunto del profesorado.
· Orientar los proyectos de innovación hacia una máxima
aplicabilidad, transferencia y generalización a corto y medio plazo.

En los momentos iniciales del diseño del proyecto, fue necesario

dedicar un espacio de tiempo a reflexionar y establecer qué
entendíamos por innovación, cuáles deberían ser los parámetros y
requerimientos de participación, qué herramientas y mecanismos se
necesitarían para gestionar el desarrollo del proyecto a lo largo del
curso y, especialmente, el proceso de comunicación, desarrollo de las
propuestas y opinión de las mismas por parte de todo el profesorado.
La oficina técnica del PIX surgió de estas reflexiones preliminares.
Realizada y producida por el CETEI (centro de innovación educativa
que trabaja como nodo de la innovación de la red de colegios:
www.cetei.info), actúa como núcleo gestor para garantizar todas las
operaciones necesarias para el desarrollo del proyecto de manera
integral: diseño, comunicación, dinamización, producción de servicios
e informes de seguimiento, entorno virtual de participación,
explotación de datos en el periodo de opinión de los proyectos y
acompañamiento en su puesta en marcha.
Decidimos estructuras en proceso en diferentes fases a lo largo del
curso:

· Momento cero, el diseño de la convocatoria PIX:

- Las tareas principales de este período consistieron en el diseño
organizativo de la oficina del proyecto, la redacción de las bases de
participación y selección de los proyectos ganadores, la definición
de la campaña de comunicación on y off line y la producción y
desarrollo del espacio web adhoc para el proyecto PIX.
· Momento de inducción:
- El plan de comunicación ya establecía la necesidad de establecer
complicidades dentro de las escuelas, de hacer aflorar a los más

711
 inquietos, de pre-seleccionar a los "inductores" del proyecto. Se
trataba de compartir y ajustar con ellos la idea del proyecto, de
convertirlos en agentes difusores del "virus" de la innovación en
sus escuelas de origen. Nace el equipo ampliado del PIX.
· Momento de información:
- Ejecución de diferentes acciones de comunicación y difusión del
proyecto: tanto virtuales (mails desde la dirección general de JE y
desde la dirección de las escuelas explicando el proyecto y
animando a participar generando tráfico hacia la web del
proyecto), como presenciales (reuniones informativas por las
diferentes escuelas de la red JE y de forma centralizada en la
oficina del PIX).
· Momento de participación:
- El momento clave, el espacio de tiempo donde el profesorado
establece los diferentes equipos y se generan las iniciativas del
proyecto. El trabajo de los inductores y de la oficina técnica del
proyecto es crucial para asegurar la participación y ajuste a las
bases y requerimientos del PIX. Momento de máxima
comunicación virtual para resolver dudas y momento de aceptación
o denegación a concurso de las iniciativas presentadas a opinión.
· Momento de decisión:
El consejo de directores (formado por la dirección general de JE y el
conjunto de directores de las escuelas de la red JE), de entre las
propuestas más opinadas por parte del profesorado, selecciona -
teniendo en cuenta variables globales, estratégicas, presupuestarias,
de oportunidad...- los tres proyectos ganadores.
· Momento de presentación pública:
- En el marco de las actividades del "Fórum" (actividad presencial
central de la red JE al finalizar el curso escolar) se dan a conocer a
los ganadores con el soporte de elementos audiovisuales
producidos desde la oficina técnica del proyecto. Es el momento de
reconocimiento público del esfuerzo. Recoge, valora y resume los
trabajos presentados.
La experiencia de la primera edición ya nos ha permitido

712
 incorporar, para la segunda y s- iguientes, un mecanismo de
orientación metodológica de los equipos y proyectos ganadores.
Aprovechando el marco de las diferentes actividades del "Fórum"
como punto de inicio de un trabajo de soporte y asesoramiento,
para garantizar el éxito de los proyectos seleccionados.

2.2.2. El proyecto TRESOR

El proyecto TRESOR, que son las siglas en catalán de Trabajo Apoyado
en Ordenadores (portátiles), está centrado en la ESO y surge a raíz del
impulso innovador que anida en los centros de nuestra red, y del
apoyo económico que suponen los programas 2.0 de los gobiernos
español y catalán. En concreto, el proyecto TRESOR nace de la
necesidad de dar una identidad pedagógica avanzada, tras el impacto
que produjo en nuestras escuelas el proyecto Educat 1x1, impulsado
por el gobierno catalán en la legislatura anterior.
La apuesta de Jesuitas Educación por trabajar sobre la base de un
proyecto sistémico en el uso de las Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC en adelante) en la ESO se basa en la necesidad de
acentuar el impulso pedagógico que pretende transformar la realidad
educativa de nuestros centros, y en la necesidad de no estar sometido
de manera determinante a los vaivenes de las políticas educativas
gubernamentales.
El planteamiento del proyecto se fundamenta en dos decisiones
estratégicas, que responden a convicciones interiores de nuestra red.
La primera es relacionar la tarea del proyecto TRESOR con el impulso
del trabajo por competencias, que viene determinado por el desarrollo
de las nuevas directrices legislativas educativas. Y la segunda es
tomar la decisión de vincularlo al modo en que en Jesuitas Educación
entendemos el liderazgo pedagógico.
La dimensión del proyecto está suponiendo la incorporación anual de
750 alumnos desde el curso 2009/10, lo que significa que en el curso
2010/11, están implicados más de 2.000 alumnos, acompañados por
más de un centenar de profesores; y que el curso próximo ya estarán
incorporados los cuatro cursos de la ESO, de los seis centros que
imparten Secundaria.
Para posibilitar que las decisiones se convirtieran en realidades

713
tangibles, el consejo de directores de la red acordó crear la figura del
responsable del proyecto TRESOR en cada centro y de entre ellos, uno
que es el responsable del proyecto de la red. El perfil del responsable
responde al de un profesor de fuerte base pedagógica y diestro en el
uso de las TIC. Otro de los elementos clave de la implantación ha sido
la vinculación del equipo de TRESOR con el Centro de Tecnologías
Ituarte (CETEI), nodo de innovación educativo de la red de Jesuitas
Educación, creado en 2005.
La tarea del equipo de responsables del TRESOR es centrarse en la
orientación didáctica de la aplicación de las TIC en las aulas, y generar
un modelo sistémico en el uso de las TIC, que suponga un apoyo
fuerte al objetivo pedagógico de los centros de avanzar en la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje. La manera de relacionarse con
el profesorado se basa en el acompañamiento, en el mismo sentido
que actualmente conocemos el denominado "coaching".
Lo cierto es que en muchos aspectos la implantación del proyecto ha
irrumpido en la vida de los centros como si fuera un volcán, que ha
trastocado las previsiones de la normalidad académica, y que ha
llamado la atención de las familias respecto a lo que estamos
dispuestos a desarrollar. El impacto se ha producido por la presencia
masiva e individualizada, y disponible en todo momento, de una
herramienta como el ordenador, que cambia el orden del aula y la
misma dinámica del aprendizaje, hasta el punto de alterar un principio
tradicional en la enseñanza, como que el profesor es quien tiene un
mayor conocimiento y dominio de las herramientas técnicas, que se
utilizan en el aula (Elmore, 2009).
A pesar de lo que normalmente se cree, las principales barreras para
implantar las TIC no son de tipo teórico, técnico, ni tan solo
económico, sino que tienen que ver más con prejuicios de tipo cultural,
incluso psicológico (Dede, 2008). En la línea de lo que teoriza este
profesor de Harvard, nuestra experiencia confirma que, en el debate
de la implantación de una escuela 2.0 que estamos viviendo, aparecen
emociones, creencias apriorísticas y valores fuertemente arraigados
en el subconsciente, que no tienen nada que ver con las dificultades
curriculares, pedagógicas o de buenas prácticas.

714
Nuestra experiencia venía apoyada por la evidencia de que una buena
parte de nuestro profesorado ya estaba haciendo uso de recursos
digitales en algunas áreas del currículum. Lo que significaba que este
grupo de profesores ya estaba transitando desde el planteamiento
analógico al digital, a pesar de que podíamos identificar claras
diferencias entre los centros, vinculadas a elementos culturales y de
tradición pedagógica de un gran peso a la hora de promover un
cambio como el que representa una intensiva presencia de las TIC en
las aulas. Un observador externo podía observar en un número
significativo de nuestras aulas elementos claramente innovadores,
vinculados a lo que se entiende como los fundamentos del proceso de
cambio de rol del profesor, en la búsqueda de una mejora de la
atención personalizada del alumno.
Desde esta perspectiva, y a pesar de que uno de los retos principales
es cómo promover un avance homogéneo del conjunto del
profesorado, la puesta en marcha del proyecto no cogía a los docentes
con el paso cambiado.
De todos modos, los dos primeros cursos de implantación del proyecto
1x1, nos dio una experiencia, de la que sacamos las siguientes
conclusiones, base para el salto al proyecto TRESOR:

- El conjunto del profesorado está convencido de la potencialidad que

las TIC ofrecen en el aprendizaje.
- La incorporación de las TIC no ha comportado su integración en el
trabajo cotidiano de los alumnos de aquellas materias, que no
estaban expresamente implicadas en el uso de los libros digitales,
que contemplaba el proyecto 1x1.
- La difusión de la creencia de que una tarea con ordenador debía
seguir un modelo metodológico fuertemente innovador, y unas
técnicas específicas muy pautadas, aunque a menudo fueran poco
concretas en su aplicación práctica en el contexto escolar.
- La convicción de que un proyecto de cambio tan profundo como el
que nos proponemos, debe tener muy en cuenta el ritmo de tiempo
que requiere un proceso de cambio y adaptación, en un contexto de
fuerte inercia de la tradición educativa; y por la necesaria

715
 adecuación a un contexto de educación obligatoria de carácter
presencial.
- La necesidad de contar con un sistema de comunicación en red,
que responda a la visión sistémica, y que pueda irse adaptando a las
nuevas necesidades. Esto último nos llevó a la decisión de crear el
entorno NET de comunicación virtual, que se explica en otro
apartado de esta comunicación.

1. Paradigma de aprendizaje centrado en la tarea del alumno.

2. Concepción de la clase como un espacio que prioriza el trabajo del alumno.
3. Implica un diseño específico de cada sesión: objetivos; estrategia en la intervención de
las TIC; y evaluación de los objetivos.
4. Potencia la atención personalizada en el aula.
5. Potencia la autonomía personal del alumno.
6. Aplicable a todo tipo de estrategias y técnicas didácticas.
7. Uso de las TIC en función de la consecución de objetivos curriculares y competenciales
específicos en actividades concretas.
El profesorado es la pieza clave del proceso. Necesitamos claridad en
el encargo pedagógico que reciben de la dirección, una redistribución
del tiempo que dedicamos a las cosas, paciencia en la implantación, y
unos recursos suficientes. La docencia es una profesión de nivel alto de
experiencia. Por ello, un cambio tan radical ha de buscar un sistema
de formación basado en el acompañamiento personal, en grupo y en el
propio contexto en el que se realiza la tarea docente.
Como señalábamos antes, el curso próximo, el proyecto llegará a 4°
de la ESO, y ya estamos trabajando para ver de qué manera el
TRESOR tiene continuidad en el Bachillerato y en los Ciclos Formativos.
El objetivo de transformar los procesos de enseñanza - aprendizaje
puede avanzar si somos capaces de inocular visión y ritmos de cambio
en las venas de nuestro sistema.
2.3. TECNOLOGÍA: LA NET (NUEVA ESTRATEGIA
TECNOLÓGICA) Y EL CETEI (CENTRO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA)
Un planteamiento transformacional como el que nos planteamos,
también requería de un nuevo planteamiento tecnológico que
favoreciera el trabajo en red, el cambio cultural en el uso de la
tecnología, y un espacio experimental de la innovación educativa con
fuerte apoyo en las TIC.

716
2.3.1. NET
El primer concepto que era necesario cambiar fue el de pasar del uso
de una plataforma tradicional, diseñada para un tipo de organización
que no está madura desde la perspectiva del trabajo en red, a una
concepción de una plataforma construida en torno a un núcleo de
comunicaciones al que se le va añadiendo (podríamos decir
enchufando) los servicios que se necesitan sin necesidad de vincularlos
todos a un mismo modelo, propietario o marca.
Gráfico 6. Cuadro conceptual de la NET

La NET es la puerta de entrada digital de la institución. Como sucede

en otras plataformas, el usuario se identifica y accede a los servicios
que la institución considera adecuados a su perfil. Estos servicios son
propios del ámbito del aprendizaje, pero también de los ámbitos de la
comunicación, de la gestión, de acceso a la información y de trabajo
colaborativo y el trabajo en red. Estos últimos servicios son
especialmente importantes ya que el trabajo en red es uno de los
pilares de la institución y, por lo tanto, la NET debe proporcionar
herramientas para llevarlos a cabo. El acceso a servicios como los
espacios compartidos, la edición conjunta de documentos, el directorio
de expertos que forman parte de la institución son elementos clave
para el desarrollo de la red institucional.
La NET como plataforma tecnológica permite la incorporación de
elementos externos para ampliar el porfolio de servicios para los

717
usuarios. De esta forma, se asegura el crecimiento futuro de la
plataforma. La NET está completamente integrada en el sistema de
información institucional nutriéndose de los datos que gestiona y a la
vez alimenta otros elementos del propio sistema de información.
2.3.2. El CETEI
El Centro de Tecnologías Ituarte (CETEI) es el centro de innovación
educativa que la Fundación Joan XXIII, una de las instituciones de la
red de centros de Jesuitas de Cataluña, creó en 2005 para dar
respuesta a los retos que la innovación y la tecnología presentan en el
comienzo del siglo XXI, y al espíritu de transformación que anida en la
red de centros de Jesuitas Educación.
La iniciativa surge desde la tradición educativa del Centro de Estudios
Joan XXIII, y no sólo es un nodo de la red de centros de Jesuitas, sino
que también se pone al servicio del sistema educativo catalán.
La función del CETEI es ejercer de nodo de la experimentación
educativa, a través del acompañamiento de los profesores en los
procesos de incorporación de las Tic al aula; de referencia de la
evolución y eficacia de las TIC en la educación; y de oficina técnica en
los procesos innovadores de la red, como es el caso de los
mencionados Proyectos de Innovación en Red (PIX), o de otras
iniciativas de mejora de las competencias TIC de los profesionales.
2.4. RECURSOS HUMANOS
Hasta ahora, hemos descrito lo que podemos denominar un proceso
de cambio profundo, lo que nos lleva también a la evidencia de la
necesidad de una gran transformación en nuestros profesionales, un
cambio de rol que ha de ser facilitado por la política integral de
recursos humanos.
Hasta hace pocos años el profesorado ha desempeñado su labor en su
centro, en su aula, con poca relación con los otros centros de nuestra
red; esta relación se ha quedado en el nivel de coordinación, pero la
exigencia del trabajo en equipo en la dimensión de la red exige un
mayor nivel de implicación en los proyectos que tendrán incidencia
directa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y también
demanda el aprovechamiento de la tecnología, cuya introducción
masiva presenta unas características especiales, que tienen que ver

718
con la adaptación de los profesionales, y con la peculiar situación que
supone que el profesorado se encuentre a menudo en igualdad o en
inferioridad de conocimiento tecnológico, respecto al alumnado.
En definitiva, estamos pidiendo a los profesionales que enseñen de
manera diferente, con herramientas diferentes, a alumnos diferentes,
y en un entorno que cambia a una velocidad vertiginosa, y además les
pedimos que nos ayuden a innovar y a transformar la educación.
Esta transformación cultural únicamente la podemos conseguir
acompañando al profesorado y facilitándole la adaptación a un cambio
en su manera de ver, hacer y afrontar las cosas; en definitiva, en sus
competencias, y es en este apartado donde la incidencia de una
política de formación estratégicamente orientada a conseguir estos
resultados es fundamental.
Resulta crítico, por lo tanto, poner en marcha un proceso de detección
de necesidades formativas, que estamos llevando a cabo para
elaborar futuros planes de formación. Para que los profesionales nos
digan qué necesitan para hacer mejor su trabajo es necesario que
previamente hayan entendido, en el sentido de que se hayan
apropiado del proyecto de JE. Una tarea de transformación de las
personas y adquisición de nuevas competencias que ha de ser
impulsada por los directivos, con los que hemos desarrollado
competencias de liderazgo, como se explica en el apartado primero de
esta comunicación.
La gestión por competencias en un ámbito profesional tiene
semejanzas con la introducción del trabajo de competencias con los
alumnos. Nos referimos a las actitudes, a los comportamientos y a las
maneras de hacer las cosas, aunque evidentemente difieren en el
público objetivo.
En el apartado de formación tiene también mucha importancia la
evaluación de la misma. Estamos esforzándonos en medir, además de
la satisfacción de los participantes y la adecuación de la formación a
sus necesidades, el impacto de ésta en la organización, pues estos
indicadores son los que nos informan si verdaderamente estamos
consiguiendo cambiar comportamientos y cambiar el rol de nuestros
profesionales respecto de las nuevas exigencias. Y en términos de

719
evaluación, también nos proponemos desarrollar un proceso de
evaluación de las competencias de nuestros profesionales como
herramienta estratégica de mejora continua.
En esta nueva etapa, adquiere una importancia estratégica la
captación de talento. La incorporación de nuevos profesionales a
nuestras escuelas supone una gran oportunidad para integrar nuevas
personas que se sientan vinculadas con el sueño de transformación
que nos proponemos. De manera que también actúen como motor de
cambio y refresquen la organización, y en cierta manera "provoquen"
a los profesionales que ya están dentro y les ayuden a cambiar su rol.
Para las nuevas incorporaciones, el proceso de acogida e integración
es fundamental para que entiendan la organización y la dirección hacia
dónde va.
Para poder incidir en el proceso de transformación y cambio en el que
estamos inmersos, la política de recursos humanos responde a una
concepción integral e integrada, de manera que vehicula el desarrollo
de las personas que integran nuestra organización y lo alinea con los
objetivos institucionales.
REFERENCIAS
Caturla, E. (Coordinador) (2012). Algunes idees per treballar i avaluar
les competències comunicativa, matemática i aprendre a aprendre.
Papers de Pedagogia Ignasiana, 18. Barcanova.
Dede, C. (2008). New Horizons. A Seismic Shift in Epistemology.
EDUCA USE Review, 43(3), May/June 2008.
Elmore, R. (2009). Instructional Rounds in Education: A Network
Approach to Improving Teaching and Learning. Harvard Education
Press (April 14).
Heifetz, R. (1997). Liderazgo sin respuestas fáciles. Barcelona: Paidós.
Heifetz, R. y Linsky, M. (2003). Liderazgo sin límites. Barcelona:
Paidós.
Senge, P. S. (1992). La Quinta disciplina. Barcelona: Granica
Sigalés, C, Mominó, J.M., Meneses, J. y Badia, A. (2008). La
integración de Internet en la educación escolar española: situación
actual y perspectivas de futuro. Barcelona: Ariel. Colección Fundación
Telefónica.

720
Villa, A. y Poblete, M. (2007). El aprendizaje basado en competencias.
Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas.
Universidad de Deusto.

721
722
 Desarrollo de una comunidad profesional
de profesores de matemáticas e
investigadores en matemática educativa
María Eugenia Ramírez Solís

Instituto Politécnico Nacional CECyT 14 Luis Enrique Erro

Liliana Suárez Téllez

Instituto Politécnico Nacional. Centro de Formación e Innovación

Educativa

María Guadalupe Zenteno Mundo

Instituto Politécnico Nacional CECyT 11 Wilfrido Massieu

José Luis Torres Guerrero

Instituto Politécnico Nacional CECyT 7 Cuauhtémoc

3.1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos escenarios educativos requieren de cambios de paradigma
que implican nuevos esfuerzos de comprensión sobre el saber de la
disciplina, el saber enseñar y el saber cómo se aprende. Los estudios e
investigaciones educativas actuales abren nuevos significados y
ayudan al docente a comprender los nuevos acontecimientos para dar
paso a innovaciones en diversos ámbitos: el currículum, nuevos
métodos, materiales, el uso de las TIC y la evaluación, ente otros.
La investigación educativa es uno de los aspectos fundamentales para
la toma de decisiones en las innovaciones ya que la sustentan, la
acompañan y generan conocimiento sobre sus productos (Ortega et al,
2007) a la vez que es fundamental para la formación docente inicial y
en acciones de profesionalización docente. A través del acercamiento a
la investigación se pretende contribuir con conocimiento (1) crítico de
la realidad educativa que permita al profesional de la docencia contar
con una base de conocimientos sólidos y usar este cuerpo de

723
conocimientos cuando formulan juicios y tomen decisiones en su
práctica cotidiana (Romberg, 1998; Briones citado por Rodríguez,
2002).
Hacer cada vez más enfática la necesidad de relacionar la
investigación educativa con la docencia en diferentes campos
didácticos disciplinares, llevó a la creación del proyecto de innovación
para la profesionalización docente cuyos orígenes (2004) se reconocen
en el "Seminario Repensar las Matemáticas (SRM) en el NMS del IPN".
Esta estrategia permite propiciar vínculos entre la investigación en
matemática educativa y la práctica docente, posibilitando la
construcción de una comunidad de aprendizaje y favoreciendo así una
cultura profesional.
A lo largo de los 3 ciclos del SRM, la comunidad presenta un claro
proceso de evolución en la reflexión de su práctica docente, y su
proceso profesionalizante (en relación a la docencia y la investigación
educativa).
3.2. CONSTITUCIÓN DE UN MARCO DE REFERENCIA
La riqueza de la palabra escrita, como producto del pensamiento y su
potencial generado en los foros de discusión, se identifica como el
objeto de estudio de la investigación.
A través de las interacciones se puede reconocer cuál es el propósito e
interés del profesor al relacionar la investigación con su práctica
docente, cómo se van estructurando las participaciones para la
conformación de una comunidad virtual y de qué manera el contenido
semántico aporta para ello. El diálogo docente-investigador generado
en los foros permite reconocer elementos fundamentales para
caracterizara la evolución de la comunidad virtual a partir del análisis
de las interacciones.
En la construcción del marco de referencia se tomaron en cuenta las
siguientes consideraciones:

· La comunicación se considera una construcción social con

interacciones múltiples entre personas, en este caso docente-
investigador y docente-docente.
· Los beneficios de las TIC en la comunicación posibilita, de acuerdo

724
 a Bossolasco (2010:28), la conformación de redes de comunicación y
soporte de información.
· Las variables semánticas a considerar son: la palabra, la frase y el
párrafo.
1. Unidades sintácticas: Unidades como la palabra, la proposición,
la frase o el párrafo son denominadas unidades sintácticas porque
precisamente esta delimitados por criterios sintácticos.
2. Mensaje: Considera todo el mensaje como una unidad de
análisis.
3. Unidades temáticas: Es una unidad única de pensamiento o idea
que expresa una idea única de información extraída de un
segmento del contenido de la intervención.
· La participación activa en una comunidad implica compartir sus
objetivos, principios, procesos (para el SRM la lectura del documento
base de la sesión, la participación de la videoconferencia y el envío
de mensajes en el foro). En base a la frecuencia de participación, se
identifica la participación activa en tres grandes niveles:
participantes habituales, frecuentes y esporádicos (Núñez, Galvez y
Vayreda, 2007 citado por Ramírez 2009).
· En la evolución de una comunidad virtual, se identifican 5 fases
(Brenson-Lazan) que describen su progreso: motivación,
socialización, intercambio, construcción y trascendencia.
· Los elementos cognitivos básicos se asocian al pensamiento crítico.

Se realizaron análisis cuantitativos al 100% de las sesiones y sus

participantes considerando:

a. Dimensión participativa: el rol por frecuencia de participación.

b. Dimensión temática: el propósito de la intervención por tema de
interés.

En el cuadro 1 se muestran las categorías de análisis de los análisis

cuantitativos.
Cuadro 1: Categorías de análisis cuantitativas
Categoría Subcategoría Descripción

725
Rol por
frecuencia Limitados a intervenciones muy menores identificadas
Esporádico
de por una o dos a lo largo de los ciclos
participación
Presentan intervenciones ocasionales con una gran
Frecuente variedad de manifestaciones: preguntas, comentarios,
preguntas contextualizadas, aclaraciones
Intervienen con una amplia producción de mensajes en
donde destaca la pregunta contextualizada, la
Habitual
elaboración de argumentos alrededor de los
planteamientos al investigador
Intervenciones relacionadas directamente con el tema
Propósito
abordado.
de Temática de la
La necesidad de profundiza o aclarar sobre los
intervención sesión
contenidos propios de la sesión
temática
Referencias para ampliar temática
Impacto en los objetivos, programas y reformas al
Diseño curricular currículum escolar.
Relación con el modelo educativo institucional
Implicaciones metodológicas para el proceso de
Implementación enseñanza aprendizaje
del currículum Relaciones interdisciplinar e interniveles educativos
Relación con la evaluación de los aprendizajes
Uso de TIC Impacto de tic en la práctica docente
Profesionalización
Necesidades de mejora al perfil docente
docente
Relación de otras investigaciones
Relación con
Impacto de la investigación en contextos diferentes
investigación
Formación para la investigación
Los estudios cualitativos a foros representativos, de cada ciclo,
consideraron:

a. Dimensión interactiva: considera las preguntas, comentarios,

explicaciones y argumentos plateados.
b. Dimensión cognitiva.
c. Dimensión de evolución de la comunidad virtual.
d. Dimensión interactiva, basada en la estructura sintáctica de las
intervenciones.

Las categorías de análisis de los estudios cualitativos se muestran en

el cuadro 2.
Cuadro 2. Categorías de análisis cualitativas
Categoría Sub categoría Descripción
Cuestionamientos Enunciados interrogativos simples con o sin

726
centrados en la Preguntas directas apoyo de estructuras basé como por ejemplo:
tarea ¿qué? ¿cómo? ¿cuál? ¿por qué?
Preguntas Plantean situaciones escolares o curriculares al
contextualizadas realizar las preguntas.
Preguntas
Refiere aspectos documentados en los
fundamentadas en
materiales de la sesión o productos de otras
productos de
investigaciones al realizar la pregunta
investigación
Comentarios y descripciones temáticas o
Elaboran juicios personales vinculadas con los contenidos de la
Afirmaciones sobre información sesión.
presentada Ejemplificación de situaciones escolares o
temáticas
Comparando lo que saben con las experiencias
nuevas resolviendo diferencias
Negocian significados
Dan sentido a los puntos de vista de las teorías
y de los pares
Desarrolla ideas a favor o en desacuerdo con
otros participantes o la situación temática.
Argumentaciones Estructura conclusiones a partir de la
videoconferencia, el material de referencia o sus
propias aportaciones
Colaboración e Dan orientaciones
intercambio Retroalimentan Realizan observaciones
grupal Aportan sugerencias
Juzga la credibilidad de un autor o de un
participante.
Evalúan o critican Compara las fortalezas y debilidades de
otras intervenciones interpretaciones alternativas
Juzga si la evidencia que se tiene a mano apoya
la conclusión a la que se ha llegado
Dimensión cognitiva:
El análisis de los contenidos del diálogo y/o discusión de los foros,
puede ser estudiado desde diferentes dimensiones a partir de los
componentes cognitivos explícitos: se cuestiona, se utiliza información
de referencia para emitir juicios o comentarios, memorización,
comprensión, análisis, reflexión, establecimiento de inferencias e
interpretaciones. Bullen (Gross & Silva, 2006) desarrolló un
instrumento para el análisis de la calidad de las interacciones y el
contenido de los mensajes considerando el marco del pensamiento
crítico; reconoce cuatro categorías diferentes del pensamiento crítico,
estableciendo unos posibles indicadores de medición (cuadro 3). Se
trata de analizar las evidencias en el uso de unas habilidades
(indicadores positivos) que permitan contrastar con las evidencias

727
encontradas como indicadores negativos (pensamiento acrítico).
Cuadro 3. Modelo de categorización de Bullen. Fuente: (Gross
& Silva, 2006)
Indicadores positivos Indicadores negativos
Preguntas relacionadas con Preguntas no relacionadas con
el tema o problema el tema o problema
Análisis de los argumentos
Análisis de los argumentos
Pensamiento Reflexivo inapropiados
Clasificación de preguntas y Preguntas irrelevantes o
respuestas inapropiadas
Definición de términos y Respuestas incorrectas o falta
juicios de claridad
Juzgar la credibilidad de las Incapacidad de juzgar la
Búsqueda de evidencias fuentes credibilidad de las fuentes
Realizar observaciones Falta de observaciones
Búsqueda de inferencias Uso apropiado de
Falta de estrategias y tácticas
(razonamientos) estrategias
En el cuadro 4 se presenta la dimensión de evolución de la comunidad
virtual.
Cuadro 4. Dimensión de evolución de la comunidad virtual
Sub
Categoría Descripción
categoría
Interpreta y comprende ;
Preguntas
expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad
relacionadas
de experiencias, situaciones, datos, eventos,
con el
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
problema
criterios
identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques
para solucionar un problema dado
escoger la aseveración principal de un editorial de prensa y
rastrear las diferentes razones que presenta el editor para
apoyarla
identificar una suposición no enunciada
construir una manera de representar una conclusión
Análisis de los
Pensamiento argumentos principal y las diversas razones dadas para apoyarla o
reflexivo criticarla
Hacer un bosquejo de las relaciones que las oraciones o los
párrafos tienen tanto entre sí como con el propósito
principal de un pasaje
Organizar este ensayo gráficamente, a su manera, sabiendo
que su propósito es dar una idea preliminar acerca de lo que
significa…………
Clasificación Plantea y organiza preguntas vinculadas con
de preguntas Teoría
y respuestas Problemáticas de la práctica docente
Definición de
términos y Capacidad de presentar los resultados del

728
 juicios
Valora credibilidad de los argumentos de teóricos o de los
Juzga la
oradores
credibilidad de
determinando la credibilidad de una fuente de información,
Búsqueda las fuentes
identifica juicios contradictorios
de
evidencias Puntualiza elementos teóricos
Realiza enunciar los resultados de una investigación
observaciones y describir los métodos y criterios utilizados para alcanzar
dichos resultados;
Se equipara a un proceso de autorregulación
Uso monitoreo autoconsciente de las actividades cognitivas
Búsqueda
apropiado de propias, de los elementos utilizados en esas actividades, los
de inferencia
estrategias resultados obtenidos, aplicando particularmente habilidades
de análisis y de evaluación a los juicios inferenciales propios.
3.3. METODOLOGÍA
Nuestro análisis considera un estudio cuantitativo de cada una de las
sesiones (reportando en este trabajo hasta el ciclo 3 del SRM),
identificando el número de participantes e intervenciones realizadas y
el número de respuestas. Asimismo, cuántos participantes se
identificaron por nombre y escuela, y cuántos no lo hicieron o lo
hicieron de manera incompleta. Fueron consideradas como
representativas de la población las intervenciones de los participantes
que se identificaron.
También se trata de reconocer temáticas recurrentes y por análisis
narrativo se identificó la intención del participante al producir su
intervención.
Los 28 foros de discusión analizados en esta fase de la investigación
corresponden a los ciclos 1, 2 y 3 del SRM que se desarrollaron en el
portal de la academia de matemáticas
http://www.comunidades.ipn.mx/aim/ el cual lamentablemente fue
cerrado por disposiciones institucionales y que se encuentran en
proceso de migración a otro sitio.
Los foros de cada sesión tienen como base los artículos o informes de
investigación, tema de la sesión, y el diálogo inicial entre el
investigador invitado y uno o dos profesores en la modalidad de
videoconferencia en vivo, el que se consulta posteriormente como
vídeo bajo demanda.
En el diseño metodológico de esta investigación se considera además
el estudio de casos para el análisis cualitativo: aspectos cognoscitivos

729
y de evolución de la comunidad. Se consideró en una primera fase tres
foros que se caracterizaron por la abundancia de las intervenciones,
para analizar los elementos cognoscitivos visibles en el foro. La
muestra consideró las sesiones: 1r ciclo S05, 2° Ciclo S15, 3r ciclo
S24.
3.4. RESULTADOS
Se analizaron 28 foros que forman parte del 1er, 2° y 3er Ciclo del
SRM en el que 198 participantes generaron 362 intervenciones. El 54%
de participantes no se identifican y fueron considerados con una sola
intervención, cuyas características semánticas y cognitivas fueron
variadas. Del 56% de participantes identificados, el 46% de ellos
pertenecen a las escuelas del NMS del IPN, el 4% a escuelas de Nivel
Superior, el 17% de ellos a instituciones nacionales e internacionales, y
el resto de los participantes se identifican con su nombre pero no
precisa la institución.
Por la frecuencia de las intervenciones en los foros, la comunidad del
SRM presentó un 64% de participantes esporádicos, el 28% de
participantes frecuentes y el 4% de participantes habituales. Los
participantes frecuentes y habituales generaron más de una
intervención en cada foro con preguntas o comentarios y referentes
contextuales que fueron notoriamente avanzando en el transcurso de
la sesiones de cada ciclo.
El propósito e interés del profesor al relacionar la investigación con su
práctica docente se caracterizó de la siguiente manera:

· En el 100% de las sesiones el tema principal de la intervenciones

muestran interés por la profundización del contenido, aclaraciones
basadas en la experiencia o en los documentos base, y para ampliar
las referencias sobre el tema.
· En el 80% de las sesiones se abordaron temáticas en torno a los
aspectos metodológicos de la enseñanza-aprendizaje, el currículum,
y el modelo educativo Esta temática vincula con más claridad los
usos de la investigación educativa con las decisiones que toma el
docente en el ejercicio de la docencia. En contraste, el tema de la
evaluación de los aprendizajes en el currículum fue uno de los menos

730
 frecuentes
· En el 50% de la sesiones de los dos primeros ciclos, se cuestiona
directa o indirectamente la viabilidad operativa de las nuevas
tecnologías. Estas intervenciones manifiestan alguna resistencia por
parte de los docentes en su implementación.
· En el 62% de las sesiones se expresa la preocupación por aspectos
vinculados a la profesionalización docente, propios de la
individualidad docente, la academia y los contextos institucionales
para su consolidación.

En el análisis de las intervenciones vinculándola con las fases de

evolución de la comunidad, encontramos, como lo muestra el gráfico 1
que a medida que se avanza en los ciclos, las participaciones se
fundamentan en la experiencia y los documentos de referencia al
establecer el diálogo con el investigador, a la vez que da cuenta de la
fase de intercambio de la comunidad, al compartir información
relevante a las necesidades propias y de la comunidad.
Gráfico 1. Tipos de cuestionamiento

En el gráfico 2 negociación de significados, y en el gráfico 3,

observamos la evolución de las participaciones, destacando la fase de
construcción de una comunidad en la medida en la que se logran
construir nuevos conocimientos y realidades
Gráfico 2. Negociación de significados

731
Gráfico 3. Colaboración e intercambio grupal

En los siguientes gráficos (4, 5 y 6) se observan los elementos

cognitivos más sobresalientes en las intervenciones del SRM. El
pensamiento reflexivo es una característica fundamental de las
intervenciones y necesario para dar concreción a los productos del
SRM
La búsqueda de evidencias para la discusión y la búsqueda de
inferencias se presentan básicamente en las intervenciones del tercer
ciclo, lo que permite presuponer que en la medida en que los
participantes avanzan en las sesiones del SRM, se van construyendo
puente cognitivos para vincular los productos de las investigaciones
(documentadas en los textos de referencia o en las videoconferencias)
con los procesos profesionalizantes de toma de decisiones,
concretamente en el ejercicio de la docencia.
Gráfico 4. Presencia del pensamiento reflexivo en las
intervenciones

732
Gráfico 5. Búsqueda de evidencias

Gráfico 6. Búsqueda de inferencias

733
3.5. CONCLUSIONES E IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN
Por las características del foro, como un diálogo entre docente e
investigador, el comportamiento de la comunidad se dirige
principalmente a plantear preguntas y en menor sentido externar
comentarios, aclaraciones, planteamientos de ejemplos, análisis de
argumentos y búsqueda de evidencias. En un alto porcentaje de las
sesiones, se observa una relación unilateral de preguntas dirigidas al
investigador con pocos intercambios entre los participantes.
El diálogo docente-investigador es un recurso para el fortalecimiento
del pensamiento crítico; generándose actitudes de colaboración y
autonomía, responsabilidad e iniciativa, y se desarrollan habilidades
de solución de problemas y se construye conocimiento.
En las fases de evolución de la comunidad, los participantes que se
benefician más de una situación de aprendizaje colaborativo son los
que cuestionan, elaboran, clarifican o justifican sus argumentos,
conformando un fluido en la interacción de los mensajes. La falta de
consideración de las participaciones fragmenta la intervención.
Un factor fundamental en el comportamiento de la comunidad
alrededor del SRM se observa en la identificación de las
participaciones: la presentación de sus nombres, instituciones o
regiones de procedencia; los saludos y felicitaciones al investigador
invitado; el reconocimiento al conjunto de sesiones, como aporte
fundamental a la docencia; la identificación de participaciones grupales
(firmando dos participantes o a nombre de todo una comunidad)
El impacto del ‘Seminario RMNMS ha trascendido a otras instituciones,

734
tal es el caso de la participación activa de docentes pertenecientes a
diferentes subsistemas del NMS CECyT, COALEP, CCH, Preparatorias),
instituciones públicas de Nivel Superior (UPIBI, ESCA, Facultad de
Matemáticas y ESIME, de Yucatán) y de instituciones nacionales e l
ITESM en el Campus Monterrey, así como de estudiantes de postgrado
en países como Francia, Uruguay y Argentina. Contar con estas
participaciones permite socialmente hablando integrar otras formas de
relaciones e ideologías derivadas de sus contextos de trabajo, las
cuales enriquecen la micro sociedad que se integra en el foro.
Del análisis realizado se desprende que los foros de discusión
asíncronos constituyen un medio que permite describir la evolución de
la calidad de la interacción docente-investigador en la construcción
colaborativa de conocimiento. Además, la participación de los
profesores en los foros-e contribuye a la construcción del conocimiento
que requiere para su profesionalización.
La física (Suárez y Ramírez, 2010), la comunicación, la cultura
financiera (Navarro y Cruz, 2011) y la bioquímica (Luna, Suárez y
Ortega, 2011) son algunas de las primeras áreas en las que, a medio
plazo, nos hemos propuesto transferir (Torres, 2011) esta innovación
educativa.
Agradecimientos
La realización de este proyecto ha sido posible gracias al apoyo
asignado al proyecto "Los Docentes en Procesos de Formación
Innovadores: Aspectos Cognitivos y Semánticos en el Diálogo
Docente- Investigador en Espacios Virtuales". Registros 20110383 y
20120536 de la Secretaría de Investigación y Posgrado del Instituto
Politécnico Nacional.
REFERENCIAS
Brenson-Lazan, G. (2001). Etapas de desarrollo y facilitación en una
comunidad virtual de aprendizaje. Disponible en:
http://amauta.org/CADI.pdf [consulta: 21/03/2012]
Gros, B. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y
posibilidades. Disponible en: http://www3.
usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm [consulta:
21/03/2012]

735
Gros,B.(2006). El problema del análisis de las discusiones asincrónicas
en el aprendizaje colaborativo mediado. Revista de Educación a
Distancia. V (32) Disponible en: http://www.um.es/ead/red/16/
[consulta:21 /03/2012]
Luna, V.H., Suárez, L. y Ortega, P. (2011). Seminario Repensar la
Bioquímica: Transferencia de una innovación educativa. Memorias de
Virtual Educa 2011. México, D.F. (pp.1-17).
Navarro, M. y Cruz, M. (2011). Transferencia de una innovación
educativa: Seminario Repensar la Cultura Financiera.
Ortega, P., Ramírez, M., Torres, J., López, A., Servín, C., Suárez, L. y
Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa. Un marco para la
Formación y el desarrollo de una cultura de la Innovación. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia 10, 1, 145-173.
Ramírez, M. E., Torres, J. L., Suárez, L. y Ortega, P. (2007). La
profesionalización docente en matemáticas: trabajo de una red
académica. Revista Electrónica de Nuevas Modalidades Educativas, 2.
[Publicación en línea] Disponible en:
http://www.dinme.ipn.mx:8080/dinme/renme/revista.htm [consulta:
21/03/2012]
Romberg, T. (1988). Can teachers be professionals? En Grouws &
Cooney (Eds.). Effective Mathematics Teaching (pp.224 - 244).
Hillsdale NJ: LEA & NCTM.
Suárez, L. y Ramírez, M. (2010). Seminario Repensar la Física:
Transferencia de una Innovación Educativa. En Memorias del V
Congreso Internacional de Innovación Educativa (pp.293-297).
Torres, J.L. (2011). Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los
resultados de la investigación en la docencia: Matemáticas,
Comunicación, Bioquímica y Cultura Financiera. Registro Secretaria de
Investigación y Posgrado No. 1335. Documento de trabajo IPN.
(1) Romber (1988) Señala en el caso de la profesión de enseñar que debe incluir al
menos tres categorías: el conocimiento de la materia (en este caso el de las
matemáticas) y sus relaciones con otros contenidos; el conocimiento pedagógico; el
conocimiento de cómo debe administra una situación educativa compleja.
Ver Texto

736
737
738
 Las comunidades profesionales de
aprendizaje. Experiencia en la Facultad de
Educación de la Universitat Internacional
de Catalunya
Mireia Tintoré Espuny Antoni Arasanz Mayolas

Universitat Internacional de Catalunya

4.1. INTRODUCCIÓN
En la actual Sociedad del Conocimiento, para cualquier organización
"la habilidad para aprender mejor y más rápido que sus competidores
es una competencia esencial" (Sugarman, 2001: 62).
Las organizaciones pueden aprender, adaptarse, cambiar y
desarrollarse. Y de hecho lo hacen, independientemente de que ese
aprendizaje sea buscado y monitorizado, o se produzca de forma
natural y/o informal. Por eso resulta extremadamente interesante
contribuir a que el aprendizaje y el cambio se produzcan de la mejor
manera posible. Pensamos que se debe y se puede incidir sobre el
aprendizaje institucional.
Y ello porque las organizaciones pueden ser agentes de formación para
el desarrollo de las personas y para el desarrollo de la propia
institución, o pueden convertirse en todo lo contrario. La experiencia y
la investigación muestran que existen casos de todo tipo y que, entre
las primeras, algunas organizaciones aprenden mejor que otras.
¿Por qué medios se produce el aprendizaje organizativo? A riesgo de
simplificar en exceso podríamos decir que la comunidad académica
coincide mayoritariamente en considerar que las organizaciones
aprenden, que lo hacen por sí mismas, a través de individuos
(perspectiva cognitiva) y en forma colectiva (perspectiva socio-
cultural). Aún así quedan por resolver muchas cuestiones relacionadas
con cómo lo hacen (how question). Dar respuesta a estas preguntas
excede el propósito de estas páginas pero podemos adelantar que hay
ciertos factores que favorecen el aprendizaje organizativo. Entre ellos,
destaca sobre todos la existencia de una cultura de colaboración, que

739
implica diálogo y trabajo en equipo y, un liderazgo transformacional y
distribuido, que requiere estructuras flexibles.
La existencia de comunidades de aprendizaje en una determinada
organización permite suponer la existencia de cultura colaborativa,
buen liderazgo y buen aprendizaje. Posiblemente indiquen también
una buena gestión del conocimiento -que esté óptimamente utilizado y
que no se pierda- A la inversa, la existencia de aprendizaje
organizativo ha de permitir la creación de una fuerte comunidad de
aprendices.
Nuestro estudio quiere observar si en los últimos años se ha
evolucionado hacia una comunidad de aprendizaje en una determinada
institución universitaria. Para ello, durante el curso 2009-2010
introdujimos y validamos un cuestionario para medir en qué estadio de
aprendizaje se hallaba dicha institución. En base a los resultados del
instrumento, el profesorado propuso una serie de actuaciones de
mejora que se han ido implementando en cursos sucesivos. El actual
objetivo ha sido preparar y validar una encuesta de valoración de
todas las actividades realizadas y que al propio tiempo permita ver el
grado de satisfacción del profesorado respecto a las mismas. Todo ello
para mejorar el aprendizaje de la organización y avanzar hacia la
creación de una comunidad profesional de aprendizaje.
4.2. APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y COMUNIDADES
PROFESIONALES DE APRENDIZAJE
Muchos autores consideran que el aprendizaje organizativo evoluciona
en sucesivas fases o estadios, y ha de culminar con la creación de
comunidades profesionales de aprendizaje. Esta idea está presente en
los estudiosos del aprendizaje organizativo desde Argyris y Schön
(1978), y la hemos visto reflejada en muchos otros autores. Podríamos
citar en este sentido a Fullan (1993); Mitchell (1995, 1999); Gairín
(1996a 2004) Llano (1996); Leithwood y K.S.Louis (1998 y siguientes),
Brandt (1998, 2003), Senge (2000), Bolívar (2000), Mitchell y Sackney
(2001 a 2009).
Pero ¿qué es una comunidad de aprendizaje? Aunque no existe una
definición universalmente aceptada, en palabras de Gairín (2010: 23 y
19) "es aquel grupo de personas que aprende en común utilizando

740
herramientas comunes en un mismo entorno (...) hacemos comunidad
cuando pasamos de reconocer al otro a compartir valores con él.
Hablamos de comunidad cuando, además de compartir preocupaciones
comunes, compartimos valores profesionales y sociales; cuando
nuestra aportación no sólo es material sino que trasciende otros
ámbitos y llega hasta el compromiso".
Para Bryk, Camburn y Louis (1999: 753) una comunidad profesional de
aprendizaje en el campo educativo es una institución "en la que son
frecuentes las interacciones entre el profesorado y en la cual las
actuaciones del profesorado siguen unas normas compartidas
centradas en la práctica y mejora de la enseñanza-aprendizaje". Pese
a ser comunitaria, su estructura se centra en la persona y en modelos
de confianza, diálogo reflexivo, interdependencia y apoyo.
Aunque efectivamente no exista una definición universal, podemos
determinar si existe una comunidad profesional de aprendizaje en
base a la observación de ciertos rasgos. Sabemos que existe
comunidad de aprendizaje cuando vemos a un grupo de profesores
compartiendo su práctica e interrogándose sobre ella de forma
reflexiva, colaborativa, y orientada al aprendizaje y desarrollo.
Cuando esos mismos profesores se consideran una empresa común. Y
cuando al tiempo que se produce el aprendizaje de los alumnos, se
produce también el de los profesionales (Stoll & Louis, 2007; Stoll,
2009).
Otra forma de abordar el tema es la empleada por Gairín (2010),
quien señala una serie de condiciones mínimas para que pueda existir
una comunidad de aprendizaje. De entre ellas, nos gusta destacar la
primera: "situar a las personas en el centro del aprendizaje", situarlas
en el centro de la organización. Sólo de esta forma y con este respeto
a las personas se puede desarrollar una auténtica cultura de
colaboración basada en el diálogo, la confianza y el compromiso
compartido.
Hasta llegar a crear esa comunidad de aprendices, parece que las
organizaciones evolucionan por diferentes estadios o momentos en
cada uno de los cuales se producen diferentes procesos. Como ya se
han dicho diversos autores que han estudiado esta evolución desde

741
diferentes puntos de vista.
Nos han parecido especialmente interesantes las investigaciones de
Coral Mitchell (1995, 1999), quien estudia la bibliografía sobre
aprendizaje organizativo y concluye que para lograr instituciones
educativas que aprendan se necesitan cuatro procesos: dos cognitivos
para llegar a conocer las prácticas de los colegas (reflexión y
conversación) y, dos afectivos (afirmación de cada uno como
profesional e invitación a participar).
La misma Mitchell, junto con Sackney, (2001, 2007, 2009) considera
que las etapas de aprendizaje organizativo han de conducir a la
creación de comunidades de aprendizaje. Se trataría de la evolución
natural de una "organización que aprende". Ambos autores describen
la forma en que pueden construirse dichas comunidades por medio de
relaciones entre tres tipos de capacidades que hay que desarrollar y
que se refuerzan mutuamente:
Capacitación personal: deconstrucción y reconstrucción de los
propios conocimientos profesionales para alinear la teoría expuesta y
la teoría en uso.
Capacitación interpersonal: desarrollar relaciones y prácticas
colectivas en las que el aprendizaje en la actividad cotidiana sea una
norma sagrada. Es importante crear equipos de personas que trabajan
y aprenden juntas.
Capacitación organizativa: construir estructuras organizativas que
apoyen y valoren el aprendizaje personal y faciliten y motiven el
aprendizaje colectivo. Cambiar las estructuras mentales (trabajo en
equipo frente a individualismo), las estructuras de poder (crear una
comunidad de líderes), las estructuras de formación (situar el
desarrollo profesional en la posición central).
Los elementos que, según estos autores, definen una comunidad de
práctica en el mundo educativo son los siguientes: existencia de
elementos cohesionadores (visión, misión); estrecho grado de
comunicación y comunión entre los miembros; considerar el
aprendizaje de los profesores tan importante como el de los alumnos;
estructuras que no aíslen y que fomenten el desarrollo y el trabajo en
equipo. También se requiere un nuevo tipo de liderazgo o -todavía

742
mejor- una "comunidad de líderes" en la que los individuos tienen una
profunda sensación de poderío y autonomía, así como un profundo
compromiso personal hacia los objetivos de la organización. Sin
embargo, el elemento más importante de una CdA (Mitchell &
Sackney, 2007: 32) es que "todos aprendan de todos".
Para que este aprendizaje colectivo se produzca, las relaciones
interpersonales han de estar iluminadas por cinco principios básicos:
respeto profundo, responsabilidad colectiva, orientación a la
experimentación, valoración de la diversidad y modelos de conducta
positivos (Mitchell & Sackney, 2009).
Basándonos en todo lo dicho hasta ahora, pasamos a describir
brevemente nuestro estudio.
4.3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El desarrollo de una comunidad de aprendizaje en un entorno
determinado, puede intentarse desde muchos niveles: comunidad de
estudiantes y maestros, comunidad de profesores de un
departamento, de un curso, de una facultad. Cada vez más, las
comunidades de aprendizaje se entienden en un sentido amplio, como
algo que abarca no sólo a los profesores sino a toda la comunidad
educativa y agentes relacionados con ella (familias, entorno). Sin
embargo, en esta comunicación vamos a narrar una experiencia muy
concreta que explica los pasos que se están dando para lograr una
comunidad de aprendizaje en la Facultad de Educación de la
Universitat Internacional de Catalunya.
Partimos, para esta experiencia, de un estudio previo (Tintoré, 2010)
en el cual pudimos determinar que en la Facultad de Educación se
daban los elementos básicos necesarios para plantearse una
comunidad profesional de aprendizaje. Como ya ha quedado dicho, es
necesario que la organización esté aprendiendo para poder llegar a
ese estadio superior que es la comunidad de aprendizaje, organización
de aprendizaje (Dibbon, 1999) u organización colaborativa global
(Hall, 2000).
Pues bien, en el estudio citado establecimos que la Facultad de
Educación estaba en un estadio 3 sobre 4 en la mayoría de elementos
que permiten hablar de aprendizaje organizativo, muy especialmente

743
en cuanto a la existencia de un liderazgo distribuido, cultura de
colaboración y ambiente de confianza. También se señalaron una serie
de propuestas de mejora, que se han ido introduciendo en los años
sucesivos en base a la colaboración conjunta de la Junta de Facultad y
el profesorado.
Empezaremos por situar nuestro marco de actuación, luego se
describirá la experiencia y sus resultados.
4.3.1. Marco de actuación: La Facultad de Educación de
la UIC
La Facultad de Educación de la UIC nació como departamento de
Educación dentro de la Facultad de Humanidades de la UIC en el curso
2000-2001. A partir del curso 2007-2008 se separó de la Facultad de
Humanidades y al año siguiente adquirió categoría de Facultad con el
nombre de Facultad de Educación.
La UIC es una universidad privada que ejerce su actividad desde el
año 1997 y dispone de dos campus: uno situado en Barcelona y otro
en Sant Cugat.
La evolución de los estudios de Educación ha sido muy positiva. En lo
que se refiere al número de alumnos, Magisterio inició su trayectoria
con treinta y cinco estudiantes, y en el curso 2011-2012 contaba con
653 alumnos y alumnas. Respecto al profesorado, se ha seguido una
evolución similar pues el crecimiento del alumnado obligó también a
un crecimiento proporcional de PDI y PAS. El profesorado de plantilla
con una dedicación exclusiva o plena al centro ha ido evolucionando al
alza y destaca por su estabilidad. También ha aumentado la cantidad
de profesorado asociado y PAS.
4.3.2. Diseño del estudio
La experiencia que aquí se describe se produce a partir del curso 2010-
11, momento en el que la antigua diplomatura de Magisterio dio paso
a los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria.
Aprovechando los cambios que supuso el nuevo EEES y la introducción
del Grado, se hizo más necesario que nunca el trabajo en equipo y la
colaboración, y se intensificó la formación entre iguales.
Durante el curso 2009-2010 se pasó un cuestionario al profesorado
para determinar el estado de aprendizaje de la organización. Como

744
resultado de la encuesta pudieron detectarse los puntos fuertes y
débiles de la Facultad y -fruto de un trabajo en común- surgieron las
propuestas de intervención que a continuación se detallan en el cuadro
1. En los cursos sucesivos se fueron introduciendo una serie de
mejoras relacionadas con la propuesta, las cuales se señalan también
en la misma tabla. Es necesario resaltar que muchas de las propuestas
de intervención o de mejora partieron de los propios encuestados.
Cuadro 1. Propuestas de intervención en la Facultad de
Educación (UIC). Fuente: Elaborada por los autores
VALORACIÓN
PROPUESTAS DE
ÁREA ACTUACIONES DE MEJORA DE
INTERVENCIÓN
ACTUACIONES
Dedicar un apartado en el Boletín
Formación en nuevas
de la Facultad, a experiencias con 7,2
metodologías
nuevas metodologías
Sesiones de formación a cargo
Formación en aspectos de profesorado propio y de
relacionados con la otras universidades. Suscripción 7,7
1. investigación a revistas. Biblioteca del
Aprendizaje profesorado.
Individual
Participación en El 33% del profesorado ha
programas de participado en programas de 7,1
evaluación interna evaluación interna
Reuniones área, curso.
Reflexión sobre la
Reuniones plantilla 7,2
práctica
Reuniones con delegados
Formación en dinámicas
Sesiones sobre TeE 6
de Trabajo en Equipo
Destinar más tiempo a Reuniones quincenales de
7,2
reuniones plantilla, de área y de curso
Publicaciones de la Facultad
Recoger experiencias y Puesta en común de lo
7,4
buenas prácticas aprendido en Congresos y
2. Trabajo Jornadas.
en Equipo Jornadas Internacionales sobre
Organizar congresos y
Evaluación
jornadas para compartir 8
Working Conference sobre
experiencias
Validación de la Experiencia
Crear equipos de
Delimitación de las líneas de
investigación en torno a
trabajo e investigación 6,8
temas clave de la
prioritarias
Facultad
Mentoring profesorado nuevo.
Documento sobre lo que debe
Socialización saber el profesorado.
profesorado Plan anual de acogida del 6,9

745
 profesorado. Sesiones sobre
coaching y asesoramiento.
3.
Liderazgo y Reuniones de plantilla. Estudio
Visión Potenciar la participación de casos. Debates sobre temas 7,2
educativos
Creación de los jefes de área,
Repartir
coordinadores de curso y otras 8
responsabilidades
responsabilidades.
Mejorar el feedback que Entrevistas habituales (junta,
7,3
se da al profesorado jefes de área)
Dedicar tiempo y
esfuerzos al
Reuniones de Claustro
conocimiento de la 7,4
Reuniones de Plantilla
4. Cultura y misión y objetivos de la
Valores FEUIC
Publicaciones Facultad
Seguimiento de un plan
Entrevistas (junta de Facultad, 8
de mejora profesional
jefes de área)
Reuniones de plantilla.
Potenciar espacios de
Actividades de 8
diálogo
perfeccionamiento.
Fomentar el uso de
OLM, especialmente Recogida de experiencias
reflexión sobre la después de las actividades 6,9
5. práctica y revisiones organizadas
Estructuras post-proyecto
y Recursos
Boletines de la Facultad. Espacio
Mejorar la comunicación 7,5
web
Mejorar la captura,
Puesta en común de experiencias
almacenamiento y
y elaboración de materiales en 7,3
transmisión de la
común
información
Intensificar relaciones
con otras facultades de Visita a otras FdE Jornadas
6,9
educación a nivel sobre evaluación
6. Apertura nacional
al entorno
Creación de grupos de
Idem, a nivel
investigación y colaboración con 7,9
internacional
universidades extranjeras
Nuestro trabajo ha consistido en pedir al profesorado de plantilla su
valoración respecto a las mejoras emprendidas, sin perder de vista
cuál era el motivo de la intervención. También se le han pedido
sugerencias y observaciones respecto a cada ítem de mejora y
respecto al nivel de logro de la propuesta inicial.
Propiamente no podemos hablar de cuestionario sino de una parrilla
de calificación de algunas actuaciones en base a un cuestionario previo

746
en el cual se estudiaron las dimensiones que ahora se detallan en la
primera columna.
La segunda columna recoge las propuestas de mejora que salieron en
el estudio anterior varias veces citado.
La tercera columna da ejemplos de actuaciones relacionadas con el
objetivo de mejora. No pretende ser exhaustiva y de hecho se pide al
profesorado que la complete o modifique con otras actuaciones que
recuerde. La mayor parte de estas actividades son de dos tipos:
formativas o instructivas, y actividades de Gestión del Conocimiento
(creación, difusión o transferencia). De entre las actividades que
hemos llamado formativas, algunas son acciones de formación a cargo
de expertos pero en la mayoría de los casos se trata de acciones de
formación en colaboración y por la práctica reflexiva (formación entre
iguales).
Por último, en la cuarta columna se ha de valorar el grado de
consecución del objetivo de mejora (columna 2) teniendo presente las
actuaciones realizadas (columna 3). La valoración es de hecho una
calificación de 1 a 10 siendo 1 el valor mínimo y 10 el máximo.
La parrilla se envió vía mail a todo el profesorado de plantilla y se
recogió en papel y de forma anónima. La evaluación de todas estas
actividades por parte de los participantes se recoge en la columna
cuatro.
4.3.3. Resultados del estudio
Una vez elaborado el cuestionario, el objetivo del estudio era la
valoración de las actividades de mejora y estudiar la satisfacción del
profesorado respecto a las mismas.
Presentamos aquí únicamente los resultados cuantitativos, dejando
para otra ocasión el estudio de las observaciones realizadas por los
participantes, que nos permitirían presentar una relación de las
competencias y conocimientos adquiridos, así como una nueva
propuesta de actividades de mejora.
La evaluación de todas estas actividades por parte de los participantes
se recoge en la columna cuatro y nos da un grado de satisfacción
global con las mismas que podemos calificar de notable (7 3).
Dado que en ningún caso se supera la calificación de 8 podríamos decir

747
que todavía quedan aspectos por mejorar pero que la evolución está
siendo positiva. Señalamos como aspectos más positivos para el
aprendizaje de la facultad, la organización de congresos y jornadas
para compartir experiencias, el reparto de responsabilidades entre el
profesorado de plantilla, el seguimiento de un plan de mejora
profesional y la potenciación de los espacios de diálogo. Todos ellos
han recibido una calificación de 8 sobre 10.
Habría que reforzar la formación para el trabajo en equipo pues es el
ítem peor calificado con un 6.
Respecto al resto de apartados la valoración oscila entre el 6 9 y el 7 9
manteniéndose por lo tanto en la tónica del notable.
Un análisis de los datos según las distintas áreas o dimensiones nos
indica que en estos momentos en la Facultad de Educación existe una
buena cultura de aprendizaje (7 7 de promedio) asentada sobre
buenas estructuras y recursos y cierta apertura hacia el exterior
(dimensiones con un promedio de 7 4). Además, se está produciendo
aprendizaje individual y existe liderazgo distribuido (ambas con un
promedio de 7 3) y un buen nivel de trabajo en equipo (promedio de
7).
Estos últimos datos, corroboran los resultados del estudio realizado en
2010 y al propio tiempo aportan datos sobre la satisfacción del
profesorado, que se analizaran en otro momento.
4.4. CONCLUSIONES
Los resultados preliminares de este estudio permiten señalar que la
Facultad de Educación de la UIC está dando pasos, como organización,
hacia la creación de una comunidad profesional de aprendizaje.
Siguiendo a Gairín (2010) se advierte que estamos ante un grupo de
personas que aprende en común utilizando herramientas comunes en
un mismo entorno. Muchas de estas herramientas han sido
proporcionadas por la junta de facultad a petición de los propios
interesados.
Estamos en un entorno en el que se comparte la práctica y se
reflexiona sobre ella, con preocupaciones y valores comunes que
llevan hasta el compromiso. El diálogo y el trabajo en equipo
favorecen la confianza y el compromiso. Estos dos últimos favorecen el

748
aprendizaje, y viceversa.
Como puede apreciarse en la encuesta las interacciones entre el
profesorado están centradas en la mejora de la enseñanza-
aprendizaje, de manera que podríamos decir que, al tiempo que
aprenden los alumnos, aprenden los docentes.
Los datos de aprendizaje individual muestran que las personas están
en el centro del aprendizaje y permiten suponer que, a nivel general,
se dan las prácticas señaladas por Coral Mitchell (1995): reflexión,
diálogo, autoafirmación profesional y participación.
A la luz de estos resultados, podemos pensar que en la facultad se está
produciendo una capacitación personal, interpersonal y organizativa.
Se está produciendo aprendizaje y se está evolucionando hacia una
comunidad profesional de aprendizaje aunque todavía queda camino
por andar.
Sin que esto desmerezca en absoluto los buenos resultados, pensamos
que el pequeño tamaño de la facultad y su juventud son ventajas a
considerar. Ambos factores, especialmente el primero, son
importantes para muchos autores (Bryck et al. 1999) puesto que
permiten mayor y mejor comunicación, menor burocratización y más
facilidad para realizar proyectos en común.
Sin embargo, una comunidad de aprendizaje no lo es para siempre y
por eso es necesario permanecer alerta para que se siga produciendo
aprendizaje y éste sea sostenible en el tiempo. Si queremos que
efectivamente todos aprendan de todos en nuestra comunidad,
necesitamos seguir incidiendo para que se produzca el desarrollo
esperado.
REFERENCIAS
Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: A theory of
action perspective. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que
aprenden: Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.
Brandt, R. (1998). Powerful Learning. Londres: Association for
Supervision & Curriculum Development.
Brandt, R. (2003). Is this school a learning organization? 10 ways to
tell. Journal of Staff Development, 24 (1), 10-16.

749
Bryck, A., Camburn, E.,& Louis, K.S. (1999). Professional Community
in Chicago Elementary Schools: Facilitating Factors and Organizational
Consequences. Educational Administration Quarterly, 35, Supplement
(December 1999), 751 -781.
Dibbon, D. (1999). Stages of growth in the organizational learning
capacity of schools. Tesis doctoral no publicada. Toronto: Universidad
de Toronto.
Fullan, M. (1993). Why teachers must become change agents.
Educational Leadership, 50 (6).
Gairín, J. (1996). La investigación en organización escolar.
Comunicación publicada en Actas del IV Congreso de Organización
Escolar, 53-106.
Gairín, J. (2004). Mejorar la sociedad, mejorando las organizaciones
educativas. Dirección para la innovación: Apertura de los centros a la
sociedad del conocimiento. (pp.77-128). Bilbao:ICE de la Universidad
de Deusto- Mensajero.
Gairín, J. (editor) (2010). Presentación. Formarse y aprender en
comunidad. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones.
Madrid: Wolters Kluwer. 15-35.
Hall, B. P.(2000). El desarrollo de valores y las organizaciones que
aprenden. Comunicación presentada en el III Congreso Internacional
sobre Dirección de centros educativos. Liderazgo y Organizaciones que
aprenden. En Actas III Congreso Internacional sobre Dirección de
Centros Educativos. Bilbao: Mensajero.
Leithwood, K.A. & Louis, K.S. (1998). Organizational learning in
schools. Lisse (Holanda): Swets amd Zeitlinger Publishers.
Llano, A. (1996). Organizaciones inteligentes en la Sociedad del
Conocimiento. Pamplona: Universidad de Navarra, Cuadernos
Empresa y Humanismo, 61.
Mitchell, C. (1995). Teachers learning together: Organizational
learning in an elementary school. Paper presented at the annual
meeting of the Canadian Association for Studies in Educational
Administration, Montreal, Quebec, Canada.
Mitchell, C. (1999). Building learning communities in schools: The next
generation or the impossible dream? Interchange. 30 (3), 283-303.

750
Mitchell, C. & Sackney, L. (2001). Building capacity for a learning
community. Canadian Journal of Educational Administration and Policy.
(19), 394-398.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2007). Extending the learning community:
a broader perspective embedded in policy. En Stoll & Louis (eds.).
Professional Learning Communities. Divergence, Depth and Dilemmas.
Berkshire: Open University Press and McGraw Hill Education.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2009). Sustainable Improvement: Building
Learning Communities that Endure. Rotterdam: Sense.
Senge, P. M. (2000). The academy as leraning community:
Contradictions in term or realizable future. Leading Academic Change:
Essential Roles for Department Chairs, 275-300.
Stoll, L. & Louis, K.S. (2007) Professional Learning Communities:
divergence, depth and dilemmas. N. York: Open University Press and
Mc Graw Hill International.
Stoll, L (2009). Capacity building for school improvement or creating
capacity for learning? A changing landscape, Journal of Educational
Change, 10 (2/3), 115-127.
Sugarman, B. (2001). A learning-based approach to organizational
change. Some results and guidelines. Organizational Dynamics, 30 (1),
62-76.
Tintoré, M. (2010). Las universidades como organizaciones que
aprenden. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad
Internacional de Catalunya. Tesis doctoral no publicada. Barcelona:
UIC.

751
752
Una experiencia de comunidad de prácticas
en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación de la UPV/EHU: «cuanto más
sabemos sobre la docencia más preguntas
nos hacemos»
J. Inazio Marko Juanikorena Marian De la Cava

Universidad del País Vasco (UPV)/ Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU)

5.1. ORIGEN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO

En octubre del 2009 la Junta de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación de la UPV/EHU acordó aprobar las líneas de trabajo en las
que se definían los ejes de innovación a desarrollar en dicho curso.
Entre ellas, una orientada a compartir, sistematizar y desplegar el
conocimiento acumulado por el profesorado de la facultad en su
práctica docente. Concretamente, la propuesta aprobada fue la de la
creación de una Comunidad de Practica Docente abierta a todo el
personal docente interesado.
El objetivo definido para dicha Comunidad de Practica, era el de
compartir el conocimiento que el profesorado de la facultad ha
acumulado en su experiencia docente y promover conocimiento
comunitario que con planteamientos innovadores ayude en la mejora
de los estilos de docencia, todo ello por medio de Talleres de Narrativa
en los que podría participar todo el profesorado dispuesto a
sistematizar y compartir su experiencia docente.
La idea básica que sustentaba el objetivo mencionado era la de
explorar formas nuevas, abiertas, de forma voluntaria y contando con
los recursos y experiencia acumulados, como puesta en valor de la
acción docente desarrollada en la misma facultad. Se trataba, en
definitiva, de recuperar experiencias docentes del profesorado del
centro, por medio de una narración consciente y organizada en el
marco de un grupo de Comunidad de Práctica, para intentar
transformar dichas experiencias en conocimiento explícito y
compartido que pudiera ayudar en la mejora metodológica de los

753
procesos de enseñanza-aprendizaje del profesorado implicado. Todo
ello en un contexto de cambio de las titulaciones, con los nuevos
grados ya diseñados y culminando su proceso de verificación. Cambios
en la asignación de la docencia al profesorado con asignaturas de
planes antiguos a desaparecer y asignaturas nuevas en los grados,
incluso incógnitas en cuanto a desconocimiento en ese momento de la
asignatura concreta a desarrollar por falta de asignación. Cambios así
mismo en el desarrollo de nuevos planes de formación y de innovación
a nivel institucional.
En abril del 2010 se lanzó desde decanato una invitación a todo al
profesorado de la Facultad a fin de activar el proyecto, informando del
mismo y convocando a las personas que estuvieran interesadas a una
primera reunión que se celebró a principios de junio de ese año. Un
total de 11 personas mostraron su interés en participar en esta
iniciativa. En las dos primeras reuniones realizadas en junio comienza
a conformarse el grupo de Comunidad de Práctica trabajando
básicamente en torno a: primera toma de contacto, intercambio de
puntos de vista sobre como se entiende esta comunidad de práctica,
expresión de temores y motivaciones personales e institucionales,
adopción de las primeras decisiones organizativas.
En septiembre del 2010 el grupo definitivo formado por seis personas -
tres de Antropología y tres de Pedagogía- retoma el trabajo y, después
de una puesta en común en torno a los focos de interés de cada uno/a,
concreta la metodología de trabajo y calendario de reuniones a seguir
por el grupo en los siguientes meses. Es este grupo el que ha llevado a
cabo la experiencia de la Comunidad de Práctica y el que, una vez
finalizada, ha preparado esta memoria.
En lo que respecta a los criterios básicos que han caracterizado y
definido el tipo de grupo que se ha constituido en esta Comunidad de
Práctica, en línea con los planteamientos teóricos recogidos en el
siguiente apartado, podemos remarcar que ha sido:

· Un grupo abierto (ha podido participar todo profesor/a que lo

haya deseado)
· De participación voluntaria (no relacionado con cargas o

754
 responsabilidades de trabajo)
· Con diseño abierto (el diseño de trabajo inicial se ha planteado a
modo de propuesta y ha sido modificado posteriormente)
·Auto-organizado (el propio grupo ha decidido su forma de trabajo
y organización)
·Comprometido (las personas participantes han hecho suyo el
compromiso con la labor del grupo)
· Con roles compartidos (en las diferentes sesiones se han ido
rotando los roles de coordinación de grupo)
· Y narrativo (el grupo ha desarrollado una narrativa conjunta a
partir de las narrativas particulares de las personas participantes).

5.2. REFERENTES TEÓRICOS: CREACIÓN DE

CONOCIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE
La innovación, como capacidad de mejora y cambio para la búsqueda
de nuevas soluciones ante nuevas necesidades sociales, ha adquirido
también en el ámbito universitario una gran importancia, y se ha
convertido hoy en día en un aspecto determinante de valor añadido
para las organizaciones de formación superior.
Cornella (2010) entiende la innovación como una "función de ideas a
valor". Según él consiste en encontrar ideas dentro y fuera de la
organización que puedan ser de valor tanto dentro como fuera de la
organización. Entendiendo que "el objetivo último de la innovación es
generar resultados sostenibles en el tiempo" (Cornella, 2010: 89).
En cuanto a la innovación educativa, se puede decir que es un proceso
complejo pero de gran importancia que "conlleva hacer explícito el
conocimiento de cada cual, acercar creencias compartidas, los
discursos compartidos, las estrategias utilizadas, así como las
dinámicas organizativas que se ponen en marcha para que en conjunto
se pueda diseñar la innovación y mantenerla en el tiempo" (Marko at.
al., 2011: 84).
Dentro de este proceso un elemento central de vital importancia es el
del conocimiento"«comorecurso clave de este proceso», junto con
«lacooperacióncomo metodología de trabajo en la que se producen
los resultados que añaden valor a ese conocimiento y laapertura al

755
cambiocomo actitud necesaria para aplicar el conocimiento
adquirido", tal y como defiende la Agencia Vasca de la Innovacion
InnoBasque (2010) al explicar los factores de desarrollo de lo que
denomina sociedad innovadora.
El conocimiento tiene que ver con la experiencia, los valores, la
información contextualizada, con las formas y rutinas de hacer las
cosas, con los procesos y las prácticas, y con la construcción de marcos
para la integración de nuevos moldes. Tal y como expresan Davenport
y Prusak (2000: 5), el conocimiento es una "mezcla fluida de
experiencia enmarcada, valores, información contextual, y una visión
experta que proporciona un marco para evaluar e incorporar nuevas
experiencias e información. El conocimiento se origina en la mente de
la persona y en las organizaciones se integra sobre todo en las rutinas
organizacionales, procesos y prácticas".
Senge (1992) propone aplicar la perspectiva sistémica para promover
el desarrollo del conocimiento y el aprendizaje en las organizaciones.
En las organizaciones inteligentes se activará el aprendizaje personal y
colectivo que tendrá, además de un valor instrumental para el
desarrollo vital de las personas (Arbonies, 2006). Serán organizaciones
"donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los
resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones
de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y
donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto"
(Senge, 1992: 1).
Es bien conocido el enfoque de creación de conocimiento de Nonaka y
Takeuthi (1999) en el que diferencian entre dos tipos de conocimiento:
tácito y explícito. Según estos autores, el eje principal de la creación
del conocimiento es el intercambio entre conocimientos tácitos y
explícitos materializado en la interacción entre individuo y grupo, a
través de cuatro procesos: socialización, exteriorización, asociación e
interiorización.
En la misma línea de reflexión en torno al concepto de aprendizaje
organizacional, Kim (1998) propone un modelo que conecta los
aprendizajes individual y organizacional, recogiendo el planteamiento
de aprendizaje experimental de Kolb (1996) y el concepto de modelo

756
mental de Senge (1992).
En el modelo experimental de Kolb (1996) aparecen dos facetas del
aprendizaje: la operativa y la conceptual. El modelo describe el ciclo
de aprendizaje, en el que, la experiencia se traduce en conceptos y, a
la vez, esos conceptos se aplican como guías de nuevas experiencias.
Así, el aprendizaje puede entenderse como un ciclo de cuatro etapas:
1) la experiencia o práctica concreta, 2) la observación sobre la
experiencia, 3) la reflexión para la formulación de conceptos
abstractos y generales, y 4) el diseño para la aplicación de dichos
conceptos a nuevas situaciones.
Kim (1998) tiene así mismo en cuenta el concepto de modelo mental,
que expresa la visión que la persona de forma implícita o explícita se
ha conformado en torno al mundo que le rodea. Tal y como explican
Chiva y Camisón (2002), estos modelos mentales ofrecen el contexto
para interpretar las cosas, y condicionan la información que puede ser
significativa para momento en concreto. Con todo ello, Kim (1988)
propone el siguiente modelo que relaciona el aprendizaje individual
con el organizacional, como puede verse en la imagen siguiente.
Gráfico 1: Modelo integrado de aprendizaje organizativo

757
Fuente: Chivas y Camisón (2002)
5.2.1. Comunidades de Prácticas para la creación de
conocimiento
Una de las vías para operativizar la creación de nuevo conocimiento y
aprendizaje en contextos organizacionales es el que se ha denominado
Comunidad de Práctica. Wenger (2001) subraya la naturaleza del
aprendizaje como proceso inherentemente social, y la importancia de
la práctica en comunidad para dotar de significado a ese aprendizaje.
En este sentido, Wenger destaca el significado de los grupos en el
proceso de aprendizaje e introduce el concepto de comunidades de
práctica, que define como grupos de personas que comparten un
interés común, una serie de problemas o una pasión por un tema, y
desean compartir y profundizar su conocimiento y experiencia a través
de un proceso de interacción mutua: "Communities of practice are
groups of people who share a concern, a set of problems, or a passión
about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this
area by interacting on an ongoing basis" (Wenger, McDermott &
Snyder, 2002: 13).
Wenger (2001) describe tres dimensiones que fundamentan la
naturaleza de una comunidad de práctica: compromiso mutuo,
empresa conjunta, y repertorio compartido.
Gráfico 2: Dimensiones de una Comunidad de Práctica

758
Fuente: Wenger (2001)
Kearney (2006), revisando trabajos de autores como Brown y Duguid(
1991), Kim (2000), Wenger at al. (2002), o Daniel, McCalla y Schwier
(2003), identifica tres elementos básicos presentes en todas las
descripciones de comunidades de práctica, y que se relacionan con la
identidad (compromiso mutuo), el contexto (repertorio compartido) y
los objetivos (empresa conjunta).
Así, y tal y como señalan Arbonies y Calzada (2007: 95), la comunidad
de práctica se configura en un "grupo social articulado alrededor de
una práctica, en el desarrollo de la cual genera un sentido comunitario
y de identidad, donde se comparte y crea conocimiento. Un espacio en
el que se dan una serie de circunstancias que hacen que se cree y fluya
el conocimiento: poco coste de transmisión de conocimientos entre sus
miembros, un lenguaje, herramientas y métodos similares, y un
esquema y modelos mentales compartidos".
5.3. METODOLOGÍA Y DESARROLLO DEL TRABAJO
La metodología de trabajo aplicada en el desarrollo de esta
Comunidad de Práctica se configura a partir del enfoque planteado en
el documento inicial del proyecto donde se decía lo siguiente: Se
organizarán Talleres de Narrativa con el profesorado que exprese
interés por tomar parte en el proyecto. En estos talleres cada

759
profesor/a, siguiendo un esquema predeterminado, preparará la
presentación de una de sus asignaturas y llevará a cabo la narración
de la organización y desarrollo metodológico/vivencial de la misma (o
de algún aspecto particular de la misma). A partir de dicha narración y
por medio del contraste entre las diferentes prácticas de los
participantes, se profundizará y sistematizará el conocimiento para la
mejora de la propia práctica docente.
En base a ese enfoque inicial se presentó una hoja de ruta con un
recorrido de siete pasos en tres fases:

a) Una fase inicial, con los tres primeros pasos, de (re)construcción

narrativa de las prácticas individuales en el contraste comunitario.
b) Una segunda fase, pasos 4 y 5, de (re)experimentación en la
práctica y nuevo contraste en vistas a una mayor conceptualización.
c) Una última fase, pasos 6 y 7, de cierre con evaluación y
socialización del trabajo realizado.

Gráfico 3: Propuesta de Hoja de ruta de la Comunidad de

Práctica de FICE

760
A partir de ahí, el propio grupo revisando y reflexionando en torno a
este planteamiento de trabajo inicial, decidió realizar cambios y
ajustes en el mismo, en dos sentidos.
Por una parte, decidió simplificar la hoja de ruta eliminando la segunda
fase de re-experimentación de la práctica, tanto por cuestiones de
límites de tiempo para poder desarrollar esa fase, como de interés de
los/as participantes, más centrado en la narración y contraste de las
propias prácticas que en la experimentación.
Por otra parte, decidió pasar de narraciones que podríamos llamar
"unitarias" a narraciones más de tipo "temático-transversales", es
decir, de la presentación/narración en cada sesión de una asignatura
por cada componente del grupo, a la presentación/narración en cada
sesión de una temática transversal previamente convenida y posterior
contraste en torno a dicha temática por parte de todo/as las
componentes del grupo.
La reflexión realizada en el primer paso de la hoja de ruta permitió al
grupo identificar y clasificar los temas de interés de los/as

761
componentes del grupo relacionados con cuestiones metodológicas
objeto de preocupación en su practica docente. Esos focos de interés
se agruparon y organizaron en seis temas principales que conformaron
el guión de trabajo del grupo en los siguientes meses:

1. Organización de la asignatura en su conjunto

2. Elaboración del programa y materiales a utilizar
3. Métodos
4. Figura docente
5. Evaluación del alumnado
6. Evaluación de la docencia.

Una vez definido el esquema de trabajo, se aprobó un calendario de

seis sesiones, una por mes. Cada sesión se dedicó a una de las
temáticas del guión y se asignó una persona a cada sesión, en calidad
de responsable no en términos de preparación del tema
correspondiente sino en términos de «moderar o organizar un poquito
la reunión, pero sobre todo de tomar los apuntes pertinentes para
posteriormente redactar el acta para que nos quede algo en forma de
memoria en el cual hemos participado todo el mundo». Al asignar las
sesiones el criterio no fue tanto el de asociar personas con temas,
como el de intentar mezclar los planteamientos pedagógicos con los
antropológicos.
Así se desarrollaron las sesiones, siguiendo el guión, con una reflexión
individual previa en torno a la temática del día en la práctica concreta
de cada persona, con un relato compartido y una búsqueda de
contraste en el grupo de Comunidad de Práctica, y con la intención de
construir una narración comunitaria a partir de los relatos
compartidos. Una posterior re-lectura y análisis de los escritos
recogidos en las sesiones dio lugar a una narración colectiva en forma
de memoria donde se describe y conceptualiza el relato comunitario
del grupo estructurándolo en cuatro apartados principales:

1) La docencia como proceso abierto, reflexivo y comprometido.

2) Espacios y tiempos para la docencia, los métodos de enseñanza.

762
 3) Menos es más, diseño de los programas y organización de las
asignaturas.
4) Evaluación del trabajo del alumnado.

Finalmente, se dio forma a una serie de conclusiones y propuestas que

se sintetizan en el siguiente apartado.
5.4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Referentes a los contenidos recogidos en los distintos apartados de la
memoria del relato compartido en la Comunidad de Práctica de FICE.
5.4.1. En relación a la docencia
· Entendemos la docencia como un proceso abierto y reflexivo siempre
activado. Creemos que deben potenciarse espacios, formales o
informales, que fomenten el diálogo y la reflexión compartida.
· Consideramos que en la docencia es fundamental la interacción e
interrelación que se establece entre el profesorado y el alumnado, y
en la que destaca la dimensión emocional.
· Constatamos la existencia de diferentes estilos de docencia,
vinculados al modo cómo definimos, expresamos y negociamos los
programas y actividades de aprendizaje, y cómo establecemos y
desarrollamos la relación con las/os estudiantes dentro y fuera del
aula.
· Percibimos cambios importantes tanto a nivel social y cultural como
universitario, que están provocando un cierto malestar e impotencia
en nosotras/os. Nos preocupa la burocratización general de la vida
universitaria. También nos inquieta un cierto deslumbre por el uso de
nuevas tecnologías.
· Se considera básico que el profesorado lleve a cabo de forma
simultánea tareas de docencia, investigación y gestión. Nosotras/os
estamos de acuerdo con esta dedicación múltiple. Sin embargo,
creemos que sería necesario potenciar el debate sobre el modo de
compatibilizar o articular las diferentes dimensiones de nuestro
trabajo.
5.4.2. Sobre los métodos de enseñanza
· Denominamos métodos de enseñanza a las actividades y estrategias
diseñadas por cada docente con el objeto de desarrollar su labor en el

763
aula. Hemos optado por referirnos a los distintos métodos como
"espacio-tiempos" que se generan en la docencia y entre los que
hemos querido destacar los siguientes:

-Espacio-tiempo expositivo/comunicativo: en el que la

exposición de contenidos cobra protagonismo.
-Espacio-tiempo para el trabajo grupal: grupos estables o
cambiantes a lo largo del curso, grupos que trabajan en el aula o
fuera de él. Habitualmente el profesorado marca las pautas
mínimas. Reconocemos que la dinámica verdadera del grupo de
trabajo generalmente resulta ser un misterio para el profesorado.
-Espacio-tiempo para el trabajo individual: con encargo pautado
y preciso (preguntas a contestar, guías de cuestiones a desarrollar) o
más abierto. También suele ser habitual recurrir a las tutorías para
asegurar un seguimiento del trabajo a realizar.
-Espacio-tiempo para el aprendizaje virtual: Los recursos
virtuales están teniendo cada vez más protagonismo en el ranking
de los métodos empleados para la docencia. Creemos que el
protagonismo alcanzado demanda ya una profunda reflexión.
-Espacio-tiempo creativo/lúdico: métodos de enseñanza que
buscan indagar en espacios-tiempos "diferentes", creativos e incluso
lúdicos. Propuestas vinculadas con el teatro, la puesta en
funcionamiento de foros, las simulaciones de casos o la realización
de World cafés.
-Espacio-tiempo experiencial: la importancia de contar con la
experiencia y de alumnado de cursos superiores (master o
doctorado) o de personas que ya están inmersas en la práctica
profesional.
-Espacio-tiempo tutorial: la tutoría como un método de enseñanza
particular vinculado tanto a la transmisión (intercambio mutuo) de
conocimientos como a la comunicación profesorado-alumnado.
-Espacio-tiempo para la devolución/ajuste: aspectos como las
evaluaciones, las devoluciones al alumnado, los ajustes sobre los
objetivos planteados y trabajados, aspectos todos ellos que deberían

764
 ser considerados como núcleos interesantes de cara al aprendizaje,
la comunicación y la transmisión de conocimientos.

5.4.3. Sobre los programas y organización de las

asignaturas
· Nuestra filosofía respecto a la organización de la enseñanza, la
resumimos en la expresión "menos es más". Compartimos la
experiencia de que a medida que nos hemos sentido más seguras/os
con el contenido de la materia, hemos ido aligerando programas.
· Constatamos dos modelos de programas: unos más abiertos y
flexibles, no asociados a un cronograma muy establecido; frente a
otros más cerrados, ligados a un cronograma. Ambas propuestas
tienen virtudes y riesgos.
· Nos parece importante señalar la conveniencia de utilizar recursos y
materiales variados, pero seleccionando y ajustando muy bien los
materiales y referencias que se dan, para que sea una ayuda y no una
forma de abrumar al alumnado.
· Entre los aspectos curriculares que influyen en la gestión de un curso
hemos incidido en: el contenido formativo de la asignatura, el tipo de
grupo (tamaño, grado de motivación, participación), la posibilidad de
seguimiento de los trabajos o el tipo de dinámicas grupales
desarrolladas.
5.4.4. Sobre la evaluación del trabajo del alumnado
· Convenimos que la evaluación es dar cuenta de las relaciones entre
los procesos -siempre plurales- y los productos, y nos remite a las
convicciones, reflexiones y dudas que tenemos, con el objetivo de
intentar dar respuesta también a la diversidad del alumnado que llega
a nuestros centros.
· Constatamos que en conjunto se diferencian dos formas básicas de
evaluación: una evaluación continuada con valoración de la asistencia,
ejercicios prácticos y/o trabajo o examen final y, por otro parte, una
evaluación basada casi exclusivamente en un examen y/o entrega de
trabajos al final.
· La evaluación continua puede incluir la realización de trabajos
(individuales y/o en grupo), la realización de prácticas, presentaciones

765
orales... La nota final del alumnado adscrito a esta modalidad de
evaluación se calcula y reparte de diferentes maneras, se tiende a
dividir la nota en dos partes para equilibrar el trabajo individual y el
realizado en grupo.
· Para el alumnado sin asistencia a clase se propone un examen
escrito, tomando como referencia los materiales teórico-prácticos
facilitados en programa; el examen se complementa a veces con algún
trabajo práctico.
· Ligado a la evaluación del alumnado han surgido numerosas dudas
con respecto a los trabajos en grupo: ¿Cómo equilibrar los diferentes
esfuerzos de los miembros del grupo? ... En general hemos detectado
que no trabajamos suficientemente esta dinámica con el alumnado ni
damos suficientes directrices de cómo hacerlo.
· Finalmente, otro dilema pedagógico respecto a la evaluación ha sido
cómo adaptar el plan de trabajo y por tanto la evaluación prevista
formal y públicamente en el programa, al alumnado que en el espacio
corto de la clase y/o la tutoría se comprueba que no responde al perfil
esperado pero demuestra querer aprender.
5.5. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Los/as componentes del grupo han valorado positivamente esta
experiencia de Comunidad de Práctica Docente.
Con respecto al objetivo inicial, la percepción es que se ha demostrado
que la experiencia es válida. Si el objetivo era crear conocimiento
desde la experiencia y compartirla, la valoración es que "nuestra
comunidad de práctica lo ha cumplido". El esfuerzo de reflexionar de
forma sistemática sobre la práctica ha obligado a pensar en voz alta
sobre lo que se hace, y también escuchar y así conocer y poder
contrastar esa práctica con la de otras colegas.
Así mismo, se han valorado positivamente aspectos de organización y
proceso tales como:

· La importancia y lo novedoso de disponer de un espacio-tiempo

para esto.
· Haber encontrado un clima, una estructura que superara y
permitiera integrar los intereses de todos/as.

766
 · Especialmente significativo el compartir con personas de otras
disciplinas, por la frescura de una perspectiva diferente a la propia.
· El hecho de que la coordinación la lleve cada día una persona del
grupo. Eso ayuda en la creación y cohesión del grupo. Destacar este
punto.
· Las ausencias puntuales a alguna reunión. No se ha presionado
cuando alguien no ha podido, pero se le ha pedido que aportara con
su escrito. Ha habido equilibrio.

Con respecto a lo que más ha gustado de la experiencia, se señala que

lo que más se ha apreciado ha sido el espacio para compartir,
escuchar, intercambiar ideas. Corroborar que la experiencia servía
para escuchar en palabras de otro lo que uno podía sentir y que igual
no sabía expresar.
Como posible aspecto a mejorar, se comenta la posibilidad de en una
siguiente ocasión mantener la segunda fase para llevar la reflexión a
una nueva práctica y evaluarla. Y en esa línea, plantear no solamente
escuchar, sino también observar (posibilidad de diseñar unidades de
observación en nuestras clases).
Por último, como propuestas de futuro se subrayan dos acciones a
desarrollar. Por un lado, realizar observaciones directas en sesiones de
clase entre las personas del grupo. Por otro, organizar una jornada a
nivel de Facultad para la divulgación de la experiencia de Comunidad
de Práctica junto con otras experiencias de innovación docente que se
están dando, y estimular la creación de algún tipo de red de
conocimiento y cooperación a nivel de Facultad.
REFERENCIAS
Arbonies, A. (2006). Conocimiento para innovar. Madrid: Díaz de
Santos.
Arbonies, A. y Calzada, I. (2007). Comunidades de práctica como
espacio para el desarrollo de rutinas creativas. En Angel Arbonies et
al. (ed.). Informe: Rutinas Creativas, comunidades de práctica para
crear conocimiento. Mondragon: MIK
Brown, J.S. y Duguid, P (1991). Organizational learning and
communities of practice: Towards a unified view of working learning

767
and innovation. Institute of Management Sciences, Maryland USA.
Disponible en:
http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/orglearning.html
[consulta: 28/12/2005]
Cornella, A. (2010). Visionomics. 50 ideas + dibujos sobre la nueva
dinámica de las organizaciones. Barcelona: Zero Factory SL
Chiva, R. y Camisón, C. (2002). Aprendizaje organizativo y teoria de
la complejidad: implicaciones en la gestión del diseño de producto.
Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
Daniel, B., McCalla, G. y Schwier, R. (2003). Social Capital in Virtual
Learning Communities and Distributed Communities of Practice.
Canadian Journal of Learning and Technology, 29(3) automne, 2003.
Davenport, T. y Prusak, L. (2000). Working Knowledge: How
Organizations Manage What They Know. Boston: Harvard Business
School Press.
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza
superior. Madrid: Nancea.
Basque, I.(2010). Hacia una Sociedad Vasca basada en Valores
Innovadores. Zamudio: Agencia Vasca de la Innovación. Disponible en:
http://www.innobasque.com/home.aspx?tabid=183 [consulta:
26/03/2012].
Kerany, N. (2006). Un modelo para el aprendizaje permanente en las
pymes basado en la comunidad de práctica. Comunicación presentada
en el Congreso Virtual Educa 2006. Bilbao, junio, 2006, 20-23.
Disponible en:
http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2006/memorias.php
[consulta: 26/03/2012].
Kim, A.J. (2000). Community building on the web. Berkeley: Ca:
Peachpit Press.
Kim, D. (1998). The link between individual and organizational
learning. En Klein, D. (ed.). The strategic managemente of intellectual
capital (pp. 41-62). Woburn, MA: Heinemann.
Kolb, D. (1996). Management and the learning process. En Starkey, K.
(ed.). How organizations learn (pp. 270-287). London: International
Thompson Business Press.

768
Marko, I., Fernandez, L., Mendizabal, A., Perez-Sostoa, V. y Rekalde,
I. (2011). Hezkuntza Ekintza Eraldatu. Hezkuntza berrikuntzarrako
errekurtso tailerra. Transformar la Acción Docente. Teller de recursos
para la docencia universitaria innovadora. Leioa: Servicio Editorial
UPV/EHU (en imprenta).
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1999). La organización creadora de
conocimiento: como las compañías japonesas crean la dinámica de la
innovación. Mexico: Oxford University Press.
Senge, P. (1992). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la
organización abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado
e identidad. Barcelona: Paidós.
Wenger, E., McDermott, R., y Snyder, W. (2002). Cultivating
communities of practice: A guide to managing knowledge. Boston, MA:
Harvard Business School Publishing.

769
770
 Interacción entre iguales y aprendizaje
informal. Planteando un nuevo itinerario de
investigación sobre aprendizaje
organizativo
Carlota Riera Claret

Fundació Universitària del Bages, Universitat Autònoma de Barcelona

Miguel Sahagún Padilla

Universitat Autònoma de Barcelona

1.1. ANTECEDENTES
A lo largo de los últimos veinte años se ha producido un auge de
trabajos aplicados y de investigación sobre el aprendizaje
organizacional. La mayoría de estos trabajos han partido de la
asunción que dicho aprendizaje es siempre beneficioso para la
organización y han presupuesto que la generación de espacios y
momentos para el diálogo y el trabajo compartido conduce
automáticamente a predisponer a sus individuos a colaborar e
intercambiar conocimientos con la motivación de cumplir los objetivos
de la empresa.
Las diferentes aproximaciones que se han hecho del aprendizaje
organizacional se han centrado en elementos economicistas y
productivos y se ha generado un vacío importante de investigaciones
centradas en variables psicosociales como el conflicto, el poder o los
incentivos individuales para el intercambio de conocimientos y la
colaboración, así como su impacto en el aprendizaje organizacional y
sobre los objetivos de la organización en su conjunto.
Aunque existen publicaciones recientes centradas en el papel de
variables psicosociales asociadas al proceso de aprendizaje
organizacional y en elementos que predisponen a los individuos hacia
la colaboración con otros miembros de la organización, lo cierto es que
la contribución del aprendizaje informal entre iguales en el marco
organizativo es todavía un campo de investigación inexistente que

771
puede aportar nuevas perspectivas.
Es por ello que planteamos abordar el aprendizaje organizativo desde
esta perspectiva, explorando los procesos psicosociales que se
producen entre sus miembros, analizando cómo se produce la relación
e interacción de igualdad en contextos de informalidad en un marco
organizativo y su influencia sobre el aprendizaje en la organización.
1.2. OBJETIVOS
- Explorar la presencia de relación en la literatura científica y
académica entre aprendizaje organizacional y aprendizaje informal e
interacción entre iguales, para delinear una nueva aproximación
teórica sobre el aprendizaje organizativo.
- Plantear un nuevo itinerario de investigación centrando el interés en
los procesos psicosociales que se producen en la interacción informal
de los individuos que se identifican cómo iguales en una organización,
y su impacto sobre el aprendizaje organizacional.
1.3. PROPUESTA TEÓRICA
Los cambios culturales y tecnológicos que han afectado y siguen
afectando las organizaciones del siglo XXI han propiciado una
dedicación, desde el ámbito académico y desde la praxis del
management, a conocer y potenciar la conversión de los
conocimientos personales en conocimientos institucionales, muchas
veces mediante el fomento de espacios de diálogo y discusión,
observación, imitación o práctica. A pesar de esto, y según las ideas
de Sveiby (Sveiby, 1997), a diferencia de lo que sucede con la
información, el conocimiento es intrínseco a las personas y su
generación se da como una parte del proceso de interacción entre
ellas.
Es por ello que proponemos analizar y explicar el aprendizaje
organizativo desde un nuevo marco teórico de la interacción y el
aprendizaje, el aprendizaje informal entre iguales. Entendemos que la
interacción entre iguales no formalizada puede permitir que afloren
mejor conocimientos tácitos, posibilitando un mejor análisis del
proceso de subjetivación del concepto de organización del siglo XXI,
las tensiones que genera intra e interindividuales y cómo es vivida
esta presión creciente y constante hacia el aprendizaje y la aportación,

772
como individuos, al saber colectivo de la organización
A partir de una visión socioconstructivista, aunque con una mirada
ecléctica a las diferentes propuestas teóricas analizadas en la literatura
académica, son varios los elementos que queremos rescatar y poner
en común, construyendo un nuevo itinerario de investigación que se
sustente sobre tres grandes pilares y sus diferentes niveles de
interacción o relación: aprendizaje organizacional, aprendizaje entre
iguales y aprendizaje informal.
1.3.1. Aprendizaje informal y aprendizaje organizacional
Proponemos una aproximación al aprendizaje organizativo desde el
aprendizaje informal, pero asumiendo la importancia de los intereses
personales, grupales y de la organización, incluso en los aprendizajes
tácitos, que pueden aportar nuevas respuestas si se analizan a partir
de elementos como la direccionalidad del aprendizaje (Argyris y
Schön, 1996; Crossan, Lane, y White, 1999) y los intereses que
puedan tener individuos y organización, que no tienen que coincidir
necesariamente (Casatañeda, 2002). Y todavía en un segundo nivel de
análisis, proponemos plantear interrogantes nuevos en relación al
papel instrumental del aprendizaje informal cuando éste pretende ser
facilitado y controlado desde la organización (Marsick, Volpe, y
Watkins, 1999), aunque también los individuos pretendemos que las
organizaciones y el sistema reconozcan estas experiencias previas y
estos aprendizajes informales en el puesto de trabajo, buscando
además acreditación o compensaciones económicas.
De este modo, se cierra un círculo de poder en el que política y
organizativamente se potencia y reconoce el aprendizaje informal, y a
la vez éste pasa a ser un elemento no sólo de valor (mejores sueldos y
puestos de trabajo) sino a la larga una obligatoriedad asociada a la
performatividad profesional y laboral. Rápidamente está pasando de
ser un reconocimiento a ser una obligatoriedad, transformación que
creemos necesaria tomar en cuenta para comprender mejor el
aprendizaje organizacional.
1.3.2. Aprendizaje informal y aprendizaje entre iguales
en la organización
En este nivel de análisis relacional proponemos partir de las

773
dimensiones descritas por Damon (Damon y Phelps, 1989) sobre
equidad/simetría y compromiso, pensando que pueden ofrecer una
visión rica del fenómeno, permitiendo una cierta definición y
delimitación de los diferentes niveles de igualdad que se pueden
establecer en la relación de aprendizaje entre personas en una
organización.
La relación que queremos destacar entre el aprendizaje entre iguales y
el aprendizaje informal se basa precisamente en este carácter suyo,
supuestamente, natural y electo, pues la observación y análisis de los
parámetros de equidad utilizados por las personas de una organización
(el reconocimiento recíproco de igualdad) nos puede ayudar a detectar
estructuras complejas de poder y su vinculación con la regulación de
los aprendizajes. Aunque cuando hablamos de informalidad y de
igualdad parezca que partimos de una visión natural y de libertad,
queremos poner el aprendizaje entre iguales en relación al aprendizaje
informal para destacar los elementos de consonancia de estatus, el
fomento de la cultura de la colaboración y de compartir (impuesta
culturalmente por las organizaciones modernas) y, en un segundo
nivel, plantearnos la intencionalidad de este aprendizaje informal,
como esto puede llevar a una nueva dispersión del concepto de
autoridad que puede propiciar cierta autorregulación entre iguales.
¿Por qué se aprenden unas cosas y no otras? ¿Quién decide lo que se
tiene que aprender?
El aprendizaje entre iguales y el aprendizaje informal forman parte de
este nuevo discurso, de obligatoriedad de aportación de conocimientos
a la organización, un discurso que se esfuerza al enlazar y resaltar
como necesidad el vínculo entre la educación y el puesto de trabajo.
¿Con quién es mejor colaborar y aprender al puesto de trabajo?
¿Cómo se construye la igualdad (o no) para aprender entre iguales en
una organización? El éxito a menudo mide quién es un buen ejemplo a
seguir, aunque el éxito también puede ser un reflejo, no de talento
únicamente, sino también un proceso selectivo de aquellos individuos
que mejor se adaptan a la organización y que adoptan como propios
sus problemas.
1.3.3. Aprendizaje entre iguales y aprendizaje

774
organizacional
El análisis de la relación entre el aprendizaje entre iguales y el
aprendizaje organizativo creemos que nos puede permitir añadir
elementos como la estructuralidad y la espontaneidad de los
aprendizajes y su impacto en el conjunto de la organización, los grados
de conciencia y de intencionalidad en los aprendizajes así como si se
producen diferentes niveles o grados de espontaneidad /
estructuración.
La idea de la que queremos partir es que la formalidad o informalidad
no es una dicotomía, sino más bien una dimensión continua, del
mismo modo que la igualdad entre dos personas no es algo estático y
constante sino más bien una relación dinámica y cambiante en función
de los elementos contextuales, elementos que los individuos
detectamos e interpretamos pero que a la vez co-construimos con
nuestras actuaciones.
1.4. CONCLUSIONES
Se asume y se acepta como norma (y derecho) universal, que las
organizaciones deben cambiar para adaptarse a su entorno, hacerlo
cada vez mejor, aumentar constantemente las cuentas de resultados,
y aprender a hacer las cosas cada vez mejor y más rápidamente
(Davenport y Prusak, 1998; Bontis, 1999; Argyris, 1999; Nonaka, Von
Krogh y Voelpel, 2006). También se asume que los cambios que se
suceden en el entorno, cada vez mayores y más frecuentes, deben
considerarse como oportunidades. Y esto se traslada del ámbito
organizacional al individual, de manera que también se nos exige (y
nosotros mismos lo hacemos) ser cada vez mejores, más eficientes,
aprender cosas nuevas, y celebrar los cambios como oportunidades de
mejora individual.
Es así como la producción cultural se sitúa en una especie de economía
de mercado dónde los valores personales y la cultura corporativa se
van co-modificando. Etiquetas comúnmente aceptadas como buenas
calidades de la organización son el trabajo colaborativo, el
empoderamiento y corresponsabilidad de los trabajadores, entornos
de aprendizaje, y un largo etcétera que genera, a nuestro modo de
ver, una nueva relación entre el aprendizaje organizativo, la

775
interacción entre iguales y el aprendizaje informal.
Poco a poco se ha producido un cambio y se ha pasado de teorías más
centradas en la persona (motivación, satisfacción en el puesto de
trabajo, etc.) a toda una corriente centrada en la colaboración y la
corresponsabilidad orientada a un cambio de paradigma con un claro
predominio de la ideología instrumental de la organización tiene el
derecho (y el deber de) de organizar, gestionar, dirigir.
El predominio de saberes extremadamente técnicos y localizados no
está facilitando la aparición de otros más globales, críticos y no
arrastrados por esta corriente de la súper especialización dictada por
los mercados. El conocimiento se considera más valioso si mantiene
una relación directa con el puesto de trabajo o función, por el
contrario, conocimientos más globales y abstractos tienen un menor
valor (de transacción y organizacional). Las personas tenemos, en
cierto modo, nuestras habilidades y conocimientos explotados en
nombre del desarrollo.
Por todo ello, proponemos delimitar el aprendizaje informal en base a
diferentes variables y dimensiones teniendo en cuenta que nuestro
interés en el aprendizaje informal está contextualizado en una
organización y su repercusión en la capacidad sistémica de
aprendizaje. ¿Qué puede implicar el aprendizaje informal? ¿Y su
reciente pretendida institucionalización?
Las perspectivas predominantes en aprendizaje informal lo han
planteado principalmente como vía de adquisición de conocimientos y
como forma de aprendizaje de la experiencia, pero en este nuevo
marco conceptual proponemos partir de una visión postmoderna más
reciente y centrar nuestro interés en averiguar por qué el aprendizaje
informal se ha convertido en un discurso importante, justamente en
este momento (Garrick, 1996).
Finalmente, y de nuevo desde una perspectiva postmoderna
sugerimos que, de hecho, la posición social de cada individuo
influenciará su acceso a experiencias y aprendizajes informales. El
estatus social (posición social) ejerce una influencia directa sobre la
propia identidad y, en consecuencia, sobre la posibilidad de
interaccionar informalmente con algunos individuos (iguales) más que

776
con otros, así como la propia gestión de las diferentes realidades del
conocimiento.
La interacción entre iguales y el aprendizaje informal son nuevas
condiciones que queremos aportar al estudio del aprendizaje
organizativo. Como factores implicados en la construcción de
conocimiento en la organización y como elementos de difusión y
transmisión de conocimiento en unas determinadas circunstancias,
aparentemente, de horizontalidad e igualdad.
Si el aprendizaje organizacional empieza con el aprendizaje individual,
tal y cómo apuntan la mayoría de autores, y se genera mediante un
complejo sistema de interacciones, entonces hay que tomar en
consideración al individuo y las interacciones espontáneas que se
producen entre ellos, profundizando en los qué, cómo, cuándo, con
quién y para quá las personas compartimos conocimiento y
aprendemos en un contexto organizativo. El llamado aprendizaje entre
iguales (peer to peer) y el aprendizaje informal son puntos de partida
que sugerimos tomar en cuenta para abordar esta complejidad en el
individuo y que se manifiesta en su relación social con los otros
miembros de la organización.
El objetivo de esta propuesta es ofrecer un nuevo modelo teórico para
analizar los procesos de subjetivación del concepto de organización y
de aprendizaje en las organizaciones para determinar, a partir de este
modelo, posibles tensiones sobre los individuos generadas por una
presión cada vez mayor de responsabilidad en la mejora competitiva
de la organización, una responsabilidad que se traduce en la mejora y
en los aprendizajes, ahora también informales, de sus miembros.
REFERENCIAS
Argyris, C. (1999). On organizational learning (Vol. 2). Oxford:
Blackwell.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1996). Organizational learning II: theory,
method, and practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co.
Bontis, N. (1999). Managing organizational knowledge by diagnosing
intellectual capital: framing and advancing the state of the field.
International Journal of Technology Management.
Castañeda, D. (2002). Variables del capital humano asociadas a la

777
gestión del conocimiento: el papel de la percepción. Asociación
internacional para la gestión del conocimiento.
Crossan, M. M., Lane, H. W., & White, R. E. (1999). An Organizational
Learning Framework: From Intuition to Institution. Academy of
Management Review, 24(3), 552-537.
Damon, W., & Phelps, E. (1989). Critical Distinctions Among Three
Approaches to Peer Education. International Journal of Educational
Research, 13(1), 9-19.
Davenport, T. H., & Prusak, L. (1998). Working knowledge: how
organizations manage what they know. Boston, Massachusetts:
Harvard Business School Press.
Garrick, J. (1996). The dialectic of informal learning: a study of the
discursive effects on the workplace learning of trainers situated within
post-industrial corporate agendas. University of Technology, Sydney.,
Sydney.
Marsick, V. J., Volpe, M., & Watkins, K. E. (1999). Theory and Practice
of Informal Learning in the Knowledge Era. Advances in Developing
Human Resources, 1(3), 80 -95.
Nonaka, I., von Krogh, G., & Voelpel, S. (2006). Organizational
Knowledge Creation Theory: Evolutionary Paths and Future Advances.
Organization Studies (01708406), 27(8), 1179-1208.
Sveiby, K. E. (1997). The New Organizational Wealth: Managing &
Measuring Knowledge-Based Assets. San Francisco: Berret-Koehler.

778
779
 El aprendizaje informal en las prácticas
formativas en el marco de los programas de
cualificación profesional inicial
Patricia Olmos Rueda Òscar Mas Torelló

Universidad Autónoma de Barcelona

2.1. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, los ámbitos de formación profesional y de análisis
del trabajo han considerado las competencias únicamente con relación
a perfiles profesionales concretos. Los cambios en los contextos
organizativos y/o sociolaborales han obligado a la transformación de la
organización tradicional del trabajo y ha hecho necesario replantear el
papel de las competencias y la forma de entenderlas. El concepto de
competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
específicas para el desempeño adecuado de determinados puestos de
trabajo se complementa con el de competencias básicas, competencias
que resultan transversales a cualquier contexto laboral y transferibles
a múltiples situaciones y puestos.
El actual mercado laboral prioriza la exigencia de adquirir y desarrollar
competencias, especialmente básicas, por parte de cualquier persona
que desee acceder y permanecer en el mundo laboral, confiriendo a la
formación el carácter de mecanismo clave en ese proceso que permite
disponer de profesionales capaces de dar respuesta a las demandas
continuas e imprevisibles del actual mercado de trabajo.
Las políticas comunitarias de empleo no han ignorado esta tendencia y
exigencia laboral. Desde los años sesenta, la formación ha sido parte
de la estrategia europea para el empleo, una estrategia caracterizada
por, entre otros factores, la ampliación de la formación profesional
basándose en una mejor calidad de la educación en general, una
buena preparación laboral mediante una formación profesional
adecuada que permita la adquisición de aprendizajes para el empleo,
el apoyo a la formación permanente, a lo largo de toda la vida, la
consideración de la educación formal, informal y no formal como

780
formas válidas de aprendizaje, o el establecimiento de relaciones más
estrechas y directas entre la formación para el trabajo y los sectores
y/o agentes socioeconómicos (Comisión Europea, 2000; Salvà, 2009).
Ejemplos que permiten la materialización de todo lo expuesto los
encontramos en las redes de empresarios que desempeñan una
función fundamental en la superación de las incertidumbres y reservas
que impiden a las empresas ofertar trabajo a los colectivos más
vulnerables, o los programas formativos diseñados conjuntamente por
la Comisión Europea y los Estados miembros para el trabajo de
aquellos aspectos relativos a la preparación profesional, la adaptación
y mejora de las cualificaciones para hacer frente a los retos de los
cambios producidos en los puestos de trabajo; véanse Programas de
Iniciativa Comunitaria (PIC) (Ruiz Urrestarazu, Lozano y Armiño,
2005), Programas Experimentales en Materia de Ocupación (PEMO)
(Orden TAS/2643, 2003; Orden TAS/816, 2005), o los Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI) (Ley 12/2009, del 10 de julio, de
Educación, 2009; Decreto 140/2009, de 8 de septiembre, 2009; Ley
orgánica 2/2006, de 3 de mayo, 2006). Estos últimos son los
programas formativos que centran el objeto del trabajo que aquí se
presenta, una investigación de carácter educativo y socio-profesional
cuyo propósito es orientar propuestas de mejora formativa para la
inserción laboral de jóvenes con una historia de fracaso académico y
en riesgo de exclusión que han participado en uno de estos programas.
El análisis de la experiencia práctica de estos jóvenes, así como de los
aprendizajes informales que adquieren y/o desarrollan durante su
estancia formativa en las empresas que colaboran en estos
programas, va a orientarnos pautas para la formulación de estas
propuestas de mejora.
2.2. LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
INICIAL EN EL ÁMBITO CATALÁN
Los PCPI son programas formativos de ámbito conjunto educación y
trabajo que tienen como finalidad proporcionar a los jóvenes entre 16
y 21 años, que no han obtenido el Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, la formación básica y profesional que les facilite el inicio
de un itinerario profesional (inserción laboral, acceso al mercado de

781
trabajo) y/o formativo (reinserción en el mundo educativo vía
formación profesional).
En el territorio catalán, estos programas (de aquí en adelante PQPI -
Programas de Qualificació Professional Inicial-, atendiendo a su
nomenclatura en catalán) se organizan y gestionan por el
Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña
(Departamento de Educación, 2010) y algunos están financiados por el
Servicio de Ocupación (SOC) (entidad adscrita al Departamento de
Trabajo de la Generalitat catalana) en colaboración con otras
administraciones, dando lugar a dos modalidades de PQPI; los
denominados Programas de Transición al Trabajo (PTT), organizados y
gestionados por el Departamento de Educación en convenio con las
administraciones locales, y los Programas de Formación y Aprendizaje
Profesional (FIAP), también organizados y gestionados por el
Departamento de Educación junto con el SOC y con el soporte del
Fondo Social Europeo. La primera modalidad se imparten en
dependencias de las administraciones locales, la segunda se imparte
en centros educativos (Institutos de Educación Secundaria
Obligatoria). Ambas modalidades formativas se caracterizan por
organizar sus contenidos curriculares en torno a las 28 ocupaciones y
14 familias profesionales que el INCUAL (Instituto Nacional de
Cualificaciones); en Cataluña, ICQP (Institut Català de Qualificacions
Profesionals); establece en el catálogo modular de formación
profesional (Instituto Nacional de Cualificaciones, 2010; Institut Català
de Qualificacions Professionals, 2010) y por trabajar el proceso de
inserción y cualificación profesional de los jóvenes mediante acciones
de formación en competencias básicas, de formación en competencias
específicas en centros de trabajo previo establecimiento de un
convenio de la empresa con la entidad local, de orientación y
asesoramiento para la inserción, de acompañamiento y seguimiento
de la inserción laboral y educativa de los jóvenes, además de por la
implicación y colaboración empresarial en el programa.
Independientemente de su modalidad estos programas se desarrollan
en un contexto municipal y se caracterizan por una estructuración
modular. Asimismo, las empresas constituyen un agente colaborador

782
común. Las prácticas formativas son parte del itinerario formativo que
el joven debe cursar a lo largo del programa y se desarrollan fuera del
contexto aula o aula-taller, esto es, en las empresas, en un contexto
real de trabajo. De esta manera, este agente colaborador de los
programas de formación para el trabajo, junto al resto de agentes
integrantes (jóvenes, tutores y formadores/monitores), se constituye
como elemento clave y permite desarrollar el carácter más práctico de
estos programas.
2.3. METODOLOGIA
El estudio que aquí se presenta es parte del resultado de una tesis de
investigación (Olmos, 2011) que, como ya se apuntaba, tiene como
finalidad orientar propuestas de mejora formativa para la inserción
laboral de los jóvenes beneficiarios de los programas y
concretamente, en este trabajo, analizar cómo la experiencia práctica
de estos jóvenes, así como los aprendizajes informales que adquieren
y/o desarrollan durante su estancia formativa en las empresas
contribuyen a la formulación de esas propuestas de mejora. Para ello,
el presente estudio opta por un enfoque metodológico mixto
caracterizado por su doble naturaleza cuantitativa y cualitativa
(Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006) que
mediante la triangulación de instrumentos (cuestionarios, entrevistas y
análisis documental) y de fuentes de información (jóvenes, tutores y
agentes empresariales) permite el estudio y análisis de 15 PQPI, en
torno a 11 ocupaciones y 7 familias profesionales, desarrollados en 7
municipios del área metropolitana de Barcelona.
2.3.1. Muestra
La muestra no probabilística e intencional de esta investigación,
seleccionada en base a criterios de estrato (ámbito territorial catalán
donde se imparten los programas) y conglomerado (tipología de
programas y entidades que los imparten) ha sido de 228 jóvenes, 16
tutores y 9 agentes empresariales de 15 PQPI impartidos en 7
municipios (Hospitalet de Llobregat, Vilanova y la Geltrú, Sant Feliu de
Llobregat, Sabadell, Montcada y Reixach, Granollers y Pineda de Mar).
2.3.2. Instrumentos
La triangulación de instrumentos ha servido a esta investigación para

783
la recogida de datos (cuestionarios, entrevistas y análisis documental).
Nos centraremos aquí en dos de ellos. El primero, el cuestionario
(AUTOCOM), dirigido a los jóvenes, que identifica una serie de ítems
relacionados con su experiencia laboral incluyendo las prácticas en
empresas. El segundo, las entrevistas semi-estructuradas individuales
y grupales realizadas a jóvenes, tutores y agentes empresariales
colaboradores en los programas, con preguntas orientadas al análisis
de las prácticas formativas de los jóvenes en las empresas, la
valoración de su experiencia práctica y los aprendizajes informales que
se trabajan y que estos jóvenes adquieren durante su estancia de
formación práctica. Los datos recogidos mediante el cuestionario
recibieron un tratamiento de carácter cuantitativo con el programa
estadístico SPSS y los datos recogidos mediante las entrevistas, un
tratamiento cualitativo con el programa de análisis MAXQDA.
2.4. RESULTADOS
2.4.1. Resultados del análisis cuantitativo
El análisis de los ítems del cuestionario relativos al perfil laboral de los
jóvenes nos permite conocer cuál ha sido y es su situación laboral y sin
han tenido, previamente a su participación en el programa formativo,
alguna relación con el mundo empresarial. Los datos nos confirman
que el 55,3% de la muestra de jóvenes han trabajado previamente.
Del 100% de los jóvenes que han trabajado con anterioridad a su
participación en el programa, el 66,7% lo ha hecho sin contrato
laboral, el 13,2% con convenio de prácticas y tan sólo un 16,3% con
contrato de trabajo. Asimismo, durante su participación en el
programa el 86,2% de los jóvenes identifica su estancia formativa en
la empresa (formalizada mediante un convenio) como una situación
activa de empleo, por ello consideran que se encuentran laboralmente
activos, tal y como se resume en la tabla que sigue a continuación
(Cuadro 1):
Cuadro 1: Experiencia y Condición laboral de los jóvenes
Situación Contractual Actual Situación Contractual Anterior
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Convenio Prácticas 81 86,2 Convenio Prácticas 17 13,2
Con CL* 1 1,0 Con CL* 21 16,3
Sin CL* 12 12,8 Sin CL* 86 66,7
No especifica 5 3,8

784
* Contrato Laboral (CL)
Es preciso matizar que en el momento de la recogida de datos no
todos los jóvenes participantes en los programas formativos habían
iniciado su periodo de prácticas, por ello la muestra no corresponde al
100%. No obstante, se observa que la mayoría han tenido contacto
(formal o informal) con el mundo laboral y empresarial, por lo que
podemos deducir que portan un bagaje mínimo de aprendizajes
informales obtenidos mediante algún tipo de experiencia laboral.
2.4.2. Resultados del análisis cualitativo
El análisis de las entrevistas realizadas a jóvenes, tutores de los
programas y agentes empresariales colaboradores permiten destacar
que los principales aprendizajes informales trabajados y adquiridos por
los jóvenes durante su estancia práctica formativa en los centros u
organizaciones de trabajo están relacionados con:
El conocimiento real del mercado de trabajo y de su dinámica.
La necesidad e importancia de disponer de una base mínima formativa
para poder acceder al mercado de trabajo, así como la necesidad de
seguir formándose de forma permanente, a lo largo de toda la vida
profesional y/o laboral.
El conocimiento y la experiencia básica en un oficio y su visión
fundamentada en el conocimiento práctico.
El desarrollo de una serie de competencias básicas en las dinámicas y
entornos laborales que la escuela no ofrece a estos jóvenes. El
aprendizaje (adquisición y desarrollo) de competencias básicas del
saber ser y estar son las más trabajadas por los centros de formación
y de trabajo. Por ejemplo, puntualidad, asistencia, responsabilidad,
orden, organización, autonomía, o disciplina por citar sólo algunas.
El desarrollo de competencias específicas propias del puesto
de trabajo que el joven ocupa durante su estancia práctica
formativa.
Los fragmentos de entrevista que aquí se presentan ejemplifican
algunos de los resultados apuntados:
E: ¿Te está aportando muchos conocimientos el poder participar aquí?
J: Sí. Sobre todo porque yo no sabía que este trabajo era así. E:
Supongo que estás con una persona de referencia, ¿no? J: Sí.

785
E: Y esta persona, ¿te indica lo que tienes que hacer, te orienta?
J: Sí. Me va enseñando como tengo que hacer las cosas para los niños
te hagan más caso... educarlos poco a poco desde pequeños.
E: ¿Te está aportando mucho conocimiento el poder participar aquí? J:
Sí. Sobre todo porque yo no sabía que este trabajo era así.

Fragmento de entrevista 1: Aportaciones de una joven (J)

T: Por lo tanto, también hay un interés educativo en conocer el mundo
del trabajo que ellos de alguna manera lo idealizan... Pero las
condiciones no son fáciles y el trabajo no es fácil y la preparación que
se debe tener para el trabajo es importante. Entonces, al hacer el
contacto con la empresa, ellos descubren, por sí solos y porque se lo
dice la gente de fuera, la importancia de la formación, la dificultada
del mundo del trabajo actual, etc.

Fragmento de entrevista 2:Aportaciones de una tutora (T)

E: El lugar que ocupa la joven que está en prácticas aquí en el centro,
¿cuál es?
AE-1: A ver, nosotros la designamos a una aula con una educadora que
hará como de tutora en el centro de prácticas, a parte de mi
aportación (como directora del centro), pero el día a día estará con la
educadora. Nosotros primero le damos mucho trabajo de observación
y luego le vamos dando más posibilidades de intervenir en la medida
que ella quiera hacerlo (...) El objetivo principal de este servicio,
nosotros lo entendemos como una forma de motivar a los jóvenes en
el ámbito que nosotros trabajamos que es la atención a los niños.
Queremos generarles un interés por estudiar o formarse en esto. Que
lo vean como un futuro. En el día a día, darles todo el sentido que
nosotros tenemos del trabajo. Es decir, hacerles querer el trabajo que
nosotros queremos, podríamos decirlo así.

Fragmento de entrevista 3: Aportaciones de un agente empresarial

(AE-1)
AE-1: Desde el primer día la metodología de trabajo es más

786
participativa que teórica. Siempre hay el primer día, el segundo día
para que el joven vea un poco como funciona todo, pero sí que quise
que desde el primer día fuera participativo. Primero porque mi
primera intención era que este chico dijera: "no quiero trabajar quiero
continuar estudiando porque esto es muy duro". Pero, si que es
verdad que los dos primeros días fue una cosa teórica, pero en
seguida siguió el ritmo del resto... hay máquinas que el no puede
utilizar, pero de todo lo que puede hacer.
E: ¿Cuáles son las tareas que acostumbra a realizar?
AE-1Es... un poco de todo. Pr ncipalmente el trabajo físico porque hay
que mover placas, material y todo es físico. Hay una parte en la que
se utilizan carretillas que él no puede usar, pero tenemos unas
carretillas manuales que con estas sí que hemos procurado que las
coja siempre con la supervisión de alguna otra persona. Y tareas de
todo tipo. Como el reto. Realmente es uno más del almacén.
AE-2Si me permites un apunte. Hay una tarea concreta en una cinta
de placas... Es una tarea que a nosotros, dentro de la organización,
nos costaba un poco porque como era una tarea a parte de las diarias
siempre se quedaba un poco arrinconada y desde que entró este chico
nos hemos puesto al día.
AE-1: Fue una sorpresa increíble porque el primer día le explicamos
cómo funcionaba, fueron cinco minutos, y a la media hora fui a ver
como lo llevaba y estaba yendo al ritmo del resto y un poco por
encima.

Fragmento de entrevista 4: Aportaciones de dos agentes

empresariales (AE-1, AE-2)
2.5. CONCLUSIONES
La investigación presentada en este trabajo concibe el aprendizaje
globalmente e independientemente de la formalidad que adopte
(aprendizaje formal o informal), como la estrategia básica por
excelencia para los procesos de integración laboral y educativa de los
colectivos en situación de vulnerabilidad como es el caso de los
jóvenes protagonistas de este trabajo.
Observamos que los programas de formación para el trabajo que

787
ocupan esta investigación, los PQPI, aglutinan las tres formas de
aprendizaje comúnmente clasificadas; aprendizaje formal, informal y
no formal; aunque especialmente las dos primeras. Atendiendo a las
diferentes definiciones del aprendizaje formal e informal (Asensio,
2001; Comisión de las Comunidades Europeas, 2001; Mertens, 2000),
la formalidad y parte de la no formalidad de los aprendizajes en estos
programas se materializa en el carácter estructurado de los mismos,
en la adquisición de los aprendizajes en centros educativos y/o
formativos y en la obtención de una certificación reconocida al finalizar
el programa. Por otro lado, la informalidad de los aprendizajes se
caracteriza por su carácter no estructurado y la obtención de los
mismos en actividades propias de la vida cotidiana relacionadas con el
día a día de los jóvenes en los centros de formación (en interacción
con los tutores, demás compañeros, otros agentes sociales) y
especialmente, con su experiencia en los contextos de trabajo durante
su periodo de prácticas formativas en las empresas. No obstante, es
preciso destacar que, en el marco de estos programas, la informalidad
de los aprendizajes posee un marcado carácter intencional, aunque
con cierta dosis de casualidad y aleatoriedad.
Asimismo, los resultados parciales aquí presentados enfatizan la
importancia del aprendizaje informal. Es a través de este tipo de
aprendizaje que los jóvenes adquieren y acumulan conocimientos,
habilidades, actitudes relacionadas con los contextos laborales y
formativos en los que se mueven y en los que deberán desarrollar sus
competencias de manera permanente; esto es, a lo largo de toda su
vida activa laboral. Si bien los aprendizajes más formales de estos
programas otorgan a estos jóvenes una formación de base que los
prepara para su inserción laboral y/o educativa posterior (formación
de base que muchos de ellos perciben de manera descontextualizada),
es el aprendizaje informal previo (el que estos jóvenes ya tienen fruto
de su experiencia anterior) y el adquirido durante la experiencia
laboral formativa el que contextualiza y otorga significatividad a los
aprendizajes de base. Tal y como afirma Mertens (2000), es el
aprendizaje informal el que genera en estos jóvenes nuevos
conocimientos, nuevas habilidades y especialmente, nuevas actitudes

788
en base a la interacción social que estos jóvenes viven en los
contextos reales de trabajo y a la doble perspectiva teórico-práctica de
su aprendizaje.
Por lo tanto, debemos concluir incidiendo en el rol destacado del
aprendizaje informal en los programas de cualificación profesional
inicial, un aprendizaje que se transmite a los jóvenes beneficiarios de
los mismos a través de su experiencia cotidiana en contextos de
trabajo reales donde, en interacción con otros, aprenden todo aquello
que el mercado de trabajo les va a demandar y donde aprenden que la
formación va a ser algo permanente, a lo largo de toda su vida, por lo
que aquello que hasta el momento habían rechazado deviene su
recurso y estrategia de referencia para participar activamente en
todos los contextos sociales de referencia.
Agradecimientos
Esta investigación ha recibido el soporte del Comissionat per a
Universitats i Recerca del Departamento de Innovación, Universidad y
Empresa de la Generalitat de Cataluña y del Fondo Social Europeo.
REFERENCIAS
Asensio, M. (2001). El marco teórico del aprendizaje informal.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, VIII (27), 17-
40.
Comisión Europea (2000). Establecer políticas activas de empleo.
Principales enseñanzas derivadas de las iniciativas de recursos
humanos. Bélgica: Comisión Europea.
Comisión de las Comunidades Europeas (2001). Hacer realidad un
espacio europeo del aprendizaje permanente. COM(2001) 678 final.
Recuperado el 10 de Enero de 2012 de,
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF
Decreto 140/2009, de 8 de septiembre, por el que se regulan los
Programas de Calificación Profesional Inicial. DOGC, núm. 5463,
(2009).
Departamento de Educación (2010).Programes de Qualificació
Professional Inicial (PQPI). Recuperado el 9 de Enero de 2012 de,
http://www20.gencat.cat/portal/site/queestudiar

789
Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista Lucio, P.
(2006). Metodología de la investigación. 4ª. Edición. México: McGraw-
Hill.
Institut Català de Qualificacions Professionals (ICQP) (2010). Sistema
integrat de qualificacions i formación professional de Cataluña
(SQCAT). Recuperado el 9 de Enero de 2012 de,
http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/ICQP/Documents/ARXIUS/Sistem
ions.pdf
Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) (2010). Catálogo
nacional de cualificaciones profesionales (CNCP). Recuperado el 9 de
Enero de 2012 de,
http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html
Ley 12/2009, del 10 de julio, de Educación, que regula los programas
de cualificación profesional inicial en el artículo 60. DOGC, núm. 5422,
(2009).
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, por la que se
regula en artículo 30 los programas de cualificación profesional inicial,
destinados al alumnado que no ha obtenido el título de Graduado/a en
Educación Secundaria Obligatoria. BOE, núm. 106, (2006).
Mertens, L. (2000). El Aprendizaje Informal y el Formal. La
articulación de la gestión de conocimientos con la de competencia
laboral. Recuperado el 10 de Enero de 2012 de,
http://biblioteca.duoc.cl/bdigital/observatorio/competencias_laborales/ArticuloAp
Olmos, P. (2011). Orientación y formación para la integración laboral
del colectivo de jóvenes vulnerables: la inserción laboral mediante
estrategias de empleabilidad. Universidad Autónoma de Barcelona
(Bellaterra), España. Disponible en: http://hdl.handle.net/1
0803/51432
Orden TAS/2643/2003, de 18 de septiembre, por la que se regulan las
bases para la concesión de subvenciones para la puesta en práctica de
programas experimentales en materia de ocupación. BOE, núm. 232,
(2003).
Orden TAS/81 6/2005, de 21 de marzo, por la que se adecuan al
régimen jurídico establecido en la Ley 38/2003, de 17 de noviembre,
General de Subvenciones las normas reguladoras de subvenciones que

790
se concedan por el Servicio Público de Empleo Estatal en los ámbitos
de empleo y de formación profesional ocupacional. BOE, núm. 78,
(2005).
Ruiz Urrestarazu, E., Lozano, M. A. & Armiño, E. (2005). La iniciativa
comunitaria EQUAL, estrategia de equidad social y desarrollo. Boletín
de la A.G.E., 39, 307-333.
Salvà, F. (2009). Estrategias de innovación en la formación de
personas con bajo nivel educativo: otras miradas. En J. Tejada (Coord.
General), V Congreso Internacional de Formación para el trabajo.
Estrategias de Innovación en la Formación para el Trabajo (pp. 143-
156). Madrid: Tornapunta Ediciones.

791
792
 El aprendizaje informal del docente
universitario como elemento para la mejora
de la calidad de la docencia
Oscar Mas Torelló Patricia Olmos Rueda

Universitat Autònoma de Barcelona

3.1. INTRODUCCIÓN
En el escenario de actuación profesional del profesor universitario se
están produciendo importantes y múltiples cambios, propiciados en
gran parte por la convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), junto con otros aspectos de carácter más social.
Estos hechos conllevan diversas consecuencias: un cambio de
paradigma educativo (pasándose de centrar la atención en la
enseñanza y en el profesor a centrar, ahora, la atención en el
aprendizaje y el alumno), unos cambios estructurales (grados, ECTS,
nuevo diseño curricular modular e interdepartamental, etc.) y unos
cambios sustantivos (relacionados con los dos apartados anteriores,
como por ejemplo: revisión de los objetivos de aprendizaje en
términos de competencias, revisión de los conocimientos de cada
título, cambio de la concepción docente y de culturas profesionales
arraigadas, revisión de las metodologías utilizadas, nuevos modelos de
evaluación, etc.).
En cualquier proceso de innovación, cambio, reforma educativa, los
docentes son uno de los elementos nucleares a considerar, no
pudiendo desarrollar una concepción de la educación superior centrada
en el logro de las competencias, en el aprendizaje del alumno, o en la
innovación como medio para alcanzar la calidad y la excelencia sin
incidir de manera clara en los docentes y en sus competencias. De
este modo, todas estas modificaciones del panorama universitario
generan, a su vez, la necesidad de determinar las competencias que
precisa el docente universitario para desarrollar correctamente las
funciones, roles derivados de este nuevo escenario esbozado;
planteándose como tarea inevitable, a partir del perfil competencial de

793
este profesional, revisar la formación necesaria (inicial y continua) que
debe acreditar el profesor universitario en este nuevo contexto en
proceso de construcción. Siguiendo la línea argumental del informe
"Programa de mejora e innovación de la docencia" (2004), en este
nuevo planteamiento, en el que se considera al docente universitario
un mediador entre el conocimiento y el alumno, un facilitador del
aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y supervisor del
trabajo y del aprendizaje del discente, etc. no bastará con poseer las
competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares específicas
que atesora el profesorado actual, se deberá incidir y adecuar la
formación para que este colectivo adquiera unas más amplias
"competencias profesionales básicas".
3.2. LOS ESCENARIOS DE REFERENCIA Y LAS
FUNCIONES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Diversos autores (Ferrández y Tejada, 1998; Tejada, 1999 y 2002;
Font, 2000; Sennett, 2000; López Noguero, 2004) aportan algunos de
los rasgos constitutivos de los actuales escenarios como la
globalización, la revolución tecnológica, la multiculturalidad y las
migraciones, la pérdida de unos valores referentes, la pérdida de
poder de los Estados en la toma de decisiones (en el ámbito político,
empresarial, económico, etc.), o la nueva realidad sociolaboral
amparada en el neoliberalismo (debilitamiento del Estado del
Bienestar, privatización de sectores de interés social, desempleo de
carácter estructural, precarización y rotación de puestos de trabajo,
predominio de la competitividad por encima de otros factores como los
beneficios sociales, desarrollo sostenible, responsabilidad social de las
empresas, estabilidad laboral, formación de los empleados, etc.)
Estos fenómenos sociales que se están produciendo no son más que las
consecuencias de vivir momentos complejos e inciertos, y el ámbito
socioeducativo y la universidad en particular, por su alcance e
importancia, no escapan a los cambios, generándose nuevas
demandas sobre la institución, repercutiendo ellas inevitablemente
sobre el profesor universitario y sus funciones docente e investigadora
(funciones definidas por la LRU (1983) y LOU (2001) como inherentes
al profesor universitario) y de gestión (función definida como el

794
compromiso personal que cada uno adquiere voluntariamente con la
institución donde labora, por ello, en un intento de acotar nuestro
objeto de estudio y para adecuarnos a la extensión demandada en
esta comunicación excluiremos esta función en el desarrollo posterior
de este documento).
Con relación a la función docente tal y como afirma TomDs (2001:7)
"volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del
profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje, de a
investigacióndel gobierno y la gestión , o que implca el
replanteamiento de la función docente "dejar el papel de reproductor
de conocimiento e r hacia un orientador de aprendizajes.." ya que,
también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que "debe
permitr adquirir conocimentos pero especalmente saber os buscar,
procesar y ap icar"
Con relación a la función investigadora, los cambios apuntan al
fomento de la investigación competitiva, o la creación de equipos
multidisciplinares integrados, a su vez, por miembros de diferentes
Universidades, Estados, etc.
Otro aspecto importante a considerar, antes de apuntar el perfil
competencial del profesor universitario, es establecer sus tres
diferenciados, pero íntimamente interconectados e interrelacionados,
escenarios de actuación profesional: el contexto general (entorno
sociolaboral, profesional, cultural), el contexto institucional
(departamento, facultad, universidad) y por último, el microcontexto
aula-seminario-laboratorio. Es evidente que ninguno de estos
escenarios, puede analizarse de manera aislada, ya que cada uno de
ellos está estrechamente relacionado con el resto y con las funciones a
desarrollar; éstas, aunque se repitan en los diferentes escenarios, no
dejan de tener sus características diferenciadoras en cada uno de ellos,
siendo así necesario considerar los escenarios de actuación profesional
y las funciones del profesor universitario previamente a la definición
del perfil competencial y al establecimiento de la formación necesaria.
3.3. DEL PERFIL COMPETENCIAL DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
En este apartado queremos finalizar presentando una síntesis del perfil

795
competencial del profesor universitario. Para ello, primero
apuntaremos algunas de las claves conceptuales de la tan renombrada
competencia profesional, aunque no realizaremos una presentación
pormenorizada de definiciones que ya han realizado diversos autores
como Tejada (1999b y 1999c), Echeverría (2002), Navío (2005) y Mas
(2009).
El constructo competencia es un término ambiguo, polisémico, con
diversidad de acepciones (según el referente cultural, o el ámbito
donde sea utilizado) y complejo por los componentes que la integran.
Consideramos que las competencias son mucho más que una simple
acumulación de contenidos (saber), están también compuestas por
habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar),
desarrollándose y/o adquiriéndose mediante simulaciones formativas,
mediante la propia experiencia sociolaboral, etc.; considerando así
explícitamente su adquisición tanto por situaciones de aprendizaje
formal, no formal e informal.
Consideramos que el término competencia profesional se centra en la
posibilidad de activar en un contexto laboral específico los saberes que
pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones
propias de su rol, función o perfil laboral (Echeverría, 2002; Le Boterf,
2001).
La definición del perfil competencial del profesor universitario (Mas,
2009 y 2011) (1) , tal como nosotros lo entendemos, no puede
separarse de las dos principales funciones profesionales que debe
asumir (docencia e investigación) ni de los ya mencionados escenarios
donde las desarrollará (contexto social, contexto institucional y
microcontexto), estableciéndose como competencias requeridas por
estas funciones las que a continuación se muestran:
Cuadro 1: Competencias de la función docente
COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DOCENTE
1. Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil
profesional previamente definido, todo ello en coordinación con otros profesionales.
2. Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando oportunidades de
aprendizaje tanto individual como grupal.
3. Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan
una mayor autonomía.
4. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la docencia.

796
6. Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución
(Universidad, Facultad, Departamento, Unidad o Área, titulaciones...).
Cuadro 2: Competencias de la función investigadora
COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN INVESTIGADORA
1. Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e innovación de relevancia
para la docencia, para la institución y/o para el propio avance científico de su área de
conocimiento.
2. Organizar y gestionar reuniones, seminarios, jornadas, congresos científicos,... que
propicien la difusión, la comunicación, la discusión, la reflexión, el intercambio,... del
conocimiento científico y de sus progresos, así como la propia formación docente e
investigadora.
3. Elaborar material científico actual y relevante para la docencia, para la institución y para
el propio avance científico de su área de conocimiento.
4. Comunicar y difundir conocimientos, avances científicos, resultados de proyectos de
investigación e innovación,... a nivel nacional e internacional.
Alcanzar un desarrollo adecuado de todas estas competencias requiere
mantener una actitud de constante reflexión y crítica, de
autoperfeccionamiento, de formación y de compromiso ético con la
profesión, entre otros aspectos.
3.4. METODOLOGÍA, POBLACIÓN Y MUESTRA
La población objeto de estudio queda definida por el conjunto de
profesores de las universidades públicas catalanas, afectados todos
ellos por la progresiva implantación del Espacio Europeo de Educación
Superior y por las nuevas exigencias sociales, laborales y académicas
que conlleva esta implementación.
La muestra se conforma en consideración con el principio de
triangulación de informantes (expertos, profesores y alumnos) e
instrumentos utilizados (cuestionario, entrevista y grupo de discusión),
de manera que:

· Los expertos, tanto para la construcción del cuestionario (grupo de

discusión con 7 miembros del Grupo CIFO (2) y 13 expertos
validadores), como para la realización de las entrevistas en
profundidad no estructuradas (11 expertos y responsables
universitarios). Se utilizó una unidad muestral intencional no
probabilística.
· El profesorado (161) de 5 universidades públicas catalanas participó
cumplimentando un cuestionario.
· Los alumnos (63) participaron cumplimentando un cuestionario

797
 similar al del profesorado. El criterio para la inclusión en la muestra
fue que cursaran los últimos cursos de licenciaturas del ámbito de
Ciencias de la Educación o estudios de postgrado del mismo ámbito.

3.5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El docente universitario, además de aportar una formación pedagógica
de base, debe ser consciente de la necesidad de una formación inicial y
continúa en los aspectos referentes a la docencia y a la investigación
sobre la misma; aunque muchos aprendizajes y competencias se
pueden adquirir y/o desarrollar mediante situaciones de aprendizaje
informal durante su estancia en los diferentes escenarios en que
participará relacionados con su puesto de trabajo (aula, equipos
docentes, grupos docentes de innovación, departamento, facultad,...).
Coombs (1985) nos dice que la educación informal (aunque es un
término en discusión en la actualidad) hace referencia al proceso que
se produce a lo largo de toda la vida, por el que cada individuo va
adquiriendo y atesorando conocimientos, habilidades, actitudes y
criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el
medio.
Es evidente la importancia del aprendizaje informal en cualquier
ámbito de la vida (personal y profesional) y, evidentemente, en la
socialización y en la formación del profesor universitario,
especialmente en los primeros años de su trayectoria profesional. Este
aprendizaje que se produce en situaciones informales es importante en
todo el elenco de competencias que hemos presentado anteriormente,
aunque en algunas adquiere un mayor protagonismo que en otras,
como por ejemplo en la competencia docente que hemos etiquetado
como "contribuir activamente a la mejora de la calidad de la docencia"
(que presentaremos a continuación), donde las unidades
competenciales que la conforman consideran aspectos como el trabajo
en equipo con otros profesionales, la participación activa, el mantener
el contacto con el entorno socioprofesional, etc.
Por ello, en este documento, presentamos los datos correspondientes
a la competencia docente "contribuir activamente a la mejora de la
calidad de la docencia" del profesor universitario y a las cinco unidades
competenciales que la integran, desde la propia autopercepción del

798
profesor universitario (3) , donde el aprendizaje informal del profesor
universitario, en el propio contexto laboral, adquiere una importancia
relevante.
En el siguiente cuadro se especifican las valoraciones obtenidas de las
unidades competenciales relacionadas con "contribuir activamente a la
mejora de la calidad de la docencia". Se muestra tanto el dominio
actual que el propio profesor dice poseer de dichas unidades como,
desde su propio criterio, el dominio que necesitaría poseer para
desempeñar con excelencia los nuevos requerimiento que se le
realizan desde la sociedad y desde su institución de educación superior.
Cuadro 3: Valoración de la competencia en relación a la
contribución a la mejora de la calidad docente
Necesidad
Competencia 5:Contribuir activamente a la mejora de la Dominio
de Sig.
calidad de la docencia Actual
dominio
UC5.1.Participar con otros profesionales en la concepción y
,000
elaboración de nuevos instrumentos, materiales y recursos 3,09 4,27
1<2
didácticos
UC5.2. Mantener relaciones con el entorno socioprofesional
,000
de forma sistemática y periódica para su actualización y 3,20 4,25
1<2
perfeccionamiento docente.
UC5.3. Participar activamente en acciones de innovación ,000
3,19 4,21
orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje 1<2
UC5.4. Aplicar técnicas e instrumentos de autoevaluación ,000
2,89 4,12
docente 1<2
UC5.5. Autodiagnosticar necesidades de formación para la ,000
3,08 4,19
mejora de la docencia 1<2
Si se comparan los resultados obtenidos del dominio expresado en las
unidades competenciales de la Competencia Docente 5 con la
necesidad que existe de dominio para la excelencia, todos ellos
arrojan significatividad estadística.
Como se observa, el dominio que el profesor universitario dice poseer
de las unidades competenciales siempre es superior a la media (3)
excepto en "aplicar écnicas e instrumentos de autoevaluación
docente", que es en a que explicita un dominio menor y por debajo de
3.
Las unidades competenciales en las que el profesor universitario
expresa mayor dominio son "mantener relacones con el entorno
socioprofesional de orma sistemática y periódica para su actualización

799
y perfeccionamiento docente" y "participar activamente en acciones de
innovación orientadas a la optim zación del proceso de aprendizaje"
(ordenadas de mayor a menor puntuación obtenida).
A las unidades competenciales que el profesor universitario otorga
mayor necesidad de dominio son "participar con otros profesionales en
la concepción y elaboración de nuevos instrumentos, materiales y
recursos didácticos" y "mantener relaciones con el entorno
socioprofesional de forma sistemática y periódica para su act alización
y perfeccionam en o docente" (ordenadas de mayor a menor
puntuación obtenida). Paralelamente, de las unidades competenciales
que explicita una necesidad menor de dominio para desarrollar sus
función docen e con exceenca son: "aplicar técnicas e instrumentos de
autoevaluación docente", "autodiagnosticar necesdades de formación
para la mejora de a docencia" y "participar activamente en acciones
de innovación orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje"
(ordenadas de mayor a menor puntuación obtenida).
Cabe destacar, algo no acontecido en otras competencias docentes
analizadas, que en todas las unidades competenciales se obtiene una
homogénea y considerable diferencia (en todas ellas mayor que la
unidad) entre las medias de la valoración actual y la necesidad para la
excelencia. A pesar de ello, hemos intentando realizar la misma
discriminación efectuada con los resultados obtenidos en las
competencias anteriores, en este caso, las unidades competenciales
que muestran menor diferencia de medias entre el dominio actual
expresado por el profesor universitario y el considerado necesario
para desarrollar su tarea con excelencia en el nuevo contexto
emergente son "mantener relaciones con el entorno socioprofesional
de forma sistemática y periódica para su actualización y
perfeccionamiento docente" y "participar activamente en acciones de
innovación orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje"
(ordenadas de mayor a menor puntuación obtenida) y,
simultáneamente, la unidad competencial donde se obtiene mayor
diferencia de medias entre el dominio actual y el considerado
necesario para la excelencia es "aplicar técnicas e instrumentos de
autoevaluación docente".

800
Para conocer las diferencias de dominio competencial existentes entre
el profesorado que se inicia en su carrera profesional (profesor novel)
y los que ya tienen un recorrido más largo y experimentado en el
mundo universitario (profesor experimentado), así como conocer su
valoración sobre las que son necesarias para su desarrollo profesional,
seleccionamos el criterio puramente temporal de antigüedad en la
institución, conscientes de la diversidad de situaciones particulares que
pueden sucederse. Veamos los datos:
En las tablas que se presentan a continuación se especifican las
valoraciones obtenidas de las unidades competenciales relacionadas
con la "contribución activa a la mejora de la calidad de la docencia". En
primer lugar se presenta el dominio actual que e propio pro esorado
no el y experimentado dice poseer de dichas unidades competenciales
y en segundo lugar, desde su propio criterio, el dominio competencial
que necesitarían poseer para desempeñar con excelencia los nuevos
requerimientos que se le realizan.
Cuadro 4: Valoración del dominio actual de la contribución a la
mejora de la calidad docente según la antigüedad en la
institución
DOMINIO ACTUAL
Competencia 5:Contribuir activamente a la mejora de la Profesor
calidad de la docencia Novel Experimentado Sig.
UC5.1.Participar con otros profesionales en la concepción y
elaboración de nuevos instrumentos, materiales y recursos 2,68 3,23 -
didácticos
UC5.2.Mantener relaciones con el entorno socioprofesional
de forma sistemática y periódica para su actualización y 3,03 3,28 -
perfeccionamiento docente.
UC5.3.Participar activamente en acciones de innovación
2,97 3,26 -
orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje
UC5.4.Aplicar técnicas e instrumentos de autoevaluación
3 2,87 -
docente
UC5.5.Autodiagnosticar necesidades de formación para la
3,05 3,09 -
mejora de la docencia
Si se comparan los resultados obtenidos del dominio necesario para la
excelencia, por el profesorado experimentado y el novel, en las
Unidades Competenciales de la Competencia Docente 5, ninguno de
ellos arroja significatividad estadística, siguiendo un patrón de
respuestas muy similar.

801
Como la lógica presupone, los valores que sustentan el perfil
competencial del profesor experimentado son ligeramente mayores
que los del profesor novel, exceptuando la UC 5.4, "aplicar técnicas e
instrumentos de autoevalua ción docente" donde el profesor novel dice
poseer una leve mayor competencia.
</alinear pos="centro">Cuadro 5: Valoración de la necesidad
de dominio en la contribución a la mejora de la calidad docente
según la antigüedad del profesor
DOMINIO ACTUAL
Competencia 5:Contribuir activamente a la mejora de la Profesor
calidad de la docencia Novel Experimentado Sig.
UC5.1 .Participar con otros profesionales en la concepción
y elaboración de nuevos instrumentos, materiales y 4,30 4,25 -
recursos didácticos
UC5.2.Mantener relaciones con el entorno socioprofesional
de forma sistemática y periódica para su actualización y 4,27 4,22 -
perfeccionamiento docente.
UC5.3.Participar activamente en acciones de innovación
4,22 4,18 -
orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje
UC5.4.Aplicar técnicas e instrumentos de autoevaluación
4,24 4,06 -
docente
UC5.5.Autodiagnosticar necesidades de formación para la
4,30 4,13 -
mejora de la docencia
Si se comparan los resultados obtenidos del dominio necesario para la
excelencia, por el profesorado experimentado y el novel, en las
Unidades Competenciales de la Competencia Docente 5, ninguno de
ellos arroja significatividad estadística, siguiendo un patrón de
respuestas casi idéntico.
Como ya hemos apuntado con anterioridad, el profesor universitario
debe afrontar nuevas demandas, resultando evidente la necesidad de
contar con unos planes de formación para que dichos profesionales
puedan desarrollar las competencias consensuadas por la comunidad
universitaria, aspecto que hoy en día, con mayor o menor acierto, se
va incorporando a las políticas formativas institucionales. Pero
considerar la importancia que tiene la formación pedagógica inicial y
continua del profesorado universitario no debe hacer caer en el olvido
la importancia de las situaciones de aprendizaje informal, situaciones
donde el docente universitario, especialmente el novel, puede lograr
aprendizajes y adquirir y/o desarrollar competencias a través de las

802
experiencias cotidianas y de su relación con los diferentes escenarios
laborales, por el mero hecho de situarse en un estado receptivo y
analítico en todas las situaciones profesionales en las que participa
(situación interactiva en el aula, reuniones de equipo docente,
reuniones de grupos de innovación, reuniones de titulación, etc.)
REFERENCIAS
Coombs, P. (1985). The world crisis in education. Nueva York: Oxford
University Press.
Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción
profesional.Revista de Investigación Educativa, 20 (1) , 7-43.
Ferrández, A. y Tejada, J. (1998). Currículum de personas adultas:
diseño curricular para una formación completa y para el reto
profesional (material policopiado). Bellaterra.
Font, J. (2000). +45. Necesidades y estrategias formativas. Barcelona:
Departament dEstudis dels Medis Actuals (DEMA).
Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona:
Ediciones Gestión 2000. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de
Reforma Universitaria.
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
López Noguero, F. (2004). La Educación Popular en España. Retos e
interrogantes. Agora Digital, 7.
Mas, O. (2009). El perfil competencial del profesorado universitario en
el Espacio Europeo de Educación Superior. Tesina doctoral inédita.
Bellaterra.
Mas, O. (2011). El profesor universitario: sus competencias y su
formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 15 (3) , 1-17.
Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una
visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro-EUB.
Ruiz, C., Mas, O., Tejada, J. y Navío, A. (2008). Funciones y escenarios
de actuación del profesor universitario. Apuntes para la definición del
perfil basado en competencias. Revista de la Educación Superior,
XXXVII (2) , 146, 115-132.
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias
personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

803
Tejada, J. (1999). El formador ante las Nuevas Tecnologías de la
información y la comunicación: Nuevos roles y competencias
profesionales. Comunicación y Pedagogía, 158, 17-26.
Tejada, J. (1999b). Acerca de las competencias profesionales (I).
Revista Herramientas, 56, 20-30. Tejada, J. (1999c). Acerca de las
competencias profesionales (II). Revista Herramientas, 57, 8-14.
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios:
implicaciones para la innovación docente. Acción Pedagógica, 11 (2) ,
30-42.
Tomàs, M. (2001). Presentación. Educar, 28, 6-9.

(1) El perfil competencial del profesor universitario propuesto está conformado por 10
competencias (6 relacionadas con la función docente y 4 con la función
investigadora), desglosándose estas a su vez en 64 unidades competenciales (34
relacionadas con la función docente y 30 con la función investigadora).
Ver Texto

(2) Grupo CIFO (Colectivo para la investigación de la Formación Ocupacional), para más
información consultar http://grupocifo.uab.es
Ver Texto

(3) Como ya se ha mencionado anteriormente, la valoración de estas Unidades

Competenciales en el cuestionario se realizó mediante una escala donde se asignaba
a cada una de ellas un valor entre 1 [valoración mínima] y 5 [valoración máxima]),
según el grado de dominio actual o la necesidad de dominio.
Ver Texto

804
805
 El voluntariado para la práctica del catalán
como aprendizaje informal de ciudadanía
activa
Alexandro Escudero Nahón

Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona

4.1. INTRODUCCIÓN
La fase posindustrial del capitalismo ha intensificado los flujos
migratorios iniciados con el proceso de industrialización del mundo
occidental, y ha conformado sociedades donde conviven personas con
orígenes culturales e identidades distintas (Castles y Davidson, 2000).
Esta peculiar coexistencia en un mismo espacio geográfico,
generalmente definida como sociedad multicultural (1) , ha sido
propulsada desde la segunda mitad del siglo pasado por dinámicas
económicas y financieras expansivas, políticas internacionales,
revoluciones tecnológicas y redes sociales mundiales; pero también
por desplazamientos humanos obligados por desastres naturales,
refugios políticos, y conflictos bélicos. Actualmente el número de
personas que cruzan alguna frontera nacional para residir en un país
distinto al de origen son aproximadamente 214 millones; si se suma el
número de personas que protagonizan desplazamientos en el interior
de sus propios países, resulta que más de 1.000 millones de habitantes
del planeta se hallan actualmente en tránsito. Las proyecciones
demográficas anticipan que los flujos migratorios en el mundo seguirán
creciendo en fuerza y complejidad, y continuarán redefiniendo la
composición étnica, social y cultural de las ciudades (IOM, 2011;
Transatlantic Trends, 2010).
Al abordar institucionalmente los desafíos que supone la convivencia
con personas de orígenes culturales e identidades distintas, tres ideas
preconcebidas han sido ampliamente aceptadas. Primero, que el
origen cultural y la diversidad identitaria suponen conflictos por sí
mismos (Delgado, 2009). Generalmente se argumenta que la
diferencia identitaria se identifica fácilmente a partir de los rasgos

806
visibles como el color de piel, la lengua hablada, o el género, y con
más dificultad a partir de rasgos menos evidentes, como la preferencia
sexual o la creencia religiosa. En cualquier caso, suele asegurarse que
las consecuencias indeseables del temor a la diferencia identitaria (la
desconfianza o las expresiones de odio) se intensifican con la
proximidad entre las personas (European Commission, 2007).
La segunda idea supone que la ciudadanía moderna, surgida en el siglo
XVIII, es una figura legal con dificultades para responder a los desafíos
de convivencia contemporáneos porque el proyecto ético-político que
la generó tenía como premisa expulsar de su seno cualquier idea de
diversidad. La ciudadanía moderna sigue siendo la principal
herramienta jurídica que habilita a las personas para participar en un
espacio público multicultural, pero su atavismo reside en su histórica
vinculación con el Estado-nación, que pone el acento en las fronteras
geográficas (Koopmans, 2005), y en los referentes simbólicos de la
cultura nacional que subrayan el pasado común y no el presente
compartido (Anderson, 2007). Por lo anterior, el Consejo de Europa ha
aceptado que la ciudadanía formulada a partir de la relación entre
individuo y Estado-nación está siendo reconfigurada de facto por un
tipo de ciudadanía múltiple, híbrida, fluida, que permite a los sujetos
gestionar su identidad con lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional (ALBOAN & Universidad de Deusto, 2009).
La tercera idea supone que es posible formar a las personas con las
competencias necesarias para aprender a convivir con personas de
origen cultural e identidad distinta (Banks, 1997; Wolf y Macedo,
2004). Como parte del concierto de acciones para la formación de la
Ciudadanía Activa (2) , varias instituciones públicas, universidades,
organismos no gubernamentales, centros escolares, medios de
comunicación y personas expertas en el tema (Mascherini y Hoskins,
2008) han reaccionado con apremio ante el desafío de desarrollar
programas educativos formales y no formales en Ciudadanía Activa
(Bolivar, 2007; García, 2007; Torres, 1998).
Al sumar estas tres ideas preconcebidas, la sensación generalizada es
que las sociedades receptoras de los flujos migratorios se comportan
de antemano hostiles a la proximidad entre identidades distintas, y

807
que la vía principal para formar a las nuevas ciudadanías se realiza en
escenarios de educación formal o no formal, donde se planifica y se
controla el proceso de aprendizaje de las competencias que facilitan la
disposición para convivir pacíficamente. Sin embargo, esta
investigación sugiere que en la comunidad autónoma de Cataluña
existe un grupo de personas que realizan acciones sociales que
desafían las tres ideas antes enumeradas. Las personas voluntarias
por la práctica del catalán buscan activamente la proximidad y el
contacto con personas de orígenes culturales e identidades distintas,
con la intención de fortalecer su identidad regional (catalana) antes
que la identidad nacional (española), y no reconocen haber adquirido
las competencias propias de este quehacer ciudadano en ningún
programa de educación formal o no formal, sino que las perciben
como algo natural, que no ha sido enseñado, pero quizá sí ha sido
aprendido.
El encuentro frecuente y voluntario, cara a cara, que mantiene este
grupo de personas catalanas con personas de otros orígenes culturales
e identidades distintas demostraría que varias ideas preconcebidas
respecto a la convivencia en sociedades multiculturales pueden ser
matizadas. La diversidad no supone un conflicto en sí misma, y para
algunas personas es un rasgo deseable y emocionante para la
convivencia. Las identidades locales o regionales (como la catalana),
generalmente distante de la identidad nacional (española), no suponen
necesariamente una dificultad para la convivencia con personas
extranjeras, y quizá en algunos casos sí son una oportunidad de
convivencia pacífica y respetuosa. Las competencias deseables para
desempeñar estas acciones de ciudadanía podrían ser aprendidas en
momentos y espacios que no corresponden a la educación formal o no
formal, es decir, en situaciones donde no hay una intención explícita de
enseñanza: en los contextos informales de aprendizaje.
4.2. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación pretende proponer nociones teóricas para analizar
las oportunidades de aprendizaje informal sobre Ciudadanía Activa que
brinda el dispositivo ‘cara a cara del voluntariado por la práctica de la
lengua catalana.

808
A través de una lógica inductiva, inspirada en la Teoría Fundamentada
(B. G. Glaser & Strauss, 1967), se persiguen los siguientes objetivos:

· Identificar las motivaciones de las y los voluntarios para la práctica

del catalán del programa gubernamental ‘Voluntariat per la Llengua
de la ciudad de Barcelona , para encontrarse con personas de
orígenes culturales e identidades distintas.
· Describr las oportunidades y limitaciones que reporta el dispositivo
‘cara a cara del ‘Voluntariat per la Llengua , como proceso informal
de aprendizaje de Ciudadanía Activa.
· Diseñar un modelo para fortalecer la Ciudadanía Activa a través de
procesos informales de aprendizaje en sociedades multiculturales.

4.3. METODOLOGÍA
La investigación sigue en proceso y está siendo llevada a cabo a través
de la Teoría Fundamentada, que es un método de investigación que
pretende comprender las motivaciones y acciones que se realizan ante
una preocupación principal, desde el punto de vista de sus propios
protagonistas (B. G. Glaser, 1998). Este método de investigación
intenta generar nociones teóricas fundamentadas en datos que han
sido obtenidos sistemáticamente con una investigación social. La
Teoría Fundamentada difiere de los métodos cualitativos como la
etnografía, el estudio de caso, o el relato biográfico, porque esos
métodos no pretenden generar nociones teóricas, sino solamente
describir detalladamente el fenómeno en cuestión.
La Teoría Fundamentada consiste en una serie de acciones
sistemáticas, pero flexibles, para recolectar y analizar datos
cuantitativos y/o cualitativos con la intención de lograr niveles de
abstracción cada vez más elevados (Charmaz, 2006). El proceso de
investigación se caracteriza por su recurrencia, pero los pasos básicos
son (Scott, 2007):

· Recolección de datos y codificación. Las entrevistas y la

observación llevadas a cabo en el campo de estudio son las vías más
comunes para obtener información. Sin embargo, para la Teoría
Fundamentada, "todo es dato" (B. G. Glaser1998, p. 8). Esto quiere

809
decir que los datos pueden ser legítimamente obtenidos en cualquier
tipo de fuente. La recolección de datos y su codificación ocurre
simultáneamente. Esto sugiere que en cuanto se obtienen los
primeros datos, se realizan de inmediato las primeras codificaciones,
que serán modificadas en cuanto sean obtenidos más datos.
Codificar significa adjuntar etiquetas a segmentos de datos que
podrían explicar lo que sucede en cierto segmento de información.
La codificación destila los datos, los ordena, y permite manejarlos
con la intención de compararlos con otros segmentos de datos.
· Memorándums durante todo el estudio. A través de comparaciones
constantes de datos, la dimensión analítica toma forma. Se sugiere
tomar notas analíticas desde el principio de la investigación,
llamados memorándums. A partir de estudiar los datos, de
compararlos, y de escribir ideas al respecto, se empiezan a definir
ideas que puedan interpretar los datos adecuadamente y a generar
categorías analíticas. Conforme la investigación avanza, las
categorías son cada vez más abstractas.
· Codificación selectiva y muestreo teórico. Una vez que la categoría
principal ha sido identificada, el investigador debería escoger
selectivamente los códigos relativos, ignorando los datos que no son
relevantes. El muestreo teórico significa que la recolección futura de
datos será enfocada en obtener datos relevantes a la categoría
principal y sus categorías relativas. En este momento, las
entrevistas, que en un principio eran neutrales o muy abiertas,
empiezan a ser más dirigidas.
· Codificación teórica y ordenamiento. La codificación teórica es el
proceso de identificar cómo ciertos conceptos se relacionan entre sí.
Ordenar, literalmente significa reunir los memorándums en grupos
definidos por conceptos. Ambos procesos pueden realizarse
simultáneamente.
· Escritura. Las categorías analíticas y las relaciones que guardan
entre sí proveen un artificio conceptual para explicar el fenómeno
estudiado. De esta manera, diversos niveles de abstracción son
construidos directamente de los datos y, subsecuentemente, más
datos son obtenidos con la intención de refinar las categorías

810
 analíticas emergentes. De esta manera, la investigación debería
culminar en una teoría fundamentada, o en un entendimiento
abstracto del fenómeno estudiado.

La revisión de la literatura debería realizarse al final de la

investigación con la intención de contrastar las nociones teóricas
disponibles en el ámbito de estudio, con los nuevos resultados
obtenidos. Una Teoría Fundamentada bien realizada debería ajustarse
a la realidad desde el punto de vista de las y los protagonistas, y
debería explicar las principales variaciones en el comportamiento del
fenómeno estudiado y predecir sus cambios.
4.4. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Participantes. Existen varias iniciativas gubernamentales y no
gubernamentales para la práctica del catalán en Cataluña, España (3) .
El programa Voluntariat per la llengua posee características
peculiares: una persona adulta que habla habitualmente catalán
solicita, a través de una página web oficial, que le sea asignada otra
persona que desee practicar el catalán. El Consorci per a la
Normalització Lingüística, que es la entidad gubernamental
responsable, demanda un compromiso de por lo menos diez sesiones
de una hora de duración. Este voluntariado no es un programa de
enseñanza, ni un substituto de las clases de catalán. Su objetivo
principal es fortalecer la confianza de las personas que desean hablar
catalán en un ambiente distendido e informal (Consorci per a la
Normalització Lingüística, 2011).
Esta investigación intenta identificar las motivaciones que impulsan a
las y los voluntarios por la práctica del catalán a participar en un
programa donde frecuentemente se encuentran con personas de
orígenes culturales e identidades distintas. Para cumplir con los
objetivos de este estudio fue importante hacer una distinción entre
personas voluntarias, y personas remuneradas. Así, los participantes
son 30 voluntarios y voluntarias del programa Voluntariat per la
llengua, quienes han sido entrevistados anónimamente varias veces, y
cuyo perfil preponderante es:

a) Son personas adultas, que han nacido en Cataluña o han vivido la

811
 mayor parte de su vida en Cataluña, y se consideran catalanas.
b) La mayoría son personas retiradas o jubiladas, situados en la
década de los sesenta años de vida; el número de participantes va
decreciendo con según la edad, de manera que solo ha sido
entrevistada una voluntaria que se sitúa en la década de los veinte
años de edad.
c) La mayoría recibió sus estudios primarios y secundarios bajo el
régimen franquista. No recibieron educación formal sobre Ciudadanía
Activa o convivencia con personas de orígenes culturales o
identidades distintas, y no han recibido educación no formal al
respecto.
d) Algunas de estas personas estudiaron en escuelas religiosas, y las
que no, de todos modos aceptan que la religión católica atravesaba
transversalmente el curriculum y las prácticas escolares.
e) La mayoría no se considera creyentes ni practicantes de la
religión católica.
f) Algunas de ellas están realizando procesos de autoformación
emocional, es decir, leyendo libros sobre desarrollo personal o
exponiéndose al discurso sobre el crecimiento personal.
g) Algunas de estas personas mantienen relaciones sentimentales
con personas de origen extranjero, y otras incluso han formado
matrimonios mixtos.
h) La mayoría considera que viajar ha sido un factor importante
para sensibilizarse respecto a la convivencia con personas de
identidades distintas; algunas consideran que han viajado bastante.

Unidad de análisis. La unidad de análisis son personas catalanas que

forman parte del programa Voluntariat per la llengua en la ciudad de
Barcelona, España. Con la intención de llevar a cabo el método de
análisis comparativo (B. G. Glaser, 1998), también han sido
entrevistadas personas que no pertenecen a la unidad de análisis, pero
cuya información es relevante:
Gráfico 1: Unidad de análisis y grupos de contraste

812
Proceso de inmersión. Simultáneamente el investigador ha iniciado
cuatro procesos de inmersión:

1) Forma parte del programa Voluntariat per la Llengua como

aprendiz del catalán.
2) Asiste a diversas expresiones culturales y artísticas catalanas
invitado por personas catalanas (por ejemplo a los ensayos y
presentaciones de Els Castellers).

813
 3) Atiende cursos formales y no formales sobre competencias para
la Ciudadanía Activa (algunas instituciones que ofrecen estos cursos
son Pla Barcelona Interculturalitat, Ajuntament de Barcelona, Centro
de Información y Documentación de Barcelona, Fundació Jaume
Bofill, Universitat de Barcelona, Unversidad del País Vasco F ndació n
ACSAR y Àrea dIgua tat i Ciutad ania de la Diputació de Barcelona,
entre otras).
4) Actúa como aprendiz del catalán en los programas Xerrem,
Quedem?, y en un Club de lectura en catalán.

Recolección de datos. Se han realizado varias entrevistas en

profundidad anónimas como principal medio de recolección de datos,
con las siguientes guías, y se ha hecho una codificación preliminar (en
rojo codificación in vivo; en negro, codificación de construcción social
(4) ):
Guía de preguntas Codificación preliminar
Adaptación
¿Por qué realizas este voluntariado para la práctica del catalán? Colaboración
Vida controlada
Defensa de la cultura
catalana
Defensa del idioma
catalán
Donación
Conveniencia
económica
Ilusión
Deseo de integración
Se siente bien
Es típico
Es fácil
Es divertido
El idioma es identidad
Aprender tipos de vida
Conocer gente y
cultura
No ayudar, sino
conocer
¿Participas en otro voluntariado? Voluntario olímpico
La gente como un
espejo

814
 Reacción (a la
prohibición de hablar
catalán durante la
dictura franquista)
Respeto
Auto formación
emocional
Auto formación
intercultural
Egoismo, en cierto
sentido
Ser útil
Ayudar
Conocer la opinión de
las personas
extranjeras sobre
Cataluña
Sin educación cívica
formal
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar en
Sin influencia de la
un voluntariado con personas de origen cultural e identidades
educación formal
distintas y tus valores familiares?
Sin educación
republicana
Influencia de educación
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar en no formal
un voluntariado con personas de origen cultural e identidades
No enseñado
distintas y tu educación formal o algún tipo de educación no
formal? Condescendencia
religiosa
Educación religiosa,
pero no creyentes

Aprendizaje
inconsciente
Clasismo
Influencia de los valores
de la familia
Influencia de un
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar en miembro de la familia
un voluntariado con personas de origen cultural e identidades Juventud egoísta
distintas y alguna influencia de las amistades? Juventud difícil
Experiencia de viajes
Experiencias virtuales
de viaje Juventud
antagonista
Inmigrantes xenófobos
Integración familiar
Similitudes (valores,
emociones,
sentimientos)

815
 Disgusto
No veo diferencias
¿Alguna vez has tenido algún pensamiento o sensación Natural
xenófoba o racista? La otredad es menos
¿Si es así, cómo has superado ese pensamiento o esa La otredad es más
sensación? Prejuicios
Respuesta irracional,
control y diálogo
Gratificación
¿Estás consiguiendo algún tipo de conocimiento inesperado en Agradecimiento
el voluntariado para la práctica de la lengua? Felicidad, hasta cierto
punto, es compartir
¿Cuál es tu identidad (catalana, española o europea)? ¿Es No español
necesario ser catalán para desarrollar un voluntariado por la No anti español Anti
lengua catalana? ¿Qué significa ser catalán o catalana? español
¿Realizas el voluntariado para la práctica del catalán como una Proselitismo de la
actividad política? cultura catalana
¿Existe algo más allá de la identidad que hace a la humanidad Emociones
similar? Sentimientos
4.5. RESULTADOS PRELIMINARES
Esta investigación aún está en la fase descriptiva. Hasta ahora, los
datos sugieren que el supuesto conflicto entre personas inmigrantes y
autóctonos, así como la educación formal y no formal como vías
privilegiadas para la formación de la Ciudadanía Activa, puede ser
revisadas, puesto que las y los voluntarios para la práctica del catalán:

· Dicen que tienen disposición a realizar acciones para colaborar en

el bienestar de las personas inmigrantes, pero al mismo tiempo
aceptan que alguna vez han tenido sentimientos xenófobos que
superan con un pensamiento racional complejo.
· Reconocen alguna relación entre los valores familiares y su
disposición para entrar en contacto con personas de orígenes
culturales e identidades distintas; sin embargo, no encuentran
influencia de sus amistades.
· No identifican alguna relación entre la educación formal que
recibieron y su disposición al voluntariado; de hecho, creen que esta
disposición es algo natural, que no pudo ser enseñada, pero que
quizá sí pudo ser aprendida.
· Perciben que el voluntariado es un intercambio de experiencias
interculturales, más que un intento de ayudar a las personas
inmigrantes; y sienten que en algún sentido es una práctica egoísta

816
 porque les hace sentir útiles, queridos, y porque fortalece su
identidad catalana.
· Aceptan que reciben más de lo que dan en este voluntariado.
· Aseguran que su participación en el voluntariado no es una
actividad política, y que en las sesiones de práctica no surge el tema
de la dimensión política del catalán; aunque reconocen que es un
tema altamente politizado.
· Se sienten personas catalanas, aunque encuentran dificultades para
sentirse españolas; sin embargo, con cierta facilidad pueden sentirse
europeas.
· Entienden que las personas extranjeras tienen un interés práctico
en el aprendizaje del catalán, por ejemplo, aumentar las
posibilidades de obtener o conservar un empleo, o ayudar a sus hijos
con los deberes escolares; y sin embargo, el hecho que sea un
idioma necesario, más que estimado, no parece generarles malestar.

4.6. CONCLUSIONES
Esta investigación en proceso proyecta que la labor voluntaria de las
personas que pertenecen al programa Voluntariat per la llengua del
Consorci per a la Normalització Llingüística demuestra que podrían
existir otros nichos u otras vías para la formación de Ciudadanías
Activas, que no necesariamente están vinculadas a las instituciones
educativas, ni a procesos educativos formales o no formales.
Lo anterior tiene una importancia relevante para las instituciones
dedicadas a diseñar acciones y las políticas públicas que fomentan la
cohesión social porque podrían aprovechar la disposición que varias
ciudadanas y ciudadanos autóctonos tienen para convivir pacífica y
democráticamente con personas de orígenes culturales e identidades
distintas.
Identificar la manera en que algunos grupos de la población autóctona
no escolarizados aprenden sobre Ciudadanía Activa ayudaría a superar
los problemas propios de las asignaturas formalizadas en la escuela,
que generalmente suscitan batallas políticas infructuosas y
desgastantes (5) . Por otro lado, los proyectos de formación de
ciudadanías en ámbitos no formales más exitosos, como el

817
Aprendizaje Servicio (Puig, 2007), solo pueden atender a las personas
jóvenes escolarizadas. En cambio, el aprendizaje informal de la
Ciudadanía Activa podría revelarse como una acción estratégica que
complemente y fortalezca la labor que las instituciones de talante
democrático realizan diariamente con el fin de garantizar la cohesión
social.
Lo anterior implica reconocer que el aprendizaje informal es un
proceso tan potente e importante como la educación formal y los
proyectos no formales de educación; significa también imaginar cómo
podrían ser diseñados desde la Administración Pública y las
instituciones educativas contextos informales de aprendizaje de la
Ciudadanía Activa de manera eficaz, sin asfixiar las peculiaridades de
esta condición de aprendizaje: la flexibilidad, la espontaneidad y la
autonomía.
REFERENCIAS
Alboan y Universidad de Deusto. (2009). De la ciudadanía local a la
global y de la ciudadanía global a la local. El camino andado: ALBOAN.
Anderson, B. (2007). Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el
origen y la difusión del nacionalismo. México: Fondo de Cultura
Económica.
Banks, J. A. (1997). Educating citizens in a multicultural society. New
York: Teachers College Press. Bolivar, A. (2007). Educación para la
ciudadanía: algo más que una asignatura. Barcelona: Graó.
Hoskins, B. y Mascherini, M. (2009). Measuring Active Citizenship
through the Development of a Composite Indicator. Social Indicators
Research, 90 (3) , 459-488.
Castles, S. y Davidson, A. (2000). Citizenship and migration:
globalization and the politics of belonging. London: MacMillan.
Charmaz, K. (2006). Constructing Gro unded Theory. London;
Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Consorci per a la Normalització Lingüística. (2011), en:
http://www.cpnl.cat/
Delgado, M. (2009). Seres de otro mundo: Sobre la función simbólica
del inmigrante. II Training Seminar de Jóvenes Investigadores en
Dinámicas Interculturales (Ed.), La dinámica del contacto: movilidad,

818
encuentro y conflicto en las relaciones interculturales. Barcelona:
CIDOB edicions.
European Commission. (2002, January 28 - 29). Migration and Social
Integration of Migrants. Valorisation of research on migration and
immigration funded under 4th and 5th European Framework
Programmes of Research. Paper presented at the Proceedings of a
dialogue workshop organised by DG Research (RTD) with DG
Employment and Social Affairs (EMPL) and DG Justice and Home
Affairs (JAI), Brussels.
European Commission. (2007). Orientations of Young Men and Women
to Citizenship and European Identity. Youth and European Identity.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
Eurydice. (2005). La educacion para la ciudadanía en el contexto
escolar europeo. Bruselas: Eurydice.
García, J. L. (2007). Formar ciudadanos europeos. Madrid: Academia
Europea de Ciencias y Artes.
Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity: advances in the methodology
of Grounded Theory. Mill Valley. Calif: Sociology Press.
Glaser, B. (1998). Doing Grounded Theory: Issues and Discussions. Mill
Valley: Sociology Press.
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (1967). The discovery of Grounded
Theory: strategies for qualitative research. New Brunswick; London:
Aldine Transaction.
Hoskins B.; Jesinghaus, J.; Mascherini, M.; Munda, G.; Nardo, M.;
Saisana, M.; Villalba, E. (2006). Measuring Active Citizenship in Europe
(Vol. EUR 22530 EN). Ispra: European Commission Institute for the
Protection and Security of the Citizen.
IOM. (2011). World Migration Report 2011: Communicating Efectively
About Migration. Geneva: International Organization for Migration.
Koopmans, R.; Statham, P.; Giugni, M. y Passy, F. (2005). Contested
citizenship: immigration and cultural diversity in Europe. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
Mascherini, y Hoskins. (2008). Retrieving expert opinion on weights
for the Active Citizenship Composite Indicator (Vol. EUR23515 EN).

819
Luxembourg: European Commission Institute for the Protection and
Security of the Citizen.
Puig, J. M. (2007). Aprendizaje Servicio: educar para la ciudadanía.
Barcelona; Madrid: Octaedro, España. Ministerio de Educación y
Ciencia. Secretaría General Técnica.
Rodrigo Alsina, M.; González Lobato, J. y Estrada Alsina, A. (2004). La
interculturalidad en el campo de la comunicación en Catalunya: estado
de la opinión. Barcelona: CIDOB.
Scott, H. (2007). The Temporal Integration of Connected Study into a
Structured Life: A Grounded Theory. En B. G. Glaser & J. A. Holton
(Ed.), The Grounded Theory Seminar Reader. Mill Valley, California:
Sociology Press.
Torres, C. A. (1998). Democracy, education and multiculturalism:
Dilemmas of citizenship in a global world. Comparative Education
Review, 42 (4) , 421-447.
Transatlantic Trends. (2010). Transatlantic Trends: Immigration.
Informe de resultados. Washington: German Marshall Fund on the
United States, Compagnia de San Paolo, Barrow Cadbury Trust.
Wolf, P. J. y Macedo, S. (2004). Educating citizens: international
perspectives on civic values and school choice. Washington, D.C.:
Brookings Institution Press.
(1) Definiremos sociedad multicultural como la situación de hecho donde coexisten,
voluntaria o involuntariamente, grupos y personas de orígenes culturales, étnicos e
identidades distintas en un mismo espacio geográfico (European Commission, 2002,
p. 6). Esta situación generalmente se debe a tres fenómenos que no son
excluyentes: inmigración, indigenismo y multinacionalidad. Sin embargo, recientes
estudios han constatado que la opinión pública asocia la diversidad cultural e
identitaria inherente a las sociedades multiculturales sólo con las personas
inmigrantes (Rodrigo Alsina, González Lobato, & Estrada Alsina, 2004).
Ver Texto

(2) La Comisión Europea propuso en 1998 la noción de Ciudadanía Activa como un

referente de participación deseable en la sociedad civil, la comunidad, la vida política y
la democracia participativa, porque implica el respeto mutuo, la no violencia, garantiza
los derechos humanos y fortalece los valores de la democracia (Hoskins B., 2006).
Este concepto goza de amplia aceptación dentro de las instituciones educativas. Por
lo anterior, ha sido relativamente fácil poner en marcha y articular varios programas,
como la red de investigación para el desarrollo de indicadores sobre educación para la
ciudadanía, realizada por el Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL), con

820
 apoyo y asistencia del Consejo de Europa -donde Eurydice (2005) provee
información sobre las políticas educativas europeas-, la institucionalización del Año
Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación, en 2005, y el Indicador
Compuesto de Ciudadanía Activa (Bryony Hoskins, 2009).
Ver Texto

(3) Por ejemplo, destacan los programas Quedem, Xerrem, los Clubes de lectura en
català, y los cursos para el estudio del catalán del Consorci per a la Normalització
Lingüística.
Ver Texto

(4) De acuerdo con Glaser (1978: 70), pueden usarse dos tipos de codificación sobre los
datos: la codificación in vivo, y la codificación de construcción social. La primera se
toma directamente del lenguaje usado por las y los protagonistas en el propio campo
de estudio, mientras que la segunda tiende a ser una interpretación que el
investigador hace sobre las actitudes o los procesos a través de los cuales las y los
protagonistas intentan resolver el problema social en cuestión.
Ver Texto

(5) Por ejemplo, la asignatura Educación para la Ciudadanía ha tenido que enfrentar
hasta el último de sus días una politización innecesaria. Finalmente el 31 de enero de
2012, el ministro de Educación de España, José Ignacio Wert, anunció en el
Congreso de los Diputados la sustitución de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía por Educación Constitucional y Cívica.
Ver Texto

821
822
 El protagonismo de estudiantes
universitarios: vía para el desarrollo del
aprendizaje social
Rolando Heredia Dominico Eva Martha Chaparro Salinas Karina
González Roldán Gabriela Gaviño Ortiz

La Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli, UAEM

5.1. INTRODUCCIÓN
Se presenta la estrategia educativa que ha de contribuir a desarrollar
el protagonismo de los estudiantes de las escuelas de oficios, para su
puesta en práctica se tuvieron presentes las acciones de prestación de
servicios, docentes y sociopolíticas.
La estrategia educativa propuesta tiene como base teórica un modelo
pedagógico, y la validación de los indicadores para el desarrollo del
protagonismo se obtuvo a partir del método de criterio de expertos,
así como por los criterios de validez inmediata y validez de constructo,
los que resultaron esenciales en tanto permitieron contar con criterios
objetivos para el establecimiento del proyecto educativo de talleres
obreros.
5.2. DESARROLLO
Concepción de la estrategia educativa para la formación del
protagonismo en las escuelas de oficios.
La estrategia que se propone, se caracteriza por la estrecha relación
entre sus partes y por el enfoque sistémico y personológico de sus
contenidos, toma además, en consideración:

· Los requerimientos del proyecto educativo institucional o de

escuela.
· El modelo pedagógico para el desarrollo del protagonismo
estudiantil en las escuelas de oficios.
· Las características del entorno comunitario en que está ubicada la
escuela, con énfasis en los centros de producción y/o servicios que
contribuyen significativamente a la formación de los estudiantes.

823
 · La preparación alcanzada por los docentes y maestros obreros para
movilizar a los estudiantes al cumplimiento exitoso de sus tareas.
· La diversidad manifiesta en el proceso de la formación de los
estudiantes. Objetivo general de la estrategia

Promover el desarrollo del protagonismo de los estudiantes de las

escuelas de oficios a través de un proyecto educativo de talleres
obreros.
Desde el punto de vista estructural y funcional, la estrategia transita
por las etapas de planificación, ejecución y evaluación de las acciones,
entre las cuales existe una relación muy estrecha.
5.2.1. Etapa de planificación de acciones para el
desarrollo del protagonismo de los estudiantes
Tiene por objetivo el diseño de las acciones conjuntas orientadas a
favorecer el desarrollo del protagonismo en los estudiantes.
En la materialización de esta etapa se prevé el desarrollo de las fases
de sensibilización, diagnóstico y diseño de acciones para el desarrollo
del protagonismo, utilizando para ello la información que aportan los
diversos instrumentos utilizados, enfatizando en el carácter dinámico,
participativo, dialéctico e interpretativo del mismo, al tiempo que
favorece la posibilidad de transformación de la realidad que se
diagnostica.
· Sensibilización acerca de la necesidad de desarrollar el
protagonismo de los estudiantes:
Permite que los colectivos pedagógicos, los directivos de las escuelas,
los maestros obreros, los dirigentes estudiantiles y los propios
estudiantes, movilicen sus recursos y se orienten hacia la realidad en
la que se desempeñan. Esta fase debe posibilitar que se identifiquen
las exigencias del proceso de formación de los estudiantes para
desarrollar el protagonismo, conocer la importancia que tiene el
desempeño de cada uno de los implicados y comprender la necesidad
de lograr las transformaciones previstas en los educandos.
En este sentido, se debe estimular la comprensión de la necesidad de
la estrategia y la confianza en el éxito que tendrá su establecimiento,
en el pensamiento positivo y reflexivo y la consideración de que con el

824
esfuerzo y trabajo de todos, se puedan cumplir los objetivos
propuestos. Es, además, necesario que los implicados tengan
conciencia de sus limitaciones para alcanzar el mejor desempeño
posible de sus funciones a la vez que reconozcan sus reales
potencialidades para participar en el desarrollo de la estrategia.
Con la realización de encuentros en forma de conferencias, talleres de
reflexión, y el empleo de técnicas de dinámica grupal, debe
desarrollarse la interacción entre todos los implicados, donde se
manifieste el análisis, la reflexión, la argumentación y la valoración de
todos los aspectos tratados.
Este momento inicial de desarrollo de la estrategia enriquecerá el
trabajo de la escuela, el proceso de formación de los estudiantes en
los centros de producción y/o servicios, así como el trabajo de la
Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media, porque se adquieren
nuevas experiencias en el tratamiento a los reales problemas que se
manifiestan en los estudiantes y ofrece además la posibilidad de
comprender que éstos pueden asumir mejores comportamientos.
· Diagnóstico de la formación del protagonismo estudiantil
A través de esta fase se recoge toda la información necesaria en
relación con los indicadores del protagonismo estudiantil en la vida de
los estudiantes y sus reales potencialidades para asumir una postura
protagónica en sus diferentes espacios de participación, teniendo como
premisa que el diagnóstico se constituye en un proceso comunicativo,
continuo, sistémico y coherente, que posibilita comprender y explicar
el comportamiento de los estudiantes y asumir determinada decisión
en relación con las transformaciones que en ellos se desean lograr.
El diagnóstico ha estado sustentado además, en las interacciones,
diálogos e intercambios entre los sujetos que en él participan y en la
preparación alcanzada por el colectivo pedagógico, creando un clima
favorable que permitió obtener la mayor y más certera información y
aunque el diagnóstico se centra en los estudiantes, no se limita a
estos, también incluye la información recogida con los docentes,
maestros obreros, familiares y otros, que aportarán elementos de
utilidad para su caracterización.
Para la realización del diagnóstico se utilizaron la entrevista grupal, las

825
técnicas proyectivas y el método de historias de vida.
· Diseño de las acciones para el desarrollo del protagonismo
estudiantil:
Se consideraron las características del proyecto educativo de la
escuela, donde se reflejan las principales finalidades educativas de la
escuela durante el período que se analiza (2001-2003), se aprecia al
respecto que el colectivo pedagógico tuvo en cuenta para su
elaboración el diagnóstico de los estudiantes, del personal docente, de
la comunidad, así como de los centros de producción y/o servicios allí
existentes.
Los resultados alcanzados por la concientización de todos los
implicados incidieron en la comprensión de la necesidad de establecer
la estrategia educativa, lo que estuvo reforzado por lo obtenido en el
diagnóstico, lo que permitió la definición de las principales acciones
que debían ser emprendidas para contribuir al desarrollo del
protagonismo estudiantil.

·Acciones docentes.
·Acciones de prestación de servicios.
·Acciones sociopolíticas.

· Acciones docentes
Son esencialmente cognoscitivas, se proyectan con el fin de conocer la
realidad y concientizar los conocimientos adquiridos. Estas acciones
están dirigidas en lo esencial al aprovechamiento académico de los
estudiantes, destacando el proceso de aprendizaje y las calificaciones
obtenidas como resultado de las evaluaciones realizadas, su punto de
partida es la necesidad de que el estudiante concientice que es
menester encontrar una utilidad a lo que aprende y de hacer suyos los
objetivos de aprendizaje.
Las acciones cognoscitivas incluyen además, el aprovechamiento
alcanzado en la actividad laboral y en la actividad investigativa,
destacando la utilización que en el desarrollo de estas actividades se
les da a los conocimientos adquiridos y la preparación que han
alcanzado para la búsqueda, indagación, formulación de hipótesis y el
enfrentamiento a problemas, donde ha desempeñado un significativo

826
papel la utilización de métodos y estrategias de aprendizaje.
El uso adecuado de la literatura docente, materiales complementarios,
medios reales con los que opera, los medios audiovisuales y la
informatización de la educación, resaltando además, el conocimiento
de cada uno de ellos y la importancia que tienen para su formación y
preparación.
Las acciones cognoscitivas permiten la orientación que refuerza y
vincula lo aprendido con el oficio que estudian, el reforzamiento de la
motivación y reafirmación profesional, elevar el interés por la
actividad laboral y crear las condiciones que les permitan asumir una
actitud consciente y responsable ante el trabajo.
Consecuentemente con ello, para alcanzar los resultados deseados y
teniendo en consideración las exigencias cognoscitivas del oficio que se
estudia y las potencialidades de los estudiantes, deben utilizarse
métodos dinamizadores, que favorezcan la búsqueda, la reflexión, la
autorreflexión, la autovaloración, valoración y la participación activa,
destacándose en estos procesos el trabajo individual y grupal y su
incidencia en la formación y actuación protagónica en su futura
actividad laboral.
Con el desarrollo de las acciones cognoscitivas, la relación de la
escuela y la comunidad desempeñan un papel significativo, donde los
centros de producción y/o servicios inciden coherentemente en el
desarrollo de los estudiantes a través de valoraciones críticas de los
resultados de la actividad laboral, la participación en competencias y
concursos de conocimientos y habilidades en relación con el oficio que
aprenden y la apropiación de las exigencias laborales.
· Acciones de prestación de servicios
Estas acciones al estar encaminadas a satisfacer en lo fundamental las
necesidades de otros hombres, se constituyen en un eslabón de
relevancia en la materialización de la estrategia, porque además de
favorecer el intercambio de los estudiantes con centros laborales,
organizaciones políticas, sociales y de masas de la escuela y la
comunidad, permite sistematizar y comprobar lo aprendido y valorar
el impacto que tuvo la orientación ofrecida a los estudiantes.
Para el desarrollo de estas acciones se tuvo en consideración el

827
diagnóstico de las necesidades existentes en la comunidad y que a
través del centro laboral se pueden resolver, así como la organización
que debe primar para acometer las tareas, resaltando la adecuada
comunicación que debe existir con los usuarios.
A partir del currículo al que se han enfrentado los estudiantes, los
servicios que se prestan incluyen lo relacionado con el oficio que
estudian, la preparación recibida a través del centro laboral y las
habilidades desarrolladas en el del taller polivalente, así como,
explotar otras habilidades que los estudiantes poseen por razones
ajenas al proceso formativo de la escuela.
Los servicios se prestan en dependencia de las necesidades y
posibilidades materiales de la escuela, la comunidad y los usuarios,
aprovechando para ello los espacios que la escuela cree y los que la
comunidad establezca para la realización de labores masivas de
intercambio cultural, socioproductivo, recreativo, deportivo, de
higienización, entre otras.
Como resultado de estas acciones, se tiene en consideración la
realización de charlas, consejos y demostraciones educativas que
transmiten a los usuarios con el objetivo de que puedan conocer,
preservar y cuidar sus bienes y recursos.
El desarrollo de estas acciones comprende además la discusión
individual y colectiva del proceso y el resultado de los servicios
prestados, valorando el impacto socioeconómico, el fortalecimiento de
los aprendizajes alcanzados, las relaciones que se establecen con los
usuarios, el nivel de gestión alcanzado, la responsabilidad en el
cumplimiento de las tareas, el cuidado y conservación de los medios,
el cumplimiento de las normas de protección e higiene del trabajo, el
interés por el tipo de actividad realizada y la toma de decisiones.
· Acciones sociopolíticas
Estas acciones están dirigidas en lo fundamental a lograr que los
estudiantes asuman las actividades que organiza la Federación de
Estudiantes de la Enseñanza Media con mayor grado de pertenencia y
concientización de su misión en la sociedad, a partir de su participación
activa y con autonomía.
Así mismo, las acciones deben incidir profundamente en el

828
funcionamiento de la FEEM para lograr la mayor implicación de los
estudiantes en la concepción, organización y dirección de las
actividades que se realizan y garantizar el entusiasmo en los procesos
eleccionarios de la escuela, y en correspondencia con ello, garantizar
la superación político - ideológica, laboral, comunitaria y en técnicas
de dirección de los dirigentes estudiantiles, que les permitan
desempeñar sus funciones y desarrollar las actividades con mayor
preparación e implicación de los estudiantes.
Estas acciones permiten un intercambio organizado, sistemático y
consciente de la FEEM con las organizaciones políticas, sociales y de
masas de la escuela, la comunidad y los centros de producción y/o
servicios, recibiendo las mejores influencias, enseñanzas y tradiciones
de lucha ideológica, política y laboral en las que han estado inmersas.
El favorecimiento del desarrollo de las actividades culturales,
deportivas, laborales, recreativas y político - ideológicas, permite
trascender los marcos de la asistencia y eliminar el formalismo, donde
los estudiantes discuten y reflexionan sobre los aprendizajes que ellas
generan y sus potencialidades tengan un espacio de manifestación en
la escuela, el taller y la comunidad.
Existe una relación muy dinámica entre estas acciones descritas, las
cuales son parte importante de actividades demostrativas, de
cooperación, de ayuda mutua y de concientización, de la que son
objeto los estudiantes en el proceso de su formación.
Estas acciones en su expresión y desarrollo están articuladas por:
Acciones de convivencia.
Acciones de crecimiento personal.
Las acciones de convivencia se expresan como espacio de
coexistencia junto a los otros, desde la perspectiva de compartir con
ellos, creando un sistema de relaciones interpersonales que incide
directamente en el proceso de socialización de los estudiantes, en su
inserción natural y coherente en todos los contextos sociales y en el
sistema de relaciones que se establece con sus compañeros de
estudios, con los profesores, maestros obreros, familiares y la
comunidad en general.
Es importante tener en cuenta la diversidad manifiesta en los

829
estudiantes, los problemas genéticos, hereditarios, el gusto estético,
sexo, raza, procedencia social, condiciones del medio familiar y la
magnitud del abandono pedagógico y/o familiar, para diseñar las
actividades a realizar de manera que influyan positivamente en sus
proyectos de vida, en su autoestima, su dignificación y la confianza en
los recursos para cumplir las metas trazadas.
Dichas acciones producen igualmente armonía en las relaciones que se
establecen a través del trabajo individual y colectivo, favoreciendo la
solidaridad, el colectivismo, la responsabilidad, la ayuda común y el
respeto mutuo en el intercambio de criterios, la escucha, la crítica, la
cooperación, el cuestionamiento y la observación, permitiendo
alcanzar niveles superiores de convivencia.
Las acciones de convivencia permiten también elevar el amor de los
estudiantes hacia sus profesores, obreros, compañeros y familiares,
destacándose que en determinadas acciones pueden ejercer influencias
significativas en el mejoramiento de las relaciones, alcanzando niveles
superiores en su expresión y mayor satisfacción por sus vidas.
Por otra parte las acciones de crecimiento personal están dirigidas
a lograr que los estudiantes asuman una postura optimista ante la
vida, a concebir proyectos de vida que incluyan su desempeño como
obreros, desde la concientización del papel que les corresponde
desempeñar como estudiantes, futuros trabajadores y miembros
activos de la comunidad.
Estas acciones inciden en la capacidad de los estudiantes para
proyectarse hacia el futuro, para enfrentarse con optimismo a los
problemas que se les presenten en los diferentes contextos de la vida
cotidiana, y en particular a comprender la utilidad de lo que hacen en
la escuela y en el centro de producción y/o servicios, incluidas otras
tareas que como miembros de la comunidad deberán asumir con
responsabilidad.
El alcance de dichas acciones se vincula al conocimiento de sí mismo,
la autorreflexión, el análisis crítico del alumno, de sus experiencias y
proyecciones, en relación con los valores morales y cualidades
personales, que se reflejan en la actuación cotidiana.
La posición activa que asumen estos estudiantes ante la vida, es

830
expresión de la búsqueda consciente en la solución a sus problemas, a
la vez que es un reflejo de la elevación de la confianza en sí mismos,
es decir, de crecimiento ante situaciones críticas, utilizando recursos
creativos. Particularmente las actividades en las que se involucra el
estudiante y que le exigen emplear a fondo sus recursos
comunicativos, en aras de mejorar las relaciones interpersonales
hacen una importante contribución al crecimiento del alumno.
La realización de debates educativos, la discusión de materiales
(cuentos, videos, narraciones, experiencias personales) y la
realización de ponencias y composiciones, constituyen actividades que
intensifican el proceso de la reflexión y valoración de las experiencias
vividas en la escuela, en la comunidad o en el centro de producción
y/o servicios, a la vez que facilitan que el profesor estimule la
participación, apoyado en técnicas de dinámica grupal que estimulen
sus valoraciones, sobre sí, sobre los demás y sobre la actividad que
realizan.
5.2.2. Etapa de ejecución de la estrategia
Posibilitó la puesta en práctica del proyecto educativo de talleres
obreros, a partir de las acciones previamente diseñadas, las cuales
para establecerse requirieron de determinadas condiciones que
facilitaron su despliegue.
Esta etapa consta de dos fases fundamentales:

1) La ejecución del proyecto.

2) La evaluación del mismo.

La ejecución del proyecto educativo de talleres obreros, previó la

creación de las condiciones previas al establecimiento, lo cual requirió
de acciones de coordinación que partieron de:
La reunión con el colectivo pedagógico de la escuela a través del
claustrillo donde se establecieron las acciones educativas para dar
respuesta a las acciones desarrolladoras del protagonismo, apoyados
por la comunidad, la familia y los centros de producción y/o servicios.
La reunión de trabajo con el Consejo de Escuela para discutir los
aspectos relacionados con el proyecto educativo de talleres obreros.
Las coordinaciones con las diferentes instituciones de la comunidad que

831
podían apoyar el proyecto educativo de talleres obreros.
A tales efectos resultó importante crear un clima favorable entre todos
los agentes socializadores que intervienen en el proyecto educativo de
talleres obreros, que permita el desarrollo exitoso de las acciones y la
posibilidad de determinar actividades que sean de interés de los
estudiantes, así como la precisión los elementos esenciales; ello
implica una puesta en común, con respecto a:.

· El diseño de las tareas y la gradación de su complejidad.

· La necesidad de promover el protagonismo a través del método de
estudio trabajo.
· La importancia del conocimiento de las características de la
personalidad del alumno.
· La ayuda que requiere el alumno para concientizar la utilidad social
de lo que hace y aprende.
· La frecuencia de los cortes evaluativos, los criterios de evaluación a
utilizar, así como las categorías evaluativas que puede recibir el
alumno, con apoyo de la guía para evaluar el proceso de formación
del alumno (referida en el apartado 2).
Además se determinan las vías, métodos, medios y espacios físicos
para el desarrollo de las actividades, A fin de promover el
intercambio sobre los comportamientos y actitudes que se deben
asumir.

5.2.3. Etapa de evaluación de la estrategia

La estrategia educativa ha sido sometida a un control desde la propia
concepción, lo que permite hacer las valoraciones y correcciones
necesarias en correspondencia con las dificultades que se manifiestan
y en consecuencia con ello evaluar la estrategia a partir de los
objetivos previstos.
La evaluación de la estrategia educativa estará dirigida a los
resultados alcanzados y al proceso conducente a esos resultados.
A los efectos evaluativos, se establecieron tres formas de evaluación
(autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación); las valoraciones
fundamentales que se aportarán están en relación con los siguientes

832
criterios de evaluación:

· La organización de las actividades.

· El desempeño de los participantes (atendiendo a los indicadores del
protagonismo estudiantil).
· La utilidad o bien social creado.
· El grado de implicación de los participantes.

La autoevaluación será realizada por todos los miembros del

proyecto educativo de talleres obreros, atendiendo a los criterios
establecidos, podrán utilizarse para ello encuestas o entrevistas
grupales.
La heteroevaluación será realizada por los presidentes de los
Consejos Populares, y representantes de empresas, atendiendo a los
criterios establecidos, pueden ser utilizados para recepcionar la
información, el análisis de documentos, realizar entrevistas y la
observación. Su criterio evaluativo tendrá como punto de partida la
autoevaluación de los miembros del proyecto.
En la coevaluación intervendrán profesores, alumnos, padres,
obreros y maestros obreros, utilizando técnicas participativas como el
PNI (lo positivo, lo negativo y lo interesante), tratando de abarcar
todos los criterios establecidos.
Validación de la estrategia
Se estructuró a través de tres momentos propios de la validación
cualitativa de los indicadores del protagonismo, que con anterioridad
fueron establecidos, ello incluye además:

· La consideración de las condiciones previas.

· El establecimiento de la estrategia.
· La evaluación de la validación.

Para la profundización en el conocimiento del contexto en el cual se

aplicará la estrategia, se siguió la metodología de la investigación
etnográfica, apoyada en el método de historias de vida, la
observación, entre otros.

833
Las historias de vida (anexos 23; 24 y 25) fueron utilizadas para
establecer la significación de determinados acontecimientos en la
explicación y determinación del protagonismo de los alumnos de
escuelas de oficios, garantizando la existencia de validez interna entre
los datos aportados por los sujetos, los recogidos por medio de
entrevistas a profundidad, el análisis del expediente acumulativo del
escolar, las técnicas proyectivas y la observación participante.
Las historias de vida reflejan una infancia marcada por situaciones de
elevada conflictividad e inestabilidad familiar, la ausencia de la figura
paterna en unos casos o de ambos padres en otros.
"Mi papá siempre llegaba borracho a la casa. Estuve bien en la escuela
hasta el cuarto grado, porque mi mamá no quería continuar más con
mi papá, pero él la amenazaba de muerte si lo abandonaba"...
..."Un día ella llegaba de la tienda, cerca de la casa mi papá la llamó y
ella no quiso ir, mi papá fue a la casa, busco una mocha vieja y
agredió a mi mamá, la cortó en la mano, el brazo y en la cabeza"
(...)"Pude ver a mi mamá después que le dieron alta médica del
hospital de Guantánamo" (...) "porque una hermana se la llevó para
allá donde ella vivía"...
..."A mi papá he ido a visitarlo a la cárcel en varias ocasiones con mi
abuela y recientemente con su nueva mujer"...
..."Durante ese tiempo no me sentí bien, estuve traumatizado", (...)
"comencé a tener problemas en la escuela, las notas eran bajas,
diferentes a la de antes, por eso repetí dos veces el cuarto grado"...
..."Mi abuela, la mamá de mi papá, me trataba bien, casi igual que mi
mamá, me daba cariño"...
..."Cuando vi a mi mamá en casa de mi abuela, de su mamá, ella
estaba pelada completamente, tenía problemas para caminar por las
heridas de la cabeza, nos abrazamos y ella lloró al igual que yo,
conversamos y me habló muy mal de mi papá, me dijo que no lo fuera
a ver en prisión, que era muy malo y un asesino"...
... Mi papá me decía que sentía odio por mi mamá, que la ignorara, él
me abrazó, yo lo quería pero no era igual que antes"... (Historia 1).
En ninguno de los casos en los que se introduce un padre sustituto se
llegan a establecer relaciones supuestamente normales.

834
..."Tenía un padrastro que me quería mucho, mi mamá lo botó, el que
tengo ahora no es igual, no lo soporto y él tampoco me soporta"...
..."Con mi padrastro la relación no ha sido ni tan buena, ni tan mala,
no tenemos las mismas ideas, (...) en cuanto al modo de vida en la
casa él quiere oír música bajita y yo alta, él tiene su camino y yo el
mío"
"Mi papá es un hombre trabajador, modesto, sencillo, vive en La
Habana, lo veo dos veces al año, se comunica conmigo, cuando tiene
tiempo me llama por teléfono"... (Historia 2)
"Mi papá el que me hizo". (Historia 3)
Fueron niños que crecieron en ambientes afectivos negativos
caracterizados por una agresividad en ascenso, o por la inconsistencia
y el rechazo encubierto o explícito al hijo.
"Con mi mamá las relaciones son buenas, me da consejos, me ayuda
bastante, discutimos a veces como en las buenas familias, pero quiero
más a mi papá" (...) "mi mamá no tiene tiempo para mi, quiere más a
mi hermana y mi hermanito"...
..."me porte mal y mi tío me metió, me puse peor y me tome las
pastillas, quería morirme"...
"Mi hermana no estudia ni trabaja, tiene una relación con un
extranjero y viajó tres meses a Europa, ahora está aquí, a ella lo único
que le interesa es hacer ejercicios para no perder la línea y
mantenerse delgada".
..."Cuando mi hermana estaba en el extranjero mi mamá me quería
mucho, pero cuando ella dijo que venía todo cambió"... (Historia 2)
Los padres no siempre han estado preparados para orientar
correctamente a los hijos, la madre de Juan (historia 2, anexo 24)
expresa no tener recursos para atender los problemas de su hijo:
"Yo sola he tenido que criarlo, y con otra hija que le lleva dos años a
él, fue un muchacho muy intranquilo, se fajaba en la escuela, con la
directora, con sus compañeros, ahora después de grande aparece de
vez en cuando el papá y su hijo da la vida por él"...
..." Aquí en la casa lo queremos, lo que pasa es que es muy celoso,
que cuando no se siente importante no se porta bien, hay que darle la
responsabilidad de las cosas para que se sienta atendido, en la escuela

835
cuando le han dado un cargo llega a ser un buen alumno"...
..."Con mi esposo no se lleva, nunca ha querido saber de él, si lo invito
a salir me dice que yo tengo mi marido para salir, cuando salgo
entonces me dice que me fui, que no me acorde de él, que lo único
que me interesa es mi marido"...
..."Con su hermana se lleva bien pero tiene celos de ella, cuando ella
estaba en Europa él y yo éramos una sola persona, me hacia los
mandados, conversaba conmigo, hacíamos planes, hasta el día en que
se enteró que ella venia, imagínate que había que pintar la casa y
hacer algunos arreglos, eso lo puso muy furioso, me decía que yo iba
a pintar por ella, que ahora todo era para ella"...
..."Con el hermanito se lleva muy bien, si el papá del niño le da una
paliza, él sale en defensa del hermanito y arma tremendo lío..., si yo
le doy una paliza al niño, él también le arma tremendo lío al
padrastro"...
..."A veces mi esposo le dice, vamos a tomarnos un trago, vamos a
salir todos juntos, y él le dice que tiene amigos para salir, que sale
sólo con sus amigos"......"
Hace unos días le dije que cuando se graduara si no encontraba
trabajo le iba a conseguir una beca, y me dijo que yo lo que quería era
que el estuviera lejos"...
Estos elementos han condicionado a corto o a largo plazo un abandono
emocional prolongado que trascendió al marco escolar, "mi abuela me
ayudo a cambiar, a ser mejor en los estudios, pero se murió" (historia
1, anexo 23), manifestándose en la incapacidad de solicitar y asimilar
ayudas, el poco éxito en las relaciones interpersonales.
Los expedientes acumulativos del escolar evidencian en la mayoría de
los casos que fueron estudiantes con una deficiente relación escuela
familia y en los contextos escolar, social y familiar manifestaron una
muy limitada habilidad para insertarse en determinadas actividades
colectivas y contextos grupales,
..."Me incorporé al seminternado en cuarto, quinto y sexto grados,
tuve problemas de indisciplina, discutía con mis compañeros, me
fajaba, paro no le faltaba el respeto a los profesores", (...) "nada más
que una vez que me busqué un problema con la directora y me

836
levantaron un acta y mandaron a buscar a mi mamá".
..."Yo no sé, pero eso me preocupó mucho (...) que mi mamá viera
que yo no me estaba portando bien como ella quería y yo quería
desaparecerme, (...) no sabía qué hacer y me dio por querer tirarme
del tercer piso"... (Historia 2)
... Me llevaba por un amigo mío, me llevaba por él y me fugaba de la
escuela, no iba a la escuela y nos quedábamos por el parquecito
sentado a esperar que se acabaran las clases"..
... Mi mamá y mi papá se sintieron mal porque desaprobé, me
castigaron, no podía jugar, no podía salir a la calle". (Historia 3).
No se advierten influencias marcadamente orientadas al desarrollo de
la responsabilidad o la postergación en la satisfacción de necesidades
individuales, o su conciliación con intereses grupales. Se aprecian
igualmente la insuficiente regulación motivacional en su actuación y la
presencia de aspiraciones que no regulan de manera efectiva su
actuación, lo cual aflora a partir de los resultados arrojados por las
técnicas proyectivas:
Yo deseo... "ser un gran abogado".
El oficio que estudio... "no me gusta".
Lo que más deseo... "es tener un auto".
5.3. CONCLUSIONES
1. Las acciones que establece la estrategia educativa para favorecer el
protagonismo de los estudiantes de las escuelas de oficios, a partir de
la valoración realizada por los expertos, contribuye al conocimiento de
los escolares, de los talleres y de la comunidad y con ello al
protagonismo estudiantil.
2. Los indicadores para desarrollar el protagonismo estudiantil en las
escuelas de oficios, a partir de la valoración realizada por los expertos,
contribuyen a la implicación de los estudiantes en el propio proceso de
su formación y en los diferentes contextos de actuación.
3. Con el desarrollo de la estrategia educativa los estudiantes estarán
en constante intercambio de criterios y podrán reforzar normas de
comportamiento, de atención personal y de atención a los otros, por lo
tanto, mayores conocimientos y habilidades con relación al oficio que
estudian.

837
4. La estrategia educativa también posibilitará a los estudiantes
interactuar con las fuentes de información que los doten de una cultura
general e integral, a partir la coherencia que exige al proceso de
formación de los estudiantes su puesta en práctica.
REFERENCIAS
Abreu Mejias, L. (1997). Neoliberalismo, globalización y educación.
Revista Con luz propia, 1, septiembre, 1997, diciembre, 27 - 30.
Cuba: La Habana.
Bell Rodríguez, R. y otros (2001). Pedagogía y diversidad. Cuba:
Editorial Abril.
Caballero Portuondo, A. M. (1999). Proyecto AMOR: una estrategia de
intervención educacional para el desarrollo de acciones de motivación
y orientación profesional pedagógica. Instituto Superior Pedagógico "
Frank País García" Santiago de Cuba.
Delors, J. (1996). Formar los protagonistas del futuro. El correo de la
UNESCO.
De Zayas Carlos, A.(1996). Hacia una escuela de excelencia. Cuba:
Editorial Academia.
Donas Solum. Salud integral y vida estudiantil. Disponible en:
http://www.binasss.sa.cr/adolescencia/saludintegral.htm.
[consulta:23/03/2002].
ESPANA. Educación en valores; educación para el desarrollo personal y
social en la infancia y la adolescencia. (1996). España: Editorial AIDEX.
González Rey, F. (1996). Problemas epistemológicos de la Psicología.
Cuba: Editorial Academia. Trillas Bernet, J. (1996). La educación fuera
de la escuela. Argentina: Editorial Ariel S. A. Vigotsky, J. S. (1981).
Obras Completas. La Habana: Ediciones Revolucionarias.

838
839
 Reconocimiento oficial de la experiencia
profesional
Óscar Medina Fernández Cristina Miranda Santana

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas de Gran

Canaria, España Grupo de Investigación en Educación Social (GIES)

1.1. EL RECONOCIMIENTO OFICIAL DE LA EXPERIENCIA

Inicialmente podríamos convenir en que la expresión reconocimiento
oficial de la experiencia se refiere a los procesos de evaluación en los
que se identifica, se reconoce y se certifica públicamente que una
persona adulta, con una determinada experiencia, ha podido adquirir
todas o parte de las competencias correspondientes a una acreditación
oficial (título, certificado, etc.), independientemente de cómo, dónde y
cuándo se han adquirido (CEDEFOP, 2000; Grupo de Trabajo del
Proyecto ERA, 2004; Colardyn, 2002).
Desde el punto de vista educativo, hemos de aceptar que no estamos
ante un asunto admitido sin reservas en la comunidad científica. Las
posiciones más descalificadoras rechazan los sistemas de acreditación
de la experiencia por varias razones, entre otras, porque propician el
credencialismo, porque representan una amenaza para la unidad del
sistema educativo, porque podrían conducir a la descalificación social
de los títulos existentes, o por el peligro que tienen de convertirse en
un estribadero fácil para titular y mantenerse en el mercado laboral
(Cfr. Medina y Sanz, 2009).
Pero tales posiciones empiezan a perder fuerza y en publicaciones más
recientes ya se oyen voces que se refieren a la acreditación de la
experiencia con una mayor aceptación: como un medio para mejorar
la empleabilidad y para dotar de una mayor transparencia al mercado
laboral; como una cuestión de justicia social con los trabajadores más
necesitados; como un recurso para abordar con más rigor las
desigualdades y las situaciones de exclusión social; y como el gran
reto de la educación del siglo XXI, que tendrá que pivotar sobre el
principio de aprendizaje a lo largo de la vida. Tales posiciones las
encontramos tanto en documentos de instituciones (UNESCO; 1985,

840
Comisión Europea, 1996, 2000, 2001; Delors et al. 1996; OCDE, 2001;
INCUAL, 2003; MECD, 2003; ICCP, 2006; López Lacalle et al., 2008),
como en la literatura de autor (Lietard, 1992; Aubret, 1992;
Bjørnåvold, 1998; Díaz, 2004; Arbizu, 2004; Begoñez y Torres, 2004;
Colardyn y Bjørnåvold, 2005; Bézille, y Courtois, 2006; Medina, 2006;
Blanpain, 2006; Sanz Fernández, 200; Miranda y Martín, 2009, entre
otros).
En la actualidad los sistemas o procedimientos de acreditación de la
experiencia se están convirtiendo en un fenómeno educativo de gran
transcendencia en el que se están depositando afanes y esperanzas de
diferente naturaleza. Además, pese a tratarse de una práctica
educativa de reciente implantación, ya comienzan a realizarse
investigaciones y estudios sobre este nuevo quehacer educativo, que
avanza entre dos grandes sectores y saberes educativos: la Educación
de Personas Adultas y la Formación Laboral (Davies et al., 1998, CREA
y AEPA, 1998).
1.2. LA EXPERIENCIA DE ACREDITACIÓN EN CANARIAS
Aprobada por Consejo Canario de la Formación profesional y
gestionada por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales,
la finalidad de la experiencia es, en un primer momento, definir una
metodología específica y unos recursos propios, de cara a la futura
institucionalización del sistema en el Archipiélago, en un segundo
momento (ICCP, 2007).
El dispositivo experimental, que se desarrolla desde 2007 hasta 2010,
consiste en la acreditación para los siguientes títulos de formación
profesional: Técnico en Cocina, Técnico en Servicios de Restaurante y
Bar, Técnico en Equipos e Instalaciones Electrotécnicas. Se trata de un
tipo de acreditación formal, lo que quiere decir que puede conducir a
los títulos correspondientes de formación profesional inicial (enseñanza
formal) y que el candidato será evaluado en base a las unidades de
competencia y los módulos transversales que constan en los currículos
de los citados títulos.
La normativa en la que se basa la experiencia es doble: por una parte,
está la norma principal del Estado (la Ley Orgánica 5/2002); y por otra
parte, las órdenes específicas de Canarias (BOC, 2007, 2008 y 2009).

841
Conviene aclarar en este sentido que la acreditación se realiza para los
títulos de formación profesional, debido a que la experiencia se lleva a
cabo antes de la publicación del Real Decreto 1224/2009, que regula la
aplicación de la citada ley orgánica.
Para llevar a cabo esta experiencia se crea en el Instituto Canario de
las Cualificaciones Profesionales un grupo de trabajo, compuesto por
profesionales del mismo Instituto (Consejería de Empleo), miembros
de la Consejería de Educación y dos profesores de la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria, autores de este trabajo. Este grupo es el
que se ocupa del diseño experimental, del seguimiento y de la
evaluación de los resultados.
Producto de todo este trabajo han sido dos publicaciones editadas por
el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales: una sobre la
primera experiencia piloto (Miranda y Medina, 2009) y otra sobre los
resultados de las tres ediciones experimentales (Medina y Miranda,
2011). Presentamos a continuación algunos datos sobre el diseño de
esta experiencia y sus principales resultados.
1.3. DISEÑO DE LA EXPERIENCIA, METODOLOGÍA Y
RECURSOS
De acuerdo con las normas específicas de Canarias, para llevar a cabo
el dispositivo experimental se crea una comisión de evaluación por
cada título, formada por orientadores y evaluadores, que son los
profesionales que se responsabilizan del procedimiento.
En la normativa específica de Canarias para la acreditación de la
experiencia se definen cuatro fases para el desarrollo del dispositivo
experimental:

· Una primera fase de información y selección, en la que se informa

a la sociedad y se selecciona a los candidatos, debido a que se va a
acreditar a un número limitado de trabajadores. Intervienen en esta
fase profesionales del Servicio Canario de Empleo y del Instituto
Canario de las Cualificaciones Profesionales.
· Una segunda fase de orientación en la que se ayuda a los
candidatos seleccionados para que puedan superar con
probabilidades de éxito la fase de evaluación. Los profesionales que
operan en esta fase son los orientadores.

842
 · Fase de evaluación y acreditación en la que unos evaluadores (son
los profesionales de esta fase) evalúan a los trabajadores para
comprobar si tiene el nivel de competencias suficientes sobre lo que
solicita acreditar.
· Finalmente, en función de los resultados obtenidos, durante la
cuarta fase de itinerario formativo se orienta al candidato para que
complete su formación. Esta orientación la realiza inicialmente y de
forma provisional el orientador y de forma definitiva los propios
evaluadores.

Conviene señalar que, si bien la fase de evaluación es clave en

procedimientos de esta naturaleza por razones obvias (el
reconocimiento no es otra cosa que un procedimiento de evaluación),
en el diseño y desarrollo del proceso experimental de Canarias, la fase
de orientación y los orientadores ocupan un papel central e
imprescindible por varias razones: una, porque las propias normas
legales que han regulado el dispositivo experimental conciben al
orientador formando parte de la comisión de evaluación; dos, por la
función que cumplen los orientadores en la fase de orientación: dan la
primera acogida al candidato y le diagnostican la situación en la que se
encuentra, le informan sobre el procedimiento, le ayudan a identificar
las competencias que han podido adquirir a lo largo de su vida, le
ubican con realismo ante la fase de evaluación, etc.; tres, por la
preparación con la que llega el candidato y toda la documentación a la
fase de evaluación, facilitando así la tarea de los evaluadores.
Para el desarrollo del trabajo, a lo largo de las cuatro fases anteriores,
se han elaborado los siguientes documentos:

· Manual de Orientación y Evaluación para uso de los profesionales

que intervienen en el proceso, donde se explica la metodología del
procedimiento, así como los pasos a seguir y las tareas a realizar a
lo largo de las cuatro fases.
· Anexo 1 sobre la relación entre experiencia y competencias, donde
los profesionales encuentran la relación establecida entre las
unidades de competencia y los módulos y la experiencia profesional

843
 que trae el candidato.
· Anexo 2 sobre la relación entre formación y competencias, donde
consta la relación entre las unidades de competencia y los módulos y
la formación recibida por el candidato.
· Anexo 3 sobre criterios de evidencia suficiente en experiencia y
formación, para que los profesionales puedan determinar qué
experiencia y qué formación es la que se va a considerar suficiente
como evidencias que ponen de manifiesto la competencia del
candidato.
· Guía de Evidencias del título, documento en el que los profesionales
encuentran las capacidades, conocimientos, actitudes y situaciones
de evaluación, que les permite orientar y evaluar a los candidatos.
Esta guía se organiza por unidades de competencia y los módulos,
que a su vez se han dividido en bloques (conjunto homogéneo de
tareas asociadas a determinadas realizaciones profesionales) para
facilitar el trabajo de los orientadores y evaluadores.
· Cuestionario de Autoevaluación del título, un documento que
contestan los candidatos al principio del procedimiento.
· Dossier de Competencias que, con la ayuda del orientador, tiene
que elaborar el candidato sobre su trayectoria profesional.
· Informe de Orientación, que lo cumplimenta el orientador, haciendo
constar las evidencias que presenta el candidato.
· Informe de Evaluación, que lo elabora el evaluador donde constan
los resultados finales del procedimiento.
· Plan de Obtención de Evidencias, elaborado por el evaluador en
caso de que necesite recopilar nuevas evidencias, además de las ya
presentadas por el candidato.
· Plan de Formación, donde se hace constar el itinerario formativo
que va a seguir el candidato para adquirir las competencias que no le
han sido acreditadas, o para obtener la condición de acceso para el
título en caso de que no la posea.

También se ha elaborado un plan de seguimiento para el análisis y la

evaluación de la experiencia, que ha contado con varios recursos: el

844
análisis de los datos estadísticos de las tres titulaciones y de cada una
de las fases; las reuniones de seguimiento al final de la fase de
orientación y evaluación; los cuestionarios que contestan los
candidatos y los profesionales también al final de las fases de
orientación y evaluación; y las encuestas realizadas a una muestra de
los candidatos acreditados.
1.4. LA ORIENTACIÓN DE LOS CANDIDATOS
De acuerdo con lo que se explica en el Manual de Orientación y
Evaluación, elaborado para la formación de los profesionales, la fase
de orientación consiste en ayudar al candidato a descubrir las
competencias que ha podido adquirir mediante su experiencia laboral
y formación, para valorar si está en condiciones de pasar con ciertas
garantías a la siguiente fase de evaluación.
Los datos de la fase de orientación los tenemos en la tabla 1. De los
595 candidatos seleccionados, pasan por la fase de orientación 561, un
94,3%, debido a que abandonan 81 y se incorporan nuevos o vienen
de procesos anteriores otros 47. También vemos en la tabla 2 los
resultados que obtienen los candidatos en esta fase en función de las
evidencias que presentan: una media de evidencias suficientes del
56,6% para las unidades de competencia y del 40,6% para los
módulos transversales. Si analizamos los resultados por títulos vemos
que en Cocina y Servicios los candidatos presentan más evidencias
(sobre experiencia y sobre formación) en las unidades de competencia
que en los módulos; lo contrario de lo que sucede en Electrotecnia.
Cuadro 1: Candidatos que son evaluados y porcentaje, según
titulación
Resultados obtenidos Cocina Servicios Electrotecnia Total
Candidatos seleccionados inicialmente 251 169 175 595
Abandonan en la fase de orientación. 29 22 30 81
% de abandonos 11,6 13,0 17,1 13,6
Se incorporan (nuevos y/o de proc. anteriores) 23 9 15 47
Candidatos orientados 245 156 160 561
% de candidatos orientados / seleccionados 97,6 92,3 91,4 94,3
% medio de candidatos con evidencia suficiente
61,6 74,7 33,4 56,6
en las Unidades de Competencia
% medio de candidatos con evidencia suficiente
29,0 37,6 55,1 40,6
en los Módulos Transversales
1.5. LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS

845
CANDIDATOS
Durante la fase de evaluación se evalúa al candidato, se le acredita y
se le orienta sobre la formación. Para ello, se explica en el Manual de
Orientación y Evaluación que el evaluador, como miembro del equipo
de evaluación, analiza el Informe de Orientación y dictamina acerca de
las competencias que cuentan con evidencia suficiente o que precisan
de evidencia complementaria, diseña y lleva a cabo el Plan de
Obtención de Evidencias, certificando los resultados obtenidos, y
finalmente, orienta al candidato sobre el itinerario de formación más
ajustado a su caso.
En el cuadro 2 tenemos los datos de esta fase obtenidos por los
candidatos. Son evaluados 551 candidatos, el 98,2% de los orientados.
Los resultados indican que el 25,2% de los candidatos acredita todas
las unidades de competencia y módulos transversales, en total son 139
candidatos, de los cuales titulan 59, que son los que además poseen la
condición de acceso, que para estos títulos es el Graduado en
Educación Secundaria o equivalente. Los que obtienen acreditación
parcial son el 73,3%, lo que significa que se trata de 404 candidatos
que han podido acreditar desde sólo una unidad de competencia o
módulo hasta casi la totalidad. Además vemos que sólo 9 candidatos,
un reducido 1,5% no ha conseguido acreditar nada durante la fase de
evaluación.
Si analizamos los resultados por titulación vemos algunas diferencias.
En el caso de los candidatos que aspiran al título de Cocina, el
porcentaje de éxito es del 73,8 para las unidades de competencia y el
63,4 para los módulos transversales, cifras que son superiores en la
titulación de Servicios (86,9 y 65,8, respectivamente); sin embargo,
para quienes aspiran el título de Electrotecnia, los resultados en las
unidades de competencia son los más bajos (45,2), pero los más altos
en los módulos transversales (67,7).
Cuadro 2: Candidatos que son evaluados y porcentaje, según
titulación
Resultados obtenidos Cocina Servicios Electrotecnia Total
Candidatos seleccionados inicialmente 251 169 175 595
Candidatos orientados 245 156 160 561
Abandonan en la fase de evaluación 7 2 1 10

846
Candidatos evaluados 238 154 159 551
% de candidatos evaluados / orientados 97,1 98,7 99,4 98,2
% de candidatos evaluados / seleccionados 94,8 91,1 90,9 92,6
71 139
Candidatos con acreditación total y % 51 (33,1) 17 (10,7)
(29,8) (25,2)
164 103 404
Candidatos con acreditación parcial y % 137 (86,2)
(68,9) (66,8) (73,3)
8
Candidatos que no acreditan y % 3 (1,3) 5 (3,1)
(1,5)
29 59
Candidatos que titulan y % 17 (11,0) 13 (8,2)
(12,2) (10,7)
% medio de candidatos con evidencia
73,8 86,9 45,2 68.6
suficiente en las Unidades de Competencia
% medio de candidatos con evidencia
63,4 65,8 67,7 65,6
suficiente en los Módulos Transversales
Si comparamos los resultados obtenidos en la fase de orientación con
los obtenidos en la fase de evaluación, constatamos que prácticamente
en todas las unidades de competencia y módulos se mejoran los
resultados. Esta comparación pone de manifiesto varias cosas que
conviene señalar: por un lado, el grado de homogeneidad entre
orientadores y evaluadores, que ha podido consolidarse durante la
formación recibida; por otra parte, la utilidad de algunos recursos,
como la Guía de Evidencias y los Anexos (que contienen los criterios de
evidencias suficiente sobre experiencia y formación), tanto para las
evidencias indirectas como las directas. Todo lo cual explica que la
propuesta elaborada por los profesionales en la fase de orientación
suele ser aceptada por los que intervienen en la fase de evaluación.
1.6. LA FORMACIÓN DE LOS CANDIDATOS
ACREDITADOS
Los sistemas de reconocimiento y acreditación de la experiencia no
sólo buscan, como su nombre indica, reconocer y acreditar las
competencias que se han podido adquirir en la experiencia o mediante
los sistemas no formales de enseñanza; sobre todo tratan de que los
trabajadores continúen formándose permanentemente,
incorporándose así a la nueva cultura del aprendizaje a lo largo de la
vida. Por ello, todos estos procedimientos terminan con una fase en la
que se define el itinerario de formación de los candidatos, en función
de los resultados obtenidos, para que adquieran mediante la formación
las competencias de un título o de una cualificación, que no se han

847
podido acreditar.
Así pues, de acuerdo con los resultados que obtienen los candidatos
(tabla 2), la pregunta es ¿cuántos candidatos se han incorporado a
algún proceso de formación? Para responder a esta pregunta hemos
contactado por teléfono con 230 candidatos evaluados, elegidos al
azar, entre los cuales f inalmente hemos podido entrevistar a 130 (un
23,6% de los 551 evaluados). Estos 130 constituyen la muestra
utilizada para estudiar el comportamiento de los candidatos respecto
de la formación. El resto, hasta los 230 candidatos contactados,
aunque mostró su disponibilidad para la entrevista, no pudo
atendernos por no tener tiempo en el momento de la llamada, por
estar en ese momento desempeñando su actividad laboral o
atendiendo sus responsabilidades familiares.
Cuadro 3: Candidatos que realizan formación acabada la fase
de evaluación
Formación Cocina Servicios Electrotecnia TOTAL
Realizan formación 26 19 19 64
No realizan formación 24 21 21 66
Total muestra 50 40 40 130
% de los que se forman respecto de la
52 47,5 47 49,2
muestra
En el cuadro 3 vemos los resultados obtenidos de la entrevista: el
49,2% ha realizado o está realizando algún tipo de formación, siendo
este porcentaje algo más elevado en la titulación de Cocina y menos
en la Electrotecnia.
Por tanto, si extrapolamos estos datos de la muestra al total de los
candidatos evaluados (551), tiene sentido afirmar que han podido
formarse algo menos de la mitad, unos 270 candidatos. Desde nuestro
punto de vista, esta cifra tiene dos lecturas: por una parte, indica que
los procedimientos de acreditación, en efecto, contribuyen a que los
candidatos se formen; y por otra parte, desde una perspectiva más
amplia, cabe pensar que si algo más de la mitad de los candidatos no
se forma, tendríamos que reconocer que los sistemas de acreditación
no están consiguiendo generar entre todos los participantes una nueva
cultura de aprendizaje a lo largo de la vida.
Por otra parte, a los candidatos de la muestra que no habían realizado
formación les hemos preguntado por los motivos y las respuestas han

848
sido diversas, pero llama la atención el hecho de que, entre tales
razones, no ocupe un puesto de relevancia los motivos laborales o las
responsabilidades familiares, sino otras cuestiones que tienen que ver
más con el tipo de oferta y sus características. Dicho de otra manera,
todo parece indicar que cuestiones como la escasez o simple
inexistencia de ofertas específicas, el tipo de organización, los
horarios, la distribución territorial de las ofertas, la dedicación
presencial exigida, etc. constituyen buena parte de los factores que
explican por qué un porcentaje tan alto no se ha formado.
1.7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
La fase experimental de la que hemos hablado termina en el año 2010
y unos meses antes ya se había publicado a nivel del Estado el Real
Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. La
publicación de esta norma legal significa que por fin (7 años más
tarde) ya contamos en nuestro país con un procedimiento concreto de
reconocimiento y acreditación para el cumplimento de la Ley que en
España abre estos sistemas en el campo de la formación profesional
(la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación profesional). Por tanto, a partir de su entrada en vigor, en
el 2009, la acreditación de la experiencia deja de ser algo que se
promueva de forma voluntaria y experimental, para convertirse en
algo que se institucionaliza con carácter general en todas las
Comunidades Autónomas del Estado Español.
A partir de esta publicación, en Canarias nos enfrentamos a una doble
tarea, que abordamos en este apartado final de conclusiones y
discusión: por un lado, aplicar la nueva normativa a las siguientes
ofertas de acreditación que se articulen en el Archipiélago; y por otra
parte, hacerlo de forma que se rentabilice la experiencia de
acreditación habida durante estos tres años, así como el conocimiento
obtenido sobre las fases del procedimiento, el método a seguir, los
recursos y documentos, la formación de los profesionales, el plan de
seguimiento, etc.
De estas dos cuestiones, en primer lugar, veamos cuáles son las
principales novedades que introduce el citado Real Decreto y que

849
representan cambios notables respecto de lo que se ha hecho en
Canarias durante la experiencia de acreditación. La diferencia
fundamental es que ahora el referente es la cualificación y las
unidades de competencia (no el título que era el referente de la
experiencia de Canarias, compuesto de unidades de competencia y
módulos transversales). Otra diferencia es que los efectos de la
acreditación se asocian a las acreditaciones parciales que pueden dar
lugar a la obtención de los Certificados de Profesionalidad y a los
Títulos de Formación Profesional siempre que los candidatos reúnan los
requisitos. Otros cambios son los que se refieren a las fases, los
profesionales que intervienen, el tipo de seguimiento, etc.
La segunda cuestión, que es la que queremos destacar en esta
comunicación, la podríamos formular del modo siguiente: ¿Qué
podemos seguir manteniendo del dispositivo experimental que, siendo
compatible con lo establecido en el Real Decreto 1224/2009, por su
valor añadido, optimice el procedimiento de acreditación en Canarias?
Para el equipo de trabajo creado en el seno del Instituto Canario de las
Cualificaciones, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, así como
las conclusiones del seguimiento y evaluación de toda la experiencia,
los logros más sobresalientes del dispositivo experimental han sido los
siguientes, que, según la decisión del propio Instituto, se incorporarán
en el futuro a la estructura y metodología del procedimiento de
acreditación de Canarias:
Los anexos 1, 2 y 3. Estos anexos, cuya función se explica
anteriormente, constituyen un válido recurso para valorar la
experiencia y la formación recibida como evidencias de la
competencia, porque en todo procedimiento de acreditación está claro
que no vale cualquier experiencia o cualquier formación, sino sólo
aquéllas que se hayan desarrollado de acuerdo con determinados
criterios de evidencia suficiente. La ventaja que tienen estos anexos es
que facilitan la tarea del orientador y homogeneízan su trabajo, dotan
al procedimiento de una mayor fiabilidad e incrementa la objetividad
del asesor a la hora de cumplimentar su informe, facilitando al mismo
tiempo la tarea del evaluador.
El refuerzo de la figura del orientador, ahora denominado asesor. Ya

850
hemos comentado anteriormente que el orientador constituye una
figura clave de la experiencia de Canarias y que además forma parte
de la comisión de evaluación. Sin embargo en el Real Decreto
1224/2009 vemos que el asesor no forma parte de la comisión de
evaluación. Esto no quiere decir que la figura del asesor pierda
importancia, sino todo lo contrario: desde nuestro punto de vista en el
Real Decreto el asesor y su función adquieren una especial relevancia;
y más concretamente, en los artículos 15.3, 16.2 y 28 del texto legal
vemos que se refuerza su función (como orientador e identificador de
evidencias suficientemente justificadas), tal como este profesional la
he ejercido en la experiencia de Canarias, precisamente haciendo uso
de los anexos anteriormente comentados.
La adaptación de los documentos a cada cualificación que funcionan
como protocolos de actuación. Otro de los logros del dispositivo
experimental tiene que ver con el diseño de los documentos que se
han utilizado en la fase de orientación y evaluación. No se han
diseñado unos documentos comunes y válidos para cualquier
cualificación, sino que son documentos específicos de cada cualificación
en la medida en que se incluyen en el documento las unidades de
competencia, los bloques y las real izaciones profesionales, lo que
facilita extraordinariamente el trabajo del asesor y el evaluador.
Además son documentos que funcionan como protocolos de actuación,
en la medida en que, al cumplimentarlos, se va avanzando en las
tareas necesarias que hay que hacer tanto en la fase de orientación
como en la fase de evaluación, tareas que ya se han fijado en el
Manual.
La división de la unidad de competencia en bloques. Consideramos que
éste es otro de los hallazgos de la experiencia de Canarias. Para hacer
esta división se ha utilizado como referencia las unidades formativas
previstas en los módulos formativos de cada cualificación. La
experiencia nos dice que, al ser el bloque una unidad de análisis más
pequeña, no sólo ayuda a que el candidato relacione mejor su
experiencia con las competencias, sino que hace que los asesores y los
evaluadores afronten mucho mejor el análisis, clasificación y
organización de los datos aportados por el candidato, facilitando

851
también unos itinerarios de formación más ajustados a las necesidades
reales de los candidatos.
La formación basada en el análisis y el debate en grupos pequeños
sobre casos prácticos. Aunque el Real Decreto 1224/2009 obliga a
cambiar el sistema de formación y la correspondiente habilitación de
los profesionales, creemos que ello es compatible con el empleo de
una metodología de formación que ha dado buenos resultados en la
experiencia de Canarias. Se trata de una metodología en la que se ha
empleado una doble estrategia: por una lado el debate en grupos
pequeños tanto sobre cuestiones teóricas como prácticas; y por otra
parte, el uso de casos prácticos reales a los que se tienen que
enfrentar tanto los orientadores como los evaluadores,
cumplimentando los documentos correspondientes.
Las convocatorias globales centradas ahora en la cualificación
profesional. La experiencia que aquí se describe se refiere a
convocatorias centradas en títulos completos, lo que significa que se
plantea un procedimiento que por sí mismo puede dar lugar a una
acreditación total; cosa que ya no es posible, según el citado Real
Decreto, que establece la acreditación parcial acumulable de unidades
de competencia. No obstante, si bien el real decreto (art. 10.1.a)
determina que la convocatoria debe identificar las unidades de
competencia objeto de evaluación, nada dice acerca de si la
convocatoria se debe orientar a la obtención de acreditaciones de las
unidades de competencia por separado o de todas las unidades de
competencia de una determinada cualificación. Dicho de otra manera,
si las convocatorias se van a centrar en las unidades de competencia o
en las cualificaciones. La experiencia de las tres ediciones
experimentales de Canarias pone de manifiesto que a partir de ahora
es mejor que la convocatoria sea global (centrada en la cualificación)
que fragmentada (centrada en unidades de competencia), hecha la
salvedad de que lo que antes podía dar lugar a un título ahora podría
dar lugar a un certificado de profesionalidad.
REFERENCIAS
Arbizu, F. M. (2004). El sistema nacional de cualificaciones y formación
profesional. Diálogos. Educación y formación de personas adultas,

852
39(40), 53-61.
Aubret, J. et al. (1992). Reconnaissance et validation des acquis: le
portefeuille de compétences. Pratiques de Formation (Collection
Thématiques) Septiembre 1992. Universite de Paris VIII.
Begoñez, A. y Torres, G. (2004). La certificación de los aprendizajes no
formales. Diálogos. Educación y formación de personas adultas,
39(40), 75-80.
Bézille, H. y Courtois, B. (2006). Penser la relation expérience-
formation. Lyon: Edit. Chronique Sociale.
Bjørnåvold, J. (1998). La evaluación del aprendizaje no formal: calidad
y limitaciones de las metodologías. CEDEFOP. Revista Europea:
Formación profesional, 12; 58-75.
Blanpain, n. (2006) (Coord.). ¡EEI ElidELióDEIdHyEIEI GuiyEILIIHEIl
HxpLriH GHy. Déppartement Documentation. Paris: INFO
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación profesional. Madrid: Boletín Oficial del Estado de 20 de junio
2002.
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Madrid:
Boletín Oficial del Estado de 25 de agosto de 2009.
CED EFOP (2000). Glossary. Greece: Thessaloniki.
Colardyn, D. y BJørnåvold, J. (2005). The learning continuity:
European inventory on validating non-formal and informal learning
National policies and practices in validating non-formal and informal
learning. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities.
Colardyn, D. (2002). La evaluación basada en competencias. [Versión
electrónica]. Disponible en:
http://www.oas.org/udse/secondary/documentos/1_Trad%20ASSESSMENT%20B
1.doc [consulta: 03/02/2011]
Comisión Europea (1996). Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del
conocimiento. Libro Blanco. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comunidades Europeas.
Comisión Europea (2000). Memorandum sobre el aprendizaje
permanente. Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas.

853
Comisión Europea (2001). Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente. Bruselas: Comunicación de la comisión.
CREA y AEPA (1998). Políticas APEL/APL en Europa (Documento
fotocopiado). Universidad de Barcelona: CREA.
Davies, P., Gallancher, J. y Reeve, F. (1998). The accreditation of prior
experiential learning: a comparison of current practice within the UK
and France. International Journal of University Adult Education
(forthcoming).
Delors, J. et all (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana-UNESCO.
Díaz, T. (2004). Certificación de competencias en el marco de la
formación continua: contexto y metodología. Diálogos. Educación y
formación de personas adultas, 39(40), 7-2.
Grupo Técnico De Trabajo Del Proyecto Era (2004). El proyecto ERA y
la validación de los aprendizajes no formales e informales. Diálogos.
Educación y formación de personas adultas, 39(40), 65-73.
ICCP (2007). Documento de Bases Metodológicas: Proyecto de
carácter experimental para la evaluación, reconocimiento y
acreditación en la cualificación de Cocina (Documento no editado). Las
Palmas de Gran Canaria: Instituto Canario de las Cualificaciones
Profesionales
INCUAL (2003). Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación
profesional. Madrid: Instituto Nacional de Empleo.
Liétard, B. (1992). Institutionnalisation d'une pratique: les bilans.
Education Permanente, 108, 137- 146.
López Lacalle, et al. (2008). El reconocimiento de la competencia
profesional en el País Vasco. La experiencia de la evaluación,
reconocimiento y certificación de los aprendizajes informales y no
formales en el País Vasco. Departamento de Educación, Universidades
e investigación. Gobierno Vasco.
MECD (2003). Proyecto experimental para la evaluación,
reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales
(Proyecto ERA). Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deportes.
Medina, O. (2006). Los sistemas de acreditación. Aproximación
conceptual y teórica. Educar, 38, 105- 131.

854
Medina, O. y Miranda, C. (2011). Reconocimiento y acreditación de
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia y de
la enseñanza no formal. Las tres ediciones del dispositivo experimental
de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria: Instituto Canario de las
Cualificaciones Profesionales.
Medina, O. y Sanz, F. (2009). Los sistemas de reconocimiento y
acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias
históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica. Revista de
Educación, 348, 253-281.
Miranda, C y Medina, F. (2009). Los sistemas de reconocimiento y
acreditación de competencias. La experiencia piloto de Canarias:
acreditación para el título de Técnico en Cocina. Las Palmas de Gran
Canaria: Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales.
Miranda, C. y Martín, A. (2009). Del Proyecto ERA a las experiencias
de las comunidades autónomas: avances en el desarrollo de sistemas
de reconocimiento, evaluación y acreditación de competencias.
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(3), 238-250.
OCDE (2001). The role of National Qualifications Systems in promocing
lifelong learning. Issues Pa-per Meeting of National Representatives
and Experts. Comité de Educación, Paris, March 5-6.
Sanz Fernández, F. (2007). Pensar la relación entre experiencia y
aprendizaje. Miscelanea Comillas, 65(126), 237-265.
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional de Educación de
Adultos. Informe final. París: UNESCO.

855
856
 El reconocimiento y la evaluación de
competencias profesionales. Algunas
aportaciones de interés desde los
dispositivos desarrollados en Canarias
Cristina Miranda Santana Óscar Medina Fernández

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas de Gran

Canaria, España

2.1. INTRODUCCIÓN
La constitución de un sistema de acreditación de la competencia
profesional en España es uno de los cambios más importantes que se
han podido dar en la formación profesional en los últimos 60 años.
En el año 2006 comienzan en Canarias las primeras experiencias para
la acreditación de competencias profesionales, recordamos que
Canarias queda fuera del Proyecto ERA (2003). Es claro que estas
experiencias tienen carácter experimental puesto que el procedimiento
de acreditación se regula en España en el año 2009 (RD 1224/2009) y
los llamados "dispositivos experimentales" transcurren en el periodo
comprendido entre los años 2007-2008; 2008-2009 y 2009- 2010.
Sobra decir que el desarrollo de los dispositivos experimentales en
Canarias han supuesto años de intenso pero gratificante trabajo (2006-
2010) de los que queda la satisfacción de haber contribuido al
desarrollo de esta aventura pedagógica. Una descripción detallada de
la primera experiencia y de los resultados alcanzados se puede
encontrar en Miranda y Medina (2009), o del desarrollo alcanzado en
el conjunto de las tres ediciones en Medina y Miranda (2011).
De igual modo, es necesario destacar como valor de esta experiencia
el fin último que sustenta la colaboración de los agentes participantes
(sociales, económicos, educativos, de investigación, etc.). Es decir, el
desarrollo social de Canarias que en definitiva no es más que la
mejora de las condiciones de vida y trabajo de la población Canaria.
2.2. ¿POR QUÉ DESARROLLAR CON CARÁCTER
EXPERIMENTAL PROCEDIMIENTOS DE ACREDITACIÓN

857
DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN CANARIAS?
¿QUÉ SENTIDO TIENE Y QUÉ VALOR AÑADIDO APORTAN
A LO YA EXISTENTE?
Si tuviéramos que identificar un motivo que justificara el desarrollo de
los procedimientos de acreditación en Canarias diríamos "la
necesidad". En cualquiera de los informes socioeconómicos (El Consejo
Económico y Social de Canarias publica un informe socioeconómico
cada año) que podamos consultar en los últimos 10 años, encontramos
que algunos datos se han mantenido constantes en el tiempo, que dan
cuenta del desfase de Canarias respecto a otras regiones del Estado.
Entre otros destacamos el hecho de que aproximadamente la mitad de
la población que trabaja o que está en situación de desempleo carece
de acreditación de su cualificación. O que el 35 % de los jóvenes
acaban o abandonan la escolaridad obligatoria sin conseguir los
objetivos de la etapa. La interpretación de estos datos se vuelve aún
más compleja si los valoramos en su contexto de referencia. La
economía de Canarias está centrada en el sector servicios y ocupa
alrededor del 80% de la economía de esta región. Así, pensar en el
desarrollo socioeconómico de Canarias pasa necesariamente por
reflexionar acerca del desarrollo de su capital humano.
La anticipación de los procedimientos de acreditación de la
competencia profesional en Canarias parece clara en esta situación de
desventaja. Los agentes políticos, sociales, económicos, etc., tienen la
necesidad de actuar y disponen de un recurso técnico para hacerlo. Se
trata de los sistemas de segunda oportunidad como una estrategia
capaz de responder a las necesidades de quienes en un momento de
su trayectoria sociolaboral tuvieron dificultades para titular. No
obstante, es de justicia reconocer que este periodo experimental ha
sido posible gracias a la implicación o compromiso de los agentes
políticos, empresariales, técnicos y sociales, juntamente con la
sensibilidad que han manifestado hacia la compleja realidad social y
económica de esta Comunidad Autónoma.
La realidad es que estas experiencias, de una u otra manera, han
tenido consecuencias en el entramado político, social y cultural de
Canarias. Entre otros aspectos es destacable el papel que ha jugado en

858
el aprendizaje de los diferentes agentes implicados, ya sean agentes
sociales o técnicos. Específicamente ha supuesto un valor añadido en
quienes tienen la responsabilidad de promover en Canarias la
implementación del Sistema Nacional de las Cualificaciones
Profesionales pues les ha obligado a pensar acerca de:

a. Una nueva dimensión de la cultura educativa, la que se relaciona

con la posibilidad de dar valor "oficial" a los aprendizajes que hemos
alcanzado fuera del Sistema Educativo (formación profesional inicial)
y a difundirla entre el conjunto de la población.
b. La coordinación entre los sistemas de formación profesional inicial
y para el empleo y a establecer las bases para su desarrollo.
c. Las estructuras necesarias para la implementación de los futuros
procedimientos de acreditación y a constituir una estructura inicial
para comenzar a trabajar.
d. El procedimiento de evaluación en sí mismo y a diseñar el
procedimiento y los instrumentos necesarios para que sea viable, y
la evaluación sea válida y fiable socialmente.
e. Las características de los profesionales que realizarían los
procesos de evaluación de la competencia y a definir una formación
que les habilite para tal fin.

En síntesis, el desarrollo experimental del procedimiento de

acreditación en Canarias ha supuesto dos grandes avances. Uno
cultural relacionado con el aprendizaje a lo largo de la vida. A través
de esta experiencia, aunque sea de modo incipiente, ha sido posible
iniciarnos como sociedad en la cultura de la acreditación de la
competencia profesional adquirida a través de aprendizajes de
carácter no formal e informal. El otro, de tipo técnico y relacionado
con el saber hacer especializado que requiere este tipo de sistemas. El
desarrollo de los dispositivos ha favorecido que los profesionales de la
educación y los expertos profesionales se socialicen en los
fundamentos de la acreditación, en sus exigencias pero sobre todo en
el uso de protocolos e instrumentos.
Insistimos en que este fenómeno adquiere mayor relevancia en un

859
contexto socioeconómico y cultural como el canario, donde el 33,9%
de la población juvenil entre 18 y 24 años abandona de manera
temprana el sistema educativo (EUROSTAT), o que el 49% de los
ocupados y el 58% de los parados en Canarias (EPA), carecen de
cualificación profesional reconocida.
2.3. LOS DISPOSITIVOS DE ACREDITACIÓN DE LA
COMPETENCIA PROFESIONAL EN CANARIAS COMO
ESTRATEGIA PARA EXPANDIR LA CULTURA DEL
"RECONOCIMIENTO DE LA EXPERIENCIA"
Crear "cultura de acreditación" ha supuesto, en más ocasiones de lo
deseable, convencer de las potencialidades del sistema. En este
sentido ha sido necesario dar a conocer algunos principios básicos que
están detrás de los procedimientos de acreditación y convencer del
valor real que dichos procedimientos tienen en el conjunto de la
sociedad y en los trabajadores y empresas en particular. En este
sentido ha sido necesario:

1. Dar a conocer que en un procedimiento de acreditación de la

competencia profesional lo que se valora no es el número de años
trabajados en una ocupación determinada sino los aprendizajes
alcanzados a través del desempeño profesional en uno o en
diferentes puestos de trabajo, con igual o diferente categoría
profesional, en una misma empresa o en diferentes, en un único
sector productivo o en diversidad de ellos. Y convencer a los
profesionales de la educación que el procedimiento de acreditación
no se reduce a un procedimiento administrativo. Por el contrario, se
entiende que el acto de acreditar la competencia profesional es
consecuencia de un procedimiento de evaluación que se caracteriza
por ser sistemático, fiable, válido y viable.
2. Dar a conocer que este recurso, el procedimiento de acreditación
como sistema de segunda oportunidad (Delors, 1996), está pensado
para las personas adultas, activas y con experiencia profesional. En
ningún momento se piensa en el procedimiento como un atajo para
que los más jóvenes, aquellos que están en condiciones
sociopersonales de dedicar tiempo a su formación, puedan alcanzar
"por la vía rápida" una credencial de su cualificación profesional. Y

860
convencer a los y las posibles candidatas que disponer de una
acreditación oficial de sus competencias profesionales permite hacer
transparente el dominio que tienen sobre un determinado
desempeño profesional. Para la gran mayoría, hacer visibles las
competencias tiene consecuencias directas en el itinerario de
formación y trabajo y como consecuencia de esto, en las
posibilidades de desarrollo profesional. Además, puede tener efectos
indirectos en la mejora de las condiciones laborales.
3. Dar a conocer que los procedimientos de acreditación de la
competencia profesional no son un fin en sí mismo, por tanto, la
finalidad última no está en que la población activa y con experiencia
profesional no acreditada, certifique oficialmente el dominio sobre un
conjunto de competencias profesionales respecto de una cualificación
profesional. Al contrario el propósito final reside en la posibilidad de
establecer itinerarios coherentes de formación y trabajo que
contribuyan al desarrollo profesional y mejora de la empleabilidad de
los candidatos y de las candidatas que soliciten acreditación. Y
convencer a las administraciones con competencias en formación
profesional (Ministerios o Consejerías responsables del desarrollo de
la Formación profesional inicial y de la Formación profesional para el
empleo) que la implementación del procedimiento de acreditación es
un instrumento clave para flexibilizar los sistemas de formación
profesional y favorecer el desarrollo del sistema integral de
formación profesional. En definitiva, se trata de sistemas de segunda
oportunidad que actúan en la población adulta como un instrumento
eficaz de motivación hacia la formación, incluso, en quienes han
estado alejados de los sistemas de formación desde que finalizaron o
abandonaron los estudios de educación obligatoria. También ha sido
necesario convencer a las empresas e instituciones responsables de
este tipo de procedimientos a cerca del valor que tienen tanto en la
orientación de los planes de formación como de la oferta formativa.

2.4. AJUSTE DEL PROCEDIMIENTO DE ACREDITACIÓN

DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN CANARIAS AL
RD 1224/2009 DEL PROCEDIMIENTO DE ACREDITACIÓN
DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL A TRAVÉS DE LOS

861
APRENDIZAJES NO FORMALES E INFORMALES
La experiencia previa de la que dispone Canarias de los
procedimientos de acreditación de la competencia profesional es
crucial para que esta Comunidad Autónoma pueda convocar en tan
sólo cinco meses (el RD se publica en agosto de 2009 y la primera
convocatoria se realiza en enero de 2010) el procedimiento de
acreditación de competencias profesionales en cinco cualificaciones de
dos familias profesionales (Ver más detalle en Cuadro 1). Como
curiosidad indicar que todavía no había finalizado la última edición del
procedimiento de acreditación de carácter experimental (2009- 2010)
cuando se publica el RD 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento
de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.
Cuadro 1. Relación de familias profesionales, cualificaciones y
convocatorias realizadas para la acreditación de la
competencia profesional en Canarias
Familia profesional de Sanidad
Cualificación de Transporte sanitario
Cualificación de Atención a múltiples víctimas y catástrofes
Familia profesional de Atención Sociosanitaria
Cualificación de Atención a personas en el domicilio
Cualificación de Atención a personas dependientes en instituciones sociales
Cualificación de Educación infantil
Convocatorias
BOE Nº 30 de 15 de febrero de 2010
BOE Nº 148 de 28 de julio de 2011
BOE Nº 238 de 2 de diciembre de 2011. (Sólo en las Cualificaciones de la Familia
Profesional de Sanidad y en la Cualificación de Educación Infantil)
La celeridad en la adaptación del procedimiento de acreditación se
debe, tal y cómo se pueden llegar a imaginar, a los aspectos
siguientes:

a) El equipo técnico como la administración competente no parten

de cero sino que adaptan el procedimiento inicial existente en
Canarias a las exigencias definidas en dicha norma (Medina y
Miranda, 2011).
b) Otro de los aspectos que contribuyó a una rápida adaptación ha
sido que ambos procedimientos, el experimental y el oficial,
coinciden en muchos de sus elementos como son los fundamentos,
las estrategias, los principios de actuación, los instrumentos de

862
 recogida de datos o la información de resultados.

En cualquier caso, la adaptación se realiza desarrollando la norma

vigente a la vez que se mantienen algunos de los hallazgos
identificados en el periodo experimental tales como: el refuerzo de la
figura del asesor; los instrumentos diseñados para abordar el
desarrollo de las fases de asesoramiento y evaluación (historial
profesional y formativo, informe de asesoramiento, planificación de la
evaluación y registro de resultados, informe de evaluación, guías de
evidencias, entre otros); el tipo de convocatoria, se convocan todas las
unidades de competencias asociadas a una cualificación; la subdivisión,
sólo a efectos de evaluación, de la unidad de competencia en partes
(denominadas bloques de competencia) o el mantenimiento de los
anexos I, II y III como criterios de méritos. En estos anexos se
relaciona la experiencia o formación no formal con el referente de la
cualificación.
2.5. CÓMO PRESERVA EL PROCEDIMIENTO LA
HOMOGENEIDAD DEL CRITERIO DE EVALUACIÓN
Una de las cuestiones críticas en el procedimiento de acreditación de la
competencia es la necesidad de que tanto los asesores como la
comisión de evaluación valoren de manera homogénea los datos que
los candidatos y candidatas aportan de su trayectoria profesional y
formativa respecto del referente de acreditación (la Unidad de
competencia que proceda).
Los aspectos que propusimos para favorecer dicha homogeneidad son
diversos:
A) Un único diseño de formación para habilitar a asesores y a
evaluadores. Dicha propuesta de formación toma como referente el
diseño previsto en los Anexos V y VI del RD 1224/2009; en la misma
se integran los tópicos que se relacionan con cada uno de los perfiles
en una sola propuesta de formación. También, respeta el número de
horas asignados a la formación de ambos perfiles. Las razones que
justifican esta decisión han sido diversas:

·Relacionadas con la estructura del procedimiento, concretamente

con la contribución que la fase de asesoramiento hace a la

863
 evaluación del candidato. El papel del asesor en la fase de
asesoramiento no puede reducirse a recabar y ordenar las
evidencias acumuladas a lo largo de la trayectoria profesional del
candidato, a la vez que se cumplimentan los documentos previstos
en el procedimiento. Por el contrario, debe entenderse la fase de
asesoramiento como una actuación estratégica en favor del
candidato, lo que justifica que la finalidad última de esta fase sea la
compensación social. En este sentido, el procedimiento (art. 15)
establece que esta fase sea obligatoria, personalizada e individual o
colectiva.
En este contexto el asesor actúa como si de un "abogado defensor"
se tratara, se responsabiliza de que el candidato lleve a la fase de
evaluación la mejor propuesta de evidencias posible y la confianza y
seguridad necesarias para afrontar la evaluación en buenas
condiciones.
·De carácter administrativo ya que en un solo curso se habilitan a
asesores y evaluadores. Eso sí dicho curso responde a las exigencias
de horas y bloques de contenidos previstos en el RD 1224/2009 para
tal fin (Anexos V y VI).
·De tipo técnico. La participación de ambos profesionales en una
propuesta de formación conjunta asegura que tanto asesores como
evaluadores conozcan en profundidad la finalidad de cada una de las
fases, los procedimientos que en ellas se ponen en marcha, los
instrumentos utilizados, etc. Y lo que para el procedimiento puede
llegar a ser más relevante, que los profesionales en formación
comprendan qué aporta cada una de las fases al procedimiento en su
conjunto. También permite disponer de un mayor número de
profesionales habilitados para ambas figuras: asesor y evaluador.
·Cuestiones de valor. Es crucial que tanto asesores como
evaluadores perciban y comprendan el trabajo realizado en el
procedimiento bajo el principio de complementariedad. Se entiende
que lo relevante es el resultado final que obtiene el candidato o
candidata, es decir las posibilidades de acreditación real.

En relación con el hecho de valorar el procedimiento en su conjunto, es

864
fundamental que tanto asesores como evaluadores no se adscriban de
manera definitiva a una de las fases, desempeñando sólo un pool de
tareas. Por el contrario, se valora muy positivamente que los
profesionales en diferentes convocatorias puedan participar en
diferentes fases dependiendo de las necesidades del procedimiento, de
las características de los candidatos, de las unidades de competencia
convocadas, etc.
B) Actuar sobre los instrumentos que utilizan asesores y evaluadores
es otro de los aspectos que favorecen la homogeneidad de la decisión
tomada, ya sea con carácter orientador al indicar al candidato si
dispone de evidencia suficiente para pasar a la fase de evaluación, o
con carácter evaluador al dictaminar si tiene acreditada la unidad de
competencia.
Lo cierto es que el RD 1224/2009 recoge tipos de instrumentos
idénticos a los utilizados en el procedimiento experimental en cada una
de las fases. Es más, en el desarrollo de las tres convocatorias
experimentales fue posible diseñar instrumentos que permitieran a
todos los profesionales recoger datos referidos a las evidencias
directas e indirectas y registrarlos en formatos idénticos.
De esta manera aseguramos que el valor de los datos recabados y
registrados no sólo dependan del buen hacer del profesional. De esta
manera promovemos que los asesores informen de los datos que son
de interés para la evaluación de la competencia y lo hagan en
idénticos términos. Si esto no fuera así, la valoración que la comisión
de evaluación realiza respecto de un informe o registro de historial
profesional y formativo se podría ver afectada y el motivo no estaría
en la evidencia en sí sino en la capacidad del asesor para presentarla
en su justo término.
Dicho esto fue necesario realizar, en el caso de los documentos que
corresponden al procedimiento experimental, algún tipo de
adaptaciones menores referidas a la organización de los documentos,
a la denominación de los mismos o al nivel de concreción.
C) La Guía de Evidencias. Entre los instrumentos utilizados en el
procedimiento de acreditación de competencias profesionales merece
una mención especial la Guía de evidencias, se define como el

865
instrumento de apoyo técnico para asesores y evaluadores. Su valor
reside en que es el recurso que desarrolla el referente de evaluación
en los sistemas de acreditación de la competencia profesional.
En el cuadro 2 se describe la estructura de contenidos de la Guía de
Evidencias que se utilizó en el procedimiento de acreditación que, con
carácter experimental, se realizó en Canarias y que se define en el RD
1224/2009. Las dos estructuras son muy parecidas en su contenido
aunque las denominaciones que recibe cada apartado puedan ser algo
diferentes. En ambas se identifica el contexto de referencia de
evaluación (Puntos 1 y 2 de la Guía prevista en el procedimiento
experimental; o apartado 1º en la Guía de Evidencias prevista en el
procedimiento oficial). La otra parte de las Guías hacen referencia a
las orientaciones para la evaluación o descripción de situaciones de
evaluación, respectivamente.
Las Guías de Evidencias, tanto en un caso como en otro, se han
elaborado con una estructura sencilla y un contenido que permita
realizar un buen procedimiento de evaluación (valido, fiable y
homogéneo).
Cuadro 2. Comparación de las Guías de Evidencias previstas en
el procedimiento experimental y en el procedimiento oficial
Guía de Evidencias.
Guía de Evidencias. RD 1224/2009
Procedimiento Experimental
1ª. Especificaciones de Evaluación de la Unidad de
Competencia
- Análisis previo y contextualización
- Tabla resumen de evidencias de competencia
Dimensiones de la competencia profesional
1. Contextualización Evidencias de competencia seleccionadas
2. Criterios de Méritos Realizaciones profesionales asociadas
2.1. Méritos relacionados con la Criterios de realización vinculados
experiencia laboral. Anexo 1 - Tabla resumen de criterios e indicadores de
2.2. Méritos asociados a la desempeño de la unidad de competencia:
formación recibida. Anexo 2 Criterios de mérito
3. Orientaciones para la fase de Indicadores
asesoramiento Ponderación
1 .1 Evidencias directas Escala de desempeño competente
1 .2 Evidencias indirectas 2ª. Métodos de Evaluación de la Unidad de
4. Orientaciones para la fase de Competencia y Orientaciones para su Aplicación
evaluación - Métodos recomendados para la recogida de
1 .3 Evidencias directas evidencias de competencia
1 .4 Evidencias indirectas - Otros métodos alternativos
- Orientaciones, soportes e instrumentos para la

866
 aplicación de los métodos indicados
- Orientaciones y criterios para la evaluación de la
competencia profesional
D) Una propuesta específica acerca de los criterios de méritos
(especificados en la Guía de Evidencias).
La definición de ambas Guías de Evidencias recoge un apartado que
hace referencia a los criterios de méritos. En el desarrollo del
procedimiento experimental desarrollamos una propuesta específica
que ahora intentamos dar a conocer por el valor que en sí mismo tiene
como referente de criterio de mérito. No obstante antes de entrar en
la descripción nos gustaría aclarar qué entendemos por criterios de
mérito.
Entre las posibles acepciones recogidas en el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española en relación al concepto de "criterio de
mérito" (Cuadro 3), seleccionamos aquella que hace referencia a la
capacidad de decidir acerca de lo que tiene valor, por ser la que mejor
se ajusta al sentido del procedimiento de acreditación. En este
contexto, hablamos de criterio de mérito para referirnos a aquello que
de manera fiable nos indica que alguien tiene dominio o pudiera
tenerlo acerca de una unidad de competencia o de parte de ella.
Cuadro 3. Conceptualización "criterio de mérito"
Criterio Mérito
1. Norma para conocer 1. m. Acción que hace al hombre digno de premio o de castigo
la verdad 2. m. Resultado de las buenas acciones que hacen digna de
2. Juicio o aprecio a una persona
discernimiento 3. m. Aquello que hace que tengan valor las cosas
Los criterios de mérito se desarrollan de diferente modo en ambas
Guías de Evidencias. En la Guía estatal se insiste en qué tiene que
saber hacer en términos de producción de tareas y con qué nivel de
desempeño (indicado en la escala desarrollada para esta unidad de
competencia). La Guía utilizada en Canarias también se define por
unidad de competencia pero entra en un nivel de concreción mayor al
especificar el valor que tienen las evidencias indirectas (experiencia
profesional o de formación no formal) aportadas por un candidato en
relación con la UC de la que solicita acreditación. Con este fin se
desarrollan dos apartados en la Guía, uno para cada tipo de evidencia
indirecta:

867
 · Apartado 1. Relaciona la experiencia profesional con el referente
(Anexo 1 de la Guía de Evidencias).
· Apartado 2. Relaciona la formación no formal con el referente
Anexo 2 de la Guía de Evidencias).

En ambos anexos, una vez clara la relación entre la experiencia o la

formación y el referente, se realiza una aproximación acerca de
cuándo dicha evidencia de trabajo o de formación puede identificarse
como evidencia suficiente.
2.6. ¿QUÉ RAZONES LLEVAN A DESARROLLAR LOS
CRITERIOS DE MÉRITOS CON UN NIVEL DE
CONCRECIÓN MAYOR?
La necesidad de disponer de criterios de méritos precisos fue una
necesidad que surgió desde un primer momento. El equipo de trabajo,
que aborda la primera edición del procedimiento en el año 2007, una
vez que diseña el procedimiento experimental decide valorar cómo
funcionan los instrumentos diseñados. En definitiva se trataba de
probar si respondían a la idea inicial con la que habían sido diseñados,
si daban algún tipo de problemas en la aplicación del conjunto del
procedimiento, respecto a los candidatos, en la viabilidad de uso, etc.
La realidad es que desde aquel momento, el principio del principio,
asesores y evaluadores dan cuenta de un hecho que se ha convertido
en una constante en las diferentes ediciones del procedimiento.
Los profesionales, tanto asesores como evaluadores, explicitan las
dudas que les ocasiona valorar las evidencias aportadas por el
candidato en términos de mérito para acreditar la competencia
profesional. En esta misma línea reconocen que tienen dificultades
para relacionar qué tipo de formación realizada o trabajo
desempeñado corresponden con esos criterios de méritos, aún
teniendo claro qué es lo que debe hacer el profesional en cuestión
(criterio de mérito) y con qué nivel de desarrollo lo debe realizar
(indicadores, umbrales y escala de desarrollo).
Las razones son diversas y casi todas sujetas a una cultura ajena a los
procesos de reconocimiento de la acreditación. A modo de ejemplo,
estas son algunas de las situaciones con las que de manera frecuente
nos encontramos:

868
a. Las certificaciones de formación que aporta el candidato indican el
título de la formación, el número de horas y la entidad que lo emite
pero es común que no se especifique el programa de formación
cursado.
b. Las certificaciones de las empresas se remiten a la ejemplaridad del
candidato y no entran en la especificación de tareas que desempeña
en el puesto de trabajo actual.
c. Es posible que para valorar la experiencia profesional la única
información de la que se disponga sea la vida laboral del candidato y
en este tipo de documentos sabemos que la información que se indica
hace referencia al tipo de contrato, el tiempo que ha estado
contratado y la empresa contratante.
Otras razones están relacionadas con el desarrollo que cada sector
productivo tiene de los puestos de trabajo y tareas desempeñadas en
función del tipo de organización empresarial. El sector productivo de
turismo es un ejemplo claro de regulación específica de puestos de
trabajo y tareas asociadas a ellas, frente al de electricidad que se
caracteriza por todo lo contrario. O también del conocimiento que del
sector productivo, más o menos amplio, disponen asesores y
evaluadores.
Ante esta situación se plantea cómo se podría favorecer que tanto
asesores como evaluadores realizaran valoraciones homogéneas en
relación a las evidencias indirectas. Se trata de una cuestión clave y de
interés para preservar la fiabilidad y validez del sistema.
La respuesta a esta cuestión se concreta en una producción específica
que posteriormente incorporamos a la Guía de Evidencias como
criterios de méritos (Ver Anexos I y II). Se opta por este
planteamiento aunque, desde un primer momento, se es consciente de
que se trata de una respuesta parcial. Es obvio que se trata de un
instrumento limitado, pero con un gran valor para el procedimiento y
es que permite realizar valoraciones lo más homogéneas posibles
respecto de las evidencias indirectas.
La metodología que se utiliza en la construcción de dicho documento.
Está elaborado por un grupo de expertos profesionales (formadores de
educación formal y no formal, expertos profesionales, empresarios,

869
gestores y técnicos expertos en procesos educativos).
El procedimiento que se sigue en ambos documentos (criterios de
formación y criterios de experiencia) es idéntico:

1° Se realiza un primer listado de evidencias de experiencia laboral

y de formación.
2° Se contrasta este primer listado con representantes
empresariales del sector productivo y con entidades de formación
con experiencia de formación en la cualificación.
Se trata de que indiquen si la propuesta es válida para el objeto de
la acreditación de la competencia profesional. Como consecuencia
del análisis tienen la posibilidad de ampliar, matizar o eliminar los
aspectos indicados en cada documento siempre que justifiquen los
motivos que les llevan a cada acción.
3° Producto del contraste anterior es posible que no haya acuerdos
entre los profesionales o entidades consultadas. En tal caso es
necesario consultar a un tercero o, en los casos que lo requiera,
convocar a varios para estudiar y consensuar la propuesta que se
especificaría definitivamente.
4° Una vez que se dispone del cuerpo de evidencias se les solicita
que establezcan la relación de la evidencia con el referente de la
unidad de competencia (la cualificación).
La propuesta recogida en el documento de criterios de mérito de
experiencia o de formación es limitada, en ella no están recogidas
todas las posibles evidencias de experiencia o de formación posibles,
sólo se especifican aquellas que la comisión técnica responsable de
su desarrollo ha sido capaz de reconocer y relacionar.
No obstante se recoge la posibilidad de incorporar en cada
procedimiento las nuevas evidencias que surgen. En esta situación,
el asesor que se encuentre con el nuevo certificado de formación o
con algún nuevo puesto de trabajo debe hacer una propuesta de
relación con el referente de la cualificación y remitirlo a la
coordinación de asesores quien procederá al contraste entre
asesores y demás.

870
Por tanto, el desarrollo de los documentos de criterios de mérito son
instrumentos abiertos y en constante construcción.
ANEXO 1

Acreditacion de competencias profesionales adquiridas por

experiencia laboral
Manual de Procedimiento de Canarias, 201(t-2011.
Cualificación: Transporte Sanitario. Guia de Evidencias
ANEXO 2

871
RELACIÓN ENTRE FORMACION RECIBIDA UNIDADES Y
BLOQUES DE COMPETENCIA
Además de lo explicado en el anexo 1, la otra tarea principal que time
que hacer el asesor es establecer la correspondencia entre la
formación recibida o realizada por el candidato y las posibles Unidades
y Bloques de Competencia de la Cualificación de Transporte
Sanitario, independientemente de que luego se compruebe la
suficiencia de tales evidencias sobre la formación. En este caso la
pregunta es la siguiente: ¿qué Bloques de las Unidades de
Competencia se pueden solicitar para su acreditación a partir de la
formación que haya realizado el candidato?: ¿son suficientes tales
evidencias?
Para responder a estas preguntas, el Instituto Canario de las
Cualificaciones Profesionales (ICCP) ha elaborado este Anexo 2 en el
que se incluyen dos apartados:
a) La correspondencia entre la formación recibida y los Bloques de
Competencia
b) Los criterios de evidencia .suficiente sobre in formación recibida
1. Correspondencia entre la formación recibida y los Bloques
de Competencia
En tal sentido, el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales
(ICCP) ha propuesto correspondencia entre la formación recibida
supuestamente identificada en la columna de la izquierda y los Bloques
de Competencia situada en la columna de la derecha (el primer
número se refiere a la competencia y el segundo al bloque), que se
expone en este Anexo 2.
A continuación indicamos las diferentes correspondencias según la
formación de referencia:
1.1. Técnico en Cuidados auxiliares de enfermería
1.2. Auxiliar de enfermería en hospitalización (Formación para el
empleo. Formación profesional ocupacional)
1.3. Técnico en transporte sanitario (Formación para el empleo.
Formación profesional ocupacional)
1.4. Técnico de emergencias sanitarias (Formación para el empleo.
Formación profesional ocupacional)

872
1.5. Otros cursos asociados al área de transporte sanitario
1.6. Certificados a través de pruebas de evaluación
Los cursos de Formación profesional ocupacional están identificados
con los correspondientes códigos. Asimismo en el apartado 6
indicamos la correspondencia de los bloques de competencias con el
certificado de técnico en urgencias y emergencias sanitarias (C.T.E.S.),
emitido por la Sociedad Española de Medicina de Urgencias y
Emergencias (SEMES), debido a la especificidad de la certificación en el
ámbito profesional.

873
REFERENCIAS
Arbizu, F. M. (2004). El sistema nacional de cualificaciones y formación
profesional. Diálogos. Educación y formación de personas adultas, 39-
40, 53-61.
Aubret, J. et al. (1992). Reconnaissance et validation des acquis: le
portefeuille de compétences. Pratiques de Formation (Collection
Thématiques) Septiembre 1992. Universite de Paris VIII.
Begoñez, A. y Torres, G. (2004). La certificación de los aprendizajes no

874
formales. Diálogos. Educación y formación de personas adultas, 39-40,
75-80.
Bézille, H. y Courtois, B. (2006). Penser la relation expérience-
formation. Lyon: Edit. Chronique Sociale.
Blanpain, n. (2006) (Coord.). La validación des acquis de l
expériences. Déppartement Documentation. Paris: INFO
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación profesional. Madrid: Boletín Oficial del Estado de 20 de junio
2002.
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Madrid:
Boletín Oficial del Estado de 25 de agosto de 2009.
CEDEFOP (2000). Glossary. Thessaloniki: Greece.
Colardyn, D. & BJørnåvold, J. (2005). The learning continuity:
European inventory on validating non-formal and informal learning
National policies and practices in validating non-formal and informal
learning. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities.
Colardyn, D. (2002). La evaluación basada en competencias.
Disponible en:
http://www.oas.org/udse/secondary/documentos/1_Trad%20ASSESSMENT%20B
1.doc [consulta:03/02/201 1]
COMISIÓN EUROPEA (2000). Memorandum sobre el aprendizaje
permanente. Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas.
COMISIÓN EUROPEA (2001). Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente. Bruselas: Comunicación de la comisión.
Davies, P., Gallancher, J. and reeve, F. (1998). The accreditation of
prior experiential learning: a comparison of current practice within the
UK and France. International Journal of University Adult Education
(forthcoming).
Delors, J. et all (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana-UNESCO.
Díaz, T. (2004). Certificación de competencias en el marco de la
formación continua: contexto y metodología. Diálogos. Educación y
formación de personas adultas, 39(40), 7-2.

875
Grupo técnico de trabajo del proyecto ERA (2004). El proyecto ERA y
la validación de los aprendizajes no formales e informales. Diálogos.
Educación y formación de personas adultas, 39(40), 65-73.
INE (2008). Encuesta de Población Activa (EPA). Resultados detallados
nacionales y autonómicos.
ICCP (2007). Documento de Bases Metodológicas: Proyecto de
carácter experimental para la evaluación, reconocimiento y
acreditación en la cualificación de Cocina (Documento no editado). Las
Palmas de Gran Canaria: Instituto Canario de las Cualificaciones
Profesionales.
INCUAL (2003). Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación
profesional. Madrid: Instituto Nacional de Empleo.
Liétard, B. (1992). Institutionnalisation d'une pratique: les bilans.
Education Permanente, 108, 137-146.
López Lacalle et al (2008). El reconocimiento de la competencia
profesional en el País Vasco. La experiencia de la evaluación,
reconocimiento y certificación de los aprendizajes informales y no
formales en el País Vasco. Departamento de Educación, Universidades
e investigación. Gobierno Vasco.
MARTÍN, A. y MIRANDA, C. (2009). El perfil del evaluador en la
certificación de la competencia profesional: una nueva función
educativa. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 28, 12 (1). Disponible en:
http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/131/1163.
[consulta: 21/03/2012]
MECD (2003). Proyecto experimental para la evaluación,
reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales
(Proyecto ERA). Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deportes.
Medina, O. (2006). Los sistemas de acreditación. Aproximación
conceptual y teórica. Educar, 38, 105-131.
Medina Fernández, O. y Miranda Santana, C. Monográfico Evaluación,
Certificación y Acreditación de Aprendizajes. Revista Electrónica
Formación XXI. Disponible en:
http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazineArticle/2010/03
[consulta: 21/03/2012]

876
Medina, O. y Miranda, C. (2011). Reconocimiento y acreditación de
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia y de
la enseñanza no formal. Las tres ediciones del dispositivo experimental
de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria: Instituto Canario de las
Cualificaciones Profesionales.
Medina, O. y Sanz, F. (2009). Los sistemas de reconocimiento y
acreditación de los aprendizajes no formales e informales: referencias
históricas, funciones socioeducativas y perspectiva teórica. Revista de
Educación, 348, 253-281.
Miranda, C y Medina, F. (2009). Los sistemas de reconocimiento y
acreditación de competencias. La experiencia piloto de Canarias:
acreditación para el título de Técnico en Cocina. Las Palmas de Gran
Canaria: Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales.
Miranda, C. y Martín, A. (2009). Del Proyecto ERA a las experiencias
de las comunidades autónomas: avances en el desarrollo de sistemas
de reconocimiento, evaluación y acreditación de competencias.
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(3), 238-250.
ORDEN de 13 de junio de 2011, por la que se convoca, en la
Comunidad Autónoma de Canarias, el procedimiento de evaluación y
acreditación de determinadas competencias profesionales adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
(BOE Nº 148 de 28 de julio de 2011)
ORDEN de 24 de noviembre de 2011, por la que se convoca, en la
Comunidad Autónoma de Canarias, el procedimiento de evaluación y
acreditación de determinadas competencias profesionales adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
(BOE Nº 238 de 2 de diciembre de 2011) (Sólo para las Cualificaciones
de la Familia Profesional de Sanidad y para la Cualificación de
Educación Infantil)
OCDE (2001). The role of National Qualifications Systems in promoting
lifelong learning. Issues Paper Meeting of National Representatives and
Experts. Comité de Educación. March 5-6, Paris.
Sanz Fernández, F. (2007). Pensar la relación entre experiencia y
aprendizaje. Miscelanea Comillas, 65(1 26), 237-265.
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional de Educación de

877
Adultos. Informe final. París: UNESCO.

878
879
 Ciclos e itinerarios de transformación y
aprendizaje organizacional: magos sin
magia, personas con deseos y caminos de
baldosas amarillas
Silvia Navarro Pedreño

Proyecto "Rayuela creActiva ", Barcelona, España

A todos aquellos con los que he compartido, en diferentes

organizaciones, caminos de baldosas amarillas y aventuras de
aprendizaje, a lo largo de las cuales juntos hemos encontrado el
cerebro, el corazón y el valor que buscábamos.
1.1. APROVECHAR LA FUERZA DEL CICLÓN
No cabe duda de que estamos viviendo un cambio de época, más que
una época de cambios. En tal escenario, líquido e incierto, tan
inquietante como cargado de posibilidades y apasionante, la situación
de crisis general (no sólo económica) que sacude hoy nuestra
sociedad, viene a ahondar, más si cabe, en el reto que enfrentan las
organizaciones actuales de pensar e interactuar de forma diferente, de
generar entornos humanos y colectivos de creación y renovación que
les permitan, además de sobrevivir y evolucionar, aumentar el valor
de sus contribuciones a la sociedad.
Como si se tratara de fenómenos naturales que escapan a todo control
y amenazan con provocar devastadores efectos, nuestras
organizaciones también están permanentemente expuestas a violentos
"ciclones, maremotos o erupciones volcánicas". En efecto, las
organizaciones están sometidas, de forma continua, a las ondas
destructivas de los cambios sociales, económicos, culturales, etc.,
generados por las súbitas y veloces transformaciones de las
estructuras globales, que se mueven con rapidez y no se manifiestan
hasta que pueden llegar a arrasar organizaciones enteras (Pinedo,
2006).
Por lo tanto, es evidente que en tal tesitura, ya no se trata de,
ingenuamente, buscar cobijo refugiándose en la rígida, y a la vez

880
endeble, tabla de salvación de "lo que ya venimos haciendo" o del
"más de lo mismo", sino de aprovechar para que esa fuerza natural y
su impulso nos lleven a descubrir permanentemente nuevos y fértiles
territorios, desde los cuales construir organizaciones más sólidas,
maduras, saludables, orgánicas, flexibles e inteligentes. Es decir, no se
trata de conformarnos sólo con sobrevivir, sino de inyectar y alimentar
en nuestras organizaciones, de forma continua, una vocación nómada
que les permita reinventarse día a día, que nos permitan
reinventarnos.
Justo con un ciclón es como se inicia la trama de la historia de El Mago
de Oz, escrita a inicios del siglo pasado por Lyman Frank Baum, y que
aquí me servirá como hilo conductor, a la hora de ir desgranando mis
reflexiones y propuestas, aprovechando su potencial metafórico. Las
metáforas son un interesante recurso que nos ayuda a pensar sobre
nosotros mismos y nuestras organizaciones desde otro lugar, desde
otra historia o realidad observada que nos sirve de espejo.
Cuenta la historia que Dorothy vivía con sus tíos en una humilde casa,
en las praderas de Kansas, y en un ambiente anodino, opaco y poco
estimulante. Un buen día, sin avisar, el cielo se oscureció y el ronco y
feroz sonido del viento lo llenó todo. El tío de Dorothy anunció que
venía un ciclón pero, al instante y sin permitir casi reacción alguna, los
vientos del Norte y del Sur se encontraron justo donde se hallaba la
casa, formando allí el centro exacto del ciclón. De pronto, la casa giró
y se elevó del suelo. La niña consiguió refugiarse con su perro Totó en
su habitación. Primero, asustada, temió por que la casa acabara
destrozada al volver a caer en el suelo pero, al fin, vencida por el
sueño se durmió.
Una fuerte sacudida despertó a Dorothy que, a continuación, descubrió
que la casa ya no se movía. Además, ya no estaba oscuro, sino que
brillaba un sol radiante. Al asomarse al exterior, la niña comprobó que
el ciclón había depositado la casa en un lugar desconocido para ella,
pero de extraordinaria belleza.
Detenida aquí la historia, de momento y para empezar, cabe
preguntarse si el contexto y ambiente que se vive y respira en
nuestras organizaciones es tan triste y anodino como el del entorno

881
familiar de la protagonista de El Mago de Oz en el arranque de la
historia, antes de que su vida se viera alterada por el ciclón. También
merece la pena recapacitar sobre cómo actúan estas organizaciones
ante los "ciclones", contingencias o cambios que, frecuentemente, se
presentan sin avisar, poniendo a prueba su capacidad de reacción y
respuesta. Y, sobre todo, me interesa interrogar sobre: ¿cuándo fue la
última vez que nuestra organización aplicó estrategia, compromiso y
creatividad para gestionar una situación de cambio sobrevenida, y al
hacerlo tuvo la vivencia de transportarse a nuevos planos de realidad
y posibilidades y de producir a partir de ello valiosos resultados?
Cuando el cambio es vivido, no de forma defensiva y reactiva, sino
como oportunidad de desarrollo para las organizaciones, emerge para
ellas la posibilidad de repensarse y crear algo nuevo, de tejer
dinámicas y contextos nutrientes e ilusionantes para las personas que
en ellas trabajan. Sin duda, aliarse al cambio, dialogar con la
incertidumbre y sacar partido de ella, aprender a trabajar fuera de la
zona de confort, desarrollar el pensamiento lateral para encontrar
soluciones a los problemas, tener la mente abierta y escapar a los
convencionalismos, innovar, crear entornos de trabajo inspiradores y
que animen a la colaboración y la cocreación, es la clave y a la vez el
gran desafío que enfrentamos hoy.
Por contra, muchas veces, las organizaciones más que subirse a la ola
del cambio y estimular la creatividad, la espantan o asfixian porque
fuerzan, desconfiada y autoritariamente, a las ideas a encajar, sea
como sea, en las siempre estrechas lindes de su plan. Pero todos
sabemos que las ideas disruptivas, justo son eso, ideas que nacen para
no encajar en todo aquello que viene dado o establecido. Ahí radica su
potencial transformador. Los hábitos, la costumbre, lo convencional, la
lógica, la conveniencia, lo políticamente correcto, la burocracia...,
ejercen en las organizaciones como "policía del pensamiento" que
clausura mentes, maniata voluntades y priva a las personas de la
libertad de saber, porque "no sabemos lo que no sabemos hasta que
hacemos lo que no solemos hacer" (Hunt, 2010, p. 115).
Nada más alejado de la innovación y el cambio que la obstinación de
muchos y disciplinados directivos, instruidos en la creencia de que un

882
"buen líder" es aquel que elabora su particular diagnóstico de lo que
necesita la organización, crea un plan, su plan, y luego establece todos
los procesos y mecanismos necesarios de orden y control para
implementarlo. La fantasía que impera en estos casos es que
procediendo, de forma escrupulosa, como se ha calculado y prefijado
todo, los resultados serán inequívocamente los esperados. Pero esto
es un error superlativo, porque nada nuevo aflora si buena parte de la
energía se invierte en construir diques en la organización para evitar
que en ella surja algo nuevo, si el futuro se pretende imponer, en lugar
de abrir anchos y profundos cauces por los que puedan circular las
aguas siempre limpias, profundas y necesarias de la renovación y la
transformación.
Nuestra organización, llevada por la fuerza del ciclón, sólo conseguirá
sobrevivir, aprovechar el impulso del cambio y aterrizar indemne en
una nueva y prometedora tierra, si posee una arquitectura levantada
sobre sólidos y robustos cimientos, a partir de una transformación
cultural y estructural que la revitalice y la haga más madura y
orgánica, que como si se tratara de un organismo vivo y saludable, le
confiera capacidad de flexibilidad, adaptación, velocidad y precisión,
ante cuantos nuevos acontecimientos y contingencias deba afrontar.
Este tipo de transformación es la que incrementará, simultáneamente,
la capacidad de la organización para innovar, para promover el
esfuerzo, el talento y el compromiso colectivo (al servicio todo ello de
los horizontes y objetivos definidos), y para mejorar y amplificar sus
resultados.
1.2. BRUJAS MALIGNAS Y MAGOS SIN MAGIA
Si como hemos visto, el cambio es algo irreversible y consustancial a
la vida misma de las organizaciones y su único modo solvente de
supervivencia, realización y desarrollo, varias preguntas afloran y nos
interpelan al instante: ¿porqué son tantas las iniciativas de cambio
impulsadas desde contextos organizativos muy diversos que
fracasan?, ¿porqué muchas de estas experiencias de transformación y
mejora crecen durante un tiempo y luego declinan y cesa el impulso,
hasta esfumarse sin dejar apenas rastro?, ¿porqué incluso en aquellos
casos en que con el cambio producido se consiguen beneficios

883
sustanciales y tangibles, estas iniciativas no progresan ni se
transfieren y quedan como secuestradas?
En buena parte, esta incapacidad para sostener el cambio, que se
repite una y otra vez y torna en improductivas tantas experiencias,
aún a pesar de que se inviertan muchos recursos, esfuerzos y talento,
tiene que ver con nuestras formas de pensar. El cambio profundo o
significativo está vinculado al modo en que las personas pensamos,
con aquello en lo que creemos y con nuestra forma de ver el mundo. Y
todo ello puede transformarse sólo si cambian los entornos de trabajo
y de relación de nuestras organizaciones (Senge, 1999).
Por ello, una transformación organizacional en sintonía con tales
planteamientos, es aquella que da relevancia a los cambios externos y
a los internos, al cambio y la mejora de procesos, estrategias,
sistemas, prácticas, etc., pero también al cambio de los
comportamientos, valores y aspiraciones de las personas que los
hacen posibles. Porque de lo que se trata no es sólo de hacer algo
nuevo y mejor, sino de crear la capacidad de hacer las cosas de forma
distinta, de generar aprendizaje y condiciones para el cambio
sostenido. En definitiva, la cuestión clave es concebir la creación de
capacidad de aprendizaje como una parte nuclear de la estrategia de
gestión del cambio (Senge, 2000).
Por ello, sembrar y abonar vínculos significativos y tejer de forma
incansable redes sociales dentro de la organización será vital, porque
estas redes son el escenario o la plataforma que hace posible el
virtuoso e imprescindible movimiento de lo social a lo colaborativo.
Primero, el aprendizaje social permite a las personas nutrirse de ideas
y experiencias positivas, y luego el aprendizaje colaborativo les
estimula a trabajar conjuntamente para alcanzar fines comunes
(Jarche, 2011; Villar, 2011).
Pero recuperemos la historia de El Mago de Oz allí donde la dejamos,
por si ésta inspira en nosotros la búsqueda de respuesta a los
interrogantes con los que iniciaba este apartado. Al salir de la casa,
Dorothy contempló entusiasmada aquel maravilloso lugar hasta el cual
el ciclón había arrastrado la casa. Mientras lo hacía, vio acercarse unas
extrañas personas acompañadas por una anciana, que la recibieron

884
con todos los honores y felicitaciones, ante la infinita perplejidad de la
niña.
Las extrañas personas resultaron ser los Munchkins y la anciana la
Bruja del Norte. Todos estaban muy agradecidos a Dorothy por haber
aplastado, en el aterrizaje forzoso de su casa, a la Maligna Bruja de
Oriente, rescatándoles así de su temible tiranía. La Bruja del Norte le
explicó a la niña que en el País de Oz había cuatro brujas: la del Norte
y la del Sur que eran buenas, y las de Oriente y Occidente que eran
malvadas.
La niña escuchaba atenta todo aquello que le explicaban sobre cuanto
acontecía en aquel lugar al cual había ido a parar, pero no tardó en
manifestar que lo que ella deseaba era regresar a su hogar. La Bruja
del Norte le explicó que eso era muy, muy difícil, pero que quizás el
Mago de Oz, que vivía en la Ciudad Esmeralda, le podría ayudar.
Dorothy abrumada por el gran reto al que debía enfrentarse, solicitó a
la Bruja del Norte que le acompañara hasta allí, pero ésta le explicó
que eso era imposible y le regaló un beso, como amuleto que la
protegería de todo daño, y los zapatos de plata de la malograda Bruja
de Oriente, que eran el único rastro que quedó de ella, y que al
parecer tenían algún poder mágico. También le indicó la bruja buena a
Dorothy que si seguía el camino de baldosas amarillas no podría
perderse, llegaría a su destino y encontraría al Mago de Oz.
A partir de este nuevo fragmento de la historia, quiero rescatar una
serie de elementos que bien podrían simbolizar algunos de los
principales factores que, a mi parecer y en mayor medida, pueden
abortar o amenazar el impulso y sostenimiento de una experiencia de
cambio organizacional.
Trazando un símil con la tiranía impuesta sobre los Munchkins por
parte de la Maligna Bruja de Oriente, empezaré aludiendo a la
pervivencia en muchas de nuestras organizaciones, todavía hoy, de
fuerzas anacrónicas de ver el mundo y operar, de dinámicas y métodos
basados en el control, la burocracia y la rigidez, y de valores
jerárquicos y elitistas. Todo ello fija en un estado de inmadurez e
improductividad permanente a las organizaciones, las cuales acaban
prisioneras de sus propios sistemas de creencias. En el núcleo de esta

885
lógica de poder, se esconde un comportamiento oportunista y
defensivo, que es tan ineficaz como contraproducente.
En tal contexto, muy a menudo, se nombra de forma demagógica el
cambio, pero éste no es más que una mera modificación en
apariencia, que responde unilateral e interesadamente a los fines
particulares de unos pocos que, por encima de todo, ejercen como
guardianes del orden y del control. Ello, indefectiblemente, genera
frustración, ineficiencia, respuestas lentas y comportamientos
reactivos, entre otros muchos efectos, también indeseables. Es común
que en estos contextos organizativos rígidos y autoritarios, donde bien
podríamos entonar aquello de: "¿porqué le llaman cambio si quieren
decir...?", se genere un clima que disuada cualquier cuestionamiento y
se blinde sistemáticamente ante toda posible voz crítica o que pueda
sugerir algo alternativo.
Así, acaba ocurriendo algo similar a lo que sucede en otro cuento, El
traje nuevo del emperador: todos visualizan la inconsistencia del
cambio que se pregona y lo alejados que pueden llegar a estar de la
realidad los planteamientos de la jerarquía que dirige la organización,
pero nadie se atreve a manifestar nada contrario o alternativo, ya sea
por miedo, interés, simple adaptación, comodidad, etc. En resumidas
cuentas, todos dicen ver un fantástico traje en lo que es una
organización cada vez más despojada de talento y horizontes.
La irreversible necesidad de cambio exige con urgencia aplastar esa
simbólica y tirana "bruja" que no les deja crecer y madurar a las
organizaciones, y a las personas que forman parte de éstas, para
apostar por otro tipo de liderazgos basados en el aprendizaje y el
compromiso colectivo. Es ilusorio pensar que el cambio será viable
teledirigido desde la cumbre de la organización, a partir de un
"liderazgo heroico" atribuido a una supuesta todopoderosa dirección,
única responsable de la transformación, y del solo cumplimiento por
parte de sus colaboradores.
Nadie, por más carismático y pedagógico que sea, puede entrenar u
ordenar a otros para que cambien sus actitudes, creencias,
percepciones, habilidades, capacidades y nivel de compromiso. Lo que
acaba resultando, a la práctica, en estas situaciones en las que se deja

886
todo en manos del "líder héroe", es que sus grandes estrategias nunca
se llevan a cabo o pronto fracasan, mientras el conjunto de personas
de la organización sigue haciendo lo de siempre, hasta provocarse una
sucesión de crisis, en forma de círculo vicioso, que siempre se saldan
con la búsqueda de nuevos "líderes héroes", que vienen a sustituir a
sus antecesores, pero que dramáticamente correrán su misma suerte:
un sacrifico seguro.
Éste es, a todas luces, uno de los principales y más eficaces
mecanismos para conservar organizaciones adversas y resistentes al
cambio. Estas organizaciones siempre buscan su particular "Mago de
Oz" y se entregan a él, incondicional y pasivamente, sin contemplar el
alto precio que deberán pagar cuando se descubra, más tarde o
temprano, que el presunto mago no tiene magia alguna sino que,
como veremos luego en el cuento, es un farsante.
Seguro que muchos de nosotros hemos vivido experiencias en que,
llevada por la idea (más o menos consciente) de que el cambio cuando
obedece a una autoridad es más fácil, más cómodo de organizar y más
eficaz en el corto plazo, la organización ha impulsado una iniciativa de
transformación, y ésta ha empezado a dar frutos y resultados nada
desdeñables. Pero no nos engañemos, el movimiento del cambio sólo
es eficaz mientras alguien lo empuja.
El peligro es que en estos casos todas las posibilidades de éxito se
juegan a una sola carta: la de un único líder que tiene como gran
misión alimentar el sistema con entusiasmo, ideas e iniciativas. Tal
planteamiento hace altamente inestable y vulnerable el proceso de
cambio y su pervivencia, porque cuando ese líder desaparece, pierde
interés o energía, o cuando todo lo que se hace deja de dar los
resultados esperados, el cambio empieza a desacelerarse de forma
progresiva, y de ahí a un pronto fracaso o, mejor dicho, a una cadena
de fracasos y a una cascada de desmotivaciones, hay poco recorrido.
Sólo una estrategia orientada al aprendizaje puede generar un cambio
autosostenido que, de forma continua, acelere su propio crecimiento y
desarrollo, operando como ciclos de refuerzo. Para ello, se precisa un
liderazgo compartido, que ponga en juego y vincule la capacidad de
todos los actores y niveles organizativos a la hora de definir y dar

887
forma al futuro, y de alimentar y sostener los procesos de cambio que
se requieren para convertir en práctico y viable ese porvenir deseado.
Más allá de la estricta y limitada lógica de la jerarquía liderando en
solitario, ya existen experiencias concretas que demuestran que en las
organizaciones abiertas y en red, también puede aflorar un liderazgo
horizontal, natural y con capacidad de influencia grupal (Martínez,
2010). Activar, hacer interactuar y generar sinergias,
estratégicamente, entre estas diferentes lógicas y tipos de liderazgo,
es lo que puede liberar y movilizar una energía y una potencia en la
organización que le permita a ésta avanzar, de forma incansable, hacia
donde haya decidido ir.
Frente al "liderazgo heroico", se impone por méritos propios y
resultados probados, el "liderazgo creativo y transformacional", aquel
que ejercen personas que en su cometido de dirigir equipos invierten,
ante todo, curiosidad, pasión, y una gama infinita de estímulos para
motivar y entusiasmar a sus colaboradores. Estos "líderes creativos",
saben que la clave de todo éxito que quiera cosechar la organización
radica en dar sentido y valor a lo que hacen las personas a su cargo,
en potenciar sus capacidades y su aprendizaje, y en propiciar
relaciones de calidad entre ellas dentro de un entorno que rompe de
pleno con la idea de las organizaciones sin alma (Gallardo, 2009).
Los "líderes creativos" son aquellos que apuestan por la construcción
de nuevas organizaciones, basadas en lo mejor de la organización que
ya existe y configurada por lo que ésta desea llegar a ser, y por su
capacidad de avanzar en tal dirección, a partir de fomentar la
confianza, el compromiso, la cocreación, la conexión, la comunicación,
la revisión crítica, la celebración y el cuidado e interés por los demás.
Son líderes que desarrollan en ese nuevo marco organizacional un
estilo propio, adaptado a su entorno, y que ejercen como abanderados
del cambio, esto es: eligen intencionadamente, creen
estratégicamente y actúan productivamente (Ursiny y Kay, 2007).
También tienen muy claro este tipo de líderes que, de forma natural,
en todo proceso de cambio, sobre todo cuando el punto de arranque
son organizaciones rígidas y jerárquicas, la antigua cultura empuja sin
contemplaciones a la nueva, que intenta abrirse paso, para obligarla a

888
regresar a los usos, costumbres y métodos de siempre. Se trata de
una especie de "succión cultural" que opera como una seria y potente
amenaza para el proceso de transformación organizacional. Por ello,
durante el proceso de cambio, los responsables organizativos deben
cuidar con infinito esmero y proteger la nueva estructura y cultura
emergentes.
Algo no muy diferente a cómo proceden los "líderes creativos e
inspiradores", es lo que hace la Bruja del Norte en el fragmento de la
historia que nos ocupa en este apartado. Hemos visto como esta bruja
buena empieza por acoger y situar a Dorothy en el lugar al cual ha
llegado, para que no se sienta del todo perdida. También escucha sus
deseos. Le indica adónde puede dirigirse para conseguir el objetivo
que se plantea. Igualmente, le pone al corriente de posibles riesgos
que encontrará si se entrega a conseguir su deseo. Escucha sus
temores y resistencias, le da confianza (el beso que le salvará de todo
daño), le indica un itinerario (el camino de baldosas amarillas) y le
ofrece herramientas para avanzar por éste (los zapatos de plata).
En definitiva, lo que la Bruja del Norte hace es ofrecerle a Dorothy la
oportunidad de emprender una experiencia única de aprendizaje que
pondrá en juego todo su potencial y capacidades, una experiencia a
partir de la cual ni ella ni el resto de personajes con los que compartirá
su aventura, y que pronto entrarán aquí en escena, serán los mismos.
En efecto, esta es la idea fundamental: las organizaciones no cambian
si no cambian las personas que en ellas trabajan, y todos sabemos que
no hay cambio más difícil (y, al mismo tiempo, más poderoso) que
aquel que empieza por uno mismo.
Esto nos conduce a lo que debería ser nuestro foco prioritario de
atención: ayudar en el contexto de la organización a que las personas
se desarrollen y puedan madurar, ya que son las personas maduras las
que desean y necesitan crear y recrear, día a día, una organización
más madura. Son estas personas las que al pasar de "criaturas" a
"creadores" cambian sus necesidades, pasando de perseguir la
seguridad física y la aceptación social, a la autovaloración, la
interdependencia y la autorealización. Son las personas maduras las
que se orientan al logro, a la ejecución exitosa de tareas, a la

889
resolución eficaz de problemas y a la excelencia. Todo ello estimula la
habilidad colectiva para promover nuevas formas de trabajo y pone en
marcha una dinámica de aprendizaje continuo, que ya hemos visto es
el único camino transitable para conseguir cualquier transformación
organizacional profunda y significativa.
1.3. EL CAMINO DE BALDOSAS AMARILLAS
Contenta y confiada, Dorothy emprendió su viaje, siguiendo la senda
del camino hecho con baldosas amarillas que la Bruja del Norte le
había indicado, un camino donde le esperaban muchas decisiones a
tomar, experiencias y aprendizajes. Por el camino la niña se encontró
a un espantapájaros que anhelaba encontrar un cerebro. Al explicarle
Dorothy que se dirigía al encuentro del Mago de Oz para que le
ayudara a cumplir su deseo de regresar a Kansas, el hombre hecho de
paja y serrín le pidió poder acompañarla, por si el gran Mago de Oz
también le pudiera ayudar a él. Lo mismo sucedió luego con un
leñador de hojalata que deseaba tener un corazón y, más adelante,
con un león que quería encontrar valor. Fue así como el peculiar grupo
acabó compartiendo el mismo camino y colaborando estrechamente
para, a partir de aportar lo mejor de cada uno de ellos, conseguir
sortear todas las vicisitudes y contratiempos que les asaltaron en su
trayecto.
Cuando por fin llegaron a la Ciudad Esmeralda y encontraron al Mago
de Oz, quedaron todos desconcertados ante un ser oscuro y
autoritario. Éste les puso como condición para ayudarles que hicieran
desaparecer a la otra Bruja Maligna de Occidente, que también
habitaba en el País de Oz. Al fin, el intrépido grupo, después de varias
peripecias y casi por casualidad, lo consiguió, al lanzar la niña sobre la
bruja un cubo de agua que la hizo desvanecerse hasta desaparecer por
completo. Pero el Mago de Oz resultó ser un farsante, ya que no era
mago sino un empleado de circo que por un azaroso accidente había
acabado en aquella tierra, manteniendo durante mucho tiempo su
impostura. En el fondo, su único interés, una vez descubierto, era
marchar de la tierra de Oz como había llegado, en un globo construido
por él mismo.
Pese a ello, el espantapájaros, el leñador de hojalata y el león

890
consiguieron lo que querían, evidentemente, no tanto por los poderes
del Mago de Oz sino por la fe absoluta de cada uno en que lo que
perseguían, al fin, se haría realidad, y por todas las virtudes y
potencialidades que habían ido desarrollando durante su aventura a lo
largo del camino de baldosas amarillas. Así fue como una vez hallado
lo que tanto ansiaban, el espantapájaros, el leñador de hojalata y el
león, con la ayuda de la Bruja buena, pasaron a gobernar cada uno
diferentes lugares de aquella remota tierra de Oz.
Después de un intento fallido de acompañar en su viaje en globo de
regreso al Mago de Oz, al fin, también Dorothy consiguió su deseo de
regresar a casa, cuando la Bruja buena le explicó que sus zapatos de
plata tenían el poder mágico de llevarle adónde ella quisiera ir. Sólo
tenía que unir los tacones tres veces seguidas y repetir con los ojos
cerrados: "se está mejor en casa que en cualquier sitio". Pero, como
sucedió con sus amigos, también en el caso de Dorothy, el verdadero
poder y la magia no estaban en los zapatos sino en su interior, en el
valor y la confianza en ella misma que había atesorado durante su
particular odisea. De haber sabido que sus zapatos eran mágicos,
seguro que Dorothy podría haber regresado a su hogar mucho antes,
pero entonces sus amigos nunca hubieran encontrado el cerebro, el
corazón y el valor tan deseados, ella no habría vivido una aventura
extraordinaria que la transformó y la hizo crecer, y esta historia no
existiría.
De nuevo el cuento que nos guía y acompaña nos invita a pensar sobre
nuestras organizaciones y sobre nosotros mismos, sobre la necesidad
de probar nuevas experiencias de cambio profundo, a partir de
generar procesos de aprendizaje y refuerzo permanente que aseguren
el crecimiento sostenido y la pervivencia de la transformación. En este
cuerpo central de la historia y en su desenlace, bien podemos
identificar lo que entiendo serían factores esenciales para avanzar en
tal dirección: VISIÓN, PROYECTO, PERSONAS CON DESEOS, NUEVOS
LIDERAZGOS Y ESTRATEGIA PRÁCTICA.
La VISIÓN es necesaria para tener claro dónde queremos ir, pues es
allí donde veremos cumplidos los propósitos de la organización. Sería
nuestra particular "Ciudad Esmeralda", a la que se llega después de

891
atravesar múltiples escenarios y territorios del "País de Oz", y que da
sentido a cualquier decisión o acción. Además de visión, es preciso
concretar un PROYECTO, un "camino de baldosas amarillas" bien
trazado, que nos ayude a avanzar, progresivamente, hasta nuestro
destino sin perdernos. Es interesante la simbología que tiene en el
cuento que el camino de baldosas amarillas comience con una espiral
hacia el exterior en expansión. Ello confiere al camino, al itinerario en
clave de proyecto, la idea de evolución y crecimiento.
Pero todo proyecto de poco sirve si no cuenta con PERSONAS CON
DESEOS que se lo apropien y lo hagan viable, personas unidas por un
objetivo común (llegar a la Ciudad Esmeralda), pero que también
tienen objetivos, deseos, necesidades y expectativas particulares
(encontrar un cerebro, un corazón, valor...). Cualquier organización,
además de perseguir sus objetivos, debe invertir en cuidar y hacer
madurar a las personas, en ayudarles a desarrollarse, en promover
inteligencia, emociones y voluntad. Si no lo hace, sin duda y
simbólicamente hablando, el conocimiento escapará como el serrín por
los agujeros del espantapájaros, las articulaciones del hombre de
hojalata se oxidarán hasta quedar inmóvil y postrado, y el león no
correrá mejor suerte, prisionero para siempre de sus propios miedos.
El proyecto, al convertirse en experiencia colectiva, al devenir un
camino a realizar en compañía con otros, en el cual todos cooperan y
cada uno aporta lo que le es propio, es donde emerge la verdadera
magia, es donde todos los caminantes consiguen lo que por separado
nunca hubieran logrado, es donde a partir de la experiencia todos
descubren lo que ya poseían. Sólo era necesario descubrirlo y darse la
oportunidad de desarrollarlo.
Cuando las personas consiguen el cerebro, el corazón y el valor tan
ansiado, a partir de involucrarse en los procesos colectivos de
desarrollo y aprendizaje que la organización les facilita, ésta logra
NUEVOS LIDERAZGOS capaces de transportarla mucho más allá de lo
que, en un momento dado, pudo considerar eran sus fronteras. Como
nunca hubieran imaginado el espantapájaros, el leñador de hojalata y
el león, que acabarían gobernando diferentes territorios del País de Oz.
Como ya apunté antes, sólo el liderazgo capaz de hacer emerger

892
nuevos liderazgos es aquel que hace posible la transformación. Quien
se obstine en lo contrario, quien crea que en sus únicas manos está la
posibilidad de conseguir algún cambio real en la organización, no
correrá mejor suerte que el falso Mago de Oz. Tarde o temprano, su
impostura será descubierta por la misma fuerza de los hechos y los
resultados, y entonces el único recurso que le quedará será construir
un globo y batirse penosamente en retirada.
Como quinto elemento, y tan importante como los anteriores, si
queremos hacer prosperar y sostener el proceso de cambio, no
debemos olvidar la ESTRATEGIA PRÁCTICA. Hemos visto que la
historia de El Mago de Oz está habitada, de principio a fin, por brujas
buenas y brujas malvadas, y cada una de ellas hace más fácil o más
difícil la aventura de los personajes por el camino de baldosas
amarillas. Estas brujas simbolizan los factores y fuerzas de crecimiento
y limitantes que conviven y compiten en todo proceso de cambio y
desarrollo organizacional.
Por ello, tan importante como aprovechar el impulso y la ayuda de las
"brujas buenas", es vencer a las "brujas malvadas", gestionar con
eficacia y sensibilidad extremas todas las resistencias, interferencias o
desvíos que puedan hacer de cortafuegos del cambio, que nos hagan
abandonar el "camino de baldosas amarillas" y no llegar a nuestro
destino. Aunque en el cuento las dos brujas malvadas perecen casi
casual y fortuitamente (una aplastada por la casa de la protagonista y
la otra al tirarle ésta un cubo de agua), hay que reconocer que en la
realidad, en cada fase del proceso de cambio organizacional,
encontraremos numerosos y variados obstáculos que hemos de ser
capaces de traducir en clave de retos a afrontar de la forma más
proactiva, estratégica y creativa posible.
Pero regresemos al camino de baldosas amarillas. Como hemos visto,
para hacer viables los procesos de transformación y aprendizaje
organizacional, es necesario el convencimiento y el compromiso de la
dirección, y que ésta sea capaz de contagiarlo al resto de los actores
organizativos. Pero también es indispensable una sistemática que, de
forma progresiva, arraigue con fuerza en las dinámicas de trabajo
cotidiano de la organización, hasta convertirse en parte indisociable de

893
su funcionamiento ordinario. En esta línea, propongo una formula
estratégica y práctica: los ciclos e itinerarios de transformación y
aprendizaje organizacional.
Un ciclo de transformación y aprendizaje organizacional se configura
como una experiencia pautada, flexible, colaborativa y acompañada
de los apoyos necesarios, a lo largo de la cual los diferentes actores
organizativos se involucran en una serie de iniciativas de trabajo
colaborativo y generan, a partir de ellas, aprendizajes orientados a
construir progresivamente aquellos escenarios sucesivos, a partir de
los cuales la organización, de forma participada, ha definido el tránsito
hacia su horizonte deseado. El desarrollo de cada ciclo aporta a la
organización bagaje, energía y aprendizajes acumulados y
socializables, que le permiten a ésta, en posteriores ciclos, enfrentar
de forma eficaz y autosostenida nuevos retos y aproximarse, cada vez
más así, a lo que ha definido como su futuro óptimo.
Las iniciativas de trabajo colaborativo impulsadas a lo largo de cada
ciclo de transformación y aprendizaje organizacional, se articulan a
partir del itinerario modular que éstas configuran, y cada una de ellas
persigue objetivos concretos que pueden ser diversos, pero todas ellas
están íntimamente vinculadas e integradas bajo unos objetivos
comunes más amplios, en el marco de un mismo proyecto. En cada
una de estas iniciativas, tuteladas y apoyadas por un comité impulsor,
participan grupos de proyecto o de misión, integrados por personas de
diferentes niveles de la organización, y se utilizan aquellas
herramientas estratégicas que se estima, en cada momento, son más
adecuadas según la situación y capacidad de la organización, y que
mejor pueden servir a los fines que se persiguen.
En el siguiente gráfico se visualiza, de forma sintética y esquemática,
la lógica global que orienta esta propuesta de ciclos de transformación
y aprendizaje organizacional:
Gráfico 1: Ciclos e itinerarios de transformación y aprendizaje
organizacional

894
A continuación desarrollaré, someramente, en qué consisten los tres
momentos que articulan los ciclos de transformación y aprendizaje
organizacional, y cuáles son en cada uno de ellos los principales
contenidos de trabajo y focos de atención.
En el primer momento (A), de diagnosis y proyección, con el que se
abre el ciclo de transformación y aprendizaje organizacional,
básicamente, de lo que se trata es que los diferentes niveles y actores
de la organización, hagan un diagnóstico participado de la situación de
ésta, visualizando sus puntos fuertes y débiles, y a través de un
escáner del entorno, valoren también como los factores externos
afectan a su situación actual y futura.
A partir de aquí, corresponde elaborar una visión corporativa
compartida, es decir, definir juntos cómo se desea que sea la
organización en el futuro. Esta definición clara y sincera con la que
todos puedan comprometerse y sentirse identificados, debe
representar, con orgullo, el futuro estimulante y atractivo de la
organización, y aunar en torno de ella, a partir de un "liderazgo
generativo", todos los esfuerzos necesarios para lograr las metas y los
objetivos planteados.
Generalmente, este ejercicio sólo lo realiza la alta dirección, sin
trascender más allá. Es cierto que a los máximos dirigentes les

895
compete definir de partida la identidad y los valores de la
organización, así como su propósito y crear una visión preliminar, pero
luego deben someterla a contraste y revisión con el resto de actores
organizativos. Definida la identidad, valores y propósito de la
organización, el ejercicio conjunto de analizar las prácticas reales en
relación con éstos, al margen de la autoimagen idealizada del
comportamiento organizativo que pueda existir, abrirá un interesante
campo de mejora y aprendizaje a abordar a lo largo de los sucesivos
ciclos de transformación y aprendizaje organizacional.
Muchas son las ventajas que arroja este proceso de diagnosis
compartida y cocreación de la visión corporativa, el cual descansa en
un pensamiento que es inminentemente estratégico y ético: genera
conocimiento y aprendizaje mutuo, todos los actores organizativos
consiguen una conexión sólida con la realidad de la organización y una
visión global de ésta, disminuyen sentimientos de desconfianza y
autoprotección, y los participantes sienten que comprenden, controlan
y son protagonistas del cambio.
A continuación, lo que procede es pasar de la visión al plan necesario
para conseguir ese futuro deseado, es decir, determinar cómo
gestionar, de una forma realista y viable, el horizonte compartido
cocreado. Aquí es donde el esfuerzo debe centrarse en aunar propósito
y estrategia, en proyectarse y dibujar la secuencia de escenarios por
los que deberá transitar la organización para poderse posicionar, de
forma paulatina, cada vez más cerca del horizonte elegido.
Al igual que la técnica que hacen servir los alpinistas, se trata de partir
de lo que sería la situación ideal (la cima), tras haber realizado el
cambio estratégico (lo cual permite ver cosas que no seríamos capaces
de concebir si nos limitáramos a trabajar sobre la realidad presente y
pasada), e imaginar el estadio inmediatamente anterior, luego el
anterior a éste y así sucesivamente hasta llegar al punto de partida.
De tal modo, el recorrido se subdivide en una serie de estadios y esto
significa fraccionar el objetivo final en una serie de micro-objetivos que
parten del punto de llegada y trazan la ruta y sus etapas hacia atrás,
hasta el punto de partida (la base de la montaña). Este procedimiento
evita a los alpinistas el trazado de rutas que les pueden desviar del

896
objetivo y permite seguir el camino más fácil hasta la cima. Del mismo
modo, esta perspectiva constructivista de desarrollo organizativo,
ayuda a la organización para que enfrente, de forma eficaz y eficiente,
la complejidad e incertidumbre ante el futuro, y para que oriente
adecuadamente las decisiones que le reclama ya el presente
(Nardone, 2010).
El momento (B), de diseño y desarrollo, supone decidir qué itinerario
operativo será el más adecuado y garantiza las máximas posibilidades
de éxito, teniendo en cuenta las fuerzas y capacidades que tiene la
organización en cada momento, para abordar los retos que presenta
cada escenario dibujado. Se trata de diseñar, en el marco de lo que
podría ser un comité de impulso, un itinerario modular, configurado
por diferentes iniciativas de trabajo colaborativo, orientadas cada una
por objetivos concretos y muy focalizados, y todas ellas vinculadas
íntimamente por unos objetivos más amplios que les son comunes y
las articulan. La búsqueda de conexión, intercambios y sinergias entre
estas diferentes iniciativas deberá ser una prioridad, así como también
lo será generar una visión global del itinerario por parte de las
diferentes personas que participan en cada una ellas, así como el
sentimiento de estar contribuyendo juntos al éxito de un proyecto
común.
Dos decisiones fundamentales surgen en la fase de diseño: los actores
organizativos que participarán en las diferentes iniciativas de trabajo,
constituyendo los equipos de misión, y las herramientas estratégicas
que se emplearán. Respecto a los participantes, es muy estratégico
hacer un mapeo y determinar las personas más adecuadas, por sus
conocimientos, experiencia, posición organizativa, vínculos,
motivación, disponibilidad, etc. La invitación a las diferentes personas
a implicarse en alguna iniciativa de trabajo colaborativo debe
plantearse como un acto de confianza y reconocimiento explícito de la
organización, y vivenciarse por parte de éstas como una oportunidad
de aportar y compartir su saber, y también de incorporar nuevos
aprendizajes. Conforme la dinámica de los ciclos esté más asentada y
el grado de madurez de la organización y de sus miembros aumente,
será más fácil y natural captar la complicidad de nuevos actores

897
sensibles y dispuestos a involucrarse y comprometerse.
Referente a las herramientas, es recomendable contar con una gama
de recursos e instrumentos lo más amplia posible, de entre los cuales
seleccionar cuidadosamente los más idóneos en función de los
objetivos organizacionales que se persigan con cada iniciativa,
evitando en todo momento que como en la historia de El aprendiz de
brujo, los medios se confundan con los fines. En el ámbito de la gestión
de la innovación, del desarrollo profesional, de la gestión del
conocimiento y de la gestión del cambio, encontraremos un nutrido
catálogo de recursos y soluciones (que yo no detallaré para no
extenderme en este punto) que al combinarse acrecientan el alcance y
potencial de cada uno por separado, y que nos ayudarán a conformar
la "caja de herramientas" de cada itinerario.
Sí que plantearé un ejemplo, a partir de mi experiencia, que ayude a
visualizar esto que planteo. Un itinerario modular, dentro de en un
ciclo de transformación y aprendizaje organizacional puede acoger, de
forma sucesiva o simultánea (y siempre interdependiente), iniciativas
de trabajo colaborativo como: un taller de creatividad e innovación,
una o varias comunidades de práctica, un plan de desarrollo del
liderazgo directivo y un grupo de mejora de la comunicación interna.
La implantación de cada itinerario deberá estar muy tutelada y
cuidada por el comité de impulso, garantizando un adecuado
seguimiento, monitoreo y evaluación continua de cada iniciativa,
facilitando los apoyos que en cada caso sean necesarios y respetando
los ritmos de cada equipo. También será fundamental, en todo el
proceso de desarrollo del itinerario modular, tender puentes y canales
comunicativos entre las personas que participen en las diferentes
iniciativas, y entre éstos y el resto de la organización. Si en las
primeras fases, la gestión atenta de las resistencias iniciales que
puedan surgir, de forma natural, serán la mejor inversión que
podamos hacer, en fases posteriores (sin descuidar la gestión de
resistencias propias de cada fase) tendrá especial relevancia reforzar
positivamente los logros parciales que se puedan ir visualizando y
ayudar a los participantes de las diferentes iniciativas a sentir que
están progresando.

898
El momento (C), de evaluación y difusión, al final del cual se cerrará
cada ciclo de transformación y aprendizaje organizacional, es también
muy importante cómo se gestiona. Llegados a este punto, se busca
ante todo garantizar que afloren las condiciones propicias que puedan
impulsar un nuevo ciclo, en el cual capitalizar todo el aprendizaje
producido anteriormente, y que liberen toda la energía necesaria para
desarrollarlo con éxito en base a los nuevos retos, consolidando los
logros hasta el momento conseguidos y manteniendo de forma
sostenida el proceso de transformación y aprendizaje organizacional.
La evaluación debe, bebiendo de la experiencia y aprendizajes
generados a lo largo del itinerario modular, construir relato dentro de
la organización. Nada hay más vital para una organización que tener y
transmitir experiencias, a partir de la palabra y el relato. De la
confluencia de narrativas sobre lo sucedido, experimentado y
aprendido, por un "efecto de umbral", de acoplamiento y resonancias,
surgirá un campo nuevo que puede articular un relato alternativo. Este
nuevo relato creado coralmente deberá propagarse, mediante
potentes altavoces, en todo el contexto organizativo, y generar un
caudaloso flujo de conversaciones.
Coherente con el espíritu de la estrategia que propongo, la evaluación
tendrá, indefectiblemente, un carácter colectivo y se realizará a
diferentes niveles: de cada equipo involucrado en las diferentes
iniciativas de cambio y mejora, del conjunto de equipos responsables
de desarrollar el itinerario modular en cada ciclo, y de toda la
organización. Todos estos actores, no sólo participarán dando su visión
de los procesos desarrollados, de los cambios observables en las
prácticas y competencias organizativas, y de los resultados de servicio
o negocio constatables, sino en la definición de con qué criterios,
metodologías, medidas, indicadores, etc., se hará esta evaluación. No
olvidemos que el modo de medir el éxito en una organización forma
parte también de la cultura de ésta.
Desde el punto de vista del ejercicio evaluativo, un aspecto central a
tomar en cuenta son las expectativas de partida. Es importante no
olvidar que visualizar cambios tangibles en las prácticas organizativas
requiere el debido tiempo. Por ello, serán muy peligrosos los cortos

899
horizontes o aquellas evaluaciones precipitadas y negativas ante el
vacío de resultados, sobre todo, porque ello puede menoscabar y
amenazar, de forma fulminante, la credibilidad de las iniciativas
desarrolladas y la motivación de los equipos. La misma práctica
evaluativa debe llevar a la organización a crear y a aprender nuevas
capacidades de evaluación: generando desde un inicio conversaciones
sobre criterios de éxito y fracaso, introduciendo nuevas maneras de
pensar e interpretar los datos, informaciones y resultados, animando
fluidos diálogos que sirvan para contrastar y conciliar visiones
diversas, etc.
La función autorreforzadora y motivadora de la evaluación se verá
potenciada y amplificada aún más por la difusión del aprendizaje
creado a lo largo del itinerario modular, que es el otro foco prioritario
de atención en este momento final del ciclo de transformación y
aprendizaje organizacional. De lo que se trata es que el conocimiento
generado por los equipos de misión involucrados en cada iniciativa
activada durante el itinerario-proyecto, traspase las fronteras
funcionales de los diferentes niveles, divisiones, departamentos, etc.,
de la organización, y penetre en sus prácticas cotidianas. Aquí el reto
es hacer descender los "puentes levadizos" que, a menudo, imponen
distancias insalvables en el paisaje interno de las organizaciones.
Junto a esta permeabilidad de fronteras, también será necesaria una
determinada y eficaz infraestructura de información y, ante todo, una
cultura de aprendizaje cada vez más arraigada en el ADN organizativo
y que estimule la reciprocidad, la cooperación, la curiosidad por lo que
otros están aprendiendo y la reflexión a partir de las fronteras internas
y externas. Todo ello generará, sin duda, una transformación del clima
organizativo, y que los aprendizajes y las mejoras desarrolladas por
los equipos de misión se exporten con éxito a otros enclaves de la
organización.
Este reconocimiento de la labor y logros desarrollados por los equipos
de misión, es el mejor incentivo y factor motivador para emprender
nuevas iniciativas de transformación y aprendizaje, algunas de las
cuales pueden llegar a emerger de forma espontánea e informal.
También la experiencia y aprendizajes generados pueden viajar más

900
allá de la propia organización, ejerciendo de referente y metáfora
inspiradora a otras organizaciones, con las que establecer
enriquecedoras vías y formulas de libre circulación e intercambio de
prácticas de éxito.
Toda la experiencia y conocimiento derivados del itinerario modular
desarrollado a lo largo de cada ciclo de transformación y aprendizaje
organizacional, junto con la emergencia de posibles cambios en el
entorno, puede llevar a revisar, si fuera preciso, el mapa de escenarios
dibujado de partida. Ello permite flexibilizar y adaptar, continuamente,
la base de la visión y la estrategia definida, manteniendo la necesaria
y total fidelidad a los valores y propósito que las inspiran y guían.
Después de dibujar, con grandes trazos, en qué consisten los ciclos e
itinerarios de transformación y aprendizaje organizacional, podríamos
concluir que uno de los principales beneficios que aportan es convertir
la creación de conocimiento en un sistema que, de forma natural e
integrada en el día a día de la organización, se retroalimenta de forma
continua y se modifica automáticamente, que protege, estimula y hace
evolucionar sin descanso la innovación.
Este tipo de sistemas garantes y sostenedores del cambio y la mejora
continua, aplicables a cualquier tipo de organización, creo que pueden
ser especialmente útiles en el ámbito de la Administración Pública. Me
parece que esto es así, no sólo porque estas organizaciones están
especialmente sujetas a las fluctuaciones y rupturas que imponen los
ciclos políticos, que no es raro que fagociten experiencias de cambio
anteriores, sino porque su compromiso de servicio a la ciudadanía y de
influencia en el cambio social, así como su responsabilidad de
racionalizar y optimizar al máximo los recursos públicos con los que
trabajan, hace que no se puedan permitir el lujo de dilapidar y arrojar
por la borda, periódicamente, los esfuerzos e inversiones hechos en
proyectos de transformación.
En la actual coyuntura de crisis, creo que tan erróneo es creer que la
modernización y la mejora de las organizaciones del sector público
vendrán de recortar sueldos y presupuestos, y de hacer ciertos "liftings
o retoques organizativos", como del ámbito político y de las grandes
estrategias. Admitámoslo, el cambio en la Administración Pública ante

901
todo vendrá desde dentro, de la mano de los empleados públicos, si se
apuesta de verdad, con todas las consecuencias, por su talento y
potencial. La única salvación de las organizaciones del sector público,
si no quieren condenarse a un naufragio seguro, está en gestionar y
potenciar el talento creador de las personas que trabajan en ellas, en
desarrollar un liderazgo directivo genuinamente transformador, y en
crear culturas abiertas, de par en par, sin ningún tipo de límite ni
censura, a la innovación.
En definitiva, sea en el ámbito que sea, la propuesta que aquí presento
aspira a contribuir, en alguna medida, a la construcción de aquello que
Peter Senge llama "organizaciones metanoicas", que son aquellas
donde las personas tienen la oportunidad de crear futuro y controlar su
destino, aquellas con un profundo sentido de propósito, centradas en el
desempeño, que valoran el talento, y que tienen integridad estructural
(Senge, 1995). Son estas "organizaciones inteligentes" las que
aprenden y saben sacar el mayor partido de las personas que trabajan
en ellas, las que son capaces de producir resultados extraordinarios a
partir de equipos que, de partida, no eran ni magníficos ni
extraordinarios.
Este tipo de organizaciones, además de ser las únicas que superarán
"ciclones, maremotos y erupciones volcánicas", serán aquellas donde
las personas que forman parte de ellas sentirán, con orgullo y
satisfacción, que están trabajando y desarrollándose en el mejor lugar
donde podrían estar, en la organización a la que siempre querrían
volver si un día tuvieran que dejarla. En tiempos donde no es fácil
vislumbrar nuevos horizontes, son más necesarias que nunca
organizaciones capaces de ir más allá, y en las cuales todavía sea
posible escuchar como música de fondo la melodía optimista y
energizante de aquel "Somewhere over the rainbow", que para todos
es ya la banda sonora del cuento que nos ha acompañado hasta aquí.
Si somos capaces de imaginar este tipo de organizaciones, ¿por qué no
crearlas? Sólo se trata de seguir con otros compañeros de viaje tantos
caminos de baldosas amarillas como sean posibles, y aprovechar todo
el conocimiento y aprendizaje que éstos nos puedan brindar. Al final,
sólo al final, de ese camino, como la protagonista de El Mago de Oz,

902
quizás podremos unir los tacones tres veces seguidas y repetir con los
ojos cerrados: "se está mejor en... que en cualquier sitio". Lo que
ocurra a continuación, recordad que no depende de los "zapatos
mágicos", sino de cada uno de nosotros, de lo que ya tenemos y
somos, y sobre todo de lo que juntos podemos llegar a ser.
REFERENCIAS
Gallardo, V. (2009). Liderazgo transformador. Madrid: LID editorial.
Hunt, J. (2010). El arte de la idea. Barcelona: Empresa Activa.
Jarche, H. (2011). Social Learning for Collaborative Learning. [En
línea]. Disponible en: http://www.jarche.com/2011/05/social-learning-
for-collaborative-work/ [consulta: 23/03/2012]
Martínez, J. (2010). ¿Qué tipo de líderes necesitan las organizaciones
en red? La experiencia de los e-moderadores del Programa
Compartim. Revista Calidad (Madrid), 3, 36-39.
Nardone, G. (2010). Problem solving estratégico. Barcelona: Herder.
Pinedo, V. (2006). Empresas que resisten maremotos. Madrid: Centro
de estudios Raón Areces. Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina.
Barcelona: Granica
Senge, P. (1999). La Quinta Disciplina en la práctica. Barcelona:
Granica.
Senge, P. (2000). La danza del cambio. Barcelona: Ediciones Gestión
2000.
Ursiny, T. y Kay, B. (2007). Lo que saben los líderes sobre la gestión
del cambio. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Villar, M. (2011). De lo social a lo colaborativo. [En línea]. Disponible
en: http://blog.evoit.com/2011/06/de-lo-social-a-lo-colaborativo/
[Consulta: 23/03/201 2]

903
904
 Comunidades de práctica por unidades
funcionales dentro de una organización
Joan Galeano A unión

Dirección General de Serveis Penitenciaris, Departament de Justícia,

Generalitat de Catalunya

2.1. PRESENTACIÓN
La comunidad de práctica de juristas criminólogos (CoP en adelante)
se inició, en el año 2006, como propuesta de implantar un sistema de
gestión de conocimiento (GdC en adelante) dentro del colectivo
profesional. El contexto institucional era el programa Compartim del
Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada (CEJFE). Este
permitió disponer por primera vez de un entorno virtual y un medio
para agrupar profesionalmente al colectivo frente a la dispersión del
personal por centros. El entorno virtual de e-Catalunya, basado en
tecnología web 2.0, hizo posible un espacio de comunicación y debate
común al respecto.
Mediante la configuración de CoPs se inició el trabajo colaborativo
sobre aspectos profesionales, analizando y haciendo práctica reflexiva
con el objetivo de buscar eficiencia mediante la optimización de
procesos, así como ofrecer un contexto de formación informal. Este
proceso permitiría, de forma paralela, codificar el conocimiento tácito
de la organización y hacerlo disponible y utilizable de forma explícita.
Desde el punto de vista de configuración de las diferentes CoPs que se
han articulado a lo largo del proceso, las características dinámicas que
han estado presentes han sido: compatibilizar los intereses del
colectivo, por un lado, y los intereses de la organización a la hora de
establecer los objetivos de trabajo por otro. Desde el punto de vista
tecnológico, una constante evolución en el uso de las posibilidades que
la tecnología web 2.0, ha ido ofreciendo mejores posibilidades de
trabajo en grupo.
Actualmente estos procesos se realizan bajo entornos personales de
aprendizaje (PLE), cloudcomputing, y e-catalunya como plataforma
virtual.

905
2.2. CONFIGURACIÓN DEL SISTEMA DE GDC
El eje que ha configurado el programa de GdC del colectivo ha sido:
Disponer de una plataforma virtual, con tecnología web 2.0, que da
unidad al colectivo y permite la comunicación y trabajo colaborativo en
red de forma asincrónica.
Configuración de CoPs que desarrollen las necesidades detectadas,
estableciendo espacios de debate reflexivo y participativo sobre los
procesos de trabajo, abordando e incentivando posibles soluciones a
los problemas planteados. Esta metodología ofrece, por un lado, un
aspecto formativo al posibilitar una perspectiva conjunta y, por otro
lado, incentivar nuevo conocimiento en las áreas que se hayan
detectado como susceptibles de desarrollar.
Existencia de un recurso web en la plataforma virtual llamado "Manual
de procesos", en formato wiki. Este recurso establece la referencia
procedimental y el conocimiento crítico de la praxis profesional desde
un punto de vista práctico. Igualmente, codifica los debates técnicos
existentes. Es la herramienta que permite hacer explícito el
conocimiento tácito del colectivo, y sirve como guía de formación
informal, tanto desde el punto de vista de consulta, como de
formación a los nuevos profesionales que se incorporan.
Mantener una antena de vigilancia sobre publicaciones y recursos que
publican información crítica para nuestro colectivo, y que se pueda
considerar útil a nuestra praxis profesional. El objetivo sería difundirlo.
En este sentido, la emisión de un boletín digital refuerza una mejor
difusión de la información y comunica los aspectos de dinámica de las
CoPs entre el colectivo.
Fomentar la inteligencia colectiva, aprendizaje organizacional y
networking a través del trabajo colaborativo, tanto de forma
presencial como online.
Gráfico 1: Configuración del sistema de GdC.

906
2.3. EVOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO DE DIFERENTES
CoPS
La experiencia que nos ocupa resulta de la evolución de estos ejes a lo
largo de 6 años. Precisamente es, desde esta evolución, que se
pretende trasladar las conclusiones de cómo nuestro planteamiento de
CoP puede ayudar a insertar la metodología de trabajo colaborativo y
un sistema de gestión de conocimiento dentro de una organización.
En un inicio, dentro del proceso de implantación, se configuraron las
CoPs bajo la premisa de aspectos transversales y áreas de
conocimiento que afectaban a todo el colectivo. Estas, versaban sobre
lo que se considera conocimiento crítico por la praxis profesional. La
configuración de este tipo de CoPs permite hacer una revisión crítica y
de identificación del conocimiento considerado crítico, y una revisión
de los procesos vinculados. Igualmente, permite hacer explícito el
conocimiento tácito del colectivo a través de una codificación mediante
documentos resultantes, y ofrece píldoras de conocimiento utilizables
en el tiempo. En este sentido, el trabajo de la CoP finalizaría una vez
alcanzado el objetivo fijado, manteniendo la posibilidad de reeditarse
la CoP con el mismo objetivo y dentro de un contexto de revisión y
actualización del contenido de los documentos.
Desde el punto de vista de evolución del sistema de GdC, el trabajo

907
dentro de estas CoPs, lo consideramos como un primer paso, y
permitió detectar necesidades concretas desde el punto de vista de
áreas de trabajo dentro del colectivo, dando paso a otro tipo de CoPs
que no perseguía un objetivo de identificación de conocimiento crítico
para el colectivo, sino por determinadas áreas de trabajo.
En este sentido, se iniciaron CoPs que tenían por objeto, a partir del
conglomerado de conocimiento crítico general, una introspección y
revisión de procesos de trabajo especializado en las diferentes áreas
de praxis dentro de la organización. Este tipo de CoP incentiva la
creación de nuevo conocimiento a través del análisis de controversia y
problemas que afectan a estas áreas.
El tercer paso ha sido plantear, dentro de los distintos ámbitos, la
configuración de CoPs permanentes por unidades de trabajo,
entendiendo unidad de trabajo como unidades que prestan un mismo
tipo de servicio o función dentro de la división de trabajo. Las primeras
tipologías de CoP descritas cuentan con la característica de que los
miembros que las componen presentan, desde un punto de vista
personal, una elevada motivación e implicación en su trabajo
profesional. La segunda tipología de CoP, está caracterizada con un
mismo componente de motivación profesional, pero tienen añadido el
componente común de rol específico atendiendo a la división de
trabajo por ámbitos dentro del colectivo. Al mismo tiempo se añade la
característica que ya se puede considerar como herramienta dentro de
una organización. Permiten abordar aspectos materiales y
procedimentales pero también de coordinación y comunicación dentro
de un ámbito de trabajo. Los resultados engloban los mismos que en
la primera tipología de CoP en el sentido de que permite hacer
explícito el conocimiento crítico, pero ahora desde una óptica de
ámbito.
El tercer paso, es el paso que ha motivado esta exposición, y resulta
de focalizar aún más. Dentro de un área de trabajo, pueden existir
unidades específicas con necesidades concretas, y en este sentido, fue
la dinámica de trabajo en el contexto de la segunda tipología de CoPs
la que permitió identificar la posibilidad de desarrollar CoPs por
unidades de trabajo dentro de la organización. El elemento

908
caracterizador de esta tercera tipología, es el hecho de permitir
configurar un sistema de networking y basado en procesos específicos,
a la vez de poder realizar un proceso de reflexión, análisis y trabajo
colaborativo respecto al conocimiento que se considera crítico en estas
unidades. Igualmente, permite insertar aspectos de innovaciones
concretas que generen eficiencia y eficacia de estas unidades.
Desde el punto de vista de inserción de CoPs y metodología de trabajo
dentro de una organización, este tipo de CoP especializada por unidad,
es la que permite, más fácilmente, dar un carácter de permanencia a
la CoP como estructura de gestión de conocimiento mediante CoPs
dentro de una organización. Se contraponen y complementan al
mismo tiempo respecto las primeras, en el sentido de que las
primeras, tendrían más un elemento de análisis desde óptica de
conocimiento crítico general de colectivo y las terceras estarían
absolutamente especializadas.
En conclusión, las diferentes tipologías de CoP no son planteamientos
rígidos o excluyentes, sino híbridos y complementarios en función de
las necesidades y realidades dentro de una organización. Remarcamos
el aspecto complementariedad, porque las tres tipologías de CoP,
permiten hacer explícito el conocimiento tácito de una organización, al
tiempo que también, a partir de las necesidades detectadas, generar
nuevas áreas de conocimiento.
2.4. EXPERIENCIA CONCRETA DE LA CoP POR UNIDAD
FUNCIONAL DESARROLLADA
Perfil del contexto sobre el que se ha llevado a cabo la experiencia:
10 unidades específicas repartidas entre 10 centros de trabajo, más la
unidad especializada ubicada en el centro directivo (Dirección General
de la organización).
La dispersión geográfica por centros de trabajo provoca distancia y
aislamiento, en el sentido de que cada profesional debe dar respuesta
a la realidad profesional según el contexto de su centro de trabajo.
Diferencias tanto en recursos como en configuración de las 10
unidades en función de volumen y características de los usuarios, pero
con las mismas funciones.
Marco normativo y procedimental obligatorio que establece, desde un

909
punto de vista homogéneo, qué servicio se debe ofrecer y cuáles son
los objetivos de estas unidades.
Composición de los equipos de trabajo, como equipos
multidisciplinares que prestan servicio directamente con el usuario.
Alto desgaste y estrés emocional del profesional que presta el servicio
por ser unidades donde se trabaja con usuarios que se encuentran en
estado de necesidad, y con planteamientos confrontados con la
organización. Por lo tanto, son unidades de trabajo donde la
intervención del profesional es compleja desde el punto de vista de
limitaciones para poder modificar la realidad del usuario,
conjuntamente con que el usuario está en situación de conflicto.
Este desgaste profesional provoca una alta rotación de personal en
estas unidades, siendo esta una desde las principales características
que propició la generación de una CoP como necesidad.
2.5. NECESIDADES DETECTADAS DESDE EL PUNTO DE
VISTA DE CONFIGURACIÓN DE LA CoP
Necesidad de conocimiento concreto del profesional para desarrollar el
servicio al usuario.
Alta rotación de personal que provoca que no haya memoria
organizacional desde el punto de vista de conocimiento crítico.
Esta falta de memoria organizacional, provoca que en el momento de
la incorporación a la unidad, exista una falta de acceso a documentos o
información referentes que permitan obtener una óptica de cómo
desarrollar el rol profesional desde el punto de vista de praxis y
desarrollo de procedimientos.
Necesidad de desarrollar el rol profesional dentro del equipo
multidisciplinar y desde el punto de vista de servicio al usuario desde
el minuto cero.
Dentro de un equipo multidisciplinar, el rol que desempeña el miembro
de la CoP es singular y específico, sin tener compañeros de igual rol
que puedan aportar experiencia o perspectiva. Este aspecto sólo se
podía atenuar en la medida en que existiera la posibilidad de poder
contactar con el profesional que ocupaba el puesto de trabajo de forma
previa.
Procesos de trabajo, dentro de un marco de actuación, altamente

910
regularizados jurídicamente y de obligado cumplimiento por parte de
la organización. El proceso de aprendizaje, a pesar de ser una
necesidad, está altamente condicionado por la necesidad de ausencia
de errores, ya que estos pueden representar consecuencias jurídicas
para la organización y posibles responsabilidades al profesional. Por lo
tanto, la eficiencia desde el minuto cero es necesaria.
Los traslados de una unidad a otra de los usuarios pueden ser
frecuentes, pero la ausencia de procedimientos estandarizados de
gestión de la información asociada a los usuarios, ni la existencia de
protocolos de comunicación entre las diferentes unidades, generan
pérdidas de información cualitativa para la toma de decisiones.
2.6. METODOLOGÍA
La CoP se ha desarrollado utilizando contextos sincrónicos y
asincrónicos. Desde el punto de vista sincrónico, se han realizado
encuentros presenciales de los miembros del grupo como reunión de
trabajo para desarrollar los objetivos. Desde el punto de vista
asincrónico, se ha utilizado el trabajo online, a partir de la plataforma
virtual del colectivo, como complemento de trabajo continuado y de
nexo entre encuentro y encuentro.
En los dos procesos, se establece un debate participativo sobre
problemas y casuísticas reales, canalizando el debate hacia posibles
soluciones y planteamientos, generando la obligación de vertebrar una
perspectiva resolutiva respecto a ellos de forma conjunta. El proceso
de creación ha sido a partir de dos tipologías de CoP.
Primer estadio
La ausencia de contexto previo obligó a hacer, de forma extensa, un
análisis reflexivo de cuál era el conocimiento crítico para desarrollar el
trabajo profesional en esta unidad, análisis reflexivo de los procesos
de trabajo, y homologar criterios interpretativos y procedimentales.
En este sentido, la dinámica utilizada ha sido la de un contexto de CoP
por ámbitos.
A partir de las necesidades que se fueron detectando, se fueron
consensuando los criterios y protocolos de funcionamiento. Este
proceso, ha permitido ofrecer de forma explícita el conocimiento
tácito, y ofrecer un marco de referencia de actuación al profesional,

911
tanto desde el punto de vista de perspectiva, como de procesos.
Asimismo, ha permitido optimizar los procesos de trabajo y ordenarlos
desde un punto de vista funcional, práctico y directamente enfocado a
la prestación del servicio. Por otra parte, a partir de las necesidades
detectadas, ha permitido plantear nuevos planteamientos
profesionales desde el punto de vista de eficiencia. El resultado ha sido
tener codificado el conocimiento crítico y atenuar las dificultades o
eliminarlas.
Este primer estadio, ha requerido de un encuentro presencial mensual
a lo largo de un semestre, cumplimentado con el trabajo online. El
peso del encuentro presencial ha sido elevado por la necesidad de
mantener un debate sincrónico y reflexivo sobre todo el espectro
procedimental y de conocimiento utilizado, hasta poder homologar
criterios y codificar el conocimiento necesario para la praxis
profesional. El trabajo online, se ha utilizado para ir codificando
conocimiento y preparar los encuentros de forma sucesiva.
Segundo estadio
Configuración de la CoP, como CoP por unidad funcional de forma
permanente. Una vez disponíamos de forma explícita el conocimiento
crítico y de forma organizada y codificada, la constitución de la CoP,
focalizó el objetivo en establecer una revisión de forma temporal, pero
con un gran segundo objetivo, abordar la problemática que significa la
rotación de personal.
En nuestro caso, la rotación de personal se realiza, por períodos
anuales, con cambios de profesionales en el mes de octubre. Este
hecho ha generado la configuración de una reunión presencial en el
mes de noviembre, que ofrece al profesional que se incorpora a las
unidades, la perspectiva de trabajo bajo metodología de CoP en tanto
cuando se le considera miembro, y ofrecerle el acceso al conocimiento
codificado para que pueda prestar su servicio de forma eficiente de
forma inmediata.
Se ha configurado un segundo encuentro fijo el mes de junio, de forma
previa a las posibilidades de rotación de personal, para analizar la
dinámica de trabajo durante el semestre, desde un punto de vista de
si existe necesidad de revisión del conocimiento codificado, como des

912
del punto de vista de análisis de la controversia que haya resultado de
la casuística a efectos de identificar buenas prácticas.
En este segundo estadio, la CoP establece un peso importante de su
continua dinámica de trabajo y comunicación a través de la plataforma
virtual de colectivo. A partir de esa configuración, se establece la
comunicación online como metodología a banda de los dos encuentros
presenciales.
De forma general, esta dinámica, permite analizar: ¿qué hacemos?,
¿cómo lo hacemos? ¿qué podemos o debemos mejorar?, y ¿cómo?.
Desde el punto de vista del e-moderador, se establece su rol como
community manager de apoyo especializado a la CoP.
2.7. CONFIGURACIÓN DEL GRUPO
La CoP se ha configurado a partir del jurista criminólogo de cada
unidad de trabajo, más un miembro del centro directivo, junto con la
presencia de un e-moderador de grupo que tenga experiencia en
dinámica de grupo bajo parámetros de trabajo colaborativo. El e-
moderador será el facilitador, tanto desde el punto de vista de antena
de vigilancia de los conocimientos necesarios, como desde el punto de
vista de captación del conocimiento que se publique fuera de la
organización y directamente relacionado con la praxis concreta de la
unidad. También es el encargado de organizar, analizar e incentivar el
debate dentro de la CoP.
El rol y relación, tanto entre los miembros de la CoP, como de estos
con el e-moderador, se desarrolla desde un punto de vista horizontal y
no vertical, independientemente del rol profesional que desarrolle
cada miembro en la organización. Igualmente se pueden incorporar,
de forma ocasional o permanente, expertos de dentro o fuera de la
organización, que puedan aportar conocimiento al grupo desde el
punto de vista ilustrativo y formativo si se considera necesario.
Los debates y conclusiones serán codificados para después explicitarlos
desde el punto de vista práctico, en formato documento accesible,
generándose el paso de conocimiento tácito a explícito.
2.8. CONSECUENCIAS Y ASPECTOS POSITIVOS QUE
OFRECE ESTA CONFIGURACIÓN DE CoP POR UNIDAD
DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN
Formación informal, de alta transferencia, cuando el trabajador se

913
incorpora al puesto de trabajo. El acceso a la información y
experiencia práctica de cómo desarrollar el rol profesional, atenúa de
forma significativa la curva de aprendizaje en el puesto de trabajo.
Minimiza las posibilidades de errores en la prestación de servicios por
disponer de una referencia profesional de praxis y procedimientos
consensuados y coordinados.
Con la CoP, se ofrece un espacio compartido para hacer análisis
reflexivo sobre estos procesos y metodologías de trabajo, así como
análisis de las casuísticas límites o especialmente controvertidas,
generando conocimiento por el hecho de compartirlas.
Espacio singular que permite al miembro del grupo trasladar
inquietudes y dificultades concretas a la hora de desarrollar el rol
profesional, pudiéndose valorar si es una cuestión sobre la que hay
planteadas posibles soluciones, o es una necesidad a desarrollar. En
este sentido, la CoP da soporte y apoyo al profesional.
El establecimiento de una metodología basada en debate participativo
no dirigido sobre los problemas y cuestiones reales de la praxis
profesional, permite hacer aflorar las opiniones. Las conclusiones y el
resultado son explicitados para pasar a formar la memoria
organizacional referente, a la vez que permite detectar y codificar las
buenas prácticas.
La condición de miembro de la CoP estimula el networking y fortalece
la sensación de pertenencia, en la medida que también da seguridad
profesional por disponer de una red de comunicación de trabajo entre
las unidades.
2.9. DIFICULTADES
Las dificultades están centradas en la falta de experiencias de este tipo
en la cultura de la organización. El contexto de partida es una
organización altamente jerarquiza y piramidal. Dificultades concretas:
Escepticismo, ante la falta de referencia, dentro de la organización de
esta metodología.
Resistencias provocadas por planteamientos de trabajo de
organización horizontal dentro de una organización jerarquizada
verticalmente.
Resistencia a asumir las conclusiones de la CoP por otros miembros de

914
la organización si no vienen validados de forma jerárquica.
La experiencia concreta a partir de la cual emitimos estas conclusiones
se origina en una unidad, de alta complejidad, desde el punto de vista
de servicio al usuario, y de relativa capacidad de modificar la realidad
de este de forma integral, ya que se ofrece servicio enfocado de forma
singular a necesidades concretas o situaciones concretas sin poder
modificarlas en sentido amplio.
Este hecho, reproducible en muchos ámbitos, genera la sensación en
los trabajadores de estas unidades, que los resultados son escasos por
esta complejidad global en que se ve situado el usuario. Esta sensación
genera una situación desmotivadora en sí para el profesional. Esto
conlleva que, normalmente, haya un nivel de crítica, por parte de
miembros de la unidad, que emiten discursos simplificadores cuando la
realidad es compleja, ofreciendo argumentos sobre lo que debería
hacer, sin tener en cuenta que hay una complejidad que va más allá de
las posibilidades del servicio que se presta y que, por tanto, sólo
abordaremos la problemática de forma parcial.
Normalmente, esta emisión de crítica es más una necesidad ante la
complejidad que una actitud individual. Por lo tanto, el nivel de
discurso crítico, no constructivo, es elevado normalmente en estas
unidades. Es lo que he denominado "ruido institucional" de la unidad,
como resultado de esa complejidad y de la participación de muchos
actores en los procesos de trabajo. Este ruido institucional es un
elemento presente en todas las grandes organizaciones de forma
general.
En este sentido la CoP, le ofrece al profesional un espacio más
tranquilo de reflexión desde una perspectiva y debate entre iguales.
Mejora el contexto y clima laboral en el sentido que le permite al
profesional tomar distancia, y le motiva para poder centrarse desde el
punto de vista técnico.
2.10. CONCLUSIONES
Esta CoP permite implantar una metodología de trabajo colaborativo y
un sistema de gestión de conocimiento en unidades concretas dentro
de la organización, facilitando un trabajo en red, más eficiente, en
cuanto a resultados y objetivos de prestación de servicio.

915
Genera un sistema de aprendizaje organizacional y dinámico de
práctica reflexiva, que provoca a su vez formación informal dentro de
la organización. Se potencia la interacción continua como esencia de la
CoP, facilitando el trabajo en red e implantación de dinámicas de social
media intraorganizacional. El valor reside en que, a partir de este
debate sincrónico y asincrónico se consensua de forma continua el
conocimiento crítico, la identificación de buenas prácticas, así como se
incentiva la innovación en la resolución de dificultades.
Desde el punto de vista del trabajador, fomenta la inquietud y la
motivación profesional, por incremento de sensación de pertenencia y
de contar con una red de apoyo. Desde el punto de vista de estrés
laboral, permite al profesional relacionarse en un espacio donde el
"ruido institucional" se ve atenuado, ya que el debate se da en clave
de análisis reflexivo, pero en tono constructivo, no de crítica.
Respecto a la motivación del profesional a participar en una CoP de
estas características, tomando como referencia las CoPs no
especializadas por unidades que hemos descrito al principio, y donde la
motivación del profesional es alta, la experiencia nos ha dicho que, el
hecho de insertar al profesional en una unidad ya configurada, desde
el punto de vista de CoP, ha permitido que el profesional viera
directamente los beneficios. Este elemento ha sido determinante, dado
que la participación e implicación han sido elevadas, por estar muy
relacionadas con el desarrollo de su día a día.
Como elementos singulares a destacar, la dinámica de la CoP ha
incrementado la coordinación entre unidades, ha atenuado los
condicionantes de cada una de las unidades, y ha permitido disponer
de un canal rápido de debate e implantación de planteamientos, así
como monitorizar el impulso de líneas de actuación.
En palabras del matemático Michael Atiyah"para tener una idea,
tenemos que evitar el atasco. La creatividad llega del brazo de la
libertad. Crear no es tanto focalizar como aumentar e foco."
Desde estas premisas, una CoP es un espacio que fomenta la
creatividad y el diálogo, ofreciendo un contexto de debate aislado de
la complejidad de la praxis, del día a día y un espacio que permite
valorar la realidad profesional con perspectiva, aumentando el foco.

916
WEBGRAFIA
Estos dos blogs permiten obtener una perspectiva sólida sobre la
implantación de comunidades de práctica, aprendizaje informal y
trabajo colaborativo.
http://trabajocolaborativoenred.wordpress.com
www.gencat.cat/justicia/compartim
http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPH P/gestioconeixement/
REFERENCIAS
Trabaja diferente. Redes corporativas y comunidades profesionales.
Programa Compartim Departament de Justícia.
http://www20.gencat.cat/docs/Justicia/Home/Departament/Publicacions/Publicac
s/Gesti%C3%B3%20del%20coneixement/treballa diferent. pdf
El Trabajo colaborativo en la Administración.
Programa Compartim Departament de Justicia.
http://www20.gencat.cat/docs/Justicia/Documents/ARXI US/trabajo
colaborativo compartim . pdf

917
918
 Dimensiones desconocidas en la
implantación y sostenibilidad de
comunidades de práctica en organizaciones
formales
Jesús Martínez Paco Molinero

Centre d Estudis Jurídics i Formaciy Especialitzada (Barcelona), España

3.1. INTRODUCCIÓN
Implantar a gran escala estructuras informales -como son las
comunidades de práctica (CoP)-, en el interior de estructuras formales
(concretamente, en la Administración pública), provoca una serie de
fricciones y desajustes, que generan la necesidad de reintroducir
nuevas respuestas de acomodo hasta ahora no suficientemente
exploradas. La experiencia del programa Compartim, ya en el sexto
año de funcionamiento, ha hecho que para que sean viables las CoP en
este interno citado se planteen nuevas respuestas que van mas allá de
las aportaciones clásicas hechas hasta ahora. A continuación
presentamos seis aportaciones.
La primera de ellas se centra en la pregunta fundamental que mueve a
las comunidades: ¿por qué colaboramos? A lo largo de este apartado
se presentan los resultados de una gran encuesta administrada a todos
los entusiastas del programa Compartim. La segunda se refiere al
papel que juega la figura clave organizativa de las Cop -el e-
moderador- en la sostenibilidad de las comunidades. Este ha sido un
aspecto que se ha desarrollado en anteriores ocasiones, pero en esta
ocasión exploramos nuevos roles derivados de un papel más proactivo
que ha necesitado desempeñar en el mantenimiento de las
comunidades.
La tercera aportación presenta de forma articulada el tipo y las
características de producción que pueden ofrecer las comunidades de
práctica cuando tienen un enfoque basado en la creación de
conocimiento. La cuarta aportación se centra en aquellos aspectos que
hacen posible el encaje de este tipo de organizaciones líquidas como

919
son las comunidades de práctica, dentro de estructuras formales. La
quinta aportación, en continuidad con la reflexión anterior, se centra
en plantear todos los aspectos relacionados con la resistencia al
cambio en las organizaciones y cómo se pueden ir sorteando.
Finalmente, la sexta aportación desarrolla la idea de que las
comunidades de práctica son fundamentalmente espacios de
aprendizaje que actúan básicamente como elementos
desintermediadores en los procesos educativos.
3.2. COOPERACIÓN VERSUS COMPETICIÓN EN LAS
COMUNIDADES DE PRÁCTICA
3.2.1. Comunidades de práctica sostenibles: un marco
amable de mejora y aprendizaje colaborativo.
¿Qué hace que muchas personas, ya con carreras profesionales
consolidadas (o en pleno desarrollo) se avengan a participar en
dinámicas de trabajo cooperativo, dedicando mucho tiempo y
esfuerzo, sin compensaciones en detrimento de su propio proyecto
personal? O dicho de una manera directa: ¿por qué hay profesionales
que prefieren sumarse a un proyecto colectivo que no trabajar para su
beneficio personal directo? Estas, creemos, son preguntas
fundamentales que están en la base de las comunidades de práctica y
que en el programa Compartim, aunque ya hace más de seis años que
impulsamos y apoyamos a comunidades, nos hacemos cada día. La
respuesta, como las cosas que importan de verdad a la vida, ni es
obvia ni es simple.
Convencidos como estamos de que en nuestra posición de veteranía
algo podríamos aportar, nos hemos decidido a empezar un nuevo
boletín, precisamente, abordando esta cuestión. ¿Cómo lo haremos?
Creemos que una aproximación empírica puede facilitar las cosas. Por
lo tanto, hemos observado que ha diferenciado las CoP altamente
participativas de las que no lo han sido. A continuación, hemos hecho
hipótesis sobre algunas causas preguntando directamente a los
protagonistas implicados. En esta primera parte del artículo
presentaremos algunas reflexiones globales sobre la cooperación,
expondremos después las características de aquellos casos de alta
cooperación y, por último, expondremos las opiniones de los e-

920
moderadores obtenidas a través de una encuesta ad hoc. Dejamos
para la segunda parte las aportaciones de los principales implicados:
los propios participantes (entusiastas) de las CoP.
¿De la cooperación a la competición y de la competición a la
cooperación? ¿Un viaje de ida y vuelta?
¿Qué somos más como especie, competitivos o cooperativos? El
mismo Eduard Punset, en su libro El viaje a la felicidad, recogiendo
toda la investigación realizada por la Lynn Margulis, y sabedor de la
dificultad de la respuesta, lo recoge de esta manera:
"¿En qué quedamos? La historia de la evolución: ¿muestra la evidencia
de una trama cooperativa entre sus agentes o un impulso declarado de
competitividad que nutre la selección natural? La respuesta es menos
compleja de lo que aparenta. Los dos principios están presentes en la
historia de la evolución, el primero referido, fundamentalmente, a los
organismos, y el segundo a las especies. El impulso innato de
competitividad no está reñido con actuaciones de colaboración por
motivos estrictamente egoístas cuando la propia supervivencia lo
exige. Los dos principios constituyen aspectos diferentes de la
selección natural darwiniana."
También, y mirando a otras disciplinas, encontramos investigaciones
que corroboran esta doble capa colaborativa y competitiva. Eudald
Carbonell, gran antropólogo y paleontólogo, que ha hecho importantes
contribuciones científicas en el yacimiento de Atapuerca, en una
intervención reciente, pudimos escuchar que afirmaba que nuestra
supervivencia como especie la debemos a nuestra capacidad para
colaborar y aprender de forma conjunta ante los retos que la
subsistencia nos planteó al inicio de nuestra era (no hubiera sido
posible sobrevivir a los grandes mamuts, por ejemplo, si no fuera por
el nivel del colaboración que los humanos establecimos en el momento
de cazar). Todo ello, ahora, además, viene reafirmado por las
recientes investigaciones de la neurociencia al descubrirse los circuitos
neuronales de las llamadas neuronas espejo (conocidas también como
neuronas empáticas). Los circuitos neuronales, según estos
descubrimientos, nos permiten compartir los conocimientos con
nuestros iguales y, además, tienen otra implicación para la naturaleza

921
humana: ponen las bases de un altruismo intuitivo. Sin embargo, sale
de forma frecuente el aspecto egoísta: si nuestro interés personal está
en conflicto directo con los demás es cuando el deseo de beneficiarnos
se puede imponer en nuestra base empática.
Pues bien, en este puzzle explicativo ya tenemos algunas pistas: en las
organizaciones, las personas, bajo esta primera capa de
competitividad (muy entrenada -más recientemente evolutivamente
hablando- a través de los sistemas educativos tradicionales, los cuales
nos han invitado permanentemente a competir) se encuentra otra
capa colaborativa -más antigua en el tiempo-, que sólo sale como
fuerza preponderante si es estimulada ante amenaza o peligro
inminente al grupo.
Esta primera reflexión, por tanto, nos lleva a hacer una lectura
diferente -y complementaria- de aquellas CoP que mejor han
funcionado tejiendo redes de colaboración potentes, que implican todo
el colectivo profesional. Ha habido una motivación metacomunidad
relacionada con la necesidad de cooperar para mantener el statu quo
reequilibrando del grupo profesional: la CoP de educadores sociales de
centros penitenciarios construyendo diferentes manuales de
intervención, en un esfuerzo de adaptar su disciplina en el medio
penitenciario; la CoP de mediadores penales de justicia juvenil
haciéndose preguntas de cómo y dónde debe estar el equilibrio de su
figura profesional para conciliar entre posturas enfrentadas por
definición; la CoP de asesores jurídicos en el ámbito penal de adultos
investigando sobre si la eficiencia de su labor resultaba dañada al
utilizar herramientas anticuadas, etc.
De esta manera, a pesar de las dificultades, creemos que hay un
espacio suficiente en las organizaciones para la colaboración. A partir
de aquí, como decíamos, hay oficio y metodología. A veces hemos
visto que planteamientos demasiado simplistas (o demasiado bien
intencionados) llevan directamente a la frustración. Aunque muchas de
estas premisas estén presentes, no siempre acaba funcionando. A
veces son factores directamente relacionados con diferencias
individuales (es normal encontrarnos con personas de talante y grado
colaborativo muy diferente), con diferencias en la edad (en general las

922
personas más jóvenes entran mejor en esta cultura), momentos
personales (a veces no estamos por la colaboración ni nos apetece), y
de manera muy especial la importancia del perfil del líder de la
comunidad, el e-moderador que cohesiona e imprime la fuerza al
colectivo para afrontar exitosamente los desafíos y los obstáculos.
En esta lógica de saber más donde radica la colaboración y su
sostenibilidad, el 31 de mayo de 2011, precisamente, reunimos a
todos los moderadores que estuvieron ligados al programa Compartim
y que ahora no lo están y les hicimos las dos preguntas siguientes:
¿por qué no funcionó? y ¿qué podemos aprender de tu experiencia?
Creemos que encontramos respuestas -tal como nos adelantaron, de
sentido común:

- "Las personas (y organizaciones) pasan también por etapas: hay

momentos en que podemos y nos apetece y hay momentos en que
no".
- "La colaboración en nuestro colectivo existe, pero a nuestra
manera, de forma informal y no bajo ninguna estructura".
- "Ahora no encontramos personas que salgan adelante y lideren el
proceso, estamos todos muy agobiados con el trabajo".

Volviendo a las CoP de éxito, ¿sólo se pueden construir CoP potentes y

participativas bajo premisas casi de supervivencia? Pues no.
Resumiendo lo que hemos avanzado, sabemos que es posible
mantener una razonable actividad de compartición y de colaboración
conjunta, pero tiene que haber de forma muy marcada otros factores
que intervienen. Dicho de otro modo: es natural colaborar ante un
reto o una amenaza (real o percibida), en cambio, en contextos
evolutivos más estándares (ahora ya cada vez más difíciles de
encontrar, por cierto), se utilizan herramientas y metodologías
adicionales: más esfuerzo y oficio por parte del e-moderador, más
inmersión de los profesionales en culturas tecnológicas que propicien la
compartición, más liderazgo organizacional que impulse estructuras
más participativas, nuevos incentivos, etc.
Y así están las cosas. Cada día asistimos perplejos a un pequeño
milagro: es posible la colaboración en estructuras organizacionales no

923
preparadas ni diseñadas para este fin, pero, a la vez, observamos su
fragilidad y su necesidad de ser cuidadas y alimentadas
permanentemente.
Pero, y vamos ahora a los protagonistas, ¿qué piensan de todo esto
los e-moderadores? Para ellos, ¿cuáles son las verdaderas razones por
las que la gente comparte? Les pasamos un cuestionario y pudimos
concluir lo siguiente:
En general, tal como se puede ver en los datos que hay más abajo,
aunque podría a priori parecer lo contrario, la relación personal o de
amistad con las personas miembros de la comunidad es la que recibe
una valoración más baja. Los aspectos más valorados son los que
hacen referencia a que es una oportunidad de aprendizaje y de estar al
día en la tarea profesional (gráfico 3). Se trata, por tanto, de personas
altamente motivadas por la mejora de su trabajo diario. Asimismo, se
valora como muy motivador el apoyo mutuo que el espacio de la
comunidad de práctica ofrece a sus participantes, ya que muchas
veces deben trabajar de manera dispersa geográficamente o de
manera asíncrona realizando su tarea profesional. Este apoyo no es
sólo de conocimiento sino también personal: "estar conectada a
compañeros de trabajo me da seguridad y crea complicidades",
"compartir los problemas diarios en un espacio que permite la
socialización de las emociones, los pensamientos y las actuaciones
para recrear nuevos escenarios personales".
El resto de factores motivadores (necesidad de resolver problemas en
el trabajo diario, y la posibilidad de encontrarse con compañeros que
dan soluciones innovadoras y con los que se sienten a gusto y disfrutan
del trabajo en común) también reciben una puntuación muy alta. Sin
embargo, cabe destacar que si miramos las puntuaciones máximas y
mínimas en los diferentes ítems del cuestionario (gráficos 1 y 2), hay
comunidades que puntúan de manera muy alta estos dos aspectos,
pero otros que lo hacen de manera muy baja.
Estas diferencias de puntuación entre comunidades también se repiten
en el ítem sobre la importancia de las relaciones personales. Pueden
hacer referencia a diferentes momentos en la creación y consolidación,
es decir, motivaciones presentes en diferentes momentos de las CoP.

924
En un primer momento, puede ser la relación personal. Este vínculo
inicial permitiría el descubrimiento de las virtudes de la generosidad y
la colaboración de las comunidades de práctica que generan un
régimen de intercambio nuevo, donde "las oportunidades que
descubres a medida que el proyecto avanza, el enriquecimiento que te
aportan los compañeros, ya motivan tu dedicación".
Podríamos decir que el punto de partida es un deseo personal de
mejora del trabajo, tanto desde el punto de vista personal como
institucional, y una confianza puesta en las personas que invitan a la
participación, a partir de ahí los profesionales con estas características
se animan en una dinámica de intercambio de experiencias y
conocimientos -que algunos autores han calificado como característico
de una economía del regalo-, de la generosidad desde donde acceden
a otro escenario, el de las comunidades de práctica , donde
encuentran una vía para satisfacer sus necesidades como
profesionales.
Este nuevo espacio permite el alejamiento de las urgencias del día a
día, que muchas veces no permite una reflexión profunda de la
práctica: "necesidad de espacios de reflexión que no se dan en el
ámbito laboral", "pasar de la práctica a la teoría". Acceso a otro
espacio que posibilita contacto e intercambio con otros profesionales
(dudas, apoyo y complicidades). Aprender de los demás profesionales
y trabajo en equipo.
3.2.2. Aprendizaje colaborativo para resolver los
problemas del día a día
En este artículo comentamos los resultados de la encuesta hecha a los
entusiastas de las comunidades de práctica, siguiendo el mismo guión
que utilizamos en la encuesta a los e-moderadores, a partir de la cual
escribimos el artículo "Comunidades de práctica sostenibles: un marco
amable de mejora y aprendizaje colaborativo ", que publicamos el
primer número del boletín Compartim.
Participaron en la encuesta 43 entusiastas. Si comparamos las
puntuaciones medias, cabe destacar similitudes y también algunas
diferencias. Como podemos ver (gráficos 1 y 2), hay una coincidencia
con los e-moderadores en el menor grado de importancia que otorgan

925
a las relaciones personales comparativamente respecto al resto de
factores (6,04). También encontramos coincidencia respecto de la
valoración del apoyo mutuo (8 tanto para los e-moderadores como
para los entusiastas) como uno de los motivos más importantes a la
hora de participar activamente en una comunidad de práctica.
Aunque las diferencias son muy escasas, hay que destacar dos
elementos que podremos analizar con más profundidad a partir de las
valoraciones cualitativas que han hecho los encuestados. En primer
lugar, los entusiastas puntúan con una nota más alta "la necesidad de
resolver problemas del día a día", es decir, su participación está más
motivada por una percepción de problemas a los que deben dar
respuesta a su trabajo, y piensan que su participación en la comunidad
de práctica les permite resolver más fácilmente.
En segundo lugar, los entusiastas, de manera coherente con el punto
anterior, valoran la colaboración a la comunidad de práctica como una
oportunidad de aprendizaje y actualización profesional, en gran
medida por la oportunidad de interacción con otros profesionales
compartiendo las sus experiencias profesionales.
En los gráficos 3 y 4 podemos ver las diferencias: 14 personas del
grupo de entusiastas puntúan con un 10 la importancia del interés por
resolver problemas del día a día, mientras que en el caso del grupo de
e-moderadores, no hay ninguna puntuación de 10 en este factor.
En el mismo sentido, podemos ver (gráficas 5 y 6) la tendencia a
valorar un poco más alto (19 personas entusiastas valoran con un 10
mientras que sólo 2 e-moderadores le otorgan un 10) la oportunidad
de aprendizaje y actualización de competencias a su trabajo.
A partir de las valoraciones de los entusiastas, podemos profundizar un
poco en estas diferencias. Por un lado, los entusiastas mencionan la
distribución del esfuerzo y la carga de trabajo como una dificultad que
puede llegar a afectar negativamente a la participación en la
comunidad de práctica. Este aspecto afecta a la dinámica grupal de la
comunidad.
En general, de manera tendencial podríamos decir que los entusiastas
tienen una orientación más práctica, ligada a la resolución de
problemas en su puesto de trabajo y buscan el aprendizaje de

926
herramientas y procedimientos para enfrentarse a ellos eficazmente y
solucionarlos.
En palabras de los entusiastas:
"No es importante la afinidad personal, pero sí el deseo de responder a
preguntas que día a día se te plantean en la práctica diaria."
"No asisto a la comunidad de gestión del conocimiento por razones de
amistad, o de tipo personal; asisto porque me gusta reciclarme, hacer
mi trabajo cada día mejor."
"En un espacio diferente al diario y pensado sólo para hacer esto:
compartir, pensar, innovar, crear, y si lo haces con compañeros y
compañeras que también conocen, preguntan y quieren mejorar, es
perfecto."
El e-moderador es un factor clave de empoderamiento, alguien que
cree en los recursos del colectivo y que tiene entre sus objetivos la
función socializadora del colectivo. En este sentido, hay una mayor
presencia en el caso de los e-moderadores de la dimensión de
construcción identitaria, tanto de manera personal como del grupo
profesional en su conjunto.
"Lo que me anima o motiva más es el enriquecimiento personal, que a
su vez supone para mí, evidentemente, una diversificación del trabajo
diario que va acompañada de un aprendizaje constante."
"Vivir mejor es vivir sin percepción de tantos problemas y esta
percepción cambia cuando puede ser compartida. La socialización de
las emociones, pensamientos y actuaciones puede recrear nuevos
escenarios personales."
Este aspecto de valores identitarios tiene un componente de
identificación con el grupo profesional, que les mueve a cuidar el
vínculo grupal, creando complicidades y recreando el sentimiento de
pertenencia a un grupo profesional.
"Estar conectada a compañeros de trabajo me da seguridad. Mejora
mucho las relaciones interpersonales, crea complicidades".
Este componente de identidad grupal también está presente entre los
entusiastas, pero no como un tema prioritario, sino como consecuencia
de un proceso de intercambio motivado por la búsqueda de soluciones
y la resolución de problemas que viven intensamente en su día a día.

927
Este artículo es un primer intento de comprender las necesidades y
motivaciones de las personas que dan vida a las comunidades de
práctica y, tal como decíamos en el artículo anterior, habría que
contextualizar las diferentes motivaciones en relación con las
características del colectivo profesional de cada comunidad de
práctica, el momento evolutivo de la comunidad, y su contexto de
trabajo profesional.
Los ítems que valoraron los entusiastas, entre el 1 y el 10, en la
encuesta son los siguientes:

1. Relación personal (de amistad o de otros) con el e-moderador-a o

con otros miembros de la comunidad
2. Necesidad de resolver problemas y dificultades en el trabajo
diario para mejorarla.
3. Apoyo mutuo entre compañeros que hacen una actividad similar.
4. Encuentros y participación dentro de un grupo de compañeros de
trabajo innovadores.
5. Encuentros y participación dentro de un grupo de compañeros
entre los que se encuentran bien y disfrutan.
6. Porque es una gran oportunidad de aprendizaje y de estar al día
en su actividad profesional.

928
929
3.3. EL ROL DEL E-MODERADOR EN EL MANTENIMIENTO
DE CoP MADURAS
Éramos muy ingenuos -y atrevidos- en el 2006 (y eso que entonces
aún no estaban de moda figuras como la del community manager o la
de dinamizador de redes que, en cualquier caso, nos hubiera dado un
poco más de apoyo (y de glamour, ¿por qué no?). Y éramos tan
atrevidos que a pesar de que sabíamos que nos enfrentábamos a una
empresa casi imposible, como era introducir una nueva figura
organizativa, el e-moderador -como decidimos llamarlo-, en una
estructura tradicional como era la Administración pública, lo queríamos
intentar. Y, ni más ni menos -¡lo que hace la ignorancia!- con
pretensiones y objetivos, para ser viable, de ejercer influencia y
liderazgo moviéndose en espacios de horizontalidad y transversalidad
no propios de una arquitectura tan jerarquizada como era -y todavía
es- la Administración pública. Situados en un espacio de roce y fricción
permanente entre las estructuras formal e informal, lo que les
pedíamos a los e-moderadores, por tanto, no era fácil de conseguir.
Las preguntas, lógicamente, que se derivan son muchas: ¿qué ha
pasado con ellos? ¿Se han podido integrar de forma natural en la
estructura o han sido, por el contrario, diluidos (fagocitados)? ¿Han
sido expulsados, como un cuerpo extraño? ¿Han sobrevivido con un
perfil propio? ¿Han podido alcanzar sus objetivos?
Pues bien, ya en 2011 y transcurridos algunos años desde los primeros
13 e-moderadores con los que empezamos y ya habiendo pasado por

930
el programa más de 45 e-moderadores (de los que sobreviven desde
el principio 7), estaríamos en condiciones de contestar algunas de las
preguntas anteriores.
Pero antes haremos un pequeño ejercicio de memoria. Vamos a
recordar, en el apartado 1, que era lo que preveíamos -y habíamos
planificado como esencial- en la figura del e-moderador.
Posteriormente (apartado 2), y ya ejerciendo trabajo real cada uno de
los e-moderadores en su contexto organizativo, vendrá la primera
sorpresa: nos vimos obligados a adaptarnos y aprender que lo que es
deseable y lo posible tienen, a veces, itinerarios diferentes.
Fue este proceso de reflexión posterior el responsable del cambio de
dirección en la formación de los e-moderadores. Dimos un giro al
planteamiento formativo que usábamos y lo enfocamos, aún más,
dentro del terreno de las dificultades concretas (y reales) que se
habían de salvar. Esto nos condujo a planificar un curso formativo en la
modalidad del caso (case study, apartado 2) del cual obtuvimos
nuevas conclusiones que hemos incorporado a lo que entendemos hoy
como identidad propia del e-moderador en los entornos de la
Administración pública.
3.3.1. La figura del e-moderador en las etapas previas
(antes de trabajar de forma real)
El e-moderador se había concebido (véase El trabajo colaborativo en
la Administración) como la figura clave dentro de todo el proceso de
gestión del conocimiento de la organización.
Tal como decíamos al libro:
"el proceso de selección se inició confeccionando un perfil profesional
con una serie de características, entre las que destacaban las
siguientes: la de una persona representativa de la comunidad y con
capacidad de liderazgo, que participa en el proyecto institucional, es
respetada y tiene influencia en la comunidad. Además, tiene buenas
capacidades comunicativas y está familiarizada con el trabajo en
entornos tecnológicos, lo que hace que sea un profesional
comprometido a hacer avanzar el conocimiento en su ámbito
profesional.
A partir de aquí se abrió un proceso de consultas entre los líderes

931
formales de la organización hasta conseguir candidatos idóneos. Tras
un proceso de entrevistas de selección se eligieron 13 e-moderadores,
por períodos anuales renovables. El diseño de la formación que se les
impartió se basó en los postulados del aprender haciendo.
Inmediatamente asumieron funciones de liderazgo y dinamización --
tanto presencial como virtual-, de sus respectivas comunidades.
Como ayuda a su trabajo se les diseñó un curso con contenidos de
apoyo en animación y liderazgo en entornos virtuales, impartido a
través de la misma plataforma tecnológica que usaban para sus
comunidades. A través del debate generado en el foro y la
dinamización de un experto externo, se fueron modelando diversas
estrategias de éxito en la conducción y manejo de este tipo de
comunidades. En este sentido, en el período de implantación se
desarrollaron hasta cinco debates sobre el tipo de aprendizaje que
necesitaban. El objetivo final de capacitación estaba pensado para que
fueran capaces de asumir dos tipos de roles: por un lado, debían ser
verdaderos gestores de debates (tanto en entornos presenciales como
virtuales) y, por otro lado, llegar a convertirse en motivadores y
catalizadores en su comunidad para ganar aceptación y poder difundir
y transferir el conocimiento producido.
Pues bien, la planificación fue buena y la formación que se ofreció fue
útil y de calidad, pero ya lo sabemos, como se aprende de verdad es
trabajando y compartiendo. Enseguida vimos que surgían nuevas
dificultades que no habíamos previsto y que estresan mucho a los e-
moderadores. Se imponía un cambio de registro formativo.
3.3.2. ¿A qué se enfrenta de verdad el e-moderador?
La realidad es tozuda. Por muy bien que planifiques lo que prevés que
serán las dificultades de esta figura, será la propia retroalimentación,
el roce con la realidad la que te dirá si aciertas o no. Pues, así fue.
Entre febrero y marzo de 2010, como decíamos antes, nos vimos
obligados a dar un giro a la formación que habíamos hecho hasta ese
momento. Después de escuchar todo lo que decían los e-moderadores
sobre barreras, bloqueos, dificultades, problemas, etc., Y con la ayuda
de Íñigo Babot -hizo de consultor y nos ofreció la metodología del
caso-, nos propuso recoger en cuatro casos toda esta problemática

932
mencionada. El objetivo era, mediante la compartición de
conocimiento, identificar las mejores prácticas que a algunos les
habían funcionado, y debatir e inventar otras que fueran viables para
los problemas no resueltos.
Los cuatro casos pretendían abarcar todas las problemáticas: la
participación periférica, las motivaciones para participar e incentivos,
mejorar la dinamización en línea y mejorar la dinamización presencial.
En este artículo desarrollamos el caso 1 y dejamos los demás casos
para próximos números del boletín.
3.3.3. ¿Qué hemos aprendido sobre dinamización en la
Administración pública?
La participación periférica y la movilización de los miembros del
colectivo profesional donde se insertan las comunidades de práctica es
uno de los temas más complejos de gestionar para los e-moderadores.
Lo habíamos intentado tanto que ya podríamos decir que habíamos
llegado hasta los límites: habíamos hecho formación ‘ad hoc ,
habíamos explorado vías y caminos alternativos e innovadores, etc. Y
eso que las cifras de participación, si las comparamos con las de
referencia de Nielsen (10 %) no habían sido paso malas: la media de
todas las CoP del Compartim se situaba alrededor del 16% de
participación activa, y algunas llegaban al 50%. De todos modos, era
una asignatura en la que no progresaba adecuadamente, y el margen
de mejora era evidente en más de la mitad de las comunidades.
Así que confeccionamos un caso de un e-moderador que reflejara toda
esta problemática. Lo llamamos Case study 1: La participación
periférica.
Case study 1. La participación periférica [extracto]
Aquella mañana, el último antes de las vacaciones de verano, Josep
había propuesto dejar vacía la bandeja de entrada de su correo
electrónico. Cuando ya estaba terminando de vaciarla recibió un
mensaje de una lista de distribución de e-Catalunya y eso quería decir
trabajo extra: reuniones, convocatorias, actas, programación...
No lo abrió y recordó el año anterior: entonces acababa de comenzar
su labor como e-moderador y lo veía como un reto apasionante. Con
la buena relación que tenía con sus compañeros y con sus dotes de

933
comunicación, haría una buena propuesta para mejorar lo que hacían.
Creía que sería fácil poner en marcha el grupo de trabajo y hacer un
buen producto.
Un año después, lo veía de manera diferente: le venían a la cabeza
emociones y experiencias contrapuestas. Por un lado, había trabajado
y había implicado mucho haciendo más horas de lo que había pactado.
Por otra parte, la CoP había avanzado hasta consolidarse. La jornada
de buenas prácticas había salido muy bien, incluso el director general
les felicitó. Pero no podía negar que había cosas que le preocupaban.
Tenía ante sí el correo electrónico y no sabía si realmente quería
continuar con la tarea de e-moderador: ¿un relevo?, ¿una pausa
temporal para reflexionar? A la hora del café estaba todavía
preocupado y su amigo Joan lo notó: Josep le explicó el problema y le
pidió la opinión. Joan le aconsejó que hiciera un esfuerzo para ser más
objetivo y que utilizara algún método de resolución de problemas de
los que él mismo explicaba a sus alumnos.
Josep decidió aislar los problemas, uno por uno, por orden de
importancia, y hacer balance. El tema estrella para el CEJFE era la
participación periférica, que él entendía como implicación del colectivo
profesional. Veía poco realista plantearse la participación periférica
más allá de un grupo de compañeros muy motivados. Al CEJFE le
pedían llegar a una cifra mucho más alta. Aunque había leído que
algunos grupos habían alcanzado esta cifra, creía que era imposible.
En su colectivo laboral y en la situación actual era casi imposible:
mucho trabajo, horarios muy largos, falta de ordenadores, etc. La
situación no era favorable. Durante el año había puesto en marcha
diversas iniciativas, como enviar, después de cada reunión, un correo
con las actas, o abrir un foro para que los compañeros compartieran
las mejores prácticas... Algunas lecturas, pero pocos comentarios.
¡Ya no sabía cómo dinamizar la comunidad! No tenía claro si era que
tenía un alto nivel de exigencia o que, simplemente, no estaba
preparado para hacer de e-moderador. Se preguntaba si debería haber
hecho las cosas de otra manera o si quizás el colectivo no tenía
suficiente nivel para las exigencias del programa o si las personas que
integraban el grupo no estaban por la gestión del conocimiento. En

934
defiitiva, Josep tenía muchas dudas.
3.3.4. Qué aprendimos: las respuestas y alternativas que
se propusiero
Al final del case study se hicieron unas preguntas que los e-
moderadores respondieron como se detalla a continuación:
1. ¿Te sientes identificado con Josep?
Los e-moderadores se identificaban con Josep en un 68%. Aunque son
más optimistas que él no dejan de ver y sufrir problemas muy
similares.
2. De las estrategias y herramientas que ha empleado Josep, ¿cuáles
te parecen válidas (aunque a él no le hayan funcionado)? ¿Puedes
sugerir otras herramientas que te hayan ayudado a e-moderar?
Estrategias que funcionan:

- " Es fundamental la elección del tema que se trabajará, sobre todo

si se enfoca a resolver problemas que generan preocupación en la
dinámica de trabajo habitual"
- Tienen presente que en las organizaciones siempre hay, al menos,
un 15% de innovadores en los que se pueden apoyar.
- Se hace red con los conectores naturales (líderes informales). -
Parten de necesidades reales de la gente.
- Huyen de estructuras organizativas demasiado rígidas y
centralizadas.
- Socializan a través de jornadas y seminarios presenciales, pero
también en las redes sociales (internas, si las hubiere, o externas).
- Comienzan usando los canales de comunicación naturales del
colectivo y luego se proponen ampliarlos. En los ámbitos en línea
específicamente:
- Incentivan la creación y la participación en blogs y hacen
comentarios.
- Invitan a personas expertas y relevantes de su comunidad para
que colaboren con el grupo.
- Crean foros de resolución de dudas donde se pueden encontrar las
soluciones de los compañeros.

935
 - Elaboran listas de recursos relevantes para el desarrollo profesional
mediante herramientas del tipo wiki. - Elaboran boletines
electrónicos para su comunidad.

La valoración que se hizo de esta experiencia es que no es tan

importante la dificultad concreta a la que se tenga que enfrentar el e-
moderador -todo tiene una buena solución técnica-, sino el
establecimiento de un mecanismo permanente de ayuda y
aprendizaje. La fórmula de compartir y dar alternativas colaborativas
se demostró como adecuada y la incorporamos de forma permanente.
Testimonios de e-moderadores
La estrategia de la rotación puede convertirse en un antídoto del
cansancio y/o frustración que aparece, como describe el caso de
Josep, cuando se trabaja sometido a la presión propia de la función.
Los moderadores veteranos podrían hacer de tutores o coach de
nuevas comunidades y así rentabilizar su experiencia, con una nueva
función que supondría un nuevo reto ilusionador y que retroalimentaría
el proyecto.
Paco Moreno
En cuanto al contenido de las sesiones, el tema ha de resolver un
problema, una necesidad y yo añadiría que cuanto más solucione los
problemas más angustiosos mejor será para la participación, a mayor
rellene un vacío angustioso, que de otra manera no cumplimentarán,
mejor, y si la elección del tema surge en el seno de la comunidad,
mejor que si es propuesto desde fuera o desde el e-moderador.
Cuanto más se motive mejor.
Rosa Aragonés
Creo que la formulación de las preguntas también es clave. Si las
hacemos demasiado abiertas, pueden no conectar con la motivación
de la gente. Quizás hacer preguntas más concretas y centradas,
aunque hayamos de formular tres en vez de una, puede dar más juego
y facilitar la participación.
3.4. ¿SÓLO LAS ORGANIZACIONES FLEXIBLES
(LÍQUIDAS) PUEDEN ACOGER Y SOSTENER
COMUNIDADES DE PRÁCTICA?
Las comunidades de práctica ahora más que nunca en estos tiempos

936
de revitalización de las organizaciones flexibles y en red ponen en un
primer plano el encaje -inestable e incierto- de las personas y su
conocimiento dentro de las organizaciones tradicionales. Sobre todo en
un momento de cambio de valores de gran alcance; de cambio
civilizatorio, como les gusta decir a algunos pensadores (Bauman,
2007).
Todo esto se puede visualizar, allí donde han arraigado estas
estructuras, en un equilibrio delicado entre los intereses y las
motivaciones personales de los participantes y los intereses y las
motivaciones de las organizaciones en que se inscriben. De hecho, la
terminología que utilizamos para hablar de los integrantes de las
comunidades de práctica hace referencia a un componente pasional de
las personas implicadas en la tarea de construcción de conocimiento
colectivo; los entusiastas participan de forma voluntaria y, por tanto,
dependen de un conjunto de toma de decisiones libres e individuales
para tomar parte.
Por otra parte, la terminología de los procedimientos organizacionales
nos habla de obligaciones, directrices, programas... que son decididos
y evaluados en el marco de la estructura vertical de la organización.
Las comunidades se encuentran en este cruce difícil e incierto entre el
querer y el saber de las personas y el poder y el deber de la
organización.
¿Cuáles son los beneficios para las organizaciones de recoger parte del
espíritu de las comunidades de práctica? ¿Qué beneficios aporta la
movilización del querer y el saber de los profesionales que dan
respuesta a las necesidades de los servicios de la Administración?
No queremos caer en la tentación de ofrecer respuestas retóricas y
fáciles (el ADN de las organizaciones después de más de 150 años de
procedimientos burocráticos está impregnado de grandes dosis de
procedimientos estructurados, contrarios a la pasión y la creatividad,
de las cuales se nutren las comunidades). Queremos profundizar un
poco en la respuesta.
Nos basaremos en un autor diferente a los que han inspirado todo este
movimiento colaborativo que vivimos bajo el impulso de la Internet
social. Hablamos de Michel Crozier. Pues bien, Crozier, en su libro L

937
acteur et le système, abogaba por la necesaria autonomía de la
libertad del actor individual en la organización. Es la tensión entre la
satisfacción de los intereses y las voluntades individuales y los
constreñimientos del entorno organizacional donde se decide el
movimiento resultante de la empresa colectiva. En este sentido y
reinterpretando al autor, en el espacio de las comunidades de práctica
es posible proyectar esta necesidad de autonomía y libertad de los
actores más inquietos de la organización dentro del conjunto del resto
de voluntades que aseguren la calidad de la empresa colectiva.
Son palabras muy bonitas, pero que nos conectan con la mejor
tradición del pensamiento, sobre la importancia de la autonomía del
actor en las organizaciones de los años 70 del siglo pasado, y nuestros
días en que vivimos la eclosión de las redes y la colaboración.
Es en este contexto que decimos que el ordenador se convierte en
interfaz y canal de comunicación y circulación del conocimiento
individual generando lo que algunos autores han llamado
desbordamiento conversacional generalizado.
Las comunidades de práctica forman parte de este movimiento sísmico
en el campo social y de las organizaciones propiciadas por el desarrollo
de las tecnologías sociales. Es este un movimiento en el que los roles y
las relaciones entre lo individual y lo colectivo se reajustan para
producir reequilibrios más funcionales adaptados a estas nuevas
realidades.
Y llegados aquí, la pregunta inevitable es: ¿qué papel cumplen las
personas, cada una con sus propios guiones y proyectos de vida, su
peculiar persecución del saber y el reconocimiento en el doble marco
de acción de las comunidades de práctica y la prestación de sus
servicios a la organización?
Intentaremos responder.
Primero, y por la experiencia que tenemos en el programa
Compartim, ya sabemos que las motivaciones para participar en las
comunidades de práctica están marcadas sobre todo por la
oportunidad que representan para aprender, para crear nuevas
soluciones a los problemas prácticos de la actividad profesional -y ello
en un marco de generación de confianza y reconocimiento mutuo entre

938
profesionales-, pero también de aspiración -legítima- que este
esfuerzo sea reconocido por toda la organización.
Por otra parte, sabemos que la organización gestiona, dentro de sus
atribuciones, tanto los reconocimientos como las oportunidades de
formación y aprendizaje de los empleados, pero sobre todo debe
cumplir el imperativo de dar respuesta a los problemas del día a día y
los derivados de las funciones encomendadas.
El punto de encuentro entre un ámbito y el otro se hace necesario para
que ambas partes vean satisfechas sus necesidades. La resolución de
problemas, cada vez más, en el marco de cambio constante y
complejidad social, requiere de soluciones innovadoras y adaptadas a
este entorno cambiante, por lo que es necesario movilizar toda la
voluntad creativa de los individuos para compartir el saber.
Y las comunidades de práctica (sus integrantes) requieren este
reconocimiento institucional de su movilización de saber y el empeño
individual en la mejora de las prestaciones o la resolución de
problemas que se transforma en un encaje de su actividad en las
condiciones de trabajo diario (horarios, certificaciones, difusión e
integración de los resultados en la actividad diaria de los servicios
profesionales).
En este punto de encuentro es necesario preservar los dos ámbitos
claramente delimitados, en un juego de intercambios mutuos y de
creación de ámbitos de colaboración que permitan la salvaguarda del
juego entre libertad creativa y la consecución de los objetivos
marcados por la organización.
O sea, nos toca a todos resolver toda una ecuación. Lo intentamos
representar en este esquema que hay a continuación: ¿lo estamos
consiguiendo?

939
3.5. EL VALOR REAL QUE LAS COMUNIDADES DE
PRÁCTICA APORTAN A LA ORGANIZACIÓN. SEIS AÑOS
DE PRODUCCIÓN EN EL PROGRAMA COMPARTIM
Tras más de seis años de trabajo de comunidades de práctica del
programa Compartim del Departamento de Justicia, en esta época de
mayor exigencia profesional y organizacional, es oportuno preguntarse
por el valor real que están aportando las comunidades. Por ello
repasaremos los cinco últimos años de las comunidades e
intentaremos saber qué ha pasado y cuáles han sido sus aportaciones.
3.5.1. Introducción
Antes de profundizar conviene establecer algunas aclaraciones previas:
1. Las comunidades de práctica se pueden establecer en las
organizaciones desde diferentes enfoques. El esquema que hay a
continuación los resume:

940
Enfoque de antena
Se orienta a potenciar la inteligencia de la organización, a través de
varios aspectos, como vigilancia del entorno, estado del arte sobre la
temática que trata la comunidad, identificación de fuentes de
conocimiento externas, mapa de red de colaboración y sinergias, etc.
Este enfoque suele producirse en organizaciones que están en alerta y
que se doten de estructuras y recursos para desplegar una estrategia
de búsqueda permanente.
Enfoque de organización saber hacer
Se orienta a potenciar la capacidad de explotación y reutilización del
conocimiento existente en el seno de la organización y por medio de
base documental compartida, difusión de buenas prácticas
organizativas, compartición de las lecciones aprendidas, banco de
expertos y especialistas de la organización...
Su objetivo principal es la definición de prácticas y canales que
permitan acceder rápidamente a la información y al conocimiento,
comunicar y difundir el conocimiento, proveer de recursos para
recuperar el conocimiento, diseñar productos de explotación alineados
con las necesidades de información de los diferentes colectivos de la

941
organización.
Enfoque de colaboración
Se orienta a potenciar la capacidad de interacción y conectividad entre
los miembros de la organización gracias a entornos de colaboración,
foros de discusión temática, acceso y consulta a expertos de la
organización, aprendizaje en línea...
Se sustenta en la configuración de una cultura que incluya intercambio
de conocimiento, actitud para la formación permanente y motivación
para contribuir y recibir ayuda de los iguales.
Enfoque de nuevo conocimiento
Se orienta a potenciar la capacidad de la innovación y la creación de
nuevo conocimiento, está orientada a la elaboración de productos, la
renovación del conocimiento existente ya la innovación y mejora de
procesos.
Se basa en una organización que se orienta a los resultados y
considera como factores clave la innovación y la mejora para la
evolución organizativa.
2. En el caso del programa Compartim ya desde el inicio optamos por
defender e impulsar el enfoque de creación de nuevo conocimiento y la
resolución colaborativa de problemas, pero no de manera exclusiva.
También se han ido sucediendo comunidades que han optado por
orientaciones diferentes: colaboración, organización del know how,
innovación y resolución de problemas, etc. Esta evolución y
especialización de itinerarios ha sido posible, pensamos ahora, por no
contar con un modelo de gobierno de las comunidades rígido. Optamos
para que fuera cada una de las comunidades, dentro de su ecosistema
natural (el espacio organizativo donde se ubican) y dentro la
orientación global mencionada de creación de nuevo conocimiento,
que hiciera su propio -y posible- camino. En perspectiva podemos
decir que se ha producido una extraña combinación de lo que
llamamos lo indómito de las comunidades dentro y en el marco
uniformador de las organizaciones formales.
Durante los primeros años del programa, establecer métricas duras de
retorno para cada uno de los productos terminados y transferidos a la
organización no ha sido la premisa básica del mantenimiento y la

942
sostenibilidad de las comunidades. Es, justamente ahora, cuando ya se
piden de oficio métricas de impacto en cada uno de los entregables
que cada comunidad finaliza.
Con estas premisas reflexionaremos sobre las aportaciones de las
comunidades de práctica en un triple sentido:
Por un lado, presentaremos un cuadro comentado y agrupado en
tendencias con toda la producción de conocimiento de las CoP estos
últimos años. A continuación, evalúa las implicaciones en términos de
aprendizaje organizacional y personal. Y, por último, nos referiremos a
posibles aportaciones de estas figuras organizativas en el modelo de
gobernanza de las organizaciones en la sociedad de la información y el
conocimiento.
Análisis de la producción de conocimiento 2007-2011
Las tendencias más destacables en un primer análisis son las
siguientes:

1. Más de la mitad de la producción total de las CoP se ha orientado

a la creación de guías, protocolos, manuales, etc. Interpretamos que
detrás de esta orientación está presente una necesidad real tanto de
reafirmación profesional como colectivo como una necesidad de
eficiencia organizacional. E. Wenger destaca como signo identificador
de las CoP el hecho de poseer un código común (aparte del
compromiso mutuo y la empresa conjunta). Creemos, pues, que
más allá de la evidente aportación básica de codificación de
conocimiento tácito que comparten -y que es muy importante para
la organización-, radica esa otra necesidad de sentirse como grupo y
colectivo identificado con una práctica profesional que les da
identidad.
2. Otra gran parte de producción tiene que ver con aportaciones de
nuevas soluciones a problemas (innovación) que el colectivo laboral
ha identificado como presiones y que está a su alcance (conocimiento
interno) remediarlo. Estas aportaciones, como es de esperar, son las
más valoradas por la organización y detrás de estas aportaciones
hay un nuevo crédito institucional para continuar el impulso de
nuevas CoP. Debemos decir que, a lo largo de estos años, hemos

943
 encontrado magníficos productos de conocimiento (Programa de
educación emocional en el ámbito penitenciario: competencias
personales, Guía de actividades de ocio para centros de justicia
juvenil, Programa de movilidad segura , etc.) que han sorprendido a
toda la organización al aportar soluciones que nunca hubiéramos
pensado que estarían al alcance de las aportaciones colaborativas
(inteligencia distribuida como factor de mejora organizacional en
áreas y campos de todo tipo).
3. Menores en proporción, pero también importantes
cualitativamente, han sido las siguientes aportaciones:
- Confección de bases de datos actualizables de manera
colaborativa. En estos productos se encuentra la potencia de la
gente trabajando de manera coordinada y aportando su
conocimiento para mejorar productos y servicios. Las bases de
datos de ocio y los recursos de medio abierto son un buen ejemplo.
- Investigación aplicada. Dos CoP han aportado mejoras que
pasaban por investigar sobre su práctica profesional y luego han
confeccionado nuevos protocolos y herramientas. Han sido las
comunidades de asesores penales de adultos (Escala de valoración
de la credibilidad) y la de mediadores de justicia juvenil (Valoración
de la mediación).
- Virtualización de la producción. Una vez que se han elaborado
guías de actividades o bases de datos, una tendencia relevante es
conseguir que sea fácilmente consultable o aplicable por parte del
resto de la organización (procedimiento de consulta y aportaciones
a la nube de la base de datos recursos comunitarios (2), aplicación
práctica de la Guía de evaluación del testimonio en violencia de
género (GAT-VIG-R)) o bien la transformación en un producto
interactivo que vaya más allá del formato en papel o archivo de
texto como es el caso del grupo de interculturalidad en Moodle.

3.5.2. Análisis e implicaciones en el aprendizaje

organizacional y personal
Podemos afirmar que, de manera general y de acuerdo con E. Wenger,
las principales aportaciones de las CoP están dentro de la mejora del

944
aprendizaje individual y organizativo. Por la experiencia que tenemos,
los miembros directos e implicados (el núcleo duro o entusiastas), a lo
largo de la evolución del trabajo que han cogido, se vuelven los
verdaderos expertos dentro de la organización en esta área de
conocimiento. Si se hace bien este aprendizaje, una parte de la tarea
del e-moderador debe transferir progresivamente al resto del
colectivo profesional mediante la participación tanto en el proceso de
confección (al menos un 10% de miembros hacen aportaciones y, del
90% al 100% deben leer las aportaciones o asistir a la jornada final de
buenas prácticas donde se presenta el producto acabado).
Además, y en aquellas CoP más activas en cuanto a interacciones y
conexiones, nos encontramos que llegan a establecer un espacio
común y continuo entre trabajo y aprendizaje. Podríamos hipotetizar
que pasa algo parecido a lo que en los años noventa Nonaka y
Takeuchi llamaban la espiral de conocimiento. Más recientemente, Jay
Cross habla de workscape, como fusión entre espacios de trabajo y
formación que también se podría aplicar a algunas de estas CoP más
evolucionadas.
3.5.3. Análisis implicaciones en el modelo de gobernanza
de las organizaciones
Recientemente, Carlos Merino afirma que una de las aportaciones de
las CoP a las organizaciones menos cuantificables (pero no por ello
menos importantes) es todo lo que supone de vertebración y
socialización de las organizaciones en estos momentos que se quieren
hacer más abiertas y participativas. Usa la palabra inglesa feeling, la
encontramos muy adecuada. Como anécdota que refleja lo que
decimos, están las palabras de un subdirector que, con cara de
sorpresa, dijo: Es la primera vez que me encuentro todo el colectivo
laboral junto sin que haya una razón de tipo sindical.
Como muchos mandos y directivos hacen todo lo posible para crear y
apoyar espacios de compartición de conocimiento, sabemos que las
CoP están contribuyendo claramente a una nueva vertebración
matricial que se alinea perfectamente con esta necesidad de conjugar
al mismo tiempo autonomía, flexibilidad y aportaciones de equipo y
personas a la organización.

945
3.6. REFLEXIONES SOBRE EL CAMBIO ORGANIZACIONAL
A PROPÓSITO DEL PROGRAMA COMPARTIM
El pasado diciembre algunas de las personas que formamos el
programa Compartim fuimos invitadas por una importante institución
académica del país a explicar cuáles habían sido las claves que habían
operado en la organización (Departamento de Justicia) para hacer
sostenible después de seis años una propuesta de formación y de
trabajo colaborativo, el programa Compartim, que aportaba
innovación disruptiva en un panorama clásico de formación y trabajo.
Fue una demanda que cambiaba cualitativamente lo que solemos
explicar en los distintos eventos en los que solemos participar. De
centrarnos en la metodología de la puesta en marcha de comunidades
de práctica en la Administración pública pasábamos a reflexionar sobre
un aspecto que siempre ha estado presente pero sobre el que no
habíamos hecho una reflexión explícita: los procesos de cambio
organizacional. Las preguntas que teníamos que responder eran del
tipo: ¿cómo has capeado las resistencias al cambio? ¿Cómo lo has
hecho para superar las dinámicas conservadoras de las organizaciones
e introducir nuevas perspectivas?
Pues bien, creemos que en 2012 éste será un nuevo ámbito de
reflexión y que lo que hicimos en diciembre fue sólo una primera
aproximación. Y lo creemos por dos razones, que recientemente
Stephen Dale también menciona. La primera y la más clásica es que
las organizaciones públicas, aunque esta época de la participación,
tienen un ADN marcadamente vertical y conservan muy buena salud a
través de estructuras muy consolidadas históricamente. Y la segunda,
la entrada de un nuevo y potente actor: la crisis económica y la
inevitable limitación de recursos que ya se ha puesto en marcha.
Objetivamente, será un obstáculo para apostar por nuevas
experiencias.
Sin embargo, también es verdad que cada vez más las organizaciones
-públicas o no- son lo suficientemente conscientes de que las recetas
del pasado ya no sirven y que, ante la ola de cambios, no pueden
permanecer impasibles.
Volviendo a la reflexión que planteamos en diciembre, estructuramos

946
la charla en tres etapas

1. Resistencias y cómo salvarlas en las etapas de inicio de

implantación de comunidades de práctica.
2. Resistencias y cómo salvarlas en las etapas de desarrollo.
3. Reflexiones globales sobre los procesos de cambio.

A continuación, exponemos las ideas principales de la presentación,

que se nutrió de las aportaciones de Sergio Vásquez en dos seminarios
del programa Compartim.
3.6.1. Resistencias y como salvarlas en las etapas de
inicio de implantación de comunidades de práctica
Problemas detectados:

- Falta de motivación del colectivo (se implican pocas personas).

- Contradicción entre un proyecto innovador y la organización
industrial del trabajo cotidiano.
- Tensión entre lo que se supone que hay (la gente tendrá tiempo
para participar en la CoP) y lo que realmente hay (las rutinas y la
organización no lo permiten).
- El medio en que se trabaja implica que se saca los participantes de
las CoP de su puesto de trabajo y eso les crea problemas.
- Cada poder implicado barre para casa.
- Falta de reconocimiento.
- La desconfianza de algunos mandos hacia las CoP, del colectivo
hacia las CoP, etc.
- Alinear lo que producen las CoP con los objetivos estratégicos y la
estructura de la organización.
- Peligro que lo que funcione mejor no sean CoP estrictamente, sino
grupos de trabajo.

Actuaciones: alternativas (estrategia y táctica):

- Avanzar sin negociar.

947
 - Negociar para avanzar.
- Afrontar las dificultades con tolerancia, flexibilidad y sin hacer
ruido.
- Utilizar las herramientas que la gente utiliza: las que sean más
fáciles, no necesariamente las mejores (correo electrónico, Office,
Google, Facebook...).

3.6.2. Resistencias y como salvarlas en las etapas de

desarrollo
La problemática de base:

- Management top-down, poder centralizado en la toma de

decisiones.
- Tareas operativas muy especializadas y rutinarias y trabajo muy
dividido.
- Coordinación del trabajo a través de procesos estandarizados.
- Las comunidades de práctica son populares porque responden a
una pregunta importante: ¿cómo promover la compartición y el
desarrollo del conocimiento? Pero aunque el concepto es muy
prometedor no hace desaparecer la organización en que se inserta.
- La naturaleza de las comunidades de práctica las enfrenta a las
prácticas de supervisión e interferencia.

Las artes para afrontar el problema:

Arte de la comunicación

- No todos los clientes de la comunidad de práctica tienen la misma

visión.
- Hay que ponerse en el lugar de los directivos y entender la
legitimidad de lo que piden.
- Y eso, pese a que los directivos no entiendan la legitimidad de las
comunidades de práctica.

Arte de la negociación

948
 - La negociación tiene que ver con el poder.
- Concentrarse en los intereses y no en las posiciones.
- Imaginar soluciones que beneficien a ambas partes.
- Exigir criterios objetivos (o sea compartidos).

Arte de la política

- Hay que movilizar a la gente.

- Hay que buscar aliados.
- Hay que aislar a los enemigos.
- Hay que establecer compromisos

Arte militar

- Un proyecto importante es un conjunto de batallas y no se puede

perder la cabeza.
- Con los recursos disponibles hay que estar siempre atentos a qué
se puede hacer.

¿Qué hemos aprendido del programa Compartim?

- "Caminante, no hay camino, se hace camino al andar".

- Hay que tener mano izquierda, juego de cintura, etc.; mucha
política.
- Hay que ser flexibles, conciliar intereses contradictorios, saber qué
es posible dentro de lo deseable.
- Tenemos que estar atentos a tener siempre suficiente poder para
hacer las cosas. De otro modo, es mejor no hacerlas.

3.6.3. Reflexiones globales sobre los procesos de cambio

1. Hay que gestionar necesidad, demanda y deseo de cambio:

- La información no provoca el cambio. La necesidad y el deseo son

más potentes.
- Los pequeños cambios no asustan.

949
 - El cambio es más fácil cuando sabes dónde vas y por qué vale la
pena cambiar.
- Modifica entornos para modificar conductas.

2. Ecosistema del cambio organizacional:

- Es mejor hablar de evolución, transformación y adaptación siempre

vinculadas a la mejor aportación del pasado, que ha hecho posible la
oportunidad de la transformación actual

3. Nuevos liderazgos en la era de la colaboración:

- La Administración todavía funciona de forma muy

compartimentada: hay múltiples estructuras de poder que hacen de
barrera a la innovación.
- De organizaciones centradas en procesos a organizaciones
centradas en las personas.

3.7. LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA COMO FACTORES

DESINTERMEDIADORES EN LA FORMACIÓN
CORPORATIVA
Daniel Innerarity decía, en una reciente intervención en el Centro de
Estudios Jurídicos y Formación Especializada con motivo de la 26 ª
sesión web que actualmente los intermediarios no están de moda.
Hablaba, concretamente, y como más visibles, de dos sectores que
habían sido muy importantes y que, a estas alturas, pasan por horas
bajas y sufren un creciente descrédito popular. Concretamente hacía
mención de la prensa escrita -y el periodismo tradicional- y de la clase
política. Señalaba, como hipótesis, entre otros, el efecto
apoderamiento, propiciado por la extensión y la adopción de nuevas
tecnologías -y otros valores- por parte de la ciudadanía, que la dota de
mayor autonomía y que le ofrece la posibilidad de acceder a enormes
cantidades de información y a tener un acceso directo al conocimiento
como nunca antes había pasado.
No hablaremos aquí de su posición final en todo este apasionante tema
(podéis ver la sesión web completa en cejfe.tv), pero sí avanzaremos

950
que su postura es más matizada (como corresponde a un filósofo, que
como él mismo los definía "ahora lo que nos ha quedado es el papel de
molestar") y que aboga no por la sustitución sin más, sino por la
transformación. El precio que deben pagar los intermediarios en una
sociedad en red y permanentemente conectada es la transformación
(la reinvención, añadiríamos nosotros).
Daniel Innerarity, en su charla, en cambio, no se refirió a uno de los
otros grandes sectores de intermediarios sociales que tenemos: los de
los docentes y formadores educativos, que tampoco pasan por su
mejor momento. En la línea de Innerarity de reivindicar
transformación y no sustitución, creemos que el sector ya está
inmerso en una rápida y progresiva redefinición optando de forma
radical por el abandono de las prácticas docentes heredadas de la
época industrial (presencialidad, uniformidad, seriación, etc.) y
apostando por nuevas formas relacionales y metodológicas más
propias de nuestra época.
En este sentido, las preguntas que nos hacemos son las siguientes: Si
hemos de seguir teniendo mediadores en la formación, ¿cómo deben
ser éstos? ¿Aparecerán nuevos y diferentes actores? Los centros
educativos y de formación serán -incluso físicamente- similares? Y más
concretamente, con respecto al programa Compartim y al CEJFE: ¿qué
papel ocuparían las comunidades de práctica en esta orientación
enfocada al aprendizaje organizacional?
A continuación y a modo de hipótesis de trabajo avanzamos algunas
ideas -en forma de itinerarios- por las que podría transitar esta
transformación, y haremos referencia a la experiencia de una de las
comunidades de práctica, que ejemplifica las funciones que una
comunidad de práctica puede tener en este proceso de rediseño de la
formación y el aprendizaje en las organizaciones:
Primer itinerario. Volver a la pedagogía
En esta época de interrelación, de redes y de regreso a lo social a
través de la tecnología, vuelven a ponerse de actualidad las corrientes
pedagógicas que reivindican la interacción y el espacio social como
fuente de aprendizaje. En este sentido John Seeley Brown, en su obra
Minds on Fire (2008), reivindica la potencia de la participación como

951
fuente de aprendizaje. Y, de forma complementaria, la teoría del
aprendizaje social situado (Vygotsky, 1978) también señala que la
actividad mental es resultado del aprendizaje social y de la
interiorización de la cultura y las relaciones sociales. La interacción
social induce, por tanto, a la construcción de conocimiento y al
desarrollo intelectual del individuo.
De estos planteamientos se deriva la necesidad de potenciar los
espacios de relación e intercambio para generar conocimiento como
las comunidades de práctica.
También, y más recientemente, cobran interés los planteamientos
conectivistas de Siemens (2010). Sus tesis más conocidas son:

- El aprendizaje se define como conocimiento aplicable.

- El aprendizaje puede residir fuera de nosotros y está enfocado a
conectar conjuntos de información especializada. Las conexiones que
nos permiten aprender más tienen más importancia que nuestro
estado actual de conocimiento.
- El aprendizaje requiere hacer gestión de conocimiento, dinamizar
flujos de información, participar en redes de aprendizaje, construir
sobre el conocimiento personal y organizativo.

Segundo itinerario. Rediseñar el modelo: de aulas en

laboratorio
Toca volver a los orígenes. Toca volver al espacio de trabajo y de
relación de los profesionales y, a partir de ahí, diseñar acciones de
acompañamiento de sus aprendizajes. Los centros de formación tienen
un papel ya limitado en la transferencia de conocimiento (subsidiarios
de acciones formativas en aula), pero, en cambio, sí pueden
reinventarse como plataformas de dinamización de recursos, de
generación de redes, de generación de espacios de colaboración, etc.
También y como afirma Freire (2010) -aplicándolo a las universidades-
, pueden cobrar protagonismo, reconvirtiéndose en nuevos espacios
de aprendizaje (no de formación), donde se doten de espacios de
experimentación (laboratorios versus aulas), alrededor de las
preocupaciones de los aprendices, y sobre la base de metodologías de
prototipo (inspiradas en la metodología que se ha puesto de moda

952
recientemente, la escuela del pensamiento de diseño de moda Design
thinking).
Tercer itinerario. Capacitación digital y espacios donde
aprender a aprender
También parece razonable la reconversión de los centros (y la
formación centrada en contenidos) en espacios de capacitación en
estrategias de aprendizaje y de creación e impulso de entornos
personales de aprendizaje (PLE personales y PLE profesionales) para
todos los usuarios (Reig y Martínez, 2010). Se trataría de especializar
los centros en estaciones de ayuda para dotar de competencias
digitales a los empleados y capacitarlos en metaaprendizaje (aprender
a aprender).
Este es el caso, por ejemplo, de la comunidad de práctica de juristas
criminólogos, que, como podéis ver en el gráfico, inician su itinerario
como comunidad poniendo en marcha una antena de vigilancia para
acceder a las diferentes fuentes de información. Esta antena se ve
rápidamente beneficiada por la digitalización utilizando las
herramientas de los entornos personales de aprendizaje (PLE).
Una vez que la comunidad está constituida y se va produciendo su
alfabetización digital (herramientas de e-Catalunya, PLE, medios
sociales), se consolida una metodología de participación para hacer
explícitos los procesos y los criterios compartidos para llevar a cabo su
trabajo, que puede generar nuevas soluciones. Todo esto se comparte
con el conjunto del colectivo, y más allá, ya que llega a los oídos de
otros nodos y antenas de vigilancia similares.

953
Representación del acceso, la generación y difusión de
conocimiento al colectivo de juristas criminólogos a partir del
funcionamiento de su comunidad de práctica
Hay que mencionar en este tipo de experiencias la importancia del
proceso de transferencias de conocimiento entre diferentes ámbitos:
externo e interno a la organización, tácito y explícito, individual y
colectivo.
Finalmente y ya para terminar recogemos algunas previsiones que
lanza Tracey (2010) sobre el aprendizaje corporativo en 2020, que
complementan los itinerarios expuestos:

1. La responsabilidad del desarrollo del aprendizaje estará

descentralizada.
Se optará por opciones ligeras, rápidas y fáciles de implementar,
diseñadas por equipos internos ad hoc. El peso de los centros
específicos de formación y de proveedores externos será menor.
2. Se pasará del instructivismo hacia el constructivismo y el
conectivismo (aunque convivirán los tres modelos). El impulsor de
este cambio será el poder de la gente (los empleados). Cada vez
estarán más familiarizados con herramientas de red social y la
tecnología (y metodologías) P2P, lo que impulsará demandas que
apoyen y doten de itinerarios más personalizados de aprendizaje.
3. La organización colaborará y compartirá conocimiento.

954
 Parece inevitable que entre los empleados con experiencia en el
ejercicio de su trabajo este movimiento los lleve a ser proactivos en
la colaboración y la compartición (cambio cultural). Este cambio se
acompañará del reconocimiento formal del aprendizaje informal.

REFERENCIAS
Bauman, Zygmunt (2007). Tiempos líquidos. Barcelona: Tusquets.
Crozier, Michel y Friedberg, Erhard (1977). L acteur et le système.
Editions du Seuil.
John Seely Brown and Richard P. Adler (2008). Minds on Fire: Open
Education, the Long Tail, and Learning 2.0
Reig D, Martínez J(201 0). PLE-EPA en el Departament de Justicia:
Programa Compartim http://www.slideshare. net/dreig/reig-dolors-
54201 0complete
Freire, J. (2011). Ecosistemas de aprendizaje y tecnologías sociales.
Recuperado: 06 de octubre 2011
Innerarity, Daniel (2006). El poder cooperativo: Otra forma de
gobernar. Cuadernos de Liderazgo. ESADE: Barcelona.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital
age. International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning. Recuperado: 12 de noviembre 2006
Tracey R. (2010). Instructivism, constructivism or connectivism?
Recuperado: 5 de octubre 2011
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher
Psychological process. Harvard University Press:Cambridge.

955
956
 Las narrativas digitales como metodología
para el desarrollo de competencia en el
ámbito penitenciario
Julio Zino Torrazza Elena Martín Hernández

Direcció General de Serveis Penitenciaris, Departament de Justícia,

Generalitat de Catalunya

4.1. PRESENTACIÓN
El proyecto DigiTale (Narrativas Digitales) es una de las iniciativas que
impulsamos desde el Proyecto AlfaDigital (Alfabetización Digital y
Dinamización Cultural) del Departament de Justícia de la Generalitat
de Catalunya que tiene como objetivo potenciar el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC en adelante) a
actividades socioeducativas y de tratamiento, llevadas a cabo en el
ámbito penitenciario.
El proyecto AlfaDigital (1) no está planteado como un proyecto
estrictamente tecnológico sino que concibe el aprendizaje de las TIC
en términos de competencias que se adquieren a través de prácticas
vinculadas a nuevas formas de conocimiento y expresión, y que
conducen a aprendizajes significativos.
Desde su implantación, el proyecto AlfaDigital ha buscado vincular las
TIC con esta orientación, a acciones socioeducativas que se estuvieran
llevando a cabo en los centros penitenciarios. A partir de 2010 se
comenzó a desarrollar una nueva manera de trabajar, diseñando
actuaciones que pudieran implantarse de manera ágil en los centros y
cuyas prácticas asociadas supusieran el desarrollo de competencias en
TIC (2) .
Esta búsqueda estaba orientada por la idea que las actuaciones tenían
que estar vinculadas a un producto final que fuera factible de ser
realizado con los recursos y equipos que disponemos en los centros
penitenciarios y que aporta el proyecto AlfaDigital (ordenadores
reciclados equipados con software libre o gratuito).
Comenzamos a investigar en torno a las ND (digital storytelling) y

957
percibimos su gran potencial, tanto por su fuerza comunicadora como
por los diversos aprendizajes que se pueden vincular al proceso de
producción.
Las ND se podían configurar como una metodología accesible a
personas con diferentes niveles de conocimiento de las TIC y su
producción podía vincularse a diferentes acciones socioeducativas. Las
prácticas relacionadas con esa producción permiten, además del
desarrollo de competencias digitales, desplegar un amplio abanico de
aprendizajes.
4.2. ¿QUÉ SON LAS ND?
Una ND se puede definir como un relato de carácter personal en el que
se combinan los elementos de la narración tradicional con los nuevos
recursos multimedia (fotografías, vídeos, sonido, música,...) y que se
concreta, como producto final, en un vídeo. Una parte de su atractivo
está en que se concretan en una producción breve, con una tecnología
accesible, pero con mucha capacidad para reflejar experiencias y
puntos de vista personales y para comunicarlos (3) .
Las ND parten de un relato personal que recoge experiencias,
historias, puntos de vista, conocimientos, y que al igual que una
narración tradicional, incorpora también sensaciones, emociones y
sentimientos. Las ND son una continuación de lo que las diferentes
sociedades han hecho a la largo de los tiempos: contar historias para
entretener, para emocionar, transmitir formas de entender el mundo,
facilitar el aprendizaje y, también, para crear comunidad, favorecer la
identidad, generar cohesión, etc.
Esta conjunción entre tradición y modernidad se evidencia en que aún
cuando una ND es una historia narrada oralmente, incorpora fuertes
referencias icónicas. Podríamos decir que una ND es una historia
aferrada a imágenes, que las rescata y expone para reforzar la
historia que narra.
Este hecho se convierte en una importante orientación en el proceso
de creación de la base principal de una ND que es el guión. Las
imágenes no aparecen a posteriori de la escritura sino que la
acompañan en todo momento: escribimos a partir de imágenes
mentales (que en ocasiones tienen soporte físico concreto) que

958
vinculamos a nuestro relato. Así, el texto que vamos generando evoca
imágenes, las recupera, en ocasiones las requiere, las busca o
también las re-significa para complementarlo y reforzarlo (4) .
Esta combinación de un relato personal con imágenes, sonidos,
músicas, palabras, da lugar a un producto de indudable fuerza
evocadora y comunicadora, pero que mantiene su carácter no
profesional.
Un aspecto también destacable de las ND, y que enriquece la narración
tradicional, es que su difusión no depende de un tiempo ni espacio
físico concreto; al tratarse de un vídeo de corta duración, los actuales
medios técnicos permiten que sea transmitido y esté accesible a
través de plataformas.
El potencial y versatilidad de las ND nos ha conducido a ensayar su
aplicación en los siguientes ámbitos:
a) Ámbito de la organización: dentro del programa Compartim,
explorando las posibilidades de las ND como vehículo para compartir
conocimiento y experiencias como colectivo.
b) Ámbito socioeducativo: formando formadores que apliquen la
metodología aprendida en su ámbito de trabajo, especialmente con
internos de centros penitenciarios.
4.3. METODOLOGÍA UTILIZADA
Desde que comenzamos a diseñar el proyecto tuvimos claro que la
formación debería iniciarse con un taller en el que se transmitiera lo
que son las ND y sus posibilidades y que el aprendizaje se vehiculara a
través de una sucesión de prácticas que permitieran el desarrollo de
diferentes competencias y desembocara en la producción final de una
ND.
A partir de esta propuesta, durante 2011 realizamos dos talleres de
formación en ND en los cuales han participado más de 30 profesionales
vinculados al ámbito penitenciario. Los talleres constituyen la primera
fase de la formación de formadores dispuestos a explorar el potencial
de las ND, adaptándolas a sus posibilidades y necesidades reales y
compartiendo en red, avances, experiencias y conocimiento.
Las propias características de las ND sirven de orientación a lo que
debe ser el producto final de los talleres: una historia basada en una

959
experiencia o vivencia personal. Situar el tema de la narrativa en la
esfera personal ámbito confiere al trabajo un alto grado de motivación
e implicación. Se trata de un proceso de creación que puede ser
descrito en forma similar a la de una creación literaria, pero sobre
todo es un proceso de conocimiento y de reconocimiento, una
perspectiva reflexiva sobre la propia experiencia (5) .
Planteada de este modo, la formación se convierte en un camino de
aprendizaje y de ruptura con diversos "impedimentos" o
"desvalorizaciones" que a través de las diferentes socializaciones se
han ido instalando en nosotros (6) : tenemos la creencia de que no
podemos ser creadores de historias o que nuestras historias no son
interesantes para los demás, que no tenemos suficiente capacidad
creativa para escribir un guión, que nuestra voz no es la adecuada
para transmitir, que la tecnología para convertir nuestro relato en una
producción audiovisual es inaccesible y reservada sólo a expertos, que
no disponemos de medios técnicos para hacerlo posible, etc.
La formación adquiere un carácter de ruptura con esos
"impedimentos". La metodología a partir de la cual trabajamos con las
ND da un giro a estas percepciones a través del empoderamiento (7)
de los participantes: sitúa las experiencias y los puntos de vista de las
personas en el centro de la escena, y fomenta la capacidad para sacar
de dentro historias que hemos vivido y las valora. En una siguiente
fase nos ofrece técnicas y procedimientos para que la historia que
hemos recuperado se convierta en el guión de una producción
audiovisual y nos sitúa en el proceso reflexivo necesario para hacerla
crecer y enriquecer, activando en nosotros un proceso de búsqueda, de
rescate de la memoria y de sistematización de los materiales que
acompañan nuestra ND (imágenes, vídeos, música, sonidos...). En un
paso siguiente nos convierte en técnicos de sonido, en montadores de
vídeo, en exhibidores y distribuidores de nuestra producción. Y todo
ello, sin requerir más medios técnicos que los que nos ofrecen los
ordenadores personales y la red.
4.4. DESARROLLO DEL TALLER DE NARRATIVAS
DIGITALES
Los talleres consistieron en cuatro sesiones de trabajo de carácter

960
presencial y con un apoyo permanente durante todo el proceso a
través de una plataforma virtual en la que se podía consultar
materiales, ejemplos, realizar comentarios y resolver dudas.
La primera sesión fue una introducción a la concepción y metodología
de las ND y pretendía provocar las primeras rupturas contra los
impedimentos antes señalados utilizando diversas dinámicas.
En la segunda sesión, cada participante hizo una lectura al grupo del
guión elaborado de acuerdo a las pautas dadas y se inició una ronda
de comentarios y aportaciones del resto de participantes que
enriqueció formalmente la narración y favoreció un interesante
proceso de cohesión del grupo.
Grabamos cada uno de estos relatos que luego añadimos a la
plataforma virtual, para dar la posibilidad de ser vueltos a escuchar
fuera del contexto del aula.
Para la tercera sesión pedimos que cada participante convirtiera el
guión con las modificaciones sugeridas en el taller, en un storyboard
donde se vinculara el texto, las imágenes, músicas y efectos.
Trabajamos en un aula informática, con un ordenador para cada
participante y explicamos el funcionamiento del programa de edición
de sonido Audacity y del Movie Maker. Paralelamente, de uno en uno,
en una sala anexa, procedimos a grabar la lectura en voz alta que
cada participante hizo de su guión.
En la cuarta sesión realizamos una proyección en común de las ND ya
convertidas en vídeo. Llamamos a este espacio, de manera lúdica, el
"festival de las ND". A partir de ahí realizaríamos la difusión voluntaria
y autorizada de las ND en otros espacios.
Tal y como está planteado el taller y sus objetivos, la interrelación
entre los participantes es clave en todo el proceso y, por lo tanto, no
se puede prescindir de la parte presencial, aunque los contenidos y los
materiales utilizados se hayan incluido en la plataforma virtual que
complementa y acompaña el aprendizaje.
Por último, como ya hemos destacado, el horizonte del taller no se
agota con la realización de una ND de carácter personal sino que como
proyecto socioeducativo enmarcado en el Programa AlfaDigital, son los
profesionales que han participado en esta formación los que han de

961
concretar su alcance en función de futuras actuaciones y aplicaciones
de las ND en su entorno profesional (prisiones, justicia juvenil,
mediación comunitaria, equipos de asesoramiento penal y de atención
a víctimas de delitos, etc.) que permitiera ir descubriendo el potencial
y la versatilidad de las ND.
La formación no finaliza con los talleres sino que tiene una continuidad
con la integración voluntaria de los participantes en la comunidad de
práctica DigiTale. A través de ella, se definen las acciones de
aplicación, se comparten experiencias, se hace crecer la metodología y
se puede obtener apoyo para llevar a cabo las actuaciones previstas.
La comunidad DigiTale cuenta con una plataforma virtual que facilita
todas estas acciones.
4.5. RESULTADOS
En ambos talleres constatamos que la metodología empleada permitía
que los participantes pudieran convertir con efectividad sus guiones en
ND. Las historias resultantes fueron de una gran riqueza y de una gran
calidad técnica, pero sobre todo, facilitaron que los participantes
integraran la metodología de las ND en forma de competencia: como
un aprendizaje significativo que, además de los dominios técnicos
concretos ya señalados, incorpora la capacidad de aplicar y utilizar esa
metodología en forma de práctica generalizada.
Este hecho ha facilitado la extensión de la experiencia en el ámbito
socioeducativo. Hemos comenzado a trabajar con las ND en los
siguientes campos: recuperación de historias personales en un grupo
de teatro de la prisión Modelo de Barcelona; clases de lengua de la
escuela de la prisión de Quatre Camins; comentarios de libros desde la
biblioteca de la prisión de Brians 2; "Las mujeres de mi vida",
recopilación de ND para el 8 de marzo de 2012 en el taller de teatro de
Brians 2; y relatos de iniciativas de mediación comunitaria.
Se están impulsando todas estas experiencias, pero la que ya ha
rendido sus primeros resultados es la que estamos llevando a cabo en
la prisión Modelo. En este caso, hemos estado acompañando la
experiencia iniciada por el monitor de teatro y hemos actuado como
refuerzo externo del proceso. En una primera intervención, adaptamos
al caso la formación que impartimos en el taller. Comenzamos con la

962
proyección de vídeos de narrativas comentando con los participantes
sus particularidades, sus características, la evocación que en ellos
producía, su impresión sobre el producto resultante, etc. Propusimos
una dinámica de generación de historias a partir de la explicación por
parte de cada asistente de sus nombres y expusimos las líneas
generales de la construcción del guión y el storyboard. En la segunda
sesión los participantes leyeron en voz alta sus guiones, comentaron
algunas de las imágenes asociadas y plantearon dudas de carácter
técnico para elaborar la narrativa final. En la tercera sesión asistimos
a una proyección conjunta de las ND ya finalizadas, que permitió
compartir comentarios, valoraciones y emociones de los autores (8) .
Las historias escritas se convierten en ND en un plazo muy breve de
tiempo y los resultados vuelven a mostrarnos los efectos de
empoderamiento de la metodología. En el caso de la experiencia de la
prisión Modelo, hay diversas rupturas que se provocan a través de la
producción de las historias.
Por una parte, permiten ensanchar el marco de definición de la
persona, rompiendo con la simplificación de definir las personas por
hecho delictivo e introducen en sus relatos vivencias y experiencias
que las enriquecen y que favorecen una compresión mucho más clara
de sus vidas. En casi todas ellas aparecen referencias a experiencias
vividas en diferentes etapas, así como a sus proyectos de futuro.
En segundo lugar, las ND dan la posibilidad a sus autores de explicar su
propia visión del proceso del encarcelamiento y establecer un
contrapunto con visiones policiales, judiciales o institucionales.
En tercer lugar, sus ND permiten expresar desde un punto de vista
reflexivo el cambio de perspectiva ligado al proceso de internamiento:
desde el rechazo inicial a la elaboración de un proyecto personal que
orienta sus actividades y sus objetivos en esta etapa de sus vidas.
En cuarto lugar, posibilita que cada autor recupere, con la colaboración
de sus familias, imágenes significativas que se integran en las
narrativas y les otorgan en algunos casos un valor casi documental.
Por último, la puesta en circulación a través de Internet de las ND
creadas permite un encaje en contextos externos a la prisión,
extendiendo los efectos de empoderamiento anteriormente

963
destacados: los vídeos pueden ser compartidos en diferentes ámbitos
(familiares y sociales, en general) a través de blogs o plataformas, y
recibir por esa misma vía comentarios e impresiones.
4.6. LAS ND FACILITAN EL APRENDIZAJE
Todas las personas que hemos tenido la oportunidad de realizar una
ND hemos podido comprobar su gran potencial como vehículo de
aprendizaje.
La realización de un guión personal implica un proceso reflexivo sobre
nosotros mismos y sobre nuestro entorno que contextualiza
situaciones y permite explorar aspectos de la propia personalidad, de
nuestras propias capacidades y desarrollar un sentido crítico.
Aunque son innovadoras, las ND respetan los elementos tradicionales
de toda narrativa clásica. En este sentido, conectan con el ancestral
arte de contar cuentos, presente en todas las culturas y épocas y
fomentan una competencia narrativa, así como la expresión oral y
escrita, la pronunciación, la entonación, la dicción.
La incorporación de las TIC implica el uso de diferentes programas de
audio, de edición de vídeo, pero también de reproductores de sonido,
fotografía, filmación de vídeos, capacidad para realizar la difusión
posterior de la obra en blogs, redes, plataformas, etc. El uso de la
tecnología adquiere un carácter significativo al ser aplicada a
finalidades concretas.
Los alumnos son los protagonistas de todo el proceso desde la
generación de la idea, hasta la difusión de su obra. Este proceso
garantiza un grado de motivación y de implicación en el aprendizaje
así como un incremento de su autoestima.
Pero aún hay otras actitudes que se ven favorecidas como es la
tolerancia, la comprensión de realidades ajenas, el compartir
experiencias personales, la cohesión entre los miembros del grupo, el
conocimiento mutuo, la flexibilidad, entre otras.
En suma, la metodología de las ND aporta a los procesos
socioeducativos diversas posibilidades de aplicación y vehiculan
diferentes aprendizajes que pueden ser consolidados de manera
efectiva como competencias.
REFERENCIAS

964
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977), La reproducción: Elementos para
una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia,
Caicedo, A. (2003). Aproximaciones a una antropología reflexiva.
Tabula Rasa. 1, enero-diciembre de 2003, 165-181.
Gregori Signes, C. (2008). Dos proyectos para el e-portfolio: el relato
digital y aprende cantando. Jornada Nacional sobre Estudios
Universitarios: de los proyectos de convergencia a la realidad de los
nuevos títulos, 15, 16 y 17 de septiembre de 2008. Disponible en:
http://www.uv.es/gregoric/DIGITALSTORYTELLING/DS_files/Ejortfolio_DS_Sing.p
RodrígueZ Illera, J. L. y Londoño Monroy, G.(2009). Los relatos
digitales y su interés educativo. Educação, Forma ção & Tecnologias, 2
(1) , Maio 2009. Disponible en:
http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/81/62
Yanai, T.(201 1). Bosquejo de una teoría de antropología de las
imágenes: para una nueva "imagen del pensamiento" antropológica",
Quaderns-e, 16 (1-2), 2011, 16-30. Disponible en:
http://www.antropologia.cat/files/Quaderns-e1 6(1 -2) _Yanai. pdf
(1) Los objetivos del Programa AlfaDigital son:

:: facilitar el acceso de los internos a las tecnologías de la información y la

comunicación como herramienta contra el analfabetismo digital, la brecha digital y la
exclusión social

:: crear ámbitos de trabajo colaborativos interprofesionales i intra i intercentros

:: ofrecer formación y dar apoyo a iniciativas de carácter socioeducativo relacionadas

con las TIC :: compartir las producciones culturales que se hacen en los centros
penitenciarios
Ver Texto

(2) Algunas de las experiencias que estamos llevando a cabo se pueden consultar en:

:: dMagaZines: des del MR4 de Quatre Camins, "Universo cultural, el magazine

abierto" httpi/espaitic.wordpress.com/201 1/11/1 7/dmagazines-universo-cultural-el-
magazine-abierto/

:: "I aixz és art?", un curs Moodle que obre moltes perspectivas

httpi/espaitic.wordpress.com/201 1/08/09/iaixo-es-art-un-curs-moodle-que-obre-
moltes-perspectives/

:: AulaVirtual, una experiència amb Moodle a presons,

http://espaitic.wordpress.com/2011/07/16/aulavirtualuna-experiencia-amb-moodle-

965
 a-presons/

:: El Moodle, una eina també per l'educació social,

http://espaitic.wordpress.com/2011/03/29/el-moodle-unaeina-tambe-per-leducacio-
social/

:: Taller de documentación sonora, httpi/alfablogdigital.wordpress.com/

Ver Texto

(3) Tomamos como referencia los elementos claves de las ND reseñados en Gregori
Signes, 2008 y Rodríguez Illera y Londoño Monroy, 2009.
Ver Texto

(4) Como señala el filósofo japonés Ken ichi Iwaki "el hombre es el ser-en-las-imágenes"
(citado por Yanai, 2011:18).
Ver Texto

(5) "Desde una perspectiva reflexiva, habría que asumir que la investigación social es
paradójica y que todos somos sujetos y objetos de investigación: los límites se
desdibujan; sujetos y objetos se afectan mutuamente". (Caicedo, 2003: 170)
Ver Texto

(6) Bourdieu y Passeron (1 977:47 y ss.), describen este proceso como resultante de un
"trabajo pedagógico" que deslegitima de ciertos "saberes y saber hacer" en favor de
la legitimación de "un saber y un saber hacer" que sostiene y reproduce una cultura
dominante y sus estructuras de poder.
Ver Texto

(7) "Proceso por el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y
protagonismo como grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones
que viven. (...) "(En su dimensión) individual implica un proceso por el que los
excluidos eleven sus niveles de confianza, autoestima y capacidad para responder a
sus propias necesidades. (...) Trabajar por su empoderamiento implica en primer
lugar ayudarles a recuperar su autoestima y la creencia de que están legitimados a
actuar en las decisiones que les conciernen". Clara Murguialday , Karlos Pérez de
Armiño y Marlen Eizagirre http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/86
Ver Texto

(8) Los primeros vídeos resultantes de esta experiencia se pueden consultar en

"Narratives Digitals, des del Taller de teatre de "La Model" de Barcelona", en:
http://espaitic.wordpress.com/2011/12/17/narratives-digitals-des-del-taller-de-
teatre-de-la-model-de-barcelona/
Ver Texto

966
967
968
 El EAPC wiki para la elaboración
colaborativa de contenidos formativos
Marta Clar Ballesteros Eva Gea Santiago Angels Guerrero Nájar

Escola d Administració Pública de Catalunya, Barcelona, España

5.1. LA ESCOLA D ADMINISTRACIÓ PÚBLICA DE

CATALUNYA. PUNTO DE PARTIDA
Este año la Escola d'Administració Pública de Catalunya celebra su
centenario (enlace 1) Fue fundada en el año 1912 por Enric Prat de la
Riba, con el espíritu inicial de ser una institución al servicio de la
formación del funcionariado y con el compromiso de la modernización
y innovación del servicio público.
Desde el Servicio de Formación Descentralizada i no Presencial de la
Escola, nos dedicamos a la extensión de un modelo de enseñanza y
aprendizaje en línea (imagen 1), durante el año 2011 hemos realizado
un total de 82 actividades formativas con un total de 3045 alumnos en
el entorno virtual de aprendizaje de la Aula Virtual, basado en moodle.
En referencia a la creación de nuevos contenidos formativos y
actualización de los existentes nos basamos en el documento de
referencia Modelo de elaboración y actualización de los cursos
virtuales de la EAPC (gráfico 1) fruto de la experiencia y
conocimiento del equipo del servicio a lo largo de más de 5 años y
materializado en el gráfico que os mostramos a continuación y creado
para la presentación: Plantejament pedagògic i procés de producció de
cursos no presencials a l EAPC (enlace 2).
Gráfico 1: Modelo de elaboración y actualización cursos
virtuales de la EAPC

969
Este modelo se basa en cuatro fases fundamentales:

1. Necesidad de actualización de contenidos o detección de nuevas

demandas formativas.
2. Planteamiento didáctico donde se establecen las bases de la
actividad formativa y la elaboración de contenidos (EAPC Wiki).
3. Diseño pedagógico: Configuración del curso en el aula virtual
(Moodle), actividades de aprendizaje y foros de discusión.
4. Ejecución y resultados: Realización de la acción docente y análisis
de resultados. Propuestas de mejora a aplicar tanto en los
contenidos como en el diseño de la actividad.

En este modelo la utilización del EAPC Wiki es de vital importancia,

pues es la herramienta que nos facilita la actualización y creación de
nuevos materiales de forma colaborativa (entre autores y
coordinación), construir conocimiento colectivo y rendibilizar al
máximo la inversión de recursos tanto humanos como económicos.
5.2. EAPC WIKI ¿POR QUÉ? PUNTOS DÉBILES Y FUERTES

970
En este bloque de contenido os hablaremos de porqué elegimos un
wiki como editor de contenidos. Será a través de los siguientes
apartados:

· Introducción y contexto
· ¿Por qué un wiki?
· Resultados
· El wiki como herramienta de edición colectiva de documentos de
trabajo del personal de la Escola

5.2.1. Introducción y contexto

La Sección de Formación no Presencial (SFnP) está incluida,
estructuralmente, en el Servicio de Formación Descentralizada y no
presencial (SFDnP). Las que la componemos trabajamos básicamente
en dos entornos en línea que son:

1. La Aula Virtual (enlace 3) nuestro entorno virtual de aprendizaje

(enlace 4) basado en Moodle desde el mes de enero de 2008,
anteriormente en WebCT.
2. El EAPC Wiki (enlace 5) nuestro editor de textos en línea.

Realizamos tareas de asesoramiento, coordinación, seguimiento,

apoyo, etc. des del planteamiento de un curso surgido por iniciativa de
la propia sección (tras detectar una necesidad) o a partir de la solicitud
de otros organismos públicos. En el próximo bloque nos extenderemos
sobre esta cuestión.
Además montamos los cursos en Aula Virtual, asesoramos, formamos
y coordinamos a los tutores de las diferentes ediciones de los cursos, a
los dinamizadores del aprendizaje virtual y a los autores que editan los
contenidos en el EAPC Wiki.
También fomentamos la actualización de mejora constante de todos los
cursos y de los materiales, buscamos soluciones de mejora de las
herramientas y nuevas metodologías y estrategias de aprendizaje,
gestionamos las ediciones adaptadas de nuestros cursos que nos
solicitan las administraciones y organismos públicos, etc.
Para este escrito nos centraremos en dos de las tareas relacionadas

971
con la edición colectiva de textos en línea:

1. Creamos cursos virtuales sobre materias de la administración

pública.
2. Asesoramos a otros organismos públicos (y a formadores y
dinamizadores) sobre formación virtual y semipresencial.

Antes de tener el wiki como editor de los contenidos formativos de los

cursos virtuales, los flujos de trabajo no eran fluidos. El sistema de
trabajo era:

a) Correos electrónicos para las comunicaciones.

b) Documentos realizados con el editor de texto cada persona, en
local.

Los correos se podían extraviar y algunos destinatarios podían no

recibir los mensajes si había algún problema técnico, si no tenían
informada correctamente su dirección de correo o si el emisor se
olvidaba de incluir copia a alguno de los interesados.
Los documentos de los participantes (autores, revisores lingüísticos y
coordinación) eran creados y editados con diferentes editores de texto
(Word, OpenOffice.org...) que podían ser no compatibles y a menudo
se guardaban en diferentes versiones del mismo software (como .doc
o .docx de Word) lo que generaba problemas como el hecho de no
poderlos abrir. Además, cada persona implicada podía enviar
diferentes versiones fruto de las ediciones en sus documentos y se
podía dar el caso de colaboradores que trabajaban a partir de
versiones antiguas de los compañeros lo que retrasaba el proceso de
trabajo hasta deshacer el entramado de versiones... A todo esto
añadimos un par de problemas más sobre la edición de documentos
como el hecho de estar condicionados a un ordenador para trabajar en
local (o a un lápiz de memoria, propensos a estropearse, para
transportar los documentos aumentando el número de versiones) y el
uso de exportaciones en PDF que no permiten su edición por
colaboradores.
Otros organismos a los que hemos asesorados nos han pedido un

972
espacio en el EAPC WIki para poder crear, editar y exportar sus
materiales formativos. Les hemos cedido el espacio, creándoles la
estructura de páginas des de la administración, pudiéndose dedicar a
la introducción y la edición de documentos bajo nuestro seguimiento
de apoyo.
5.2.2. ¿Por qué un wiki?
A partir de tener el wiki propio nos ahorramos los problemas
anunciados en el apartado anterior de este mismo bloque. Hasta
tenerlo estuvimos un tiempo de "in pass" durante el cual trabajamos
con otras herramientas de edición en línea como Google docs y
WikiSpaces pero no eran institucionales estaban alojadas en servidores
externos, no contratados, por lo que no podía ser más que una
solución transitoria.
Os enumeramos las ventajas y los resultados que no dejan de ser la
resolución de las incidencias enunciadas y que al fin y al cabo fue el
que nos llevó a utilizar un wiki propio. Recogemos para ello los 5
puntos que incluimos en el póster del V Simposio Pluridisciplinar sobre
Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos Reutilizables (enlace 6)
en 2008:

1. Por su facilidad de edición en línea, ya que elimina barreras de

software y soportes físicos (ubiquidad).
2. Porque los materiales de formación de tipo normativo se han de
actualizar constantemente hecho que requiere disponer de un
instrumento ágil de acceso a la edición y su posterior adaptación e
integración en entornos virtuales.
3. Porque permite dejar el instrumento de edición en manos de sus
autores y, a la vez, tener constancia des de la sección de formación
virtual de la Escuela de los cambios efectuados y seguir de cerca y al
instante su correcta implementación.
4. Porque simplifica enormemente el proceso de edición y permite
mantener estándares de calidad y de compatibilidad entre sistemas.
5. Porque los materiales resultantes se pueden intercambiar
fácilmente a través de diversos procedimientos: abriendo el acceso
al wiki o partir de versiones en .odt o html y ser reaprovechados y/o

973
 reelaborados ya que están bajo una licencia Creative Commons 3.0
bync-sa. La intención final es contribuir a la libre circulación del
conocimiento, una misión inherente al servicio público a que se debe
la Administración.

5.2.3. Resultados
Los resultados se podrían resumir en 3 adjetivos que están enunciados
en la presentación de Expolearning 2011 (enlace 7)

1. Eficacia
2. Productividad
3. Creatividad

Eficacia porque nos ha permitido mejorar la comunicación (wiki

permite la creación de foros para cada página) y de coordinación
(entendida como control y apoyo), productividad porque nos ha
facilitado ser productores de contenidos exportados en diferentes
formatos y que pueden ser actualizados fácil y rápidamente (como lo
requieren los contenidos de la Administración Pública basados en
normativas) y creatividad en cuanto a la estructura (creada por
nosotras) y porque su flexibilidad nos permite integrar recursos
visuales y multimedia.
Los puntos débiles del uso del wiki como editor de contenidos en línea
los englobamos en 2 niveles: el primero a nivel de personas y
actitudes (que exponemos más extensamente en el siguiente bloque)
y el segundo a nivel técnico el fallo ocasional del servidor donde está
alojado este servicio web y el fallo de la conexión a la red de los
editores que impide el acceso a la herramienta y en consecuencia a los
contenidos.
Una vez conocido el contexto en que implementamos el wiki de la
EAPC y los resultados, pasamos a exponeros en el siguiente bloque las
cuestiones pedagógicas relacionadas con el proceso de elaboración de
los contenidos formativos en red.
5.2.4. El wiki como herramienta de edición colectiva de
documentos de trabajo del personal de la Escola

974
Aparte de la mejora en la gestión de los flujos de trabajo en la
coordinación de los autores de los contenidos, el wiki se ha convertido
en los últimos meses en la herramienta de edición de documentos de
trabajo, a nivel interno, del personal trabajador de la Escola.
A partir del uso gradual y acompañado de esta herramienta para la
edición de documentos (no formativos) realizados y/o supervisados
por varias personas como por ejemplo el catálogo de actividades
formativas de la Escola o las actas de las reuniones, esta herramienta
se ha convertido (a partir de 2009) en una solución eficaz para el
trabajo en equipo reconocida con un premio del INAP 2012 (enlace 8)
5.3. LA ELABORACIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS
EN RED. PUNTO DE ENCUENTRO
En este bloque de contenido, haremos especial atención a 4 puntos
básicos sobre les cuales se fundamenta toda la elaboración de
contenidos virtuales por parte de l'EAPC, que ya referenciamos en la
comunicación Proceso de elaboración de materiales jurídicos
destinados a la docencia y al aprendizaje en el marco del aula virtual
de la Escola d'Administració Pública de Catalunya (enlace 9), de la
Jornada de Dret i Tecnologies de la Informació organizada per la UOC
(junio 2010).
Son los siguientes:

· La autoría de los contenidos: equipo de formación interna de la

administración.
· Diseño del proyecto educativo: la base de la actividad formativa.
· El Wiki EAPC: elaboración en red de contenidos.
· Dificultades y soluciones sobre la práctica del wiki EAPC en la
elaboración de contenidos.

5.3.1. La autoría de los contenidos: equipo de formación

interna de la administración
Es importante resaltar la figura del personal formador interno,
iniciativa pionera en la formación dentro de las administraciones
públicas y que ha resultado muy exitosa pues es el canal para
reconducir y aprovechar todo el conocimiento, experiencia y

975
habilidades del personal experto dentro de la administración y
trasladarlo al resto de trabajadores.
El equipo de formadores internos se formó en el año 1996 con 59
miembros y en la actualidad ya cuenta con un equipo de 108
miembros. Han pasado 16 años y el perfil del formador interno ha
evolucionado de acuerdo con las necesidades en el ámbito de la
formación, es por eso que el actual perfil de formador interno recoge
las habilidades, conocimientos y competencias para ejercer la docencia
en modalidades presencial, semipresencial o virtual.
Como ya hemos señalado, la implementación del EAPC wiki se realizó
en el año 2009 y el primer objetivo era que el equipo de personal
formador interno se familiarizará con la herramienta y la percibiera
como una mejora significativa para su trabajo.
Empezamos de manera progresiva, incorporando poco a poco los
formadores en función tanto de sus conocimientos o habilidades con la
herramienta de edición, como en función de la necesidad o urgencia
del encargo formativo.
También se han ido incorporando otros perfiles de autores de
contenido, ampliando la autoría de contenidos a empleados públicos
que sin cumpir el requisito de formar parte del equipo de formadores
internos, son expertos en la materia.
Elaboramos un manual de uso (gráfico 2) para que los autores se
familiarizaran con la sintaxis wiki, y también se realizaron sesiones
formativas para dar a conocer el funcionamiento básico del wiki.
Gráfico 2: Manual básico de uso del wiki

976
No obstante lo que determina el éxito en la implementación del wiki
como herramienta de edición de contenidos dentro del equipo de
formadores internos, es el constante acompañamiento y
asesoramiento por parte del SFDnP a lo largo de todo el proceso. Los
contenidos se crean dentro del wiki de una forma colaborativa entre
los autores y la coordinación pedagógica por parte de l'EAPC.
5.3.2. Diseño del proyecto educativo: la base de la
actividad formativa
Tenemos que tener presente que los materiales que se elaboraran en
el EAPC Wiki por parte del equipo de autores pasaran a ser contenidos
de referencia en una actividad formativa, por lo tanto tienen que estar
diseñados desde el punto de vista pedagógico para cumplir unos
objetivos de formación.
Por este motivo, antes de comenzar a introducir contenidos dentro del
wiki, es necesario realizar los siguientes pasos:
· Planificación de la acción docente: Se inicia con el diseño de la
guia didáctica (gráfico 3) donde se describen y temporalizan las
actuaciones a realizar de acuerdo con los siguientes elementos:
Objetivos que queremos conseguir, los temas y contenidos a tratar y la
distribución de los temas dentro de la estructura.
Gráfico 3: Guía didáctica

977
· Concreción del plan de trabajo: Entre la coordinación pedagógica
de la EAPC y el equipo de redacción de los contenidos se establece de
forma conjunta los siguientes puntos:

- Distribución de temas y cargas de trabajo entre los miembros del

equipo de redacción.
- Concreción de la tipología de actividades de aprendizaje asociadas
a los contenidos.
- Elaboración conjunta del plan docente, elementos de evaluación,
criterios de corrección y peso lectivo de cada parte del curso.

Frecuentemente las dos fases anteriores las realizamos en el entorno

wiki EAPC que nos permite de forma colaborativa discutir, aportar y
acordar entre todos los agentes implicados las pautas para definir la
estructura básica del curso y por tanto el esqueleto del contenido a
introducir. Construimos conjuntamente conocimiento.
5.3.3. El Wiki EAPC: elaboración en red de contenidos
A continuación de las dos fases anteriores, una vez establecido el
marco y estructura del curso, es el momento de elaborar los

978
contenidos dentro del wiki. Esta herramienta permite un trabajo de
colaboración fácil y ágil, entre el equipo de redactores y la
coordinación pedagógica por parte de la EAPC y simplifica el proceso
de edición y actualización de los materiales.
El EAPC wiki nos ofrece las siguientes herramientas que potencian el
trabajo colaborativo:
· Se crean foros de discusión (gráfico 4) dentro del wiki, donde los
autores y coordinadores discuten, plantean mejoras, y comparten
conocimiento para la elaboración conjunta de los contenidos.
Gráfico 4: Foro de discusión dentro del EAPC Wiki

La comunicación se establece mediante el lenguaje escrito por lo que

es una comunicación reflexiva, de alto contenido conceptual.
Potencia la corrección constante y el trabajo evolutivo Activa
dinámicas de colaboración entre el equipo
Existe únicamente una versión del contenido. Esta versión esta
siempre a disposición desde cualquier lugar con conexión a la red

979
La versión de contenido que aparece es siempre la última, pero el wiki
guarda las versiones anteriores (gráfico 5) que pueden ser consultadas
y si es el caso recuperadas.
Gráfico 5: versiones anteriores de un documento

5.3.4. Dificultades y soluciones sobre la práctica del wiki

EAPC en la elaboración de contenidos
Al principio de la implementación del wiki como herramienta de
elaboración y edición de contenidos formativos, encontramos
resistencia al cambio por parte de algunos miembros del equipo de
autores de los contenidos.
Nuestro enfoque fue que en todo momento el equipo de formadores
visualizara exclusivamente las ventajas de dicha herramienta y que en
ningún caso la tecnología fuera un impedimento sino que fuera
totalmente transparente para el usuario y facilitadora de su trabajo.
Esto lo conseguimos mediante las siguientes actuaciones:

· Elaboración de un manual breve de edición de contenidos dentro

del wiki
· El cuadro de edición del wiki eapc (gráfico 6) se ha dotado de un
aspecto muy similar a los editores de texto más utilizados, los iconos
que aparecen en la barra de herramientas son claros y facilitadores
de la edición.

980
Imagen 6: Cuadro de edición de texto del wiki

· Sesiones formativas destinadas a los equipos de autores de

contenido
· Acompañamiento constante por parte del equipo técnico de
coordinación del SFDnP

En la actualidad con más de 4 años de funcionamiento del wiki, hemos

elaborado otro manual de edición del wiki (gráfico 7) enfocado a
aquellos autores que una vez adquirido el conocimiento básico sobre la
herramienta deseen ampliar y explorar nuevas prestaciones que
ofrece el wiki-eapc.
Imagen 7: Manual avanzado de utilización del wiki

981
5.4. INNOVACIÓN CONSTANTE. ACTUALIZACIONES DE
MEJORA. PUNTO DE MIRA
Nuestro editor de contenidos ha ido evolucionando, en cuanto al uso y
opciones, durante estos años. En este apartado os presentamos las
últimas innovaciones de mejora que se podrían resumir en:

· Contenidos abiertos en multiformato para favorecer la difusión del

conocimiento y la movilidad.
· Aplicación de los estándares html5 por potenciar la accesibilidad.

5.4.1. Contenidos abiertos en multiformato para

favorecer la difusión del conocimiento y la movilidad
Contenidos Creative Commons
Desde la adopción del wiki de la EAPC como editor de textos en línea,
los contenidos formativos de los cursos virtuales coordinados desde la
SFnP han sido publicados (gráfico 8) con licencias Creative Commons

982
(CC) (enlace 10). Las licencias CC parten del reconocimiento de la
autoría en cualquier caso y son las que hemos escogido con la voluntad
de contribuir a la libre difusión del conocimiento y siguiendo lo
establecido en la Recomendación de la Comisión Europea sobre
gestión de la propiedad intelectual.
Gráfico 8: Licencia de los materiales formativos de uno de los
cursos virtuales de la EAPC

Espacio de formación abierta

Desde 2008, cuando la Escola d'Adm!n!strac!ó Públ!ca de Catalunya
estableció su wiki (basado en DokuWiki) como editor de contenidos
formativos de los cursos virtuales, los contenidos generados se
exportan y publican bajo licencias CC. El siguiente paso fue la decisión
sobre dónde publicarlos en abierto para que todos (incluso aquellos
que no se inscribieran en los cursos) pudieran acceder a los
contenidos.

983
Los cursos virtuales de la EAPC tienen sus contenidos en abierto,
constantemente actualizados, como referencia. Además, los inscritos
en los cursos virtuales tienen el apoyo de la tutoría activa (que los
guían durante el proceso de aprendizaje y les da feedback sobre las
actividades entregadas) y la interacción entre los agentes educativos
participantes a través de los diferentes recursos comunicativos del
entorno virtual de aprendizaje basado en Moodle.
Los contenidos de los cursos han sido desarrollados con dinero público
y por ello, además de por las ventajas obvias de la socialización del
conocimiento, consideramos que deben estar en abierto para ser
accesibles para todos.
Gráfico 9: Espacio de formación abierta (lalgunos de los
cursos)

984
Los contenidos formativos son accesibles desde la página principal de
la Aula Virtual de la EAPC, en multiformato, y sin necesidad de
autenticarse.
Contenidos en multiformato
Uno de los desarrollos implementados el año pasado (2011) fue el de
las extensiones para exportar contenidos en diferentes formatos.
Hasta entonces las exportaciones se podían hacer en formato HMTL
(utilizado para los contenidos de los cursos virtuales) y en ODT (para

985
obtener, a partir del sumario de cada curso, un documento editable o
PDF). Los nuevos formatos de exportación que pudimos obtener con el
wiki, de manera automatizada, son: ePub y mobi.
Imagen 10: Iconos de formatos de exportación

Antes de tener implementada esta función de exportación en

diferentes formatos, ya ofrecíamos en abierto los contenidos de los
cursos virtuales de la Escuela en multiformato. Para crearlos
usábamos el software para gestionar y visionar libros electrónicos que
permite, además, la conversión de textos en diferentes formatos
(EPUB, MOBI, FB2, OEB, LIT, etc.) para diferentes dispositivos móviles.
Este software es el Calibre.
El hecho de que los contenidos estén disponibles en diferentes
formatos facilita que cualquier persona interesada se los pueda
descargar en sus dispositivo móviles, potenciando la movilidad.
Cualquiera que quiera descargarse los contenidos de consulta de los
cursos virtuales de la EAPC en su móvil, tableta, etc. lo podrá hacer
desde la página principal de la Aula Virtual para consultarlos, por
ejemplo, durante el trayecto en tren hacia el trabajo.
Codi QR - mobilitat
Entre las funcionalidades incluidas de manera gradual, una de las
novedades de principios de este año 2012 es la incorporación de un
código QR con la dirección web en cada uno de los contenidos en
abierto. De esta manera, los lectores potenciales podrán guardarse la
dirección web en sus dispositivos móviles (con conexión a la red) para
tener posteriormente acceso desde donde quieran (sentados mientras
esperan el autobús, durante su trayecto de tren, en la terraza de un
bar, etc.).
Esta incorporación está relacionada con el anterior apartado, donde os
hablábamos de los contenidos en abierto, ya que los códigos QR

986
favorecen la movilidad. Además, es una cuestión relacionada con el
punto siguiente ya que es una funcionalidad surgida a raíz de las
plantillas que exportan en HTML5.
5.4.2. Contenidos abiertos en multiformato para
favorecer la difusión del conocimiento y la movilidad
En dos de las plantillas CSS, que se aplican de manera automática
cuando exportamos los contenidos desde el wiki de la EAPC, se han
hecho las adaptaciones correspondientes para poder insertar vídeos
con los nuevos tags video y source. Además, se ha añadido un player
HTML5 para que los vídeos se puedan visualizar en cualquier
navegador de cualquier dispositivo. Y si el navegador no tuviera
compatibilidad con HTML5 el vídeo se vería en un visor flash.
Gráfico 11: Logo de HTLM5

Tener las plantillas CSS en HTML5 permitirá ir añadiendo

funcionalidades gradualmente. Un ejemplo de nueva funcionalidad es
la añadida este inicio de año (2012) y que incluirá un código QR (Quick
Response barcode o código de barras de respuesta rápida) en la
página principal de los contenidos de consulta de los cursos virtuales.
De esta manera, aquellos que lo deseen, podrán guardarse la
dirección web de los contenidos formativos en abierto en sus

987
dispositivos móviles para acceder más adelante y desde allí donde
estén.
REFERENCIAS
http://www20.gencat.cat/portal/site/eapc/menuitem .ca54cfbb1
7b4abf5272a63a7b0c0e1 a0/?vgnextoid =4d4634d9366343 1 0VgnVCM
1 000008d0c1 e0aRCRD&vgnextchannel=4d4634d9366343 1 0VgnVCM
1 000008d0c1 e0aRCRD&vgnextfmt=default
http://www.slideshare. net/evagea/presentacio1 -modelx-stacolomaf
http://virtual.eapc.cat/
http://www.moodlemoot.net/2008/file.php/1/abstracts/113-246-2-
RV.pdfhttp://eapc.continguts.cat/doku.php
http://www.web.upsa.es/spdece08/contribuciones/127 poster eapc
wiki edicin gea martn.pdf http://www.slideshare.
net/edudiaz/presentacin-expolearning-201 1
http://www20.gencat.cat/docs/eapc/Home/LEscola/Noticies/201 1
/Prem is%20INAP%20201 1/Memoria %20premis%20I NAP. pdf
http://www.uoc.edu/symposia/dretitic/pdf/2 marta clar. pdf
http://es.creativecommons.org/licencia/
http://calibre-ebook.com/

988
989
 Comunidades de práctica - gerencia del
conocimiento - innovación

Sandra V. Welsh (1)

Universidad Argentina de la Empresa

1.1. INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento ha ubicado a las ideas y a la innovación
en un punto central en las organizaciones. Desde hace varias décadas,
para superar los cambios contextuales las organizaciones se han
movido de las estructuras tradicionales hacia estructuras emergentes,
más fluidas, las que ayudan a dinamizar el conocimiento
organizacional que está en las personas, como por ejemplo equipos de
trabajo, de proyectos, grupos, entre otros. En los últimos años se ha
desarrollado una nueva estructura denominada comunidad de práctica
(CP), la cual ha ganado interés creciente. El crecimiento internacional
de los negocios implica que muchas organizaciones trabajan en un
contexto geográfico distribuido a nivel mundial, por lo que el
conocimiento es considerado un activo importante como también una
ventaja competitiva.
La evidencia empírica ha permitido comprobar que estas estructuras
favorecen la gestión del conocimiento (GC) pero requieren de un
contexto organizacional y de personas para garantizar su
funcionamiento.
Las siguientes preguntas orientaron la investigación: ¿son las
comunidades de práctica las estructuras adecuadas para la generación
y distribución del conocimiento?, ¿cuáles son los principales beneficios
que obtienen las organizaciones que sostienen comunidades de
práctica? y ¿cuáles son los principales requerimientos organizacionales
a la hora de implementar comunidades de práctica en la estructura?
Este trabajo pretendió arrojar luz sobre cuáles son los factores que hay
que tener presente para el éxito y sustentabilidad de la CP, ver cómo
lo social se lleva a cabo.
1.2. MARCO TEÓRICO

990
Bronfman, S.V. (2011) ha definido a la comunidad de práctica (CP)
como un grupo de personas que se embarcan en un cometido en
común, recurrente y estable en el tiempo, y así aprenden en esta
práctica común. La práctica abarca desde conversaciones en los
ámbitos de recreación (informal) hasta la solución colectiva de
problemas complejos (formal) (Wenger 1998a; Wenger 1998b,) donde
los miembros comparten un expertise y una pasión por el objeto de
estudio (Lave and Wenger 1991, Wegner y Snyder 2000).
De lo anterior se desprende que es necesaria la creación de espacios
de comunicación continua entre miembros de una empresa para lograr
que puedan compartir la visión, las historias y las técnicas
relacionadas con sus necesidades específicas en el puesto de trabajo
con el propósito de distribuirlo y diseminarlo. Así, todos pueden
aprender de todos. Esto indica la existencia de diversidad de personas
en cuanto a conocimiento y experiencia, las cuales participan en
actividades diferentes, colaborando, construyendo conocimiento
colectivo y prestándose diferentes tipos de ayuda.
Un punto a considerar es que las CP nacen y se desarrollan en función
de aquello que es importante para sus miembros, lo cual puede diferir
de lo que piensan sus jefes que es importante, por eso se dice que una
CP es una auto-organización. Esto requiere que el conocimiento que es
creado, transferido y generalizado entre los miembros que la
conforman, sea validado por la dirección para ser transferido y
generalizado hacia toda la organización (Brown and Duguid, 1991).
Las ideas básicas que sustentan el concepto de CP se encuentran en el
aprendizaje social y en el conocimiento. Con respecto a la primera, el
aprendizaje ocurre en la acción situada por oposición a la
"contemplación desapegada"Tacomo expresa Gairín (2007) el
aprendizaje es tanto un proceso contextualizado como un proceso
social y se apoya en las relaciones interpersonales. Con respecto al
conocimiento, la CP se encuentra integrada por dos constructos. El
primero se refiere a la cualidad de conocimiento (epistemológico) que
genera y estaría relacionado con el pasaje del conocimiento tácito al
explícito de carácter personal o colectivo, que incluye momentos de
socialización, exteriorización, combinación e interiorización (Nonaka y

991
Takeuchi, 1995; Gairín, 2011). Mientras que al segundo se lo conoce
como nivel de interacción (ontológico), el cual muestra tanto las
interacciones que desarrollan sus miembros dentro como fuera de la
CP. La interactividad es el eje a través del cual se va construyendo el
conocimiento (Gairín, 2007).
Este devenir en compartir conocimiento y experiencias de manera
creativa, libremente, se concreta en resultados tangibles. Lesser and
Storck (2001:836) identificaron algunos de ellos como costos más
bajos en el aprendizaje por parte de los nuevos empleados; respuestas
más rápidas a las necesidades y pedidos de los clientes, menor
rehacer del trabajo, desarrollo de nuevas ideas para productos y
servicios.
No todo lo que se llama "comunidad" en una organización puede ser
considerada CP. Teniendo en cuenta las dimensiones de Wegner y los
aportes realizados por Brown (2000) y Josserand (2004), se
determinan tres dimensiones claves que hacen a las CPs: Compromiso
mutuo, Empresa conjunta, Repertorio compartido.
Para que las interconexiones y el intercambio fluya libremente, un
factor fundamental en las CP es la presencia de un líder / facilitador (2)
que las mantenga vivas, que logre la cohesión y permita establecer
relaciones de confianza. Son los líderes los encargados de la
distribución del conocimiento tanto dentro como fuera de la CP al
planificar y facilitar las actividades, conectar informalmente a los
miembros que la conforman, superando los límites entre las unidades
organizacionales. El liderazgo en la CP está relacionado con el
conocimiento, lo que hace que este liderazgo sea alternado de acuerdo
al conocimiento experto que se requiera en cada situación. Las
personas pertenecen a una CP en paralelo a su participación en otras
estructuras organizativas. En sus unidades de negocio configuran la
organización, en sus equipos desarrollan los proyectos, en sus redes
desarrollan relaciones. Y en las CP desarrollan el conocimiento que les
permite realizar sus tareas.
Las tecnologías de la información y de la comunicación (T C s)
contribuyen de manera positiva en el desarrollo de las CP s, tanto en
aquel as presenciales como virtuales y/o mixtas (Lesse r y Stork,

992
2001). Proporcionan importantes ventajas como puede ser favorecer
los diferentes niveles de participación, generación de información y
conocimiento (Aramburu y Sáenz, 2011).
De esta manera se puede visualizar cómo el líder es el catalizador de
toda la información generada por la CP, ya sea para ser volcada en un
repositorio del sistema de gestión de conocimiento general de la
organización para que se pueda adaptar al sistema y sea fácilmente
recuperable, como para poder ser distribuido haciendo uso de las
actuales herramientas tecnológicas.
El ciclo de vida de una CP es fundamental para poder observar el nivel
de actividad hacia el conocimiento (Wegner, Mc Dermott y Snyder,
2002). Podemos relacionar la generación del conocimiento que brinda
la CP con el ciclo de vida que proporciona Wenger (1 998b). La etapa
potencial trata de compartir prácticas básicas teniendo intereses
comunes. La etapa de coalición implica una intencionalidad mayor en
la generación y compartir conocimiento, es el punto en el cual
comienza la generación del conocimiento. En la etapa activa los
miembros desarrollan el compromiso y obligaciones a través de la
acción sistemática hacia el conocimiento. La etapa de dispersión es un
centro importante de compartición y generación de conocimiento, de
contactos y encuentros. La declinación puede visualizarse a través de
la etapa memorable.
La medición del desempeño de las CP, en términos de la capacidad de
generación de nuevas ideas, es un enfoque que no había sido
considerado por muchos autores pues existen algunos obstáculos a la
hora de medir la performance, la cual impacta significativamente en el
foco estratégico de la organización y en la transferencia de
conocimiento, distribución de recursos y resultados de la gestión. A
continuación vamos a revisar algunos modelos que se consideran que
colaboran a la hora de medir conocimiento e innovación en las CP. El
primero de ellos fue presentado por Aramburu y Sáenz (2011) quienes
dividieron el estudio de las CP en dos variables: exógenas -referidas a
la estructura y cultura organizacional- y endógenas -referidas al
conocimiento y a la generación de nuevas ideas e innovación--.
El segundo modelo de medición lo aportan Mei-Tai-Chu y Khosla

993
(2011), quienes también confirman a través de sus investigaciones
cómo las CP son un modo efectivo de capturar y poner a disposición
conocimiento tácito (Nonaka, 1995). Estos autores presentan un
modelo integrado por cuatro variables: Liderazgo, Mecanismos de
incentivos, Interacción de los miembros y Evaluación complementaria.
Como precondición a la evaluación de la performance de las CP, Chu y
Khosla exponen cuatro tipos de comunidades de práctica basados en
los ejes de performance organizacional (bajo costo o altos ingresos), y
modo operacional (aprendizaje grupal de conocimiento tácito o
reutilización de activos intelectuales mediante la explicitación del
conocimiento). Estos cuatro tipos de CP son Iinducción a la innovación
y aprendizaje; promoción de responsabilidades; incremento de
competencias nucleares e incremento de la eficiencia en el trabajo.
Finalmente consideramos que el modelo de Probst (2001) colabora en
la evaluación y medición de las CP. El proceso consiste en determinar
los objetivos de conocimiento que se quieren lograr y luego continuar
con los seis pilares de la administración del conocimiento a saber:
identificación, adquisición, desarrollo, compartición y distribución,
utilización y retención del conocimiento. Finalmente se evalúan los
resultados.
1.3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se desarrolló aplicando una metodología cualitativa -
cuantitativa, de casos transversales múltiples (3) . Los casos de
estudio fueron: Clúster Maquinaria Agrícoa y Agropartes "Las Parejas"
y Cús er Forestal de Misiones y norte de Corrientes ambos argentinos
y las empresas analizadas fueron: Fluor Co.; Repsol YPF; Procter &
Gamble.
Los instrumentos aplicados a personas clave de las CP s, a gerentes de
ølústeres, a gerentes y líderes de las empresas fueron entrevistas,
cuestionarios y encuestas. Asimismo en los clústeres se realizó
observación in situ. La triangulación favoreció una saturación de datos
e información para llegar a las conclusiones y vencer probables sesgos
de esta investigación etnográfica. Para el análisis de las entrevistas,
que permitieron acceder a información en profundidad acerca de las
ventajas y desventajas de las CP, se utilizó el análisis semántico de

994
Osgood; y para las encuestas se aplicó una escala de Likert (1 a 5),
siendo el corte 3,5.
El cuestionario se dividió en dos grandes partes las cuales a su vez
estuvieron formadas por diversas preguntas. La primera parte constó
de 8 preguntas, con la finalidad de estudiar a la Organización en
relación al tiempo dedcado y grado de participación en las CP s; las
políticas empresarias, estructura organizacional, existencia de
mecanismos que faciliten la práctica, cultura organizacional, tipología
de CP. La segunda parte constó de 11 preguntas y estuvo destinada a
estudiar la cantidad de CP y de personas participantes en las mismas;
origen de los individuos, periodicidad de encuentros, liderazgo, cultura
de la CP, compromiso de los miembros, ideas acaecidas con impacto,
utilización de las TC s para el relacionamiento, lenguaje utilizado,
reconocimiento formal por las contribuciones habidas y formas de
medición de resultados.
Por su parte la encuesta tuvo como objetivo principal medir los aportes
de la CP en cuanto a:

a) Productividad / Objetividad, analizando a la organización

internamente.
b) Emocional / Afectividad, buscando medir el comportamiento de
los individuos.
c) Información / Conocimiento, identificando los resultados en
cuanto a la generación, transmisión, codificación y utilidad del
conocimiento.

Consideramos que las conclusiones a las que se arriban pueden ser

tenidas en cuenta por otras organizaciones a la hora de implementar
herramientas de GC.
El clúster de Maquinaria Agrícola y Agropartes se inició en el 2003.
Actualmente tiene 440 fábricas de maquinaria agrícola y 290 ag
ropartstas. Estas PyMEs se han visto en la necesidad de reconvertir sus
negocios de talleres a empresas. Se seleccionó este clúster debido a
que durante los años de desarrollo que tiene ha logrado mejorar la
competitividad e innovación, crecimiento y desarrollo para la región; y
así poder no solo satisfacer la demanda interna sino también exportar.

995
Actualmente tiene tres CP: soldadura, pintura y tecnología de
agricultura de precisión, siendo la de soldadura la más consolidada por
lo que se constituyó en el objeto de estudio.
El Clúster Forestal Misiones y Corrientes Norte nació a mediados de
2006, con la finalidad de sustentar una dinámica virtuosa de
innovación tecnológica, para el desarrollo productivo ambientalmente
sustentable, basados en sistemas de calidad, apoyados en recursos
humanos altamente capacitados; a través de la promoción de la
inversión, la investigación y el desarrollo, impactando sobre el
crecimiento de las pequeñas y medianas empresas, las cuales son 600
en Misiones y 300 en Corrientes, y generando una distribución
equitativa de la riqueza y el empleo en la región. El sector forestal de
esta zona representa el 70% de la producción Nacional.
Fluor es una empresa que, anualmente, ejecuta más de 1.000
proyectos, atiende a más de 600 clientes de operación mundial a
través de sus filiales en 30 países, 6 continentes. Cuenta con alrededor
de 42.000 empleados. A fines de la década de los 90 implementó dos
herramientas que permitieron que el capital intelectual fuese la clave:
CP formales y Plataforma "OnlineKnowledge". Cuenta con 48 CP
funcionando formadas por 24.000 individuos, más de 3.500 expertos,
en más de 1.000 áreas temáticas.
Repsol-YPF (RYPF) es una compañía petrolera internacional con unas
37.000 personas para su operación global en diferentes países. Viene
implementando un modelo de KM totalmente propio. Las CP cobraron
vida a principios del 2004. Actualmente cuenta con 149 CP entre las
áreas de Exploración y Producción, Gestión de la Calidad,
Investigación y Desarrollo y Laboratorio. RYPF viene implementando
un modelo de KM totalmente propio.
Procter & Gamble se dedica a los productos de consumo masivo para
familia, persona y hogar. Está presente en más de 180 países, de
operación global con atención local; se caracteriza por productos de
alta calidad e integridad. La compañía desde el año 2008 ha
implementado las conferencias virtuales cara a cara entre los
miembros participantes con el objetivo no solo de ahorrar costos, sino
de aumentar su capacidad innovadora, la cual se ha visto duplicada.

996
Actualmente cuenta con más de 80 salas especiales a nivel mundia y
con más de 30 CP s.
1.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se presentan los resultados del trabajo de campo a
través del análisis de las entrevistas, cuestionario y encuestas.
Del análisis de las entrevistas y cuestionario, a los distintos
representantes de las empresas (gráfico 1) se pudo determinar la
existencia de una cultura propicia para la colaboración que se
caracteriza (grafico 3) por el desarrollo de la libertad y confianza para
compartir (5); intereses comunes y compromiso (4,7); sentido de
pertenencia (5); donde el líder funciona como el catalizador de todos
estos valores y como el dinamizador de la información y conocimiento
fue calificado con 5. Las fortalezas de la cultura de las CP s im pactan
en el mejoramiento de los sistemas, de la calidad, y de los procesos
(4,7), mejoras en las relaciones interdepartamentales y en la
comunicación intradepartamental (5), gráfico 2. Tanto el rol del líder
como las fortalezas culturales propician al aprendizaje por medio de la
acción, siendo 5 el valor del aprendizaje organizacional (gráfico 2). Por
su parte las entrevistas a los directivos de los clústeres arrojaron
resultados similares aunque un poco menores en cuanto a la confianza
en el compartir (4,1), compromiso mutuo, y sentido de pertenencia
(4,1), no obstante ello están muy por encima del corte (ver gráfico 3).
A pesar de estos buenos resultados en relación a la cultura, se
observan dificultades en cuanto a la rapidez de soluciones y flujo de
información 2,8; mejora de relaciones interdepartamentales como en
la comunicación intradepartamentales 3,3 (ver gráfico 2).
Las TIC s son utilizadas por las organizaciones para llevar adelante la
gestión de la CP. En la encuesta, el indicador arrojó un valor de 5. De
las entrevistas se infiere que las TIC s agilizan todo el proceso en la
CP. Las empresas cuentan con plataformas virtuales especialmente
diseñadas, a través de las cuales las CP pueden facilitar la
colaboración, estimular la participación, preguntar, responder e
integrar a los individuos; aumentar la eficiencia en cuanto al uso de
capacidades, habilidades y conocimiento disperso a lo largo del
mundo. Fluor desarrolló la plataforma de Conocimiento On-Line; RYPF

997
desarrolló Sharepoint 10, y Procter estableció 80 salas de conferencias
alrededor del mundo recreando el ambiente específico de las mismas,
para que realicen intercambios cada vez que sea necesario; en esta
empresa, al menos dos veces por mes los integrantes de cada CP se
conectan.
A diferencia de las empresas, los clústeres objeto de estudio no utilizan
la virtualidad, el puntaje 2,8 lo corrobora (gráfico 2), lo que también
es confirmado por los gerentes (gráfico 1).
Gráfico 1: Análisis de las Variables Liderazgo CP; TIC s en
relación a Innovación

Fuente: elaboración propia

Gráfico 2: Productividad - Objetividad

998
Fuente: elaboración propia
Gráfico 3: Emocional-afectivo

Gráfico 4: Información-conocimiento

999
Fuente: elaboración propia
Del análisis de las entrevistas, cuestionarios y encuestas aplicados a
las empresas se puede inferir que las fortalezas culturales, el ejercicio
del liderazgo, la existencia de las CP s y las TIC s favorecen a la
innovación y/o desarrollo de nuevos procedimientos para la solución
de problemas y generación de nuevas ideas (4,3); como asimismo la
generación, trasmisión, compartición y uso del conocimiento, donde
todos ellos obtuvieron un puntaje de 4 (gráfico 4). Para el caso de los
clústeres los resultados en general fueron sensiblemente inferiores a
los de las empresas, teniendo un puntaje bajo en la generación de
ideas (3,25). Lo que se pudo observar es que tanto en las
organizaciones como en los clústeres la codificación (3,3 y 3,8
respectivamente) es una asignatura pendiente.
Con respecto a los resultados y tipos de interacciones en las CP, el
análisis de los instrumentos junto con los documentos de las
organizaciones participantes del clúster permitió determinar que no
están totalmente formalizados los mecanismos a través de los cuales
se miden los resultados, están en un estado de desarrollo y el cómo se
se ecciona a los participantes de las CP s En el clúster Maquinaria y
Agropartes la participación de los individuos vino dada por el líder que
eligió a los participantes en la misma, como una forma de garantizarse
la transmisión del conocimiento al resto de las organizaciones
participantes del clúster. Y en el caso de los resultados los mismos se
miden por las devoluciones, re-procesos, o quejas habidas; el clúster

1000
en particular los mide a través de las exportaciones a Dubai, Rusia,
Venezuela, Uruguay, entre otros. En el clúster Forestal la medición de
resultados viene dada por el incremento de empresas a participar en
el mismo, con lo cual esto es percibido como un buen accionar en su
funcionamiento. Para el caso de las empresas se detectó que la
mayoría hace auditorías. Fluor Co evalúa a los individuos por medio de
auditorías como una forma de asegurarse la internalización de los
valores de la organización; RYPF y P&G no realizan ningún tipo de
evaluación, sino que la participación de los individuos en las CP s está
sujeta al interés que manifieste cada uno en el tema, a la experiencia
que le reporte el participar en las mismas, o por las responsabilidades
que caduno tenga. Asimismo estas CP s son abier as, flexibles, en
donde participan tanto clientes, proveedores, expertos, entre otros
Fluor Co mide los resultados de las CP s por medio de una combinación
entre el desarrollo de historias de éxito y las estadísticas de su uso;
RYPF por medio de los beneficios económicos y financieros que
influyen en el balance general, debido al ahorro de tiempos en
estudios geológicos; mejoras en los procesos de exploración, etc.
P&G lo hace considerando la cantidad de quejas de los clientes; tipos
de quejas habidas y re-procesos existentes.
Finalmente, el trabajo de campo permitió observar otro tipo de
acciones positivas para las organizaciones. Estas externalidades
positivas se encuentran en el alcance de las metas; mejoramiento de
las comunicaciones; aumento de la n eracción entre la dentif cación de
CP s informales o grupos de interés, las que podrían evolucionar a
formales. En el caso particular de los clústeres se observó que estas
acciones positivas son fuertes en aquellas empresas que se encuentran
más formalizadas, con lo cual el derrame del conocimiento habido no
es extensivo a todas las empresas participantes, lo que ralentiza el
desarrollo regional.
1.5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Se puede afrmar que las CPs generan conocimiento e innovación,
agregan valor y competitividad al negocio, permiten el desarrollo de
valores como la confianza y el compromiso por compartir.
Es importante destacar que para no caer en estructuras distractoras,

1001
hay que limitar bien qué es una CP. En este trabajo se utilizó la
definición de Wegner (1998b) la cual colabora a este cometido.
A su vez las CP S se nutren y favorecen el aprendizaje social, para ello
es necesario contar con un contexto organizacional, con un liderazgo y
con una heterogeneidad del conocimiento para que se generen
relaciones productivas hacia el conocimiento. Siguiendo a Gairín
(2007) se podría afirmar que en los casos estudiados el aprendizaje es
un proceso social donde las relaciones interpersonales fueron
fundamentales. Fueron el eje para la construcción del conocimiento
que derivó en innovación.
Para que las CP s tengan éxito y sean sustentables y así arrojen
resultados, se ha podido confirmar que las PyME s necesitan de más
tiempo, recursos capacitación y de liderazgo. A diferencia de las
organizaciones multinacionales que cuentan con estrategias, recursos
humanos y de tecnología informática; como también de más tiempo
de desarrollo organizacional. Asimismo las PyMes del Clúster requieren
de ayudas financiera y capacitación para el desarrollo de las CPs, se
necesita de políticas públicas que favorezcan la formalización de las
empresas para que realmente haya un desarrollo regional.
Las organizaciones deben transparentar sus CPs y potenciar su capital
relacional, todos pueden aprender de todos. La CP favorece el
desarrollo de este capital relacional poniendo en marcha los principios
del aprendizaje social y de redes de personas que deben ser creadas,
mantenidas y sostenidas desde la organización.
Se observó que as TIC s son condición necesaria pero no suf ciente
para los procesos de generación de conocimiento e innovación pues
como se mencionó las plataformas virtuales dinamizan el pasaje del
conocimiento tácito al explícito y su distribución, pero se ha podido
comprobar que no todo es adquirido ni compartido, por lo tanto sigue
habiendo conocimiento tácito, conocimiento propio de los individuos no
formalizado, lo que demanda futuros estudios.
Es necesario contar con indicadores de medición de resultados para así
poder evaluar las acciones a implementar que agreguen valor a las
organizaciones.
Tanto la cultura como las T C s son elementos de la estructura

1002
organizacional, por lo tanto cabría preguntarse qué tipo de estructura
organizacional es la que se requiere para que las CP s agreguen valor.
También se requiere pensar en procesos de formación o generación de
competencias de líder de la CP.
En el caso particular de los clústeres se necesita generar algún otro
mecanismo de coordinación entre empresas participantes para que se
acelere el proceso de generar, transmitir, compartir y utilizar el
conocimiento entre las mismas.
REFERENCIAS
Aramburu y Sáenz, (2011). People-Focused Knowledge Sharing
Initiatives in Medium-High and High Technology Companies:
Organizational Facilitating Conditions and Impact on Innovation and
Business Competitiveness.
Bourdieu, Pierre. (1977). La production de la croyance: contribution à
une économie des biens symboliques. Actes de la Recherche en
Sciences Sociales ,13, 3-43.
Bronfman, S.V. (2011) . Comunidades de Práctica, Educar 47 (1) ,51-
68
Brown, J. (2000). Cómo lograr que la innovación prospere y se asiente
en la empresa en Gestión del conocimiento, España: Deusto-Harvard
Business Review.
Brown, J.S. Y Duguid, P. (1991). Organizational learning and
Communities of Practice: toward a unified view of working, learning
and innovation. Organization Science, 2 (1) , 40-57.
Flyvbjerg, B (2006). Five Misunderstandings About Case-Study
Research Qualitative Inquiry 12 (2) , April, 2006, 219-245
Gairin, J. (2007). Competencias para la gestión del conocimiento y el
aprendizaje. Cuadernos De Pedagogía, 370, Monográfico Nº
Identificador: 370.003
Gairin, J. (2011). Cambio y mejora en las organizaciones educativas.
Educar , 47 (1) , 31-50
Josserand, E. (2004). Cooperation within Bureaucracies: Are
communities of Practice an Answer?. Management, 7 (3) , 307-339.
Lave, J; Wenger, E. (1991). Situated learning: legitime peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.

1003
Lesser, E.L.; Storck, J. (2001). Communities of practice and
organizational performance. [artículo en línea].
<http://researchweb.watson.ibm.com/journal/sj/404/lesser. html>
Mei-Tai Chu y Rajiv Khosla, (2011). Communities of Practice Based
Business Performance Evaluation.
Nonaka, I. (1995). The knowledge creating company. Oxford: Oxford
Press, 1995.
Nonaka, I. Y Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company:
How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford:
Oxford University Press.
Probst, G. (2001). Administre el conocimiento. México: Pearson
Educación. Ragin, Ch.
Becker, H. et al. (1992). What is a Case? Exploring the Foundations of
Social Inquiry. Cambridge, Cambridge University Press.
Sanz, S. (2005). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento,
2 (2) , Noviembre de 2005. 26, Science, 12 (2) , 198-213.
Wenger, E. (1 998a). Communities of Practice: learning, meaning and
indentity. Cambridge University Press (edición española: Comunidades
de Práctica: aprendizaje, significado e identidad, Paidós, 2002).
(1998b). Communities of Practice: learning as a social system.
Systems Thinker (disponible en http://www.co-I-
l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml).
Wenger, E.; McDermott, R.; Snyder, W.M. (2002). Cultivating
communities of practice. Boston: Harvard Business School Press.
Wenger, E.; Snyder, W. (2000). Communities of practice: the
organizational frontier. Harvard Business Review, 78 (1) , enero-
febrero, 139-145.
(1) Se muestran los resultados de la investigación "Estudio de las comunidades de
práctica (cp) y su relación con la competitividad en agrupamientos empresariales
en Argentina" (2011-2012) en Instituto de Administración de la Facultad de
Administración y Negocios de la Universidad Argentina de la Empresa. Equipo de
investigación: Dra. Mónica R. de Arteche, Mág. Sandra Vanessa Welsh y Mág. Marina
Nieves Santucci.
Ver Texto

(2) Se entiende por líder / facil tador dentro de las CP s a aquellas personas que pueden
ser expertos o no en el tema que constituye la CP; pero que cuentan con habilidades

1004
 para las relaciones interpersonales y el trabajo por objetivos. Pueden ser nombrados
formalmente por la organización o pueden surgir espontáneamente desde las mismas
comunidades para luego formalizarse o no.
Ver Texto

(3) Tal como expresan Ragin, Bercker et al (1992) y Flyvberg (2006) esta herramienta de
la investigación brindó la oportunidad de conocer en profundidad el objeto de
estudio, las CP, lo que nos posibilitó arribar a conclusiones válidas y confiables tanto
para clústeres como para organizaciones ya maduras como también identificar a los
actores sociales virtuosos (Bordieu, 1977). Para ello hay que considerar que el
estudio de caso como estudio categorizado como etnográfico no entra en
comparaciones ni en teorías para la generalización sino busca profundizar un objeto
de investigación desde la descripción del mismo.
Ver Texto

1005
1006
 El enfoque centrado en la persona en
comunidades de diálogo
María Eugenia Ció fa!o Lagos Esther A!cántara Gutiérrez

Universidad Popu!ar Autónoma de! Estado de Pueb!a

2.1. INTRODUCCIÓN
El Enfoque Centrado en la Persona surgió con una infraestructura
transdisciplinar en las múltiples investigaciones y experiencia personal
del Dr. Carl Ransom Rogers y sus seguidores, han resaltado su
practicidad en los ámbitos personal, educativo, social y organizacional,
en numerosos países de Estados Unidos, Europa, América Latina, Asia
y África; se orienta a la proyección de la Persona desde una visión
intra e interpersonal, a través de un crecimiento que fortalece el
potencial interno - autoconocimiento, autodeterminación y autoestima
- para la búsqueda del bien ser, bien estar y bien hacer, teniendo como
propósito el bien común, fundamentado en la creación de espacios de
salud y calidad de vida que faciliten la autoactualización constante y
permanente del binomio persona - organización (Rogers, 2009;
Lafarga et al., 2006; Ciófalo, 2010).
Las organizaciones de hoy han variado su fisonomía estructural,
valores y concepciones acerca de su funcionamiento. La globalización y
la posmodernidad las han obligado a fortalecerse con las ciencias
sociales y humanas para orientarse hacia un nuevo paradigma
empresarial centrado en la persona y dónde se favorece la
responsabilidad social y la competitividad. Esta circunstancia sólo
puede darse a través de la persona como epicentro y desde una
concepción sistémica y holística que sume la realidad de los mercados,
la política y el continuo cambio en redes de colaboración inter y
multidisciplinarias que garantizan su posicionamiento y permanencia
(Ciófalo, 2010; Salanova et al., 2011).
Actualmente, se reconoce la importancia de gestionar Talento Humano
para facilitar a la persona la realización plena de un trabajo creativo e
intelectualmente estimulante que desencadene sus competencias y
fortalezca sus talentos y de este modo, incida en altos estándares de

1007
productividad y calidad (Chiavenato, 2004; Werther et al., 2000;
Buckingham, 2008). Sin embargo, Rogers desde 1964 ya había
postulado su Teoría del Enfoque Centrado en la Persona como una
nueva forma de facilitación del crecimiento del potencial humano,
formulando hipótesis comprobadas y verificadas sistemáticamente
para su validez científica que establecen a la empatía, apoyo
incondicional, consideración positiva y congruencia, como las
"condiciones necesarias y suficientes" para liberar los elementos que
que permiten una conducta productiva al establecer una relación de
acompañamiento cara a cara, como elemento determinante.
También, en 1968 predijo que el nuevo milenio debería fundamentarse
en el fortalecimiento de las relaciones humanas en todos los ámbitos
de la vida de la persona porque, ante estas condiciones expresadas
por el padre, el hijo será más emprendedor, socializado y maduro; si
se trata del docente, entonces el alumno se convertirá en un
estudiante con más capacidad de iniciativa, más original y
autodisciplinado, menos ansioso y disminuirá su tendencia a ser
dirigido por otros; si es el líder, supervisor o jefe, quien facilita este
clima en las organizaciones, su personal se tornará más responsable y
creativo, con mayor capacidad de adaptación a las situaciones nuevas
y más solidario" (Rogers, 2000; 2001; 209).
Porque aprender a confiar en el potencial del otro, genera
autorresponsabilidad y facilita que emerja la autonomía. Si estamos
ante la relación de jefe-colaborador o del docente-alumno un clima de
confianza facilita la disposición a compartir conocimiento y se
incrementa el desempeño basado en el establecimiento de relaciones
interpersonales productivas (Srivastava et al. 2006; Rogers, 2009).
Si se habla de la relación jefe-colaborador, hay una influencia mutua
socioemocional; las investigaciones afirman que líderes entusiastas,
activos y llenos de energía, energizan a sus seguidores, igual que los
que son hostiles y estresantes, los bloquean; así, generan satisfacción
o insatisfacción en sus colaboradores (George et al., 1992; Dionne,
2010; Robbins, 2009).
El líder es un eslabón que detona respuestas cohesivas y entusiastas,
así que debe poseer competencias y talentos que le permitan sumarse

1008
a la visión organizacional, siendo eficaz en el seguimiento del
desarrollo de procesos, métodos y técnicas para generar acciones de
coordinación que faciliten una fuerte integración interdepartamental.
Además de lograr resultados positivos al conjuntar propósitos para dar
respuesta a los continuos cambios que permiten la maduración y el
aprendizaje (Luthans, 2008; Silva, 2009).
Un buen líder debe tener empuje, deseo de guiar, ser honesto e
íntegro; tener autoconfianza, inteligencia y amplio conocimiento del
trabajo, ser capaz de construir equipos que desarrollen trabajo
colaborativo con un espíritu de cohesión, altos estándares, disciplina y
sistemas de comunicación efectiva; estar al tanto de las necesidades
individuales de sus colaboradores, centrándose en ellos como
personas, brindar aprecio, reconocimiento, facilitar la conciliación de
conflictos y acompañarlos en su crecimiento (Dionne, 2002; Reig et
al., 2001; Dionne, 2010).
Porque la eficiencia, eficacia, calidad y productividad, dependen de la
persona, así que el líder o facilitador, debe darse a la tarea de
conjuntar el esfuerzo individual hacia una sola visión fundamentada en
la disciplina y ética, para poder realizar las más altas posibilidades de
la naturaleza humana (Collins, 2010; Maslow, 1994).
Haciendo historia, Elton Mayo (1927) inició el Movimiento de las
Relaciones Humanas al descubrir casualmente en sus investigaciones
dentro de la Hawthorne Western Electric Company que las personas
tienen una gran necesidad de reconocimiento, buscan ser tomadas en
cuenta y sentirse plenas en su trabajo para involurarse y dar
resultados (Luthans, 2008). Además resulta que sentirse reconocido,
tomado en cuenta, fortalece el Autoconcepto. A este respecto Rogers
(2000) subraya la importancia de facilitar un entorno en el que se de la
empatía, consideración positiva, aceptación incondicional y
congruencia para reforzarlo.
El Autoconcepto es la condición básica para autoaceptarse primero y
luego, poder aceptar a otros. Permite facilitar un clima de diálogo
apreciativo centrado en la persona, donde se propician conversaciones
cara a cara en comunidad y estas actitudes permeen en todos los
ámbitos de la persona (personal, familar, laboral, social), permite que

1009
se mejoren las relaciones y se crea esa plenitud que optimiza el
desempeño y la satsifacción, a través del sentido de autoeficacia que
conduce a una comunicación abierta y por ende, disposición a la
práctica colaborativa y resultados positivos (Luthans, 2008, Robbins,
2009; Ciófalo, 2010; Dionne, 2010,2002).
Numerosas investigaciones, artículos, libros y tests, han abordado la
importancia del Autoconcepto (García et al., 2006). Autores de
literatura científica han coincidido en interpretarlo como un conjunto
de actitudes cognitivas, afectivas y conativas refiriéndose al
autoconcepto mismo, la autoestima y la autoeficacia -
respectivamente. La Literatura americana se concentra en las últimas
dos, mientras en la europea se usan los términos "conciencia y
representación de sí mismo" (Ramírez et al., 2002). Los ámbitos
filosóficos y religioso antes del siglo XX, lo centraban en el alma,
espíritu y voluntad; obviamente dicotomizados del cuerpo como lo
referían Platón (428 -347 a.C.) y Aristóteles (384 - 322 a.C.). En el
siglo XVII Descartes (1 596-1650), con su "pienso, luego existo" deja
de lado la conciencia como centro del yo; Locke (1632-1704) y Hume
(1711-1776), añaden la importancia de la experiencia; Kant (1724-
1804), viene a reconocer al yo sujeto-objeto y; Schopenhauer (1788-
1860), al yo conocedor-conocido. En el siglo XIX, William James
(1842-1910), aborda el autoconcepto desde el "mí" para la persona
empírica y el "yo" para el conocimiento evaluativo.
Buber desde 1923 con su filosofía del diálogo subraya la importancia
de las relaciones "yo-tú", "tú-yo" y destapa el amanecer del
humanismo al que Goldstein, Maslow y Rogers, de 1954 a 1986 ponen
en la cúspide al centrar la necesidad de "confirmar a la persona",
aceptando su total potencialidad creada para transformarse y
emprender la aventura de llegar a ser - on becoming - (Rogers, 1961)
y madurar en las direcciones inherentes al organismo humano,
moldeando su autoconcepto.
El autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones respecto a
aspectos específicos del sí mismo, la concepción del sí mismo ideal, un
sentido de valoración gobal, autoaceptación y autoestima general;
tiene connotaciones emocionales y evaluativas poderosas, inmersas en

1010
creencias subjetivas y conocimiento fáctico que el individuo se atribuye
y relaciona con su identidad única (Ramírez et al., 2002).
Dentro de las investigaciones realizadas sobre autoconcepto, se tiene
la de Gómez del Campo (1975), quien relacionó las variables de
empatía, aceptación incondicional, consideración positiva y
congruencia dentro del proceso de crecimiento personal en pre-post,
validados a través del Test de Autoconcepto de Fitts (1965)
encontrando un movimiento ascendente en la autoaceptación,
autoestima e identidad básica (Autoconcepto Personal) que incidió en
una mayor autoaceptación generándose cambios observables en la
conducta de los sujetos al permear las "condiciones necesarias y
suficientes" (Rogers, 1961) hacia una mayor comunicación que
permitió mayor interacción resultando variables de gran importancia
como Rogers (2008) lo había propuesto en sus Grupos de Encuentro en
La Jolla, California.
En cuanto a la importancia del Diálogo Apreciativo, se ha encontrado
que si el jefe utiliza un lenguaje motivacional, influye positivamente en
la conducta y resultados del colaborador, incrementando su
desempeño, permanencia y satisfacción (Mayfield et. al., 2009).
También acerca de esto ya Buber desde 1923, había resaltado los
valores fundamentales de la vida humana ubicando la solidaridad,
respeto al otro, tolerancia, aceptación incondicional y el amor por el
prójimo en comunión con Dios, como base de la comunidad,
interacción y encuentro con el otro y subrayó que el diálogo provee
una experiencia significativa que es la base de la confianza (Rogers,
2009; Buber, 2010).
Ahora se sabe que la comunicación es la actividad de mayor peso
entre quienes son considerados jefes eficaces y ésta fortalece
significativamente la formación de redes (práctica colaborativa) como
los han demostrado estudios recientes llevados a cabo en Australia,
Israel, Italia, Japón y Estados Unidos. Hoy en día, las competencias
interpersonales, son la base del éxito (Goleman, 2005; Gardner, 2008;
Robbins, 2009).
Comunicar al otro la propia autenticidad, respeto y empatía, se
consigue mediante una expresión o lenguaje facial, no verbal e

1011
involuntario que puede incluso revelar una realidad oculta. Para
convertirse en una persona profundamente comprometida en la
relación personal, hay que despojarse de atributos técnicos y
científicos a la vez que estar dispuesto a ese Encuentro profundo que
provoca los ámbitos significativos de relación que generan espacios de
confianza (Kögler et al., 2000).
Al conjuntar estos hallazgos se pensó en la integración de la
comunidad de diálogo - basada en los grupos de encuentro de Rogers
(2008), a fin de incrementar el poder de la interacción personal jefe-
colaborador, desarrollando habilidades básicas conversacionales
basadas en la empatía, consideración positiva, aceptación
incondicional y congruencia que pudieran incidir en el autoconcepto y
monitorear si al sentir aceptación, se genera aceptación hacia los
demás y por ende, se instensifica la comunicación, práctica
colaborativa y resultados positivos a través de la autorresponsabilidad
que permite el cuestionar valores externos para internalizar los
propios, desgajar las máscaras y encontrar el centro que permite el
Encuentro dialógico con el otro y accionar el llegar a ser quién se ha
sido llamado a ser. Es un cambio de paradigma, una nueva forma de
abordar la relación jefe-colaborador desde un ámbito socioemocional
que facilita la afectividad necesaria para generar productividad y
resultados (Buber, 1923, Rogers, 1961; López-Quintás, 1998, Dionne,
2002; Wenger, 2002; Ciófalo, 2010).
El mundo actual exige cada vez más, trabajo colaborativo y
comunicación en redes; sin embargo, aún hoy, en el siglo XXI, en las
organizaciones hay gran competencia por tratar de sobresalir
individualmente y sólo se logran diferencias y conflictos disfuncionales
que cuando se polarizan, complican el trabajo en equipo, la
productividad y satisfacción; provocando además, aislamiento, evasión
y disminución del desempeño y resultados (Reig et al., 2001).
Por ello, es indispensable que las organizaciones permitan espacios
que fomenten el diálogo y así, el conocimiento se comparta en redes
de confianza y colaboración. Se deben facilitar la autonomía,
seguridad, desencadenamiento de competencias y talentos que
incrementen el potencial de las personas en Comunidad y a la vez, se

1012
genera ventaja competitiva. Las relaciones interpersonales deben
basarse en el aprecio y entonces, el talento humano estará dispuesto a
afrontar grandes retos; aprender y desaprender; volver a aprender
para emprender y ser partícipe de la construcción de grandes
empresas (Rodríguez et. al, 1998; Argyris, 1999; Senge, 2002;
Nonaka et.al, 1999).
Las comunidades permiten estrechar lazos, intercambiar experiencias
positivas, compartir las mejores prácticas y reconocerse -unos a otros-
como Personas en proceso de constante crecimiento y
autoactualización permanente (Rogers, 2008; Wheatley et al., 1999).
Así, esta investigación pretende demostrar que el establecimiento de
actitudes positivas de aprecio y valoración, a través de Comunidades
de Diálogo que favorezcan permear el Enfoque Centrado en la
Persona, inciden en el Autoconcepto y por ende, incrementan la
autoaceptación y aceptación de otros lo que mejora la comunicación y
participación colaborativa que favorece la efectividad de los equipos de
trabajo.
Se cree que este proceso de cambio constructivo, puede darse en todo
tipo de relación (Jefe-Colaborador; Maestro-Alumno; Padre-Hijo;
Madre-Hija; Esposo-Esposa; Amigo-Amiga; Tú-Yo) y varios estudios
previos así lo demuestran.
2.2. METODOLOGÍA
Esta investigación es mixta: Cualitativa con el método
fenomenológico-hermenéutico a través del cual, se registró el sentir
organísmico experiencial a través de una relación directa con los Jefes
en Comunidades de Diálogo; Cuantitativa, con diseño experimental a
través del método pre-post para medir las diferencias registradas en
el Autoconcepto Laboral, Social, Emocional, Familiar y Físico (AF5;
García y Musito, 1999) con la prueba t en un nivel de significancia P <
0.05 en Jefes y Colaboradores y; el registro a través del Cuestionario
de Medición del Enfoque Centrado en la Persona (ECP) de creación
propia (Ciófalo, 2010), de la percepción sentida por los colaboradores
respecto a la Empatía, Consideración Postiva, Aceptación Incondicional
y Congruencia exhibidas por sus Jefes antes y después de su
participación en la Comunidad de Diálogo. El estudio se realizó en una

1013
Empresa Metal Mecánica Automotriz en el Estado de Puebla. La parte
cuantitativa se midió con la prueba t para evaluar la diferencia
significativa de las medias en el pre y postest. También se usan datos
porcentuales fundamentados en la estadística descriptiva para hacer
inferencias ya que la persona no se puede sujetar a una
experimentación pura ni evitar otros factores de influencia, se cuenta
con su experiencia organísmica fenomenológica y su interpretación en
base a la hermenéutica como lo ha aplicado el desarrollo humano
(Rogers, 209).
Hipótesis
Si los jefes participan en una Comunidad de Diálogo expuestos a un
clima psicológico de empatía, consideración positiva, aceptación
incondicional y congruencia, entonces habrá cambios significativos en
su Autoconcepto y el de sus Colaboradores, incrementando que
perciban actitudes que inciden en cambios orientados a mejorar la
comunicación, práctica colaborativa y resultados.
Variables
Variable Independiente: Diálogo Apreciativo Centrado en la
Persona (Empatía, Apoyo Incondicional, Consideración, Positiva y
Congruencia)
Variable Dependiente: Autoconcepto (Laboral, Social, Emocional,
Familiar y Físico) Percepción del Enfoque Centrado en la Persona
Sujetos
Participaron en la investigación 93 personas: 19 supervisores del área
de producción correspondientes al 76% de la población total y sus 74
colaboradores directos, operarios sindicalizados del primer turno,
correspondientes al 32.88% del total de operarios directos
sindicalizados de una Empresa de Manufactura del Etado de Puebla.
Instrumentos
Test de Autoconcepto AF5
El cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5, de García y Musitu (1999)
mide 5 dimensiones del Autoconcepto con 30 ítems en total, 6 por
área: Laboral, Emocional, Familiar, Físico y Social y fue validado
también para adultos en general. La confiabilidad y validez de este
Test obtuvo 0.81 en Alpha de Cronbach, según datos de los autores

1014
(citados por Gargallo et. al. 2009), y para las cinco dimensiones:
Laboral 0,88; Emocional 0,73; Familiar 0,76; Físico 0,74 y; Social 0,69.
En cuanto a los resultados de validez de constructo, obtenidos
mediante análisis factorial de componentes principales con rotación
oblimin, Gargallo (et. al., 2009) replicaron de manera exacta la
estructura del cuestionario tal como había sido propuesta por García y
Musitu (1999), los autores de este Test. Las 5 dimensiones se
fundamentan en el modelo teórico de Shavelson et al., 1976 (citados
por García et. al., 2006) y las características adicionales propuestas
por los autores (Musito et. al, 1994; citados por Garcia, et. al., 2006)
quienes consideran que el autoconcepto presenta diversos aspectos
relacionados a diferentes áreas del comportamiento humano. La
validez de esta estructura multidimensional definida a priori, se ha
validado mediante análisis factoriales exploratorios en España y Brasil,
verificándose la ausencia de problemas metodológicos con los ítems
negativos y se logran medidas sensibles, concretas y ajustadas, en
cada una de las 5 dimensiones donde los sujetos dan una valoración
entre 1 a 99 en cada ítem.
Cuadro 1. Áreas de Medición del Test de Autoconcepto AF5 de
García y Musitu (1999)
LABORAL SOCIAL EMOCIONAL FAMILIAR FÍSICO
Percepción de la Percepción de
Percepción de Percepción del
Percepción de implicación y integración y
su desempeño propio aspecto
su manejo de compromiso en la participación con
y cómo lo y condición
relaciones: red vida cotidiana su familia;
valora el jefe. física; sentirse
social y desde sus felicidad y apoyo;
Ajuste atractivo,
habilidad respuestas sentirse
psicosocial, autoestima;
interpersonal. específicas ante sí y aceptado;
rendimiento, motivación al
Ajuste, ante el jefe. rendimiento,
percepción de logro;
bienestar Habilidad social, integración;
aceptación y autoaceptación
psicosocial, autocontrol, conducta
estima de y aceptación de
rendimiento, sentimiento de prosocial;
otros, liderazgo otros;
estima del jefe bienestar y sensación de
y rendimiento
y compañeros. aceptación de salud física y
responsabilidad. físico.
otros. mental.
Cuestionario de Medición el Enfoque Centrado en la Persona (ECP)
El Cuestionario de Medición del Enfoque Centrado en la Persona es de
diseño Propio (Ciófalo, 2010) y consta de 16 reactivos
correspondientes a las variables de Empatía (4), Aceptación
Incondicional (4), Consideración Positiva (4) y Congruencia (4) que se

1015
miden en una Escala de Likert de 5 a 1 donde 5 es Totalmente de
Acuerdo, 4 De Acuerdo, 3 Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo, 2 En
Desacuerdo y 1 Totalmente en Desacuerdo fue creado en respuesta a
la teoría de Carl Ransom Rogers, con la intención de contar con un
instrumento novedoso que pudiera medir los cambios en la percepción
de estas variables.
Su construcción se basa en la descripción de las "condiciones
necesarias y suficientes" que son el eje central de la Teoría del Enfoque
Centrado en la Persona de Carl Ransom Rogers, como se muestra en
el Cuadro 2 a continuación:
Cuadro 2. Definición de las Condiciones Necesarias y
Suficientes de la Teoría del Enfoque Centrado en la Persona de
Rogers
CONSIDERACIÓN ACEPTACIÓN
EMPATÍA CONGRUENCIA
POSITIVA INCONDICIONAL
Hacer sentir, sin
evaluaciones ni juicios,
Hacer sentir al otro Comunicar al otro Mostrar actitudes y
que se tiene muy claro el
un verdadero agrado e interés sentimientos
mundo del otro desdesu
interés por ser sin prejuicios ni auténticos en
punto de vista; tomar en
quien es, le lleva a barreras, le hace correspondencia con
cuenta sus
sentirse confiado y sentirse apreciado las palabras,
pensamientos,
al sentirse cómodo y valorado, lo que promueve la
sentimientos y
consigo mismo, estimulará su integración,
emociones;
manifestará su cooperación, unificación, ideas
comprendersus acciones
confianza y afecto compromiso y creativas, relaciones
desdesu propia
a los demás, disposición a llegar sanas y productivas,
experiencia; captar su
permitirá que se le a acuerdos, plenos autorresponsabilidad,
mundo privado "como si”
conozca como del aprecio y saber autoestima y un
fuera propio... saber lo
realmente es y valorar –mutuos– profundo respeto
que quiere decir y
entonces, surgirá que requiere la que surgen de la
realimentarlo con un tono
su potencial para práctica genuinidad, plena de
de voz que se lo ratifique,
lograr resultados colaborativa diálogo y encuentro
le permitirá llegar a ser
autorresponsable
Los ítems para cada Variable se muestran en los Cuadros 3, 4, 5 y 6 a
continuación:
Cuadro 3. Ítems de Medición de Percepción de la Empatía en el
Cuestionario de Medición del Enfoque Centrado en la Persona
Creación Propia
EMPATÍA
1 Mis pensamientos, sentimientos y emociones son tomados en cuenta.
2 Siento que puede ver las cosas desde mi punto de vista
3 Se pone en mis "zapatos" y me siento confiado(a).

1016
 4 Comprende mis acciones.
Cuadro 4. Ítems de Medición de Percepción de la
Consideración Positiva en el Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona de Creación Propia
CONSIDERACIÓN POSITIVA
5 Considero que muestra un interés real en mí.
6 Me siento bien con él(ella) la mayor parte del tiempo.
Si percibo consideración de su parte, eso permite que me abra para que me conozca
7
como soy.
8 Siento confianza y afecto con ella (él).
Cuadro 5. Ítems de Medición de Percepción de la Aceptación
Incondicional en el Cuestionario de Medición del Enfoque
Centrado en la Persona de Creación Propia
ACEPTACIÓN INCONDICIONAL
9 Me siento apreciado(a) y valorado(a).
10 Percibo un clima libre de prejuicios y sin barreras.
11 Sentirme apreciado(a) propicia mi cooperación y compromiso.
12 Sentirme valorado(a) facilita que esté de acuerdo con las expectativas.
Cuadro 6. Ítems de Medición de Percepción de la Congruencia
en el Cuestionario de Medición del Enfoque Centrado en la
Persona Creación Propia
CONGRUENCIA
Siento que hay integración y unificación porque cada quien se muestra como
13
realmente es.
14 Siento que pone en práctica mis ideas creativas.
Como todos se muestran como son hay buenas relaciones y responsabilidad
15
personal.
Mostrarnos tal cual somos y fomenta la autoestima, respeto y comunicación clara,
16
abierta y franca
Los 16 ítems mostrados, conforman el Cuestionario que se responde
con opiniones basadas en Escala de Likert 5 a 1 como se muestra el
Cuadro 7 a continuación.
Cuadro 7. Valores de Likert del Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona de Creación Propia
VALOR ESCALA
5 Totalmente de Acuerdo
4 De Acuerdo
3 Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo
2 En Desacuerdo
1 Totalmente en Desacuerdo
Para medir la consistencia interna del Cuestionario de Medición del

1017
Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo, 2010) se utilizó el coeficiente
Alpha propuesto por Cronbach en 1951 quien establece que el criterio
para considerar aceptable el coeficiente es que sea mayor a 0.70 y el
obtenido aquí fue de 0.965 que implica que es confiable, válido y mide
lo que pretende medir. Los resultados del Alpha de Cronbach obtenidos
a través del SPSS Statistical Package for Social Sciences se muestran
en el Cuadro 8, a continuación:
Cuadro 8. Confiabilidad y Validez del Cuestionario de Medición
del Enfoque Centrado en la Persona por Alpha de Cronbach

Procedimiento
Se reunieron 19 Supervisores de Producción en la Sala de Capacitación
de la Empresa metal mecánica automotriz en 11 Comunidades de
Diálogo manejadas como Talleres de Sensibilización en sesiones de 2
horas del 3 de Septiembre de 2010 al 11 de Febrero 2011 en un total
de 22 horas, los Viernes de 9:00 a 11:00 a.m.. Antes de iniciar
cualquier tipo de interacción se les aplicó el Test de Autoconcepto AF 5
de García y Musitu (1999) e inmediatamente se acudió con cada uno
de sus colaboradores del turno matutino a quienes se les explicó que

1018
sus Jefes estarían en un proceso de sensibilización y que se necesitaba
verificar los cambios que se dieran en la relación jefe-colaborador
antes y después del proceso y se aplicaron los Tests de Autoconcepto
AF 5 a los 75 operarios directos del turno matutino así como el
Cuestionario de Medición del Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo,
2010) para medir la percepción de la Empatía, Aceptación
Incondicional, Consideración Positiva y Congruencia sentida de parte
de sus jefes antes de que iniciaran su participación en la Comunidad.
La aplicación de los Tests y Cuestionarios los realizó una alumna del 9°
Semestre de la Licenciatura en Psicología que realizaba prácticas
profesionales en la Empresa. En las Comunidades de Diálogo
participaron también como facilitadoras y observadoras dos alumnas
de 9° semestre de la Licenciatura en Psicología y la Investigadora. Los
temas tratados en las Comunidades fueron. Enfoque Centrado en la
Persona de Carl Rogers, Importancia del Diálogo Apreciativo Centrado
en la Persona, Comunicación, Asertividad, Inteligencias Múltiples,
Inteligencia Interpersonal, Inteligencia Emocional y Autoestima. Los
temas se utilizaron como inductores de diálogo y promoción del
conocimiento y además se realizaron diferentes dinámicas de
autorreflexión como "¿Quién Soy Yo?" a través de manifestar su área
personal, familiar y social con dibujos en Hojas de Rotafolio que les
facilitara la apertura de compartir sus pensamientos, sentimientos,
emociones, sueños, logros e historia personal para la apertura en
aprendizaje social; "Dar indicaciones" a través de pasarles una
información sin pausas ni realimentación que deberían pasar de uno a
otro y mostrara la distorsión de la Comunicación; "Escucho que Dices"
con la técnica de espejeo de Rogers de repetir exactamente lo que
dice el otro y mostrar qué difícil es captar la información real del otro;
"Mi Máscara" construida con cartulina, plumones y ligas que
representara sus miedos y necesidad de protección y facilitara mostrar
su vulnerabilidad delante de otros; "Juego de Personalidades" a través
del roleplaying para representar los conflictos interpersonales de sus
áreas de trabajo y practicar el manejo de conflictos de manera
asertiva; "Cómo manejo mis Relaciones Personales" a través de un
Test que mostró las áreas de oportunidad en la habilidad social;

1019
"Bolitas de Algodón" para enfatizar lo importante que es la
realimentación apreciativa para la autoestima. A través de todas estas
intervenciones se logró establecer un clima de empatía, aceptación
incondicional, consideración positiva y congruencia. En la última Sesión
se les aplicó el postest de Autoconcepto con la forma AF 5 y se
concluyó la Comunidad. Posteriormente se acudió con los
colaboradores directos para el retest de Autoconceptyo AF 5 y del
Cuestionario de Medición del Enfoque Centrado en la Persona donde
volvieron a manifestar la percepción de la Empatía, Aceptación
Incondicional, Consideración Positiva y Congruencia sentidas de parte
de sus Jefes, al finalizar la intervención.
2.3. RESULTADOS
COMUNIDADES DE DIÁLOGO CON SUPERVISORES
En las 11 Comunidades de Diálogo se contó con la total asistencia por
el interés del área de Recursos Humanos en solucionar los problemas
de comunicación, integración y demoras en el flujo de trabajo entre 2
áreas de Producción y la autorización de los directivos de que la
Comunidad se realizara en la Sala de Capacitación y Patio conexo, en
horario de trabajo. Cabe mencionar que la secuencia de los Viernes
fue interrumpida el 24 de Septiembre por situaciones laborales
expresas y del 19 de Noviembre al 4 de Febrero por fin y principio de
año, tiempo en que se dan vacaciones al área operativa como se
maneja en las empresas de manufactura. Fueron Sesiones de 2 horas
con un total de 22 horas del 3 de Septiembre de 2010 al 11 de Febrero
de 2011 como se muestra en el Cuadro 9 a continuación.
Cuadro 9. Bitácora de las 11 Sesiones de las Comunidades de
Diálogo con Supervisores
FECHA ACTIVIDAD LUGAR Personas HORARIO Hrs.
Presentación del Proyecto ante los
21/08/2010 Titulares de Recursos Humanos y los Planta 10 10 a 13 3
Directores de las áreas de Producción
Aplicación PreTest de Autoconcepto 20
9 a 9.20
AF5 min
3/09/2010 Sala 19
1ª. Comunidad – Enfoque Centrado 9.20 a
2
en la Persona 11.20
2ª. Comunidad – Autoconocimiento
10/09/2010 Sala 19 9 a 11 2
¿Quién soy Yo?
3ª. Comunidad – Diálogo Apreciativo
17/09/2010 Sala 19 9 a 11 2
Jefe-Colaborador

1020
 4ª. Comunidad – Comunicación y
1/10/2010 Patio 19 9 a 11 2
Escucha Activa
5ª. Comunidad – Asertividad y
8/10/2010 Sala 19 9 a 11 2
Negociación
15/1 0/20 6ª. Comunidad – Manejo de Conflictos
Sala 19 9 a 11 2
10 en Diálogo
22/10/2010 7ª. Comunidad – Mis Máscaras Sala 19 9 a 11 2
8ª. Comunidad – Inteligencias
29/10/2010 Sala 19 9 a 11 2
Múltiples
9ª. Comunidad – Inteligencia
5/11/2010 Sala 19 9 a 11 2
Interpersonal
10ª. Comunidad – Inteligencia
12/11/2010 Sala 19 9 a 11 2
Emocional
11ª. Comunidad – Autoestima 9 a 11 2
11/02/2011 Aplicación PosTest de Autoconcepto Sala 19 11 a 20
AF5 11.20 min
TEST DE AUTOCONCEPTO AF 5 SUPERVISORES
En cuanto a los resultados de los Jefes en las áreas: Laboral, Social,
Emocional, Familiar y Física aplicada a los Supervisores, se tienen los
siguientes datos en el Cuadro 10 a continuación con los comparativos
de las mediciones en el Pre y Postest donde se obtuvo la prueba t.
RESULTADOS PRE Y POSTEST AF 5 SUPERVISORES
Cuadro 10. Se observan las diferencias de las medias de los
puntajes de los Jefes entre el Pre y Post del AF5 (García y
Musitu, 1999)
Autoconcepto Media μ Pre Media μ Post t
LABORAL 69.7 74.3 0.0057
SOCIAL 47 61.58 0.00001
EMOCIONAL 53.4 65.9 0.00019
FAMILIAR 68.9 70.7 0.122
FÍSICO 65 66.8 0.0448
TEST DE AUTOCONCEPTO AF 5 OPERARIOS
Por lo que respecta a los Colaboradores los resultados en las áreas:
Laboral, Social, Emocional, Familiar y Física aplicada a los
Supervisores, los resultados del Pre y Postest se observan en el
Cuadro 11 a continuación:
RESULTADOS PRE Y POSTEST AF 5 OPERARIOS
Cuadro 11. Se observan las diferencias de las medias de los
puntajes de los Colaboradores entre el Pre y Post del AF5
(García y Musitu, 1999)
Autoconcepto Media μ Pre Media μ Post t

1021
 LABORAL 57.4 59.4 0.0016
SOCIAL 48.2 50.2 0.015
EMOCIONAL 48.4 49.7 0.0040
FAMILIAR 59.0 59.3 0.1864
FÍSICO 63.7 63.6 0.3850
CUESTIONARIO DE MEDICIÓN DEL ECP OPERARIOS
PERCEPCIÓN PRE - POST DE LAS CONDICIONES PERCIBIDAS
POR LOS OPERARIOS EN EL CUESTIONARIO ECP
Cuadro 12. Se observan las diferencias de las medias de los
puntajes respecto a la Escala de Likert 5 a 1 de los
Colaboradores entre el Pre y Post en el Cuestionario ECP
(Ciófalo, 2010)
Media μ Pre Media μ Post t
EMPATÍA 3.65 4.03 0.0003
CONSIDERACIÓN POSITIVA 3.70 4.00 0.0231
ACEPTACIÓN INCONDICIONAL 3.83 3.98 0.0908
CONGRUENCIA 3.83 3.98 0.0069
En la percepción de Empatía se muestran diferencias altamente
significativas con una t=0.0003 (ver Cuadro 12). A continuación se
muestran los promedios obtenidos en pre-post respecto a las opiniones
en Escala de Likert (ver Cuadro 7).
Cuadro 13. Promedio de calificación en Escala de Likert 5 a 1
comparando Pre y Postest del Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo 2010)
EMPATÍA PRE POST
1 Mis pensamientos, sentimientos y emociones son tomados en cuenta. 3.5 3.9
2 Siento que puede ver las cosas desde mi punto de vista. 3.7 4.1
3 Se pone en mis "zapatos" y me siento confiado(a). 3.6 3.9
4 Comprende mis acciones. 3.8 4.2
En cuanto al porcentaje de opiniones (ver Cuadro 14) puede
observarse que si se suman las opiniones de los Operarios ubicando
Totalmente de Acuerdo TD y De Acuerdo D como - Zona Positiva - en
el Pretest se tienen al 63.5% de Operarios mientras en el Postest sube
a 74.7%; en la - Zona de Conflicto - Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo
NAND de 26.4% disminuye al 17.9% y en la - Zona Negativa - en
Desacuerdo D y Total Desacuerdo.
Cuadro 14. Representación porcentual de la distribución de
operarios con opiniones en Totalmente de Acuerdo TD; De

1022
Acuerdo DA; Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo NAND; en
Desacuerdo D y; en Total Desacuerdo TD

En cuanto a la Consideración Positiva se observa también un alto

nivel de significancia en t=0.0231 (ver Cuadro 12).
Cuadro 15. Promedio de calificación en Escala de Likert 5 a 1
comparando Pre y Postest del Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo 2010)
CONSIDERACIÓN POSITIVA PRE POST
5 Considero que muestra un interés real en mí. 3.7 4.1
6 Me siento bien con él(ella) la mayor parte del tiempo. 3.6 4.1
Si percibo consideración de su parte, eso permite que me abra para que
7 3.9 4.0
me conozca como soy.
8 Siento confianza y afecto con ella (él). 3.6 3.8
En la Consideración Positiva se encuentra un 135.6% de incremento
en la opinión de los Operarios entre el Pre y Postest en el área de
Totalmente de Acuerdo TA; mientras disminuye la De Acuerdo DA en
-32.2% y continúa con variaciones negativas en Ni de Acuerdo Ni en
Desacuerdo NAND con -7.5% menos; en Desacuerdo D con una
disminución de -22.7% y en Total Desacuerdo TD que bajó -41 .7%.
Los movimientos se dieron en percibir diferente el interés de sus jefes

1023
hacia ellos lo que hace que la confianzales permita ir sintiéndose mejor
hasta mostrar apertura. En el Cuadro 16 se observa que en la suma de
datos del número de operarios opinando en la Zona Positiva (TA y DA)
de 65.2% en el Pre, aumenta a 69.2% en el Post; en la Zona de
Conflicto (NAND) de 28% en el Pre, baja a 26% en el Post y; en la
Zona Negativa (D y TD) de 6.8% en el Pre, baja a 4.8% en el Post.
Cuadro 16. Representación porcentual de la distribución de
operarios con opiniones en Totalmente de Acuerdo TD; De
Acuerdo DA; Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo NAND; en
Desacuerdo D y; en Total Desacuerdo

En la Aceptación Incondicional se tiene una P=0.09 (ver Cuadro

12) aunque no es significativa hay movimientos observables.
Cuadro 17. Promedio de calificación en Escala de Likert 5 a 1
comparando Pre y Postest del Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo, 2010)
ACEPTACIÓN INCONDICIONAL PRE POST
9 Me siento apreciado(a) y valorado(a). 3.6 3.8
10 Percibo un clima libre de prejuicios y sin barreras. 3.6 3.9
11 Sentirme apreciado(a) propicia mi cooperación y compromiso. 4.1 4.0
12 Sentirme valorado(a) facilita que esté de acuerdo con las expectativas. 4.0 4.2
En el Cuadro 18 se muestra un incremento en el Postest en la opinión
Totalmente de Acuerdo TD de 51.6%, con disminución en las
posiciones de De Acuerdo DA -25.3%; y en Total Desacuerdo TD -
58.3%; mientras la de Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo aumentó 9%
y; en Desacuerdo D, permaneció igual con el 4.7% de los operarios
que se mantuvieron en esa posición. En el Cuadro 18 del 70.6% de
operarios opinando en el Pre en la Zona Positiva (TA, DA); baja a

1024
69.9% en el Postest; mientas la Zona de Conflicto (NAND) de 22.3%
en el Pre, sube a 24.3% en el Post y; en la Zona Negativa del 7.1%
baja al 5.8%
Cuadro 18. Representación porcentual de la distribución de
operarios con opiniones en Totalmente de Acuerdo TD; De
Acuerdo DA; Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo NAND; en
Desacuerdo D y; en Total Desacuerdo TD

Por lo que respecta a la Congruencia (ver Cuadro 12) se tiene un alto

nivel de significancia en P=0.0069
Cuadro 19. Promedio de calificación en Escala de Likert 5 a 1
comparando Pre y Postest del Cuestionario de Medición del
Enfoque Centrado en la Persona (Ciófalo 2010)
CONGRUENCIA PRE POST
Siento que hay integración y unificación porque cada quien se muestra
13 3.7 3.9
como realmente es.
14 Siento que pone en práctica mis ideas creativas. 3.5 3.7
Como todos se muestran como son hay buenas relaciones y
15 3.8 3.9
responsabilidad personal.
Mostrarnos tal cual somos y fomenta la autoestima, respeto y
16 4.3 4.4
comunicación clara, abierta y franca
En el Cuadro 20 se muestra la opinión de los Operarios respecto a esta
variable percibida en su Jefe y se observa el nivel Totalmente de
Acuerdo en 39% y la de Desacuerdo D 14.9%; mientras disminuyen en
De Acuerdo DA en -11.7%; Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo NAND con
-13.5% y en Total Desacuerdo TD -43.3%. En el Cuadro 19 la Zona

1025
Positiva (TD, DA) pasa del 69.9% de ooperarios en el Pre a 73.7% en
el Post; mientras la Zona de Conflicto (NAND) baja de 22.3% en el Pre
a 19.3% en el Post y; la Zona Negativa (D, TD) también disminuye de
7.7% en el Pre a 7.1% en el Postest.
Cuadro 20. Representación porcentual de la distribución de
operarios con opiniones en Totalmente de Acuerdo TD; De
Acuerdo DA; Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo NAND; en
Desacuerdo D y; en Total Desacuerdo TD.

2.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

COMUNIDADES DE DIÁLOGO CON SUPERVISORES
Al iniciar las Comunidades de Diálogo los Supervisores estaban en la
Primera Etapa de la que habla Rogers (2008) en su libro Grupos de
Encuentro, aunque se optó por utilizar inductores a través de la teoría
y dinámicas para impulsar la participación como su hija Natalie Rogers
lo propuso (citada por Rogers, 2009). Al principio estaban a la
expectativa en la Etapa de rodeos sabían que tenían que estar ahí
porque la Empresa les ofrecía esa oportunidad como formación, pero
su actitud era reservada y poco participativa. Se inició explicándoles
las "condiciones necesarias y suficientes" de la Teoría del Enfoque
Centrado en la Persona de Rogers (en todas sus obras), subrayando
que si lograban establecer un clima de empatía, consideración
positiva, aceptación incondicional y congruencia en sus áreas de
trabajo y dialogar con sus colaboradores con escucha activa y

1026
presencia (Dionne, 2002, 2010) sin evaluaciones ni juicios, lograrían la
autorresponsabilidad y el compromiso que requerían como jefes para
fomentar la práctica colaborativa y los resultados positivos en sus
equipos de trabajo. Se les pidió que trabajaran en el diálogo
apreciativo centrado en la persona en conversaciones cara a cara jefe-
colaborador (Ciófalo, 2010) y cada Sesión. expusieran sus
experiencias en la Comunidad. Así, se logró superar la Etapa de
Resistencia a la Expresión (Rogers, 2008) pasando de la superficialidad
de exhibir el "yo público" a tocar fibras más internas que fueron
descritalizadas con la dinámica de las "Máscaras" después del tema de
la importancia de la comunicación sana y la escucha activa fue
sorprendente la apertura que lograron y pasaron a la Etapa de
explotación de material personalmente significativo así se empezó a
generar la confianza y el viaje al self (Rogers, 2008) que los
supervisores fueron trasladando a sus áreas de trabajo interactuando
con sus colaboradores de una manera más organísmica e integrada y
también ayudaron los temas de Comunicación Humana (Watzlawick et
al., 1986) y la Asertividad (Smith, 1987). XXX La Comunidad continuó
a través de las Etapas de Expresión de Sentimientos Interpersonales
donde los temas de Inteligencias Múltiples (Gardner, 2008) y conocer
su Inteligencia Interpersonal (Silberman, 2001) les dio mayor
oportunidad de sensibilizarse dentro de su propio mundo y el de los
otros con mayor nivel de comprensión. Así empezó la Etapa de
Autoaceptación y Cambio donde lograron verse y aceptarse como
quienes han sido llamados a ser y se Resquebrajaron las Máscaras
(Rogers, 2008) haciendo surgir su verdadero self y su autoconcepto
empezó a integrarse organísmicamente (Rogers, 2009) para permitir
esa autoaceptación que da lugar a la aceptación de otros y lograr el
Encuentro tú-yo que postulaba Buber (citado por Rogers, 2009)
mejorando su comunicación abriénsode a recibir la Etapa de
Realimentación (Rogers, 2008) que sustenta la práctica colaborativa y
resultados, hasta en su vida personal, social y familiar como lograron
expresarlo en la última Sesión.
TEST DE AUTOCONCEPTO AF5 SUPERVISORES
Como puede observarse en el Cuadro 10 en el Autoconcepto

1027
Laboral hubo una mejora altamente significativa P=0.0057 en la
percepción de los supervisores en cuanto a su autoeficacia y se
sintieron más valorados por sus propios jefes, con mayor ajuste
psicosocial y con mejores resultados. Así mismo se sintieron aceptados
por sus compañeros de trabajo y un sentimiento de mejora en su
liderazgo así como más autorresponsables. En cuanto al
Autoconcepto Social los cambios tienen un elevadísimo nivel de
significancia P=0.0001 así que se sintieron con un desempeño óptimo y
capaces de ampliar sus redes sociales haciendo que sus relaciones
interpersonales fueran totalmente efectivas lo que les permitió sentir
bienestar psicosocial con disminución de estrés y aumento en la
comunicación, práctica colaborativa y resultados de su área que les
permitió percibir mayor estima y reconocimiento de parte de sus
propios jefes y compañeros. Como Rogers (en todas sus obras)
comenta, al autoaceptarse, aceptan a otros, se disponen a la
comunicación sana que genera práctica colaborativa e incremento de
resultados positivos. Por lo que respecta al Autoconcepto Emocional
las variaciones entre el Pre y Postest muestran una P=0.0001 9 con un
elevado rango de significancia corroborando que hubo una mejora
significativa en su autocontrol y autoadministración mejorando sus
respuestas específicas ante situaciones de conflicto manejando
emociones adecuadas tanto con sus superiores como con sus
colaboradores, situación que mejoró sus habilidades sociales y el
sentimiento de bienestar que incide en su autoaceptación y le lleva a
aceptar a otros manteniendo una comunicación efectiva a través de
una mayor escucha (presencia), mejorando el rendimiento y la
motivación propia y del equipo que conduce a la efectividad grupal,
interpersonal, eficiencia, eficacia e incremento de la práctica
colaborativa. Respecto al Autoconcepto Familiar no hay cambios
significativos y por último; el Autoncepto Físico con P=0.044 se
observa que los supervisores lograron mejorar su autopercepción
respecto a su aspecto y condición física que incide en la mejora en su
comportamiento social, su desempeño y habilidad al lograr una mayor
autoaceptación y autoestima que les permite sentirse en autocontrol,
motivados al logro y dispuestos a integrarse con sus pares (García y

1028
Musitu, 1999; Rogers,2009; Goleman, 2004; Dionne, 2010, 2002;
Gómez del Campo, 1975; Ciófalo, 2010).
TEST DE AUTOCONCEPTO AF5 OPERARIOS
El Cuadro 11 se muestra que la inicidencia en el Autoconcepto
Laboral por los cambios en la actitud de los Jefes hacia sus
Colaboradores se tiene una t=0.0016 que acusa un movimiento con
elevadísimo nivel de significancia que habla del cambio total en su
sentir respecto a que sus Supervisores percibieron su mejora en la
calidad y desempeño de su trabajo lo que les hizo sentirse más
apreciados, valorados y eficaces, logrando un mayor ajuste
psicosocial, incremento del rendimiento (resultados), calidad del
desempeño, aceptación y estima hacia otros compañeros (práctica
colaborativa). En cuanto al Autoconcepto Social hubo cambios
altamente significativos (t=0.01 5) en la autopercepción de los
operarios respecto a su desempeño en las relaciones sociales,
percibiéndose incremento en el trabajo colaborativo en redes, debido
a un mayor ajuste y percepción de estima de compañeros y superiores
que les lleva a la conducta prosocial y se ve reflejado en la percepción
sentida de la Aceptación Incondicional exhibida por sus jefes y a
sentirse apreciados y valorados incrementa su cooperación y
compromiso y se da la comunicación, práctica colaborativa y
resultados, cumpliendo las expectativas del jefe. Por lo que respecta al
Autoconcepto Emocional on una P= 0.0040 se observa un cambio
altamente significativo en cuanto a la autopercepción de la mejora en
el autocontrol, autoadministración y automotivación que permiten un
mayor compromiso con la vida cotidiana y el ser capaces de abordar
de mejor manera las relaciones con sus superiores, también
incrementó su habilidad en el manejo de situaciones sociales, su
sentimiento de bienestar y aceptación de otros. Los datos del
Autoconcepto Familiar (no presentan cambios significativos aunque
las medias no se quedaron estáticas acusando movimientos como lo
postula Rogers en todas sus obras y finalmente; el Autoconcepto
Físico sin nivel de significancia pero con una variación inversa que
corrobora la disminución en esta área debido al movimiento hacia el
yo interno (García y Musitu, 1999; Rogers, 2009; Goleman, 2004;

1029
Dionne, 2010, 2002; Gómez del Campo, 1975; Ciófalo, 2010).
CUESTIONARIO DE MEDICIÓN DEL ECP COLABORADORES
En el Cuadro 12, se muestra el comparativo de la percepción del
Enfoque Centrado en la Persona en el Pre y Postest aplicado a los
Operarios en el Cuestionario de Creación Propia (Ciófalo, 2010)
En la Empatía (Cuadro 13) se observa un elevado nivel de
significancia con una t = 0.0003 con un incremento de 125% en
Totalmente de Acuerdo (Cuadro 14) que confirma que los jefes
después de haber participado en las Comunidades de Diálogo, les
hicieron sentir que comprendían su comportamiento y podían ver las
cosas desde su propio punto de vista y experiencia, poniéndose en sus
zapatos, lo que generó confianza al sentir que sus pensamientos,
sentimientos y emociones eran tomados en cuenta (ver Cuadro 13)
percibiendo ser realimentados con un diálogo apreciativo sustentado
en un tono de voz que se los confirmaba, lo que les facilitó mayor
autorresponsabilidad (Rogers, 2009). Estos aspectos son observables
en en los resultados del Autoconcepto Laboral, Social y Emocional. En
cuanto a la Consideración Positiva, se tiene también una variación
con un nivel de significancia en t=0.0231 con P<0.05 (ver Cuadro 14)
en donde los operarios sienten mayor consideración de parte de su
supervisor, percibiendo un interés real y entonces, empiezan a
permitir que se les conozca como son - sin máscaras - lo que también
les lleva a aceptarlos más, sintiéndose mejor en su presencia, con
mayor confianza y afecto (ver Cuadro 15) con un 135.6% de
incremento hacia la opinión Totalmente de Acuerdo (ver Cuadro 16) y
como dice Rogers (2009), al hacer sentir al otro un verdadero interés
por ser quien es, le lleva a sentirse confiado y al sentirse cómodo
consigo mismo, manifestará su confianza y afecto a los demás,
permitiendo que se le conozca como realmente es y entonces, emerge
su potencial para lograr resultados; como se refleja en el Autoconcepto
Social y Emocional. Por lo que respecta a la Aceptación
Incondicional no se tuvo el nivel de significancia esperado P>0.05
con una t=0.09 (ver Cuadro 12), sin embargo hay "movimiento"
consistente con las investigaciones respecto a estar en un proceso de
constante y permanente autoactualización (on becoming). En este

1030
punto aunque puede observarse un aumento en la percepción de
sentirse más apreciado y valorado y un clma de menores barreras y
prejuicios que incrementa la cooperación y compromiso además de
sumarse a las expectativas del jefe (ver Cuadro 17), se observa un
incremento en la zona de conflicto en la opinión Ni de Acuerdo Ni en
Desacuerdo de 9% (ver Cuadro 18) porque empiezan a cuestionarse
sus valores personales contra los impuestos de manera externa lo que
es consistente con el Autoconcepto Personal (Rogers, 2009; Gómez del
Campo, 1975; Ciófalo 2010). Por último, en la Congruencia resulta
también altamente significativa con una t= 0.0069 (ver Cuadro 12)
donde los colaboradores si percibieron que su jefe logró una actitud
que facilitó las buenas relaciones y al mostrarse como son, se fomentó
la autoestima, el respeto, la comunicación abierta, sintiéndose más
integrados y unidos con responsabilidad personal para expresarse de
manera más creativa (ver Cuadro 18), lo que se reflejó en el
Autoconcepto Laboral, Social y Emocional debido a que los
Supervisores empezaron a mostrarse también como realmente eran
implicando el crecimiento que se generó en su persona al modificarse
en ellos el Autoconcepto Laboral, Social, Emocional y Físico.
Así, estos resultados permiten observar que facilitar las condiciones
para generar un cambio en la dirección de regresar a los otros;
permitir el autocontrol y facilitar la autorresponsabilidad, escuchar
activamente y permanecer en la búsqueda de nuevas formas de
comunidad, cercanía, intimidad y propósitos compartidos; explorando
recursos internos y externos con autoconciencia ante procesos,
sentimientos y emociones; manteniéndose alerta ante las áreas de
oportunidad de crecimiento Yo - Tú, en conversaciones cara a cara,
mediante un diálogo apreciativo centrado en la persona; con la
seguridad de estar en un proceso 3Hn LII EHFinPL que exige constante
autoactualización y buscando ser más flexibles, espontáneos y
arriesgándose al encuentro con el otro con enfoque y apertura a la
experiencia, para descubrir competencias y talentos con una nueva
actitud, llevará a crear verdaderos espacios de confianza y diálogo
(Rogers, 1961; Buber, 1969, Dionne, 2002, 2010; Ciófalo , 2010).
2.5. CONCLUSIONES

1031
En base a la Hipótesis planteada "si los jefes participan en una
Comunidad de Diálogo expuestos a un clima psicológico de empatía,
consideración positiva, aceptación incondicional y congruencia,
entonces habrá cambios significativos en su Autoconcepto y el de sus
Colaboradores, incrementando que perciban actitudes que inciden en
cambios orientados a mejorar la comunicación, práctica colaborativa y
resultados" puede corroborarse que definitivamente la Comunidad de
Diálogo tiene un efecto positivo en el Autoconcepto de los jefes que
incide en el de los Colaboradores al generarse el clima basado en el
Enfoque Centrado en la Persona que propone Carl Ransom Rogers y
que se corrobora en el incremento en la percepción de estas
"condiciones necesarias y suficientes" sentidas por ellos al ser
permeadas a sus diferentes ámbitos de influencia (personal, laboral,
familiar, social).
La Comunidad de Diálogo permitió a los supervisores percibirse con
mayor autoeficacia y capacidad de un mayor autoontrol y
autoadministración que mejoraron sus respuestas específicas ante
situaciones de conflicto y les permitieron exhibir emociones adecuadas
con superiores, colaboradores y personas significativas de su entorno;
varios de ellos expresaron no sólo haber cambiado internamente, sino
que se sentían orgullosos de haber mejorado significativamente sus
relaciones con su esposa e hijos. Al sentirse más valorados por sus
propios jefes, se percibieron más ajustados psicosocialmente al
entorno y por ende, incrementaron su autorresponsabilidad y sus
logros; fueron capaces de ampliar sus redes de influencia, situación
que mejoró sus habilidades sociales y su sentimiento de bienestar,
haciendo que sus relaciones interpersonales fueran totalmente
efectivas; practicaron con sus colaboradores la escucha activa
(presencia) a través de un diálogo apreciativo centrado en la persona
en conversaciones cara a cara jefe-colaborador con empatía,
consideración positiva, aceptación incondicional y congruencia, como
condiciones indispensables en el proceso de una comunicación efectiva
que aprendieron vivencialmente en la Comunidad, mejorando su
desempeño y la motivación - propia y del equipo - los llevó a la
efectividad grupal, intra e interpersonal, con el consecuente

1032
incremento del sentido de eficacia traducido a su estado físico. Al
percibir mayor estima y reconocimiento de parte de sus propios jefes
y compañeros, afectaron positivamente su comportamiento social,
nivel de ejecución, habilidad de liderazgo, autoestima y la
autoaceptación que les permitió sentirse en autocontrol, motivados al
logro y dispuestos a integrarse con sus pares; tal como lo muestran las
investigaciones previas, al autoaceptarse, aceptan a otros y se abren a
la comunicación que incide en la práctica colaborativa y mejoran los
resultados en su área de trabajo (García y Musitu, 1999; Rogers, 2009,
2008; Dionne, 2010, 2002; Gómez del Campo, 1975; Ciófalo, 2010).
Ante estos cambios, los Colaboradores pudieron percibir que sus
Supervisores tomaban más en cuenta sus puntos de vista y se
sintieron más comprendidos por ellos -como Personas- así que
también empezaron a actuar con autorresponsabilidad. El hecho de
sentirse valorados y apreciados por sus jefes y al manejar ellos sus
emociones con mayor autocontrol, les permitió desarrollar mayor
seguridad, confianza y eficacia que los llevó a mejorar su rendimiento
(resultados), logrando percibir mayor calidad en su propio desempeño
e incrementar la aceptación y estima hacia otros compañeros (práctica
colaborativa), disponiéndose a una mayor coperación y compromiso y
cumpliendo las expectativas del jefe. Así mismo, la mayor capacidad
para abordar a sus superiores (comunicación) incidió en el manejo de
situaciones sociales, sentimiento de bienestar y aceptación de otros
con un mayor movimiento hacia el yo interno.
Esta investigación permitió corroborar que se tiene que intensificar el
trabajo con los colaboradores, facilitándoles comportarse en las
formas que sean significativas para sí mismos para que elijan la
autorresponsabilidad y empiecen a ser un proceso (on becoming),
llegando a ser quiénes son al autoaceptarse. Así mismo se les deben
proporcionar espacios que les brinden libertad y seguridad y facilitarles
el acompañamiento de una relación comprensiva, para que se abran a
sus sentimientos hacia sí mismos y hacia sus otros significativos.
También se les debe hacer sentir que se confía en su propio potencial
para que valoren por sí mismos sus propósitos, metas y creencias.
Se confía en que crear más Comunidades de Diálogo puede generar un

1033
cambio organizacional sistémico porque es un hecho que las personas
al sentirse aceptadas y valoradas, muestran mayor apertura; aceptan
a los demás y a su contexto; mejoran su autoconcepto y sentido de
autoeficacia; y se disponen a la comunicación, práctica colaborativa y
logro de resultados positivos.
REFERENCIAS
Argyris, C. (1999). Sobre el Aprendizaje Organizacional. México:
Oxford University Press.
Buber, M., (2010). Yo y Tú (Ed). Argentina: Nueva Visión. Título
Original (Alemán): Ich und Du (1923). Buckingham, M. (2008). No se
Detenga: Ponga a Trabajar sus Fortalezas. México: Ed. Norma.
Ciófalo, M. E. (2010). El Autoconcepto y el Diálogo Apreciativo
Centrado en la Persona en Conversaciones Cara a Cara. Revista
Mexicana de Psicología, Número especial memoria in extenso del XVIII
Congreso Mexicano de Psicología, México, Sociedad Mexicana de
Psicología A.C. 471. Revista Mexicana de Psicología, Ed. Esp. XVIII.
Congreso Mexicano de Psicología, Octubre 2010.
Ciófalo, M. E. (2010). El Autoconcepto a partir del uso del Diálogo
Apreciativo Centrado en la Persona en Conversaciones Cara a Cara.
Tesis Doctoral, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
Collins, J. (2010). Empresas que Sobresalen: por qué algunas sí
pueden mejorar la Rentabilidad y otras no. Deusto: S.A. Ediciones.
Chiavenato, I. (2004). Gestión de Talento Humano. México: Mc Graw
Hill.
Dionne, G. y cols. (2010). El Diálogo Apreciativo: La Puerta de Entrada
a Nuestras Fuerzas. Revista Talento Humano, 4, Jul. 2010, Artículos
Destacados.
Dionne, G. y Reig, E. (2002). Reto al Cambio. México: Ed. Mc Graw
Hill,
García, J. F., Musitu, G. y Veiga, F. (2006). Autoconcepto en Adultos de
España y Portugal, en Red de Revistas Científicas de América Latina y
el Caribe, España y Portugal, Psicothema, 18(3); 551 - 556, México:
UAEM.
Garcia, J. F. y Musitu, G., (1999). AF5, Autoconcepto Forma 5. Madrid:
TEA Ediciones. Gardner, H. (2008). Inteligencias Múltiples: La Teoría

1034
en la Práctica. México: Paidós.
Gargallo, B., Garfella, P.R., Sánchez, F., Ros, C., y Serra, B. (2009). La
Influencia del Autoconcepto en el Rendimiento Académico de
Estudiantes Universitarios. Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía. 20(1), 1 er Trimestre, 2009, 16-28.
Goleman, D. (2004). La Inteligencia Emocional. México: Ed. Javier
Vergara Editor,
Gómez del Campo, J. F. (1975). Los Cambios en el Autoconcepto a
través de la participación en Psicoterapia Autodirectiva de grupo, en el
contexto de un Programa de Entrenamiento en Psicoterapia. Tesis de
Licenciatura. México: Universidad Iberoamericana.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista-Lucio, P.
(2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
Kögler, H. H. y Steuber, K.R. (2000). Empathy and Agency: The
Problem of Understanding in The Human Sciences. USA: Westview
Press.
Lafarga, J. y Gómez del Campo, J. (2006). Desarrollo del Potencial
Humano - 1 y 2. México: Trillas.
Ledesma, R., Molina, G. y Valero, P. (2002). Análsisis de Consistencia
Interna medianet Alfa de Cronbach: Un Programa Basado en Gráficos
Dinámicos, Psico - USF,7(2), 143-152.
López-Quintás, A. (1998). El Desarrollo de la Persona Humana: Base
Antropológica para una Sólida Formación Ética. España: Edibesa.
Luthans, F. (2008). Comportamiento Organizacional.México: Mc Graw
Hill. Maslow, A. (1994). Amplitud Potencial de la Naturaleza Humana.
México: Paidós.
Mayfield, J. y Mayfield, M. (2009). The Role of Leader Motivating
Language in Employee Absenteeism, Journal of Business
Communication, 46(4), October 2009, 455-479, EBSCO.
Münch, L., García J. (2004). Fundamentos de Administración. México:
Trillas.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1999). La Organización creadora de
Conocimiento. México: Oxford University Press.
Ramírez, M. I. y Herrera, C, F. (2002). Autoconcepto. Eúphoros, 5,
ISSN1575-0205, 187-204. Reig, E. y Dionne, G. (2001). Más allá de las

1035
Diferencias. México: Norma.
Robbins, S. (2009). Comportamiento Organizacional. México: Pearson-
Prentice Hall. Rodríguez E. Mauro y Serralde, M. (1998). Asertividad
para Negociar. México: Mc Graw Hill.
Rogers, C. y Roethlisberger, F.(1991). Barriers and Gateways to
Communication, Harvard Business Review Classic, 105-111, USA:
EBSCO.
Rogers, C. (2007). El Camino del Ser. España: Kairos. Título Original
(ingles): A Way of Being, po Houghton Mifflin Company (1980).
Rogers, C. (2009). El Proceso de Convertirse en Persona: Mi Técnica
Terapéutica. México: Ed. Paidós. Título Original (inglés): On Becoming
a Person. Houghton Mifflin Company.
Rogers, C. (1964). Freedom and Commitment, USA: The Humanist.
Rogers, C. (2008). Grupos de Encuentro. Argentina: Amorrortu Eds.
Título Original (inglés): Encounter Groups. David Maldavsky (1970).
Rogers, C. y Roethlisberger, F. (1991). Executive Summaries. Harvard
Business Review, Nov.-Dec. 1991, 191, USA: EBSCO.
Rogers, C., Stevens, B. y Cols. (2003). Persona a Persona. Argentina:
Amorrortu Eds. Título Original (ingles): Person to Person: The Problem
of being Human. A New Trend in Psychology. Rogers y Stevens (1967).
Real People Press.
Rogers, C. (2002). Terapia, Personalidad y Relaciones
Interpersonales. Arhentina: Ed. Nueva Visión.
Rogers, C. (2000). The Promise of An American Industry,
Interpersonal Relationships. En The Journal of Applied Behavioral
Science, 4(3), 1968, The Public Relations Quaterly, EBSCO.
Rogers, C. (2001). The Promise at Inmaculate Heart: An Experiment
in Self-Directed Chan ge. EBSCO.
Rogers, C. (2001), The Foundations of The Person-Centered Approach,
Education, 100(2), 98-107, EBSCO.
Salanova, M., Martínez, I. M., y Llorens, S. (2011). Capítulo XIV
Psicología Organizacional Positiva. Psicología Organizacional (pp. 349-
376). México: Ed. Pearson-Prentice Hall
Senge, P. (2002). La Quinta Disciplina: Escuelas que Aprenden.
Colombia: Norma.

1036
Srivastasva, A., Bartol, K. M. y Locke, E. A. (2006). Empowering
Leadership in Management Teams: Effects on Knowldedge Sharing,
Efficacy and Performance, Academy of Management Journal, 49(6),
1239-1251. USA: EBSCO.
Silberman, M. y Hansburg, F. (2001). Inteligencia Interpersonal.
España: Paidós Plural.
Silva, H. (2009). Effective Organisations in the International Arena, en
Pensamiento y Gestión, Universidad del Norte (pp. 120-1 36).
Smith, M. J. (1987). Cuando Digo No, Me Siento Culpable. México.
México: Grijalbo.
Watzlawick, P., Helmick, B., J. y Jackson, D. D. (1986). Teoría de la
Comunicación Humana. España: Ed. Herder
Wenger, E. (2002). Cultivating Communities of Practice. Harvard
Business School Press, USA. Werther, W. y Davis, K (2000).
Administración de Personal y RH. México: Mc Graw Hill. Wheatley, M.
y Kellner-Rogers, M. (1999). A Simpler Way. USA: Berrett-Koehle

1037
1038
 Redes de investigación y desarrollo
tecnológico, estructuras
interorganizacionales para la producción y
tranferencia de conocimiento y tecnología
en el contexto del desarrollo regional
Rafael Lenín Espinoza Rodríguez

Universidad del Zulia - Venezuela

3.1. INTRODUCIÓN
La teoría de las redes sociales es una de las pocas, quizás la única
teoría en ciencias sociales, que no es reduccionista. La teoría se aplica
a una variedad de propósitos, en ese sentido haremos uso de la teoría
de redes para fundamentar la conveniencia de configurar redes inter-
organizacionales como estructuras sociales que conllevan a incidir en
el fortalecimiento de las relaciones de cooperación para soportar la
producción y transferencia de conocimiento y tecnología que se
requieren para alcanzar el desarrollo sostenible en territorios
regionales y locales.
Con apego a lo antes dicho, en esta ponencia se introducirá un sistema
mínimo de conceptos usados en la teoría de las relaciones inter-
organizacionales, en las teorías del desarrollo regional y en las
concepciones sobre la naturaleza de la innovación. Los conceptos se
aplican a la propuesta de creación de redes con participación de las
empresas universitarias y el parque tecnológico de la Universidad del
Zulia (Venezuela). Algunas ilustraciones y algunos asuntos elementales
serán ofrecidos para que cada concepto explicite su utilidad teórica y
empírica.
3.2. REDES: REPRESENTACIONES ABSTRACTO-
FORMALES
La representación que tengamos de una red, sea el caso de una red
inter-organizacional, implica que asumimos un modelo que guía y
marca las pautas de comportamiento, de enlaces, de actividades, de
recursos, de resultados, de efectos, todos concebidos como idóneos,

1039
pertinentes, útiles, aceptados por un colectivo de la sociedad.
Asimilar la representación abstracta de la red, es una condición
esencial para poder actuar, es decir definir procesos, identificar
recursos materiales, declarar normas, reglas, reconocer a los actores
integrantes de la red y definir resultados.
Una red contiene puntos de unión, ataduras que proveen acceso tanto
a las organizaciones que pueden por ellas mismas proveer soporte y a
los recursos de aquellas organizaciones que se pueden movilizar a
través de sus propias redes de contactos.
Gráfico 1: Elementos básicos de una red

Fuente: Rafael Espinoza: 2011.

En adición al número de puntos de unión de la red, se valora la
estructura de esas relaciones en la red (Clausura) como una fuente de
capital social.
La clausura de la estructura de la red (extensión a través de la cual los
contactos se conectan entre sí), facilita la emergencia de normas
efectivas y mantiene la confianza y lealtad de los otros, con lo cual se
fortalece el capital social. Coleman (1988), Granovetter (1985) y Lin
(2001).
3.3. ACERCA DE LOS ENFOQUES CONCEPTUALES DE RED
INTERORGANIZACIONAL
La atención prestada a la búsqueda de nuevas concepciones para
configurar y desarrollar las relaciones inter-organizacionales ha

1040
generado diversos aportes respecto a lo que se debe asumir como red
interorganizacional.
Barringer y Harrison (2000), definen como red inter-organizacional la
constelación de organizaciones que se unen a través del
establecimiento de contratos sociales o acuerdos, en lugar de
contratos legalmente vinculantes. Contratos vinculantes legalmente
pueden existir dentro de una red, pero la organización de la relación
se basa principalmente en los contratos sociales mantenidos.
Por su parte Keith G. Provan y Amy Fish, (2007) asumen que una red
inter-organizacional constituye un grupo de tres o más organizaciones
conectadas de manera que facilite el logro de un objetivo común.
Las redes son estructuras de interdependencia que involucran a
múltiples organizaciones o partes de ellas y en las cuales cada unidad
no es una subordinada formal de las otras en arreglos jerárquicos.
Éstas exhiben algún grado de estabilidad estructural y se extienden
más allá de los vínculos formalmente establecidos y de los lazos
legítimos de las políticas (Sulbrandt, Lira e Ibarra, 2001).
La red envuelve un conjunto seleccionado, persistente y estructurado
de organizaciones autónomas involucradas en producir bienes y
servicios públicos, basadas en contratos implícitos y abiertos para
adaptarse a las contingencias de su medio ambiente y coordinar y
salvaguardar los intercambios (Jones et al.).
Siguiendo esa línea argumentativa, se puede señalar que una red
inter-organizacional está constituida por una cantidad de
organizaciones que, en forma agrupada o individual, se interrelacionan
por objetivos específicos, conducida por un flujo de información y el
cumplimiento de procesos y actividades integradas.
Las redes pueden tener muchos o pocos actores y una o más clases de
relaciones entre pares de actores. Una red se compone por tanto, de
tres elementos básicos los cuales son: nodos o actores, vínculos o
relaciones y flujos. Una red inter-organizacional es una estructura
constituida por nodos que están unidos por uno o más tipos específicos
de interdependencia, tales como valores, visiones, ideas, intercambio
financiero, negocios, conflictos, entre otros.
La naturaleza de la red inter-organizacional encierra el valor de la

1041
alianza recíproca, de los riesgos y ganancias compartidas, de la
gobernanza de la dinámica de la red. Ello nos lleva a destacar la
relevancia de la red como estructura formal de relaciones perdurables
en el tiempo, en correspondencia con la complejidad y el alcance de
los objetivos que conllevan a la conformación de la red
interorganizacional.
Desde esta perspectiva se asoma la viabilidad y pertinencia de
abordar algunas consideraciones respecto a la naturaleza formal de las
redes de investigación y desarrollo tecnológico para la producción y
transferencia de conocimiento e innovación.
3.4. LAS REDES DE I+D+I: ESTRUCTURAS FORMALES
PARA LA PRODUCCIÓN Y TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTO E INNOVACIÓN INTER-
ORGANIZACIONAL EN EL CONTEXTO DEL DESARROLLO
REGIONAL
Sustentado en un enfoque organizacional, se considera que la red de
investigación y desarrollo tecnológico denota la estructura inter-
organizacional de universidades, empresas de conocimiento,
organizaciones de financiamiento, entre otras, constituida con el
propósito de desarrollar procesos de investigación, innovación
tecnológica y emprendimientos económicos y sociales.
Las redes inter-organizacionales de investigación y desarrollo
tecnológico se caracterizan por desplegar una relación estrecha entre
productores y usuarios de conocimientos e innovaciones tecnológicas
y; la obtención de ventajas de especialización y coordinación;
aprendizaje y cooperación mutua.
El planteamiento anterior nos permite observar a la red de
investigación y desarrollo tecnológico como una entidad que conlleva
particularmente la integración de investigadores e innovadores, así
como también del personal de soporte a las tareas de producción de
conocimiento y desarrollo de innovación tecnológica, lo cual encierra
un nivel de capital social personal; también se asume que en el seno
de ese grupo humano circula un volumen significativo de conocimiento
tácito.
La conformación de la red inter-organizacional lleva a organizaciones
como universidades, organismos financistas, públicos y privados y

1042
gestores de la producción de conocimiento e innovación, organismos
de intermediación gubernamental y a las organizaciones empresariales
a vincularse en un primer momento, y luego a integrarse formalmente
en relaciones de cooperación para integrar los roles particulares a
cumplir en la dinámica de la red en el territorio para coadyuvar en el
desarrollo integral.
Gulati y Gargiulo (1999), señalan que la pertenencia a una comunidad
en red satisface la necesidad de conocimiento como una forma de
ayudar a hacer frente a la incertidumbre del entorno. En esa misma de
consideraciones apunta, R. Madhavan (2004) que las redes inter-
organizacionales representan un conducto importante para la
transferencia de conocimiento para ayudar a manejar esta
incertidumbre ambiental.
En esta línea de consideración se puede señalar que la red de
investigación y desarrollo tecnológico inserta en el contexto de las
alianzas inter-organizacionales, obtendrán mayores beneficios no sólo
económicos por sus incrementos en el acceso al conocimiento mismo y
a la innovación tecnológica, sino también por el soporte de gestión al
proceso de desarrollo integral de los espacios regionales mediante el
despliegue de estrategias para fortalecer el proceso de
emprendimientos económicos y sociales.
Gráfico 2: Morfología de la red de investigación y desarrollo

Desarrollar la producción de conocimiento y la producción de

1043
innovaciones implica en un primer momento la conformación de una
red primaria que contempla la actividad de investigación en temas
puntuales y la valoración de necesidades tecnológicas, lo cual
determina el contenido de las relaciones entre los nodos.
La transferencia de conocimiento e innovación en tecnología constituye
el otro centro de interés alrededor del cual los potenciales integrantes
de la red, suelen organizarse.
Debido a que los socios en una red de investigación y desarrollo
tecnológico de innovación tienen intereses estrechamente relacionados
(Simard, 2005), las posibilidades de obtener información y
conocimiento tácito valioso en este tipo de red son relativamente
altas. Además de la proximidad cognitiva y tecnológica, la proximidad
social dentro de la red puede ser propicio para incrementar la
adquisición de datos e información pertinente (Uzzi, 1996).
Los beneficios de las redes inter-organizacionales de investigación y
desarrollo tecnológico localizadas en el contexto regional, derivan no
sólo en reducción de los costos de transacción implicados en la
producción de conocimiento e innovaciones, al igual que en los
relacionados para su adquisición por parte de las organizaciones
empresariales (Malmberg y Maskell,2002). Esto implica que la
inserción en una red puede fortalecer una capacidad intra-
organizacional.
3.5. GESTIÓN DE LAS REDES INTER-
ORGANIZACIONALES DE INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO TECNOLÓGICO
La gestión de las redes inter-organizacionales y por tanto de una red
de investigación y desarrollo tecnológico por su complejidad y
dinámica, implica la declaración de estrategias que aseguren la
interacción con un sistema externo, mayor de amplitud e intercambio.
Dicho sistema contempla la presencia e interacción del Estado, el
sector productivo, el sector educativo, la comunidad. Todo ello en el
marco del contexto político, económico, social, cultural, educacional,
entre otros.
Gráfico 3: Red de gerencia de creación de conocimiento
organizacional

1044
Fuente: Rafael Espinoza, 2011.
La anterior consideración está respaldada por la afirmación de Sonia
Fleury (2000):
"La creación y el mantenimiento de la estructura de redes inter-
organizacionales imponen desafíos de gerencia y administrativos
fundamentales, vinculados a los procesos de negociación y generación
de consenso, establecimiento de reglas de actuación, distribución de
recursos e interacción, construcción de mecanismos y procesos
colectivos de decisión, establecimiento de prioridades y observación de
su cumplimiento. En otras palabras, los procesos de decisión,
planificación y evaluación adquieren nuevos contornos y exigen otra
forma de abordarlos, cuando se trata de estructuras multicéntricas de
gerencia".
La permanencia de una red inter-organizacional de investigación y
desarrollo tecnológico depende no sólo de la fortaleza del compromiso
contraído y declarado por los nodos organizacionales que la
constituyen para cumplir con los acuerdos a compartir, se requiere de
una explícita estructura gerencialadministrativa y de estrategias que
contemplen la declaración de una misión y visión que trascienda el
ámbito particular de cada una de las organizaciones.

1045
La gestión estratégica de una red de investigación y desarrollo
tecnológico para garantizar la eficiencia y perdurabilidad de la misma,
requiere considerar entre otros los siguientes aspectos:

· Identificar los nodos organizacionales esenciales por su capacidad y

aportes que puedan realizar al desarrollo y evolución de la red.
· Discutir un plan común con todos los miembros que son
estimulados a negociar.
· Diseñar objetivos y estrategias en forma no lineal sino incremental,
redefinirlos de acuerdo a fuerzas a favor y en contra.
· Diseño integral de la coordinación para el funcionamiento de la red.
· Diseño de estrategias para la evaluación de la red.
· Estimular el diálogo franco y la identificación de barreras.
· Diseñar, en forma conjunta, las reglas o rutinas de acción
predominantes o estudiar las existentes, evitando violarlas durante
la interacción para no generar bloqueos.
· Movilizar recursos internos y externos a la red (soportes).
· Establecer un flujo de información continua entre los componentes
de la actividad de investigación, de la actividad de desarrollo
tecnológico, de gestión financiera, de gestión política y de
intermediación con agentes externos del gobierno regional.
· Tratar el sector público y el privado como iguales, no como
dependencia el segundo del primero.
· Armonizar las percepciones divergentes a través de procesos de
negociación, lograr la congruencia de valores y el acuerdo de
objetivos.
· Garantizar la obligación voluntaria para desarrollar los
compromisos.
· Estructurar y evaluar la red enfatizando la calidad de los procesos
políticos y no sólo el logro de objetivos.
· Estar atento a las repercusiones externas de las decisiones de la
red.

1046
En términos organizacionales, podríamos definir al proceso de
estructuración de una red como aquel por medio del cual se procede a
la división del trabajo entre las organizaciones involucradas y, al
mismo tiempo, se produce la coordinación entre ellas a los efectos de
procurar alcanzar un funcionamiento coherente e integrado del nuevo
espacio de acción colectivo así conformado. Es importante entonces
tener en cuenta que el proceso de estructuración pone en marcha
ambos procesos adquiriendo cada uno papel relevante en el
desempeño futuro de la red (Isuani, 2008).
Gráfico 4: Gestión estratégica de la red de investigación y
desarrollo tecnológico

Destaca Fernando Isuani (2008) que la estructuración y la gestión de

estas redes no es un proceso que se produzca de manera espontánea
por lo que requiere de un manejo operativo y estratégico por los

1047
gerentes involucrados. Y, agrega, que el éxito en la implementación de
políticas mediante redes no se garantiza por la disponibilidad de
recursos financieros o por contar con estructuras especializadas sino
por adecuados mecanismos de coordinación para articular un conjunto
heterogéneo y conflictivo de actores organizacionales con diferentes
intereses y actividades. Se trata de fortalecer el compromiso y la
cooperación entre las organizaciones involucradas.
3.6. LAS UNIVERSIDADES REGIONALES NODOS DE
REDES INTERORGANIZACIONALES DE INVESTIGACIÓN
Y DESARROLLO TECNOLÓGICO EN VENEZUELA
La declaración permanente del rol determinante de las universidades
para insertarse activamente en el desarrollo integral en el ámbito
regional con soporte en la capacidad para producir conocimientos
mediante el desarrollo de la actividad de investigación y la
consecuente conversión en innovaciones tecnológicas en el contexto de
las redes inter-organizacionales, en el caso de Venezuela es una tarea
no atendida.
En la dinámica del funcionamiento de las universidades públicas
venezolanas destaca en primer lugar su dedicación a satisfacer las
demandas de oportunidades de estudio a la comunidad de jóvenes
localizados en los espacios donde ellas se encuentra establecidas, en
un orden secundario el cumplimiento de actividades de investigación,
en tercer lugar, y en una dimensión reducida la ejecución de procesos
de innovación y desarrollo tecnológico y, finalmente, la constitución de
alianzas para atender el emprendimiento económico.
La integración de las universidades públicas con otras organizaciones
para establecer de manera sostenida la ejecución de procesos de
investigación y desarrollo tecnológico no se hace visible. La cultura de
la cooperación para declarar una misión inter-organizacional para
compartir compromisos, aportar recursos, lograr resultados orientados
a impulsar el desarrollo integral en el ámbito regional no se ha
afianzado.
Las apreciaciones anteriores llevan a insistir en la exigencia de
construir redes inter-organizacionales con la participación de las
universidades, el gobierno, las empresas privadas y públicas y otras

1048
organizaciones de manera sostenida en el ámbito regional. La
integración de redes en los espacios regionales como soporte al
desarrollo de capacidades científicas, tecnológicas para la construcción
de emprendimientos económicos y sociales con empresas
establecidas, debe dejar de ser un tema de interés e iniciativa
esporádica para cada una de las partes. En su lugar debe abordarse
como un asunto de vital importancia para el desarrollo integral.
Atender la formación de capacidad investigativa y tecnológica y en
consecuencia disponer de conocimientos e innovaciones en el territorio
regional sólo es posible si en un primer momento las Universidades
Públicas, Autónomas, asumen el compromiso de promover,
conjuntamente con los actores gubernamentales y gestores del
desarrollo regional, la ardua tarea de tejer redes inter-
organizacionales.
En esa transformación la institución de educación superior ha de
tender a asumir compromisos con el desarrollo local y regional como
una parte fundamental de su visión y misión. Debe participar de
manera directa en el circuito económico con la producción de
conocimiento, tecnología y la generación de bienes y servicios
innovadores desde sus propias empresas.
Se requiere de las empresas que generen iniciativas locales para
establecer relaciones de vinculación, asociación y cooperación con las
instituciones de educación superior para explorar y valorar el beneficio
de una mutua relación orientada por objetivos tales como la
modernización de la economía regional, la ampliación del bienestar
social y el crecimiento de la cultura de la innovación y el
emprendimiento irradiada en todos los ámbitos de la actividad
humana.
La empresa ha de diseñar, de manera compartida con instituciones de
gobierno e instituciones de educación superior, las estrategias y
estructuras económicas que fundamentan y dan viabilidad a la
concepción endógena del desarrollo local y regional.
Gráfico 5: Estructura de académico-empresariales-
gubernamentales

1049
El sector productivo local ha de concebir nuevas empresas visualizando
instituciones que generen bienes y servicios innovados e innovadores,
expresión de la aplicación del conocimiento y las tecnologías que se
conciben en las instituciones de educación superior del medio local. El
efecto spillover del conocimiento se desplazará entre y a través de las
diversas y distintas instituciones académicas, científicas y
empresariales dando lugar a la emergencia de un potencial espacio
innovador.
Uno de los principales productos de un proceso de desarrollo local es el
fortalecimiento de las instituciones existentes en un territorio. Sin
organizaciones fuertes y representativas de los intereses de los
miembros de una colectividad, es difícil crear dinamismos y sinergias
que conduzcan a un cambio cualitativo, al mejoramiento de la calidad
de vida y al fortalecimiento de la práctica democrática. El
fortalecimiento de todas las organizaciones sociales, gremiales y
representativas es del interés común de todos los miembros y
organizaciones de una colectividad. Dichas organizaciones canalizan de

1050
manera efectiva los puntos de vista y los intereses de los diversos
grupos que comparten un territorio, y crean territorio.
Gráfico 6: Tejiendo la Red Gobierno-Universidad-Sector
Productivo para sustentar el Desarrollo Regional Competitivo

Fuente: Rafael L. Espinoza, (2011). Elaboración propia.

La responsabilidad del gobierno regional y local en la gestión del
desarrollo integral conlleva a que éstos asuman compromisos de
mediano a largo plazo en el desarrollo de capacidad científica y
tecnológica en el territorio. El rol de los actores gubernamentales se
despliega a través de su inserción conjuntamente con las
universidades y las organizaciones empresariales en estructuras
reticulares para promocionar e invertir en estrategias concebidas para
dar sostenibilidad a la creación y transferencia de conocimientos e
innovaciones tecnológicas para ampliar el emprendimiento productivo
en la región. La creación de redes de investigación y desarrollo
tecnológico apoyadas por los gobiernos regionales y locales debe
servir para conducir a los territorios a las nuevas situaciones globales.
Disponer de un territorio innovador convoca la integración del
gobierno regional, los agentes productivos y los centros creadores de

1051
conocimiento e innovación como las universidades tanto públicas como
privadas.
3.7. LA GESTIÓN DE REDES INTER-ORGANIZACIONALES
DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO TECNOLÓGICO EN
EL CONTEXTO DEL SEGMENTO DE PRODUCCIÓN DE LA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
La Universidad del Zulia (LUZ), institución pública, autónoma,
localizada en el estado Zulia (región localizada en el occidente de
Venezuela), constituye el principal centro universitario de la Región
Zuliana, en cuanto a la actividad de investigación que lleva a cabo
(202 centros, institutos y laboratorios para investigación), al número
de carreras de formación profesional que ofrece (54) y a los
programas de postgrado (138 programas de maestrías, doctorados,
especialidades y diplomados) que imparte. En adición dispone de 5
empresas denominadas rentales, un parque tecnológico y un instituto
dedicado a la investigación y prestación de servicios tecnológicos a la
industria petrolera.
Particularizando en la forma como se integran las empresas rentales
(ERINCA, ERTVECA, RENTAGRO, ARQUILUZ, FACES), para relacionarse
con el sector productivo, se encuentra que éstas funcionan como
partes desvinculadas. Cada una de ellas responde a una concepción de
aislamiento intra-organizacional y ninguna registra el despliegue de
estrategias para establecer relaciones inter-organizacionales con el
sector empresarial y organismos gubernamentales.
El parque tecnológico, denominado Parque Tecnológico de la
Universidad del Zulia (PTU-LUZ) y el instituto nombrado Instituto de
Investigaciones Petroleras de la Universidad del Zulia (INPELUZ),
presentan el mismo comportamiento, en cuanto a establecer
interacciones inter-organizacionales.
Si bien cada una de las empresas rentales está adscrita a las
Facultades que les dotan de los insumos de equipamiento, espacio
físico, recursos humanos, aportes de conocimiento generado de las
actividades de investigación, ellas no constituyen redes internas con
los centros de investigación.
La realidad observada devela un hecho extensible a toda la
Universidad del Zulia, como es la ausencia de tradición en cuanto a

1052
tejer redes intra-organizacionales y redes inter-organizacionales.
Considerar enmendar la situación descrita, asumiendo la conformación
de redes inter-organizacionales de investigación y desarrollo
tecnológico permitirá fortalecer la razón de ser tanto de las empresas
rentales, así como también al parque tecnológico y al instituto de
investigaciones petroleras. Dada la actividad particular de las
empresas rentales y el instituto, pudiesen plantearse redes que las
integren a los sectores productivos particulares (agrícola,
agroindustrial, construcción, urbanismo, servicios financieros,
petroleros, entre otros) con los que puede desarrollar procesos de
investigación y desarrollo tecnológico compartidos. En tanto el parque
tecnológico dada la razón de ser germinador de empresas, su radio de
acción es más amplio, incluyendo relaciones tanto con el sector
productivo y con el gobierno regional para acordar alianzas tipo joint-
venture.
Cuadro 1. Organizaciones empresariales de la Universidad del
Zulia
ORGANIZACIONES
RAZON DE SER
EMPRESARIALES
Es la empresa rental creada para dirigir, producir y proveer la
información requerida en el campo de la ciencia, tecnología e
Ingeniería en general que permita la vinculación e interacción eficaz
y efectiva de la Facultad de Ingeniería con su entorno,
ERINCA
adaptando sus funciones y estructura a la dinámica del país en las
áreas de competencia de la Ingeniería mediante la realización de
obras, proyectos y cursos con el fin de contribuir en el desarrollo
integral y la seguridad de la región y la nación.
Ertveca es la Empresa rental de la Facultad de Ciencias
Veterinarias, que adapta sus funciones y estructura a la dinámica
productiva del país, en las áreas de salud pública, salud animal,
ERTVECA
producción, industria y los aspectos socioeconómicos del negocio
agrícola, con el propósito de dar respuesta a los problemas
productivos del sector agropecuario.
Rentagro es una empresa de la Facultad de Agronomía que
presta servicios al sector agropecuario y agroindustrial regional y
nacional, mediante la elaboración de estudios de recursos hídricos,
suelos, mapas de zonas agroecológicas, de impacto ambiental y
ordenamiento territorial; diseño, operación y mantenimiento de
RENTAGRO
áreas verdes, sistemas de riego y saneamiento ambiental; avalúos
y tasación de bienes rurales; así como la elaboración de proyectos
de inversión en finca y áreas de desarrollo agrícola y el
asesoramiento en programas de financiamiento al sector
agropecuario.

1053
 Es la empresa rental de la Facultad de Arquitectura y Diseño de
la Universidad del Zulia, creada bajo la modalidad de compañía
ARQUILUZ
anónima y constituida el 10 de noviembre de 1997 con el propósito
de favorecer la vinculación e interrelación constante de la facultad
con la sociedad
Faces, C.A. es una empresa de la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales dedicada a contribuir con el desarrollo
profesional y empresarial de organizaciones públicas y privadas de
todo el territorio nacional, mediante la prestación de servicios y
FACES
asesorías, consultorías y adiestramiento gerencial. De esta manera,
busca la rentabilidad necesaria para asegurar el autofinanciamiento
y permanencia que le permiten convertirse en la empresa líder en
su área.
El Parque Tecnológico Universitario (PTU-LUZ) es un instrumento
organizacional para la vinculación entre la oferta de ciencia,
PARQUE tecnología e innovación de LUZ y la potencial demanda del entorno
TECNOLÓGICO socio-productivo, a través del cual se promueven procesos de
(PTU-LUZ) transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos para su
difusión y aplicación en la producción de bienes y servicios en
organizaciones productivas de carácter social y económico
Inpeluz es un instituto dotado de instalaciones, equipos y personal
altamente capacitado, encargado de prestar servicios técnicos
especializados a la industria petrolera y petroquímica, a través de
los Laboratorios de Núcleos, Cromatografía, Ambiental, P.V.T. y de
Crudos. Estos servicios, relacionados con proyectos de
INPELUZ
investigación y operaciones de consultoría, programas de
adiestramiento, análisis de muestras y servicios técnicos
especializados, generan los ingresos destinados a financiar las
actividades propias de esta fundación y de la Universidad del Zulia,
en su esfuerzo de autogestión tecnológica y de desarrollo científico
Fuente: Universidad del Zulia.
3.8. EL PARQUE TECNOLÓGICO DE LA UNIVERSIDAD
DEL ZULIA: NODO DE UNA RED DE INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO PARA INCIDIR EN EL DESARROLLO
INTEGRAL EN EL ÁREA METROPOLITANA DEL ESTADO
ZULIA
La observación documental realizada al texto de la Misión del Parque
Tecnológico Universitario (PTULUZ) ha permitido registrar que éste se
ha creado para ser:
"...un instrumento organizacional para la vinculación entre la oferta de
ciencia, tecnología e innovación de LUZ y la potencial demanda del
entorno socio-productivo; a través del cual se promueven procesos de
transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos para su
difusión y aplicación en la producción de bienes y servicios en
organizaciones productivas de carácter social y económico" (PTU-LUZ.

1054
2010)
De acuerdo a tal concepción se puede afirmar que la Universidad del
Zulia dispone de una organización (PTU-LUZ) dotada de capacidad para
diseñar en un futuro inmediato estrategias y procesos conducentes a
promover y ejecutar acciones orientadas a gestar redes intra e inter-
organizacionales que soporten y hagan factible la misión declarada, la
que actualmente no se cumple totalmente en alguna medida debido a
su limitada incursión en la cultura del relacionamiento en redes de
conocimiento, redes de innovación y redes de emprendimiento.
Ampliando la indagación del perfil del PTU-LUZ para identificar sus
capacidades para integrarse a la cultura de las redes, la visión
organizacional declarada por sus creadores destaca lo siguiente:
"...ser un modelo organizacional para la gestión de la vinculación
universitaria con el entorno socio-productivo, implementando
diferentes mecanismos y modalidades de procesos de transferencia
tecnológica a partir de la ciencia, tecnología e innovación generadas en
las facultades y núcleos de LUZ, en los propios centros de I&D del
Parque Tecnológico Universitario y otras instancias externas asociadas
al mismo". Promoverá la incubación de empresas mediante la
participación de emprendedores universitarios y empresarios externos
de los sectores público y privado.
Interpretando el alcance del texto, en él se expresa el propósito de
configurar relaciones en tres modalidades como son las de vinculación
(transferencia tecnológica), las de asociación (innovación y desarrollo
tecnológico) y las de cooperación (emprendimiento económico y
social). En el ámbito actual en el que se desenvuelven las
organizaciones productoras de conocimiento, las organizaciones
desarrolladoras de innovaciones tecnológicas y las organizaciones
dispuestas a emprender con el aval de nuevas tecnologías la retícula
inter-organizacional territorializada es reconocida como la nueva
estructura social para integrar capacidades y recursos escasos, siendo
así que el PTU-LUZ puede constituirse en promotor de alguna de tales
redes.
Gráfico 7. El Parque Tecnológico en el ámbito de las redes
estructuradas para la gestión del desarrollo

1055
Fuente: Espinoza, R. (2011). Elaboración propia.
Dada la presencia en el espacio de LUZ del Parque Tecnológico
Universitario (PTU-LUZ), lo antes expuesto debe llevar al colectivo
universitario a promover la constitución de redes inter-
organizacionales constituidas con una vigorosa participación del
mismo, puesto que éste presenta las siguientes fortalezas:

· Constituye un activo económico y social.

· Dispone de capacidad para asimilar y transformar conocimiento en
bienes y servicios.
· Dispone de capacidad para integrar un sistema de innovación
territorializado (Región Innovadora). Dispone de capacidad para
promover encadenamientos tecnológicos-empresariales (Clúster).
· Dispone de capacidad para promover la conectividad entre agentes
públicos y privados impulsores del desarrollo regional y local
(Estructuración de Redes).
· Dispone de capacidad para promover la asociación público-privada
para respaldar la creación de viveros de empresas con base
tecnológica e investigación.
· Dispone de capacidad para incidir en el fortalecimiento de la cultura

1056
 de la innovación y el emprendimiento en el territorio.
· Dispone de capacidad para intervenir en el crecimiento de la
competitividad del territorio zuliano (Infraestructura científica,
tecnológica, de gestión del emprendimiento económico y social).
· Dispone de capacidad para integrar el capital social de la localidad
como recurso para su reposicionamiento en el ámbito regional y
nacional.

Gráfico 8. Tejiendo la Red Gobierno-Universidad-Sector

Productivo para sustentar el Desarrollo Regional Competitivo

Fuente: Rafael L. Espinoza, (2011). Elaboración propia.

3.9. CONSIDERACIONES FINALES
La red es la institución de nuestro tiempo: un sistema abierto, una
estructura disipativa tan rica y coherente, que se encuentra
continuamente en estado de flujo, en un equilibrio de reorganización
continua, abierta indefinidamente a la transformación. Esta forma
orgánica de organización social es más adaptativa, es más eficaz y

1057
más "consciente" que las estructuras jerárquicas. La red es plástica,
flexible.
Realmente cada miembro es el centro de la red. Las redes cooperan,
no compiten. Tienen auténtico arraigo popular: se autogeneran, se
auto-organizan y, a veces, se autodestruyen. Su existencia supone un
proceso, no una estructura concluida.
En el caso de la Universidad del Zulia, se considera razonable estimar
que en dicha organización no se visualiza la existencia de redes de
investigación y desarrollo como estructura institucional que propicie el
incremento de su capital social - relacional - organizacional.
Este es un hecho de fácil reconocimiento en ese contexto, ya que no
registra lineamientos desde el nivel burocrático para aportar viabilidad
a la emergencia de estructuras como las redes de I+D+I que se
puedan tejer en y desde las diversas unidades de investigación
(Institutos, Centros yu Departamentos) con la finalidad de identificar
el conocimiento tácito personal, con el propósito de orientar el
desarrollo del conocimiento tácito organizacional y consecuentemente
el desarrollo de innovaciones.
REFERENCIAS
Barringer, B.R., y Harrison, J.S. (2000). Walking a tightrope: Creating
value through interorganizational relationships. Journal of
Management, 26(3). 367-403.
Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital.
The American Journal of Sociology, 94, 95- 120.
Fleury, S.(2002). El desafío de la gestión de redes de políticas. Revista
Instituciones y Desarrollo 12-13, 2002. 221-247. Barcelona: Institut
Internacional de Governabilitat de Catalunya, Còrsega.
Granovetter, M. (1985). Economic action and social structure: The
problem of embeddedness. American Journal of Sociology, 91, 481-
510.
Gulati, R and Gargiulo, M (1999):Where do interorganizational
networks come from?. American Journal of Sociology. 104(5), 1439-
1493
Isuani, Fernando J (2008). Redes organizacionales y la complejidad de
la acción conjunta. Mimeo.

1058
Jones, C., Hesterly, W.S., y Borgatti, S.P. (1997). A general theory of
network governance: Exchange conditions and social mechanisms.
Academy of Management Review, 22, 911-945.
Lin, N. (2001). Social Capital: A Theory of Social Structure and Action.
Cambridge: Cambridge University Press.
Madhavan , R.(2004). 7ZIII JVLIIIIFRLSD, t\LI1GG s LUHI1IIIwd?
DI1iLFU iZ cIIIIIIpGI1LtivG-competitive networks.
Academy of Management Journal, 47, 918-927.
Malmberg, A. and Maskell, P. (2002). The elusive concept of
localization economies: towards a knowledge-based theory of spatial
clustering. Environment and Planning A, 34, 429-449.
Provan, K. y Fish, A. (2000). Interorganizational Networks at the
Network Level: A Review of the Empirical Literature on Whole
Networks. Journal of Management, 33.
Uzzi, B.(1 996). The Sources and Consequences of Embeddedness for
the Economic Performance of Organizations: The Network Effect.
American Sociological Review, Ms. #94-289.
Simard, C. (2005). Knowledge Networks and The Geographic Locus of
Innovation. Disponible en: http://www.
openinnovation.net/Book/NewParadigm/chapter/1 1.pdf.
[consulta:25/03/20 12]
Sulbrandt, J., Lira, R. e Ibarra, R. (2001). Redes Interorganizacionales
en la Administración Pública. Revista del CLAD Reforma y Democracia,
21, Caracas.

1059
1060
 La cultura docente de los equipos de
trabajo en la transferencia de la formación
del profesorado en la universidad: hacia la
creación de comunidades de práctica
Mónica Feixas Condom Carla Quesada Pallares

Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona

1.1. INTRODUCCIÓN
No es novedad, pero tampoco baladí, insistir en la importancia del
trabajo en equipo, de la colaboración entre el profesorado para
compartir e intercambiar prácticas, reflexiones, experiencias y
recursos; de la necesidad de crear equipos docentes estables que
permitan la socialización y desarrollo profesional de los/as
profesores/as en un ámbito de conocimiento determinado, y de
incentivar una cultura docente que apoye el aprendizaje de los/as
estudiantes por encima de la transmisión del conocimiento del
profesor. No obstante, y a pesar de que identificamos la existencia de
equipos docentes potentes, no todos conocen, refuerzan o apoyan la
formación docente de sus miembros ni debaten las posibilidades,
dificultades o ventajas de aplicar dicha formación a la práctica. En esta
aportación, pretendemos evidenciar el potencial de la cultura docente
del equipo de trabajo como un factor catalizador de la transferencia de
la formación pedagógica del profesorado y, por tanto, un elemento
clave en la innovación y mejora de la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes.
1.2. LA CULTURA DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD
Las aportaciones dirigidas a describir la cultura de las organizaciones
en general, y de las organizaciones educativas en particular, han sido
numerosas, no así las dirigidas a examinar la cultura de las
universidades (Bergquist, 1993; Tomàs et al., 2006, 2009) o más en
concreto la cultura docente del profesorado o las culturas de
aprendizaje (Euler, 2010; Ehlers y Schneckenberg, 2010) en las
instituciones de educación superior.

1061
Reconocer el estudio de la cultura de la universidad conlleva analizar
múltiples dimensiones (Tomàs et al., 2006); aunque probablemente el
tratamiento diferencial entre las dos principales funciones del profesor
universitario, la investigación y la enseñanza, es lo que ha contribuido
a crear culturas diferenciadas, creando universidades de investigación
(research universities) y universidades de ciencias aplicadas (applied
sciences universities), y por ende, creando culturas diferentes también
entre las disciplinas o ámbitos de conocimiento. En la mayoría de
universidades de investigación, ello nos ha llevado a tener que
lamentar el menoscabo relativo de la segunda con respecto a la
primera.
Efectivamente, el estudio de la cultura en la universidad no supone el
estudio de una única cultura, más bien, las diferencias culturales de los
grupos varían en función de la institución, disciplinas y los colectivos y
sus normas y formas de funcionar.
La cultura docente tiene relación con la visión, planificación,
desarrollo, promoción y evaluación de un determinado modelo de
enseñanza y aprendizaje, y las estrategias para su puesta en práctica
en los centros o facultades y titulaciones, en función de los estudios, de
grado o postgrado y de la tipología de estudiantes.
Euler (2010) utiliza el constructo "culturas de aprendizaje" como marco
de referencia para describir las distintas dimensiones -individual,
interaccional e institucional- de la cultura de enseñanza y aprendizaje
de una institución, así como para examinar su potencial de
intervención para cambiar las culturas de aprendizaje existentes. Las
dimensiones de las culturas de aprendizaje implican el análisis tanto de
estructuras (departamentos, facultades, institutos, etc.) como
colectivos universitarios (estudiantes, docentes, coordinadores de
titulación, decanos, gestores, etc.) e integran todas aquellas iniciativas
y cambios que impactan en el aprendizaje de los estudiantes.
Durante mucho tiempo, las culturas docentes universitarias han sido
caracterizadas por profesores que centran su docencia en la
transmisión de conocimientos, estudiantes que asisten a clases
magistrales y seminarios y reciben pasivamente la información. Sólo
una parte del profesorado asume la responsabilidad de los resultados

1062
de aprendizaje de los estudiantes.
Este modelo docente centrado en la enseñanza no aborda los desafíos
actuales de la educación superior. Barr y Tagg (1995) iniciaron la
discusión sobre la necesidad de pasar de la enseñanza al aprendizaje
en la educación superior, de un paradigma centrado en el docente a
una pedagogía centrada en el estudiante. Según los autores, la
enseñanza es sobre "la creación de ambientes y experiencias que se
dirigen a que los estudiantes descubran y construyan el conocimiento
por sí mismos" (p. 3). El papel del profesor es dirigir y facilitar el
aprendizaje en una cultura de cooperación, colaboración y apoyo
(Allen, 2004).
¿Qué sabemos acerca de cómo los docentes adquieren una
determinada cultura docente? ¿Cómo se puede hacer para que los
docentes compartan ciertos sentimientos o puntos de vista acerca de
su trabajo? ¿Cómo se desarrollan las normas y herramientas que rigen
las interacciones entre docentes, estudiantes y gestores? No hay
respuesta fácil a estas preguntas. Sabemos que los cambios en las
culturas docentes son muy lentos ya que implican realizar inferencias
en las creencias, concepciones, conocimientos, valores y formas de
actuar del profesorado y responsables institucionales; y que según
Feiman-Nemser y Floden (1986), la investigación sobre las culturas
docentes no es fácil debido a la diversidad de modelos de profesores y
estudiantes (docentes enseñando a estudiantes y docentes enseñando
materia); la cultura de los docentes no puede ser observada
directamente y el conocimiento práctico es difícil de describir y los
profesores no tienen un vocabulario adecuado para describir lo que
ocurre, parte de este conocimiento es tácito.
Incluso a pesar de la presión externa ejercida por el Espacio Europeo
de Educación Superior y los nuevos planes de estudio, gracias a la
extensión de la formación pedagógica del profesorado o la creciente
colaboración docente, las culturas docentes son difíciles de cambiar.
Configurar culturas de aprendizaje requiere algo más que esto; un
elemento clave es el trabajo en los equipos docentes.
1.3. LA CULTURA DOCENTE DE LOS EQUIPOS DE
PROFESORES Y LA COLABORACIÓN ENTRE ACADÉMICOS

1063
Las instituciones educativas potencian estructuras organizativas y
actuaciones colectivas como los equipos docentes para superar la
cultura individualizada del profesorado, coordinar las aportaciones de
los diferentes profesores con relación a un mismo grupo de estudiantes
y/o coordinar las aportaciones con relación a un ámbito de
conocimiento. Nos referimos a estos últimos, los equipos de profesores
que en la universidad imparten docencia en un mismo ámbito de
conocimiento y a la cultura docente que promueven.
Los objetivos de estos equipos docentes son múltiples: desde asegurar
la secuenciación de competencias, habilidades, conocimientos, etc. a lo
largo de la carrera universitaria; colaborar con los equipos docentes de
las titulaciones; promover el intercambio de recursos, experiencias,
ideas y reflexiones; fomentar la innovación en docencia, contribuir a la
socialización e integración del profesorado en una determinada cultura
docente, etc. en definitiva, contribuir al avance de la docencia de un
conjunto de disciplinas afines y a los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes. Es a partir de ese intercambio en el que se da el
desarrollo profesional del profesorado.
Sparks (2009) construye una descripción de las culturas educativas
que contribuyen al liderazgo de los docentes. Señala que los contextos
favorables son aquellos en que sus líderes operan en culturas de
claridad, cohesión, integridad, trabajo en equipo, confianza y
responsabilidad interpersonales.
Implicarse en los equipos docentes resulta primordial para desarrollar
una cultura colaborativa que permita avanzar en la consideración de la
universidad como una organización de profesionales, donde su tarea
no esté limitada a impartir la docencia de forma aislada, sino que
también incluya la máxima implicación en tareas colectivas y en el
funcionamiento institucional (Armengol, 2001). Asimismo, es
fundamental para promover una determinada cultura de aprendizaje,
que permita incidir en la mejora de los resultados de aprendizaje de
nuestros estudiantes.
Para el profesorado novel, la posibilidad de formar parte de un equipo
docente es fundamental para construir su propia identidad profesional.
La doble identidad del profesor supone que ha de ser experto en su

1064
disciplina y experto en la docencia de la misma, o según Elton (2001),
tener dos "amores", la disciplina y los alumnos. La formación en ese
equipo es lo que aportará referentes teóricos, técnicos y prácticos que
aseguren la eficacia y la satisfacción laboral. Asimismo, es lo que
permitirá al profesor principiante aprender a ser un miembro más
eficaz e independiente.
El primer paso a realizar para promover una cultura e identidad
profesional docente es el que lleva de la cultura egocéntrica y
competitiva propia de las tribus académicas (Becher, 1998) a la cultura
del compromiso compartido y del trabajo colaborativo en las
comunidades académicas.
1.4. DE LOS EQUIPOS DOCENTES A LAS COMUNIDADES
DE PRÁCTICA PROFESIONAL
Wenger, McDermott y Snyder (2002) definieron las comunidades de
práctica (CoP, a partir de ahora) como grupos de personas que
comparten una preocupación, un conjunto de problemas o una pasión
sobre un tema y que profundizan su conocimiento y expertez en esa
área interactuando de una forma sistemática. Esta definición no
supone que los docentes, por el hecho de ejercer la enseñanza,
constituyan comunidades de práctica. Más bien, trabajan y se
coordinan en equipos.
Los equipos de trabajo o equipos de proyectos tienen unos objetivos
comunes, unos requerimientos laborales y cumplen con unas tareas
específicas. Se convierten en CoP cuando se focalizan en desarrollar
las capacidades de sus miembros y construir e intercambiar
conocimientos (Rodríguez-Gómez, 2011), cuando tienen un "dominio"
(Wenger, 2006), un tema de interés, un foco. Sobre este tema o tarea,
la comunidad establece relaciones interactivas como la discusión, el
intercambio de información y la toma de decisiones sobre posibles
ámbitos de intervención o cambio. Es la interacción social y el sentido
de pertenencia de sus miembros, el sentido de "comunidad" a la que
se llega con el dominio y el compromiso de los participantes.
La formación de CoP en ámbitos educativos y organizacionales es una
realidad y una perspectiva emergente para favorecer la creación de
conocimiento y los procesos de desarrollo profesional. Jean Lave y

1065
Etienne Wenger (2006) acuñaron el término para describir las
oportunidades de compartir aprendizaje para promover y expandir la
práctica profesional. Al compartir información y experiencias los
miembros del grupo aprenden unos de otros, mejoran su apreciación
de las oportunidades y desafíos, y contribuyen a su aprendizaje
permanente y al de sus colegas.
La universidad como lugar de trabajo es considerada una comunidad
de práctica. En los departamentos universitarios, las CoP tienen el
potencial de enriquecer el entorno académico. Y dichas experiencias
están aumentando a medida que sus miembros encuentran beneficios,
eso es, porque comparten responsabilidades, entienden la construcción
del conocimiento como un proceso activo y colaborativo y se sienten
partícipes del mismo y porque se estimula activamente la
compartición de conocimiento para contribuir al desarrollo, captura y
transferencia de buenas prácticas.
Los centros de formación docente apoyan la constitución de
comunidades de práctica para promover y facilitar el desarrollo
profesional de los docentes (Laycock y Shrives, 2012). Es en este
sentido que pueden convertirse en un factor catalizador de la
transferencia de la formación docente.
1.5. NUESTRA INVESTIGACIÓN
La investigación sobre la formación del profesorado universitario y su
impacto se ha incrementado en los últimos años. Su objetivo principal
es comprender en qué medida la formación contribuye a mejorar la
calidad de la práctica docente y, a su vez, la calidad del aprendizaje de
los estudiantes. Sin embargo, quedan muchas preguntas sin resolver
en relación con la evaluación sistemática de los resultados de la
formación, ya que dicha evaluación no es común o muy superficial
(Kreber y Brook, 2001); es más descriptiva que evaluativa (Gilbert y
Gibbs, 1999); y generalmente se limita a la evaluación inmediata de la
satisfacción de los participantes u otros aspectos específicos, como las
innovaciones en los métodos de enseñanza del profesorado. Una
revisión de la literatura sobre evaluación de los programas de
desarrollo docente en la universidad se encuentra en Feixas y
Zellweger (2010).

1066
Más abundante ha sido la literatura sobre la transferencia de los
aprendizajes, especialmente en el ámbito de la administración pública
y la empresa. Uno de los modelos más difundidos para evaluar la
formación continua es el desarrollado por Kirkpatrick (1959) integrado
por cuatro niveles: reacción, aprendizaje, aplicación e impacto en la
organización. Sin embargo, la aplicación de esta perspectiva aumenta
la complejidad, y los costes, especialmente para evaluar la
transferencia y el impacto. Por ello, en los últimos 20 años se ha
desarrollado un enfoque alternativo para evaluar la formación: en
lugar de evaluar los resultados que genera, se evalúan los factores
que determinan su eficacia.
Desde la revisión de la literatura realizada por Baldwin y Ford en 1988,
Olsen (1998), Holton, junto a Ruona y Bates (2000), Burke y Hutchins
(2008) y Pineda, Quesada y Ciraso (2011) se ha avanzado
considerablemente en la evaluación indirecta de la transferencia de la
formación mostrando los factores que afectan la transferencia del
aprendizaje. Los distintos modelos coinciden en que los factores que
influyen en la transferencia de la formación docente en la universidad
pueden ser agrupados en factores individuales, organizacionales y
propios del diseño de la formación (Feixas, Zellweger, Pineda y
Quesada, 2012).
1.5.1. Objetivos de la investigación
Durante el curso académico 2010 - 2011, desarrollamos una
investigación centrada en validar un instrumento (el Learning Transfer
System Inventory for Higher Education- LTSI-HE) que nos permitiese
identificar los factores limitadores y potenciadores de la transferencia
de la formación docente a la práctica diaria en el contexto de la
universidad española, para innovar y mejorar la formación del
profesorado universitario. Aquí presentamos exclusivamente los
resultados relacionados con este factor.
Así, concretamente, en ese artículo pretendemos dar a conocer el
potencial de los equipos docentes en el proceso de transferencia de la
formación docente en el contexto universitario.
Los objetivos específicos son:

1. Conocer hasta qué punto la cultura docente del equipo de trabajo

1067
 es un factor limitador o potenciador de la transferencia de la
formación docente del profesorado de educación superior.
2. Identificar los factores que se relacionan con la cultura docente de
los equipos de profesores para la mejora de la formación docente del
profesorado de educación superior.
3. Mostrar el potencial de las comunidades de práctica como
estrategia para mejorar la formación docente del profesorado
universitario y su contribución a la transferencia de los aprendizajes
docentes a la práctica del aula.

1.5.2. Procedimiento metodológico

Para dar respuesta a los objetivos planteados, diseñamos la
investigación a partir de una aproximación predominantemente
cuantitativa, con un enfoque descriptivo-correlacional.
El instrumento utilizado fue la contextualización del LTSI (Learning
Transfer System Inventory) de Holton, Bates y Ruona (2000), llevada
a cabo por Feixas y Zellweger (2010), previo consentimiento de los
autores. No obstante, y para poder realizar una primera adaptación
del instrumento LTSI al contexto universitario, se llevaron a cabo
entrevistas, análisis de portafolios docentes, un grupo de discusión con
profesores que seguían cursos de formación docente en dos
universidades distintas (una suiza y una catalana) (Zellweger y Feixas,
2009).
En la contextualización se adaptaron los ítems para que fuesen
pertinentes y adecuados para el contexto docente universitario,
seguido de un proceso de validación por parte de jueces. El
instrumento se compuso de los factores que se incluyen en la tabla 1
(ver anexo). A modo de ejemplo, los ítems del factor "cultura docente
del equipo de trabajo" son:

- Tengo la oportunidad de compartir experiencias y materiales

docentes con mi grupo de trabajo.
- Cuando diseñamos un programa de asignatura nuevo, nos
reunimos en nuestro grupo de trabajo para intercambiar ideas.
- Nuestro grupo de trabajo apoya al profesorado novel cuando

1068
 enseña un curso por primera vez. - Cuando preparo una clase a
menudo recibo apoyo por parte de alguien de mi grupo de trabajo. -
Cuando tengo un problema con la docencia, consulto con alguien de
mi grupo de trabajo.

En total, el instrumento tiene una extensión de 91 ítems. De estos, 73

ítems corresponden a los factores determinantes de la transferencia,
medidos con la escala Likert de 5 puntos (1: totalmente en
desacuerdo; 5: totalmente de acuerdo). Los 18 ítems restantes
pertenecen al perfil del participante de la formación, presentados con
diferentes tipos de valoración. El cuestionario se administró a los
docentes universitarios que participaron en actividades formativas,
gestionadas por las propias universidades como formación continua,
justo antes de finalizar la propia formación de manera presencial.
Llevamos a cabo un muestreo de oportunidad, dado que nuestro
objetivo era poner a prueba el cuestionario en el contexto
universitario; por lo que las instituciones participantes en el estudio se
presentaron voluntarias. Se aplicó en diferentes universidades
españolas y suizas, durante los meses de marzo a julio del año 2011.
Las actividades formativas que formaron parte del estudio piloto
duraban entre 15 horas y 1 año, según los destinatarios de las
mismas.
Por último, y siguiendo la lógica de los objetivos planteados, los datos
fueron vaciados en una matriz del programa estadístico SPSS. Así,
realizamos análisis de consistencia interna y validez, análisis
descriptivos, análisis inferenciales (o ANOVA), y análisis correlacionales
(o r de Pearson).
1.5.3. Resultados de la investigación
Fiabilidad del cuestionario
El primer objetivo de esta aplicación piloto era comprobar la validez de
las escalas y del instrumento en global. Debido a que el tamaño de
muestra recogido en esta aplicación no fue suficientemente grande
como para hacer una validación de constructo, decidimos explorar tan
sólo la fiabilidad del instrumento (para llevar un cabo el análisis
factorial exploratorio, se necesitan como mínimo 10 casos por cada
ítem; ver Martínez, 2006).

1069
El Alpha de Chronbach global, de todo el instrumento, fue de .941 que,
según Nunnally (1 978:254- 256), valores mayores de .7 apuntan
hacia una fiabilidad suficiente o buena. El resto de escalas presentaron
un alpha mayor de .7 con dos excepciones: validez de contenido (.65)
e intención de transferencia (.68). Esto nos sugiere que, en futuras
aplicaciones de estas dos escalas, debemos modificar algún ítem para
asegurar una mejor fiabilidad.
Resultados descriptivos
En total, 114 docentes respondieron al cuestionario, representando a 8
instituciones universitarias distintas, de dos países de la Unión Europea
(España y Suiza), y posibilitando el estudio de 33 actividades
formativas distintas para los docentes universitarios.
En el estudio piloto participaron un mayor porcentaje de mujeres
(57%). La media de edad de los participantes fue de 40 años, con una
desviación típica aproximada de 8 años. Sin embargo, hay una gran
variedad de grupos de personas representadas en los diferentes
estados de la carrera académica: estudiante de doctorado (22.41%);
doctor/a o post-doctor/a (35.34%); doctor/a sénior (20.69%);
profesor/a titular (1 2.93%); y otros (8.62%).
Además, y en términos de las funciones del profesorado, se observa
que tan sólo el 38.94% de la muestra dice mantener equilibrio entre la
investigación, la enseñanza y la gestión universitaria.
En el gráfico 1 se presenta el diagnóstico de los factores determinantes
de la transferencia de las actividades formativas en las que
participaron los docentes universitarios de nuestra prueba piloto.
Gráfico 1. Diagnóstico de los factores de transferencia de los
docentes universitarios en formación

1070
Fuente: elaboración propia.
Los datos presentados en el gráfico señalan que tan sólo uno de los
veinte factores explorados con el LTSI-HE actúa como un facilitador
fuerte de la transferencia: la oposición del/de la supervisor/a, lo que
indica que el supervisor/a del/de la docente en formación no se opone
a que éste/a transfiera sus aprendizajes al aula. Consiguientemente,
los docentes tampoco reciben apoyo, incentivos y/o recompensas por
parte de sus supervisores/as (apoyo del/de la supervisor/a, 1.86). Ello

1071
no sorprende puesto que en el contexto académico, igual que en el
empresarial, la figura del supervisor/a (docente) no es clara,
probablemente porque no se asume esta responsabilidad o queda
diluida ya que no hay un único responsable clave de la docencia,
pudiendo ser el coordinador/a de la asignatura o del ámbito de
conocimiento, el coordinador/a de la titulación, el jefe/a de
departamento, el/la (vice) decano/a, o incluso la persona que
supervisa los estudios de doctorado, en el caso del profesorado
principiante. Esta falta de consenso y transparencia, dificulta que el
docente identifique asimismo una persona clave para su desarrollo
profesional.
Asimismo, el rol de los iguales en la transferencia también es muy
bajo (2.73), dificultando el proceso de aplicación. Ello puede ser debido
a que, a menudo, los/as compañeros/as de trabajo -aquellos con
quienes compartes despacho y/o intereses académicos comunes-, no
son con los/as que comparten docencia; o bien a que se consulta y
comenta poco sobre docencia. Lo que ocurre en clase sigue siendo un
espacio de difícil acceso o queda entre el profesorado y sus
estudiantes.
No sólo los docentes universitarios que asisten a actividades
formativas no reciben apoyo por parte de una persona supervisora de
la docencia ni de sus compañeros/as, sino que tampoco hay ninguna
penalización o consecuencia negativa por no transferir sus
aprendizajes (resultados personales negativos, 1.57). Es decir, nada
pasa si se decide no utilizar lo aprendido en el aula.
Otros elementos que impiden una adecuada transferencia de los
aprendizajes de los docentes universitarios, es la falta de algún tipo de
feedback eficaz e institucionalizado, por parte de la universidad, sobre
su actuación en las aulas (orientaciones sobre el rendimiento, 2.22).
Esta limitación dificulta que el docente tenga información acerca de
cómo realiza su docencia y qué puntos débiles debería mejorar. Sin
embargo, el feedback de los estudiantes sí es un facilitador- aunque
débil- de la transferencia.
En la misma sintonía, los docentes creen que su rendimiento en el aula
no se ve reflejado en sus resultados profesionales -ya sean incentivos

1072
económicos o intrínsecos (actuación profesional- resultados esperados,
2.64)-.
Respecto de la cultura docente del equipo de trabajo, su incidencia en
la transferencia de los aprendizajes es también baja, aunque se acerca
a 3 (2.86). Los docentes creen que la cultura docente no incide de
manera clara en el desarrollo profesional y la transferencia. Bien sea
porque el trabajo en equipo está poco consolidado, porque la cultura o
estilo del trabajo del equipo docente se limita a un conjunto de tareas
que poco inciden en la innovación docente o porque el clima de
interacción no potencia el desarrollo profesional. Consideramos
importante hacer hincapié en este factor si queremos que los equipos
de trabajo docentes se conviertan en auténticas CoP.
Estos limitadores de la transferencia, se ven compensados por la
motivación del profesor. Efectivamente, los resultados nos muestran
que la verdadera motivación para la transferencia es intrínseca. Los
factores motivación para transferir (3.82) e intención de transferencia
(3.77) casi se podrían considerar facilitadores fuertes de la
transferencia. El profesor también confía en su autoeficacia (3.39),
tiene ciertas oportunidades de utilizar lo aprendido (3.36) y recursos
personales para transferir (3.55). También positivamente podemos
indicar que tanto la validez de contenido (de la acción formativa) como
el diseño de la formación son facilitadores (aunque débiles) de la
transferencia.
Resultados inferenciales
Exploramos si había diferencias significativas entre el factor cultura del
equipo de trabajo" respecto a las siguientes variables de perfil:
universidad, género, carrera académica, experiencia pedagógica,
funciones, rol docente, asistencia a la formación, profesorado novel,
edad, y país de la universidad.
Realizamos análisis estadísticos de comparación de medias de un
factor o ANOVA. Los resultados mostraron que no hay diferencias
estadísticamente significativas en la cultura docente del equipo de
trabajo según la universidad en la que trabaja el docente [F (7, 106) =
1.786 p = .098)]; el género del docente en formación [F (1, 90) =
0.104 p = .748)]; el estado de la carrera académica del docente [F (4,

1073
108) = 0.292 p = .883)]; si el docente tiene experiencia pedagógica
previa [F (1, 88) = 0.319 p = .574)]; las funciones asociadas al puesto
de trabajo [F (3, 107) = 2.322 p = .079)]; el rol del docente en la
realización de clases [F (3, 88) = 0.527 p = .665)]; y según la edad del
profesorado [F (3, 79) = 0.018 p = .997)].
Aún así, sí que observamos la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en la cultura docente del equipo de
trabajo según si la asistencia a la actividad formativa era obligatoria,
voluntaria o ambas [F (2, 81) = 3.892 p = .024)]; si el docente
participante de la actividad formativa era novel o no [F (2, 88) =
0.527 p = .665)]; y según el país en el que se realizó la prueba piloto
(España o Suiza) [F (1, 112) = 7.802 p = .006)].
Concretamente, la prueba post-hoc de Tukey nos informa de que la
cultura docente del equipo de trabajo contribuye mejor a la
transferencia cuando la asistencia a la actividad es obligatoria (M =
3.06, IC 95% [2.83, 3.29]) que cuando es voluntaria (M = 2.04, IC
95% [0.67, 3.41], p = 0.023). Asimismo, la cultura docente del equipo
de trabajo facilita más la transferencia con el profesorado novel (M =
3.47, IC 95% [3.07, 3.86]) que con el experto (M = 2.94, IC 95%
[2.7, 3.17], p = 0.023). Y por último, la cultura docente del equipo de
trabajo influye más en la transferencia en las universidades españolas
(M = 3.02, IC 95% [2.83, 3.21]) que en las universidades suizas (M =
2.46, IC 95% [2.04, 2.89], p = 0.006).
Resultados correlacionales
Procedimos al análisis correlacional del factor cultura docente de
equipo de trabajo con el resto de factores. Los resultados (ver gráfico
2) mostraron que los factores expectativas del/de la participante,
oposición del/de la supervisor/a, resultados personales positivos,
resultados personales negativos, y resistencia al cambio no
presentaban correlaciones estadísticamente significativas, es decir, no
tienen relación estadística con la cultura docente del equipo de trabajo
en el proceso de transferencia de la formación del docente
universitario.
Figura 2: Correlaciones significativas entre la cultura docente
del equipo de trabajo y los factores de transferencia

1074
Fuente: elaboración propia.
El resto de factores sí presentan correlaciones estadísticamente
significativas (* significativa al 0.05; ** significativa al 0.01). El
coeficiente más elevado es de 0.56, así que, según la clasificación de
Bisquerra (1 987:189), tenemos coeficientes muy bajos, bajos y
moderados.
Concretamente, y prestando atención a los factores con correlaciones
moderadas, observamos que para que la cultura docente del equipo de
trabajo del profesorado universitario mejore, el profesorado debe:

- Recibir orientaciones y feedback de su actuación docente por parte

de la institución (.560).
- Creer que es capaz de transferir los nuevos aprendizajes al aula
cuando así lo desee (.546).
- Creer que sus esfuerzos por transferir los aprendizajes al aula se
verán reflejados en su actuación profesional tal y como espera
(.531).
- Recibir feedback por parte de sus estudiantes cuando aplica nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje derivadas de la formación
docente (.497).
- Creer que su actuación profesional en el aula repercutirá en sus
resultados profesionales y personales tal y como espera (.433).
- Participar en formación docente que responda con precisión a las

1075
 necesidades de su lugar de trabajo (.422).

Sorprendentemente, el factor motivación para transferir el aprendizaje

tiene un coeficiente de correlación muy bajo con la cultura docente del
equipo de trabajo (.191). Esto nos informa de que, si bien la
motivación de los docentes para transferir los nuevos aprendizajes en
el aula es importante, su impacto en la cultura docente del equipo de
trabajo es prácticamente nulo; es decir, no es imprescindible que la
cultura docente del equipo de trabajo sea positiva para que los
docentes estén motivados para transferir.
1.6. A MODO DE CONCLUSIÓN
La literatura sobre el impacto de la formación docente del profesorado
universitario es escasa y los resultados de la investigación no son
concluyentes, si bien, muestran unos resultados favorables en cuanto
al desarrollo de competencias docentes. No se duda de las ventajas de
una formación pedagógica para el desarrollo de la docencia en la
educación superior, pero también es sabido que, salvando diferencias
institucionales, los profesores adquieren la mayor parte de sus
conocimientos y competencias docentes en el trabajo, con sus
alumnos, gracias al aprendizaje informal y la experiencia, y con sus
iguales (Viskovic, 2006).
Una forma de explicar la transferencia de la formación docente en la
universidad es a través de un sistema de factores que incluye el
estudio de factores individuales, organizativos y propios del diseño de
la formación. Partiendo del modelo de Holton, Bates y Ruona (2000),
el instrumento LTSI-HE identifica hasta 20 factores distintos, siendo
uno de ellos la cultura docente del equipo de trabajo.
Los resultados de esta investigación se han centrado en éste y ofrecen
evidencias de que la cultura docente del equipo de trabajo no
contribuye de manera directa a la transferencia de los aprendizajes de
la formación docente. Los encuestados, no la consideran como un
factor catalizador de la formación docente del profesorado, sea porque
en las universidades del estudio no hay tradición de trabajo en equipo,
porque no se le atribuyen funciones de desarrollo profesional, porque
se prima el conocimiento disciplinario antes que el conocimiento
pedagógico o porque el liderazgo docente no propicia el intercambio de

1076
experiencias, la innovación, autoevaluación o refuerza el desarrollo
profesional. Sin duda, conocer estos detalles supone complementar
nuestra investigación inicial con una investigación cualitativa que nos
permita aproximarnos con mayor profundidad al trabajo de los
equipos docentes en la universidad.
La investigación nos indica que a mayor confianza respecto del
ejercicio de la docencia, mejor colaboración se da entre el
profesorado. Los programas formativos tienen por objetivo dar esa
confianza al profesorado, pero la transferencia de lo aprendido en la
formación dependerá en parte de la existencia de incentivos, apoyo de
un persona responsable de la docencia, del apoyo de los iguales y del
liderazgo ejercido, así como de la cultura docente que se propicie en el
grupo, el tipo de cultura docente, socialización y forma de desarrollar
la identidad profesional del docente.
Las CoP juegan un papel preponderante en el cambio de la cultura
docente en los departamentos académicos o disciplinas. Por un lado,
potencian nuevas formas de investigar y desarrollar la docencia,
facilitan la inclusión y socialización de los profesores noveles y nuevos
miembros en el equipo docente y la gestión del conocimiento en
aquella disciplina o equipo puede verse favorecida con el uso de la
tecnología y la creación de una comunidad virtual.
En el contexto de la universidad española, la práctica en estas
comunidades ha sido muy poco explorada. En el contexto anglosajón,
las universidades -a través de los centros de formación docente del
profesorado- apoyan la creación de comunidades de práctica en los
departamentos para completar la formación adquirida y asegurar la
transferencia de los conocimientos gracias a la contextualización del
aprendizaje en función de las necesidades y cultura de las diferentes
disciplinas y profesores. Lieberman y Friedman (2010, en Ávalos,
2011) evidencian -a partir de los relatos- profesores participantes que
se convierten en líderes a partir de la experiencia de participar en un
proyecto colaborativo. La investigación sobre CoP en nuestro contexto
universitario es escasa pero la literatura internacional da muestras de
cómo esta tipología formativa y organizativa favorece el desarrollo de
la práctica profesional.

1077
REFERENCIAS
Allen, M. (2004). Assessing Academic Programs in Higher Education,
Bolton, MA: Anker.
Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboración. Reto para una
enseñanza de calidad. Madrid: La Muralla.
Ávalos, B. (2011). El liderazgo docente en comunidades de práctica.
Educar, 47 (2), 237-252.
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and
directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63-105.
Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning - A New
Paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6), 12-25
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. Madrid. Gedisa.
Bergquist, W. H. (1992). The Four Cultures of the Academy. San
Francisco: Jossey-Bass. Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación
educativa. Barcelona: Ediciones CEAC.
Burke, L. A., & Hutchins, H. M. (2008). A study of best practices in
training transfer and proposed model of transfer. Human Resource
Development Quarterly, 19(2), 107-128.
Ehlers, U. y Schneckenberg, D. (2010). Changing cultures in higher
education. Germany: Springer.
Euler, D. (2010). Shaping learning cultures : a strategic change for
universities. En Ehlers, U. y Schneckenberg, D. (2010). Chan ging
cultures in higher education (pp.75-84). Germany. Springer.
Feiman-Nemser, S. & Floden, R.E. (1986). The cultures of teaching. En
Wittrock, M.C. (Ed.): Handbook of Research on Teaching, Third
Edititon. New York: MacMillan Publishing Company.
Feixas y Zellweger, F. (2010). Faculty development in context:
changing learning cultures in higher education. En Ehlers, U. y
Schneckenberg, D. Changing cultures in higher education. Moving
ahead to future learning. Springer. Heidelberg.
Feixas, et al. (2011). The Learning Transfer System Inventory for
Higher Education - LTSI-HE. Report on factors influencing learning
transfer at UAB. Informe Técnico.
Feixas, M. (2004). La influencia de factores personales, institucionales
y contextuales en la trayectoria y desarrollo docente de los profesores

1078
universitarios. Educar, 33, 31-55.
Feixas, M. Zellweger, F. Pineda, P, y Quesada, C. (2012). Factores
explicativos de la transferencia de la formación docente en la
universidad. Comunicación presentada al CIDUI 2012.
Gairín, J. (2001). El contexto institucional, cultura académica y
alumnado universitario. Master en innovación en la docencia
universitaria. Módulo I. Universitat de Barcelona (documento
policopiado).
Gilbert, A., & Gibbs, G. (1999). A proposal for a collaborative
international research programme to identify the impact of initial
training on university teaching [Electronic Version]. Research and
Development in Higher Education, 21, (pp.131-143).
Holton, E. F., Bates, R. A., & Ruona, W. E. A. (2000). Development of a
generalized learning transfer system inventory. Human Resource
Development Quarterly, 11(4), 333-360.
Kirkpatrick, D. L. (1959). Techniques for evaluating training programs.
Journal of American Society for Training and Development, 11, 1-13.
Kreber, C. & Brook P. (2001). Impact evaluation of educational
development programmes. International Journal for Academic
Development 6 (2), 96-109.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge University Press.
Lave, J. y Wenger, E. (2006), Situated learning: Legitimate peripheral
participation. New York. Cambridge University Press.
Laycock, M. y Shrives, L. (2012). Embedding CPD in Higher Education.
Seda paper 123. http://www.seda.ac.uk/publications.html?p=5_1#;
[consulta: 20/12/2011]
Lieberman, A. y Friedrich, L.D. (2010). How teachers befome leaders.
Learning from practice and research. Nueva York: Routledge.
Martínez, R., Hernández, V. y Hernández, M.J. (2006). Psicometría.
Madrid: Alianza. Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.).
New York: McGraw-Hill.
Olsen, J. H. J. (1998). The evaluation and enhancement of training
transfer. International Journal of Training and Development, 2(1), 61-
75.

1079
Pineda, et al. (2009). Diagnóstico de factores que afectan la eficacia de
la Formación Continua en Empresas Españolas. Inventario del Sistema
de Transferencia del Aprendizaje. LTSI v.3. Informe Técnico.
Pineda, P., Quesada, C., & Ciraso, A. (2011). Evaluating Training
Effectiveness: results of the FET Model in the Public Administration in
Spain. 7th International Conference on Researching Work and
Learning. Shanghai: Normal University of China.
Rodríguez-Gómez, D. (2011). Comunidades de práctica: una estrategia
para el desarrollo efectivo de la creación y gestión del conocimiento en
educación. En Gairín, J. (Coord.)(2011). El trabajo colaborativo en red.
Actores y procesos en la creación y gestión del conocimiento colectivo.
Barcelona. UAB- Editorial Da Vinci.
Sherer, P. D.; Shea, T. S & Kristensen, E. (2005). Online Communities
of Practice: A Catalyst for Faculty Development. Innovative Higher
Education, 27(3), 183-194.
Sparks, D. (2009). What I believe about leadership development. Phi
Delta Kappan, 90 (7), 514-517.
Spillane et al. (2001). Investigating school leadership practice: a
distributed perspective. Educational Researcher, 30 (2), 23-28.
Tomàs M. et al.; (2006). Reconstruir la universidad a través del
cambio cultural. Barcelona. Publicacions de la UAB.
Viskovic, A. (2006). Becoming a tertiary teacher: learning in
communities of practice. Higher Education Research & Development.
25(4).
Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development
through understanding authentic professional learning. Review of
Educational Research, 79 (2), 702-739.
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and social learning
systems. Organization, 7 (2), 225- 246.
Wenger, E. (2006). Communities of Practice - Learning, meaning, and
identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating
Communities of Practice. Cambridge, MA: Harvard Business School
Press.
Zellweger, F. y Feixas, M. (2009). Faculty in Context. Paper presented

1080
at EARLI. Amsterdam Open Univeristy of Netherlands.
ANEXOS
Cuadro 2: Factores de transferencia del cuestionario LTSI-HE
adaptado
Factores Explicación
Medida en qué los/as participantes tienen la oportunidad de realizar la
Expectativas
formación voluntariamente, saben qué esperar de ella, y entienden cómo
del/de la
la formación está relacionada con el desarrollo y rendimiento propios de
participante
su puesto de trabajo.
Creencia general de los/as participantes en cuanto a que ellos/as son
Auto-eficacia capaces de modificar su actuación en el lugar de trabajo cuando lo
desean.
Medida en qué los/as participantes consideran que el contenido de la
Validez de
formación es adecuado, y responde con precisión a las necesidades de
contenido
su lugar de trabajo.
Grado en qué (1) la formación ha estado diseñada y aplicada para
Diseño de la facilitar a los/as participantes la aplicación de lo aprendido al lugar de
transferencia trabajo, y (2) los objetivos de la formación coinciden con las necesidades
de su lugar de trabajo.
Oportunidad
Medida en qué se proporcione a los/as participantes la tarea o puedan
de utilizar el
obtener los recursos para utilizar los aprendizajes en el lugar de trabajo.
aprendizaje
Motivación Dirección, intensidad y persistencia de los esfuerzos en que se utilizan
para transferir las habilidades y conocimientos aprendidos en el contexto del lugar de
el aprendizaje trabajo.
Esfuerzo para
transferir – Expectativa de que el esfuerzo dedicado a transferir los aprendizajes
Actuación producirá cambios en la actuación en el lugar de trabajo.
esperada
Actuación
profesional – Expectativa de que los cambios en la actuación laboral les permitirán
Resultados obtener resultados.
esperados
Predisposición de las personas para actuar, o en qué medida planean
Intención de esforzarse para llevar a cabo un comportamiento determinado. Cuanto
transferencia más intención de aplicar los aprendizajes a su lugar de trabajo tengan,
más posibilidades hay de que lo hagan.
Apoyo del/de Medida en qué el/la supervisor/a da apoyo y refuerza la utilización de los
la supervisor/a aprendizajes de la formación al lugar de trabajo.
Grado en qué los/as participantes perciben reacciones negativas de su
Oposición
supervisor/a cuando aplican las habilidades y los conocimientos
del/de la
aprendidos durante la formación (este factor es negativo, es decir, es
supervisor/a
una barrera).
Apoyo de
Grado en qué los/as compañeros/as refuerzan y dan apoyo a la
los/as
utilización de los aprendizajes de la formación al lugar de trabajo.
compañeros/as
Resultados
personales Grado en qué la aplicación de la formación al lugar de trabajo produce

1081
positivos resultados que son positivos para el/la propio/a participante.
Resultados Grado en qué los/as participantes creen que la no aplicación de los
personales conocimientos y las habilidades aprendidas durante la formación les
negativos producirán resultados negativos para sí mismos.
Orientaciones
Indicadores formales e informales de la institución sobre la actuación de
sobre el
una persona en el lugar de trabajo.
rendimiento
Grado en qué la prevalencia de las normas de grupo son percibidas por
Resistencia al los/as participantes como resistencias o desánimos para utilizar las
cambio habilidades y los conocimientos adquiridos durante la formación (este
factor es negativo, es decir, es una barrera).
Recursos Medida en qué los/as participantes tienen el tiempo, la energía y la
personales capacidad mental en su vida laboral para llevar a cabo los cambios
para transferir requeridos para transferir el aprendizaje a su lugar de trabajo.
Medida en qué los/as expertos/as están disponibles para reforzar y
apoyar el uso de los aprendizajes en el puesto de trabajo. Esto incluye el
Apoyo de
grado en qué las personas pueden contar con las unidades de desarrollo
expertos/as
docente y confían en la orientación de los/as expertos/as sobre su
enseñanza (este factor corresponde a la versión L TSI-HE).
Grado en qué los/as participantes creen que el feedback de sus
estudiantes acerca de su enseñanza, fomenta la aplicación de los
Feedback de
aprendizajes en el aula. Este factor se refiere a la medida en qué los
los estudiantes
estudiantes aprecian la innovación en el aula (este factor corresponde a
la versión L TSI-HE).
Medida en qué la cultura docente del equipo de trabajo de referencia de
los/as docentes da apoyo a la aplicación de los nuevos aprendizajes en el
Cultura
aula. Esto incluye un clima positivo y una cultura de colaboración que
docente del
proporciona a los/as docentes el apoyo parar utilizar nuevas habilidades
equipo de
en su entorno de enseñanza (feedback del grupo sobre la enseñanza,
trabajo
intercambio de experiencias, contenidos, materiales didácticos,
preocupaciones, etc.) (este factor corresponde a la versión L TSI-HE).
Fuente: Adaptación de Pineda et al. (2009) y de Feixas et al. (2011).

1082
1083
 Innovación de las prácticas pedagógicas y
gestión del talento en comunidades de
aprendizaje desde la responsabilidad
colaborativa red
Manuel Lorenzo Delgado Marina García Carmona Juan Manuel
Trujiio Torres Mohammed El Homrani

Universidad de Granada, Granada, España

2.1. INTRODUCCIÓN
"El mayor descubrimiento de cualquier generación es el de que los
seres humanos pueden cambiar sus vidas cambiando sus actitudes
mentales"
Albert Schweitzer
No hay duda de que nuestros alumnos precisan desarrollar
competencias para promover una buena selección de información,
poder hacer búsquedas efectivas y de variadas fuentes, analizar
críticamente la información desde la exhaustividad reflexiva y la
abstracción sintética, desarrollar la capacidad para la estructuración
relacional y la ubicación de la información en torno a paradigmas,
modelos y taxonomías y, por último, tener la capacidad de la
aplicación práctica, como propuesta de intervención experiencial, de la
información aprehendida en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(E-A). Dicha necesidad en torno al cambio metodológico se torna
imprescindible y precisamente son las comunidades de aprendizaje
RED las que abren horizontes de logro pues incardinan enormes
virtudes intrínsecas y campos de trabajo significativamente
innovadores como propuesta de mejora y calidad. Nuestras propuestas
de trabajo fluyen desde la gestión red de aprendizajes basados en
proyectos que involucran de manera directa a la comunidad y la hacen
protagonista y eje dinamizador. Así, gestores de contenido (LCMS) u
otras herramientas TIC propuestas por el alumnado y/o la comunidad,
se presentan como punto de enlace de los diferentes grupos para
construir, generar y compartir conocimiento. No es tarea fácil,

1084
especialmente en la evaluación, donde reconocemos dificultades, pero
se conforman como un reto inigualable para la mejora de la
organización educativa y la comunidad de aprendizaje que la engloba.
Dicha metodología pretende estimular el seguimiento de la asignatura,
favorecer la comunicación y la solución permanente de interrogantes
estimulando la búsqueda de información sobre nuevas áreas
temáticas. Además, facilita la expresión y la comunicación
permanente, potencia la actualización y la actualidad, construye
entornos temáticos complementarios al margen de la propia área de
conocimiento trabajada, facilita el pensamiento crítico reflexivo y
creativo, genera cauces de participación óptimos del alumnado,
estimula nuevas formas de relación, favorece la creación de
comunidades de estudiantes, profesores y/o miembros de la
comunidad, facilita la construcción de nuevo conocimiento, promueve
la integración de todos y el sentimiento de pertenencia al grupo,
fomenta la valoración positiva de la asignatura, pone énfasis en la
practicidad y aplicación experiencial de los contenidos aprendidos,
estimula la participación en otros eventos y acontecimientos, etc.
2.2. CURRÍCULUM INTEGRADO CONSTRUCTI VISTA
COMO TRAMA PEDAGÓGICA
La idea del constructivismo trajo como resultados avances importantes
en el entendimiento de cómo funciona el desarrollo cognitivo en las
personas. La conexión entre la tecnología y el aprendizaje no es un
hecho de mera coincidencia. Las nuevas tecnologías, si son utilizadas
de manera efectiva, habilitan nuevas maneras para enseñar que
coinciden mucho más con la manera como las personas aprenden.
Hernández Requena (2008)
La cultura de red se está convirtiendo por sí misma en un paradigma
emergente que utilizando Internet genera un cúmulo de conocimiento,
en base al ingenio de personas que contribuyen desde la innovación
talentosa, imaginativa y audaz. Se está produciendo una eclosión de la
Red en un marco y patrón de funcionamiento de muchos a muchos,
multidireccional y participativo y ciertamente instituido. Los cambios
del perfil competencial pues, de docentes y discentes, quedan
delimitados por este nuevo entorno de actuación que está presente y

1085
es futuro para la mejora de la calidad de las instituciones educativas.
La visión global de un currículum integrado se hace inexcusable en
este presente que manifiesta una gestión del conocimiento efectiva.
Estar lejos de la realidad no hace más que confundir y desorientar,
pues nuestro alumnado reclama la consideración de atender sus
necesidades, carestías de la vida real que precisan aprehender
aprendizajes que den respuestas y consideren el entorno y la
colaboración como elementos constituyentes para, en definitiva,
poseer la capacidad de intervenir y transformar. Por ello, la reflexión
crítica que debemos hacer en torno al ejercicio del currículum, ha de
conformar espacios de reclamo futuro que consideren la practicidad de
los aprendizajes y su valía. No podemos seguir limitando los
aprendizajes y las enseñanzas al aula pues la vida es más que ello,
mucho más. Olvidemos la demagogia y los modelos pedagógicos
añejos y busquemos soluciones a problemas que superen este desfase.
"En los últimos tiempos, el desapego íntimo de muchos estudiantes
hacia la escuela tradicional, que siempre ha existido, se ha hecho más
radical y explícito. Cada vez más, la cultura que ofrece la escuela
(escrita, analógica, fragmentada, en profundidad, absoluta e
inmutable) [...] y el modelo de organizacón de a sociedad adulta,
vinculado a las ideas de democracia, autonomía, participación, estado
de derecho, constitución, etc., se ve poco reflejado en la cultura
organizativa de las escuelas y del sistema educativo en su conjunto. En
definitiva, cada vez se manifiesta con más radicalidad el antagonismo
entre la escuela y la realidad social, entre los contenidos escolares y
los problemas socio-ambientales, y entre la vida escolar y a vida
cotidiana" (Porlán, 2008:79).
Por ello y de acuerdo con las consideraciones que ofrecen Rivero y
Solís (2008) nos situamos pues en un modelo de desarrollo del
currículum que implica:

· Considerar la realidad y los problemas que nos plantea como

objeto de estudio.
· Organizar los contenidos en torno a la investigación de las
problemáticas que nos proporciona el medio y que son relevantes

1086
para nuestras finalidades educativas, e interesantes, significativos y
funcionales para el alumnado.
· Elaborar las respuestas a esas problemáticas integrando los
contenidos (científicos, cotidianos, sociales, ideológicos, etc.)
adecuados para resolverlos.
· Utilizar un enfoque metadisciplinar para orientar esa integración de
contenidos de distinto tipo y naturaleza.
· Propiciar situaciones que permitan un tratamiento parcelado e
independiente de algunos contenidos que así lo requieran
(aprendizaje de técnicas, de algunos procedimientos específicos,
análisis profundos de aspectos concretos, etc.) y cuyo dominio sea
necesario para abordar la complejidad del conocimiento escolar,
dentro de un marco tendente a la educación global del alumnado.
· O como indica Porlán (2008) respecto a la escuela que necesitamos
y queremos:
· Centrada en los estudiantes y su desarrollo integral (corporal,
intelectual, social, práctico, emocional y ético).
· Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes, la
calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la
separación.
· Con metodologías de investigación que promuevan aprendizajes
concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales
como la de aprender a aprender; donde el esfuerzo necesario para
aprender tenga sentido.
· Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una
escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios
tecnológicos de esta época.
· Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen
a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y
administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y
que contemplen a las personas en todas sus dimensiones.
· Con docentes formados e identificados con su profesión.
Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo

1087
 cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la
investigación.
· Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas.
Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.
· Con un ambiente acogedor, en el que los tiempos, espacios y
mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los
menores.
· Cogestionada, con autonomía, por toda la comunidad educativa.
Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida
con el medio local y global.
· Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado
en grandes finalidades y fruto de un amplio consenso político y
social.
· La vieja idea de que con sólo dominar el contenido para el docente
es suficiente parece que hoy día no tiene cabida en nuestro contexto
educativo.

2.3. NECESIDADES DE UNA UNIVERSIDAD PROACTIVA E

INTEGRADORA
En la emergente sociedad del conocimiento existe la necesidad de
profundizar sobre el propio concepto de conocimiento. Para imaginar
un mundo diferente, debemos plantearnos qué conocimiento es
necesario para construir qué tipo de sociedad. También necesitamos
comprender la relación entre el conocimiento científico y otras formas
de conocimiento, y cómo deberían abordarse la ética y los valores
para convertirse en una fuerza inherente que estimule la contribución
de la educación superior al cambio positivo.
Taylor (2008).
En el momento actual precisamos pues de una Educación Superior
comprometida en la que ha de subyacer inteligencia personal y
colectiva, capacidad crítica, practicidad experimental para la
creatividad y la transformación y pensamiento autorregulado y
reflexivo.
Tal y como afirma Fainholc (2010) se trata, así, de asegurar:

1088
 · Fomento a la creatividad, reinvención de p ocesosproductos y
acciones aplica c ón de ideas y talento en entornos que favorezcan la
autogestión y la cogestión contextuada y distribuida de las
propuestas distribuidoras de enseñanza superior, como agencias
sociales articuladas y de modo socialmente activo, proactivo e
integrado, con un financiamiento sostenido (con rendición de cuentas
por resultados de los programas propuestos) dado por la generación,
la producción y la multiplicación de conocimiento que comprometen
cuestiones científico-tecnológicas y de innovación y desarrollo, de
fuerte aterrizaje social.
· La imaginación y la creación de espacios de diálogo, en
comunidades reales y virtuales de práctica y de producción de
conocimiento y otras afines, con la articulación de acciones concretas
de cooperación comprometidas con la reforma de los sistemas de
enseñanza, investigación, acercamiento a las empresas, a diversas
instituciones de la sociedad, etc. a fin de remover anacronismos,
prejuicios, deficiencias y brechas: se comienza a ver la concreción de
principios consensuados e identificados con el ideario perfilado.
· Efortalecimiento y el aseguramiento de la calidad en la enseñanza
superior virtual porque existe conciencia de cumplir con ciertos
estándares mínimos que garanticen que el egresado posee las e-
competencias para desempeñarse adecuadamente en sus roles y
funciones, acordes a las necesidades del ya segundo decenio del siglo
XXI. Se apoyan entonces el concepto y el compromiso de metas de
superación continua, mejora de la enseñanza, actualización
permanente del profesorado, la profundización y articulación de la
investigación y el desarrollo con diversas áreas comunitarias,
aumento de la responsabilidad social, etc., todo ello hacia la inclusión
social: hoy una enseñanza de calidad significa aceptar y contener las
mayores manifestaciones de la diversidad.

En consecuencia, y en palabras de esta misma autora (Fainholc,

2010:8), hemos de considerar que:

a) Por un lado, no es suficiente introducir en estas instituciones

tecnologías potentes como innovaciones, sino que también hay que

1089
 introducir conocimiento (interdisciplinario, recursivo,
descentralizado, democrático, etc.) para entender los nuevos
procesos sociales y culturales que emergen a fin de identificar su
impacto en las personas, grupos y organizaciones diversas.
b) Por otro lado, la tecnología arrasa, penetra y tensiona -más aún
desde el punto de vista ético, emocional y socio-cognitivo- todas las
situaciones cotidianas (como por ejemplo, el uso masivo de los
teléfonos móviles y la posibilidad protagónica de producir saber e
incluirlo en internet con el web 2.0), que hacen que toda
organización social y, más aún, la universidad, deba entender estos
temas para controlar y enseñar a controlar reflexivamente la
tecnología que se usa (y no al revés). Más aún si se trata de buscar
utilidades éticas acopladas a lo creíble/verificable al aprovechar la
conectividad regional, global y, por ende, local, en los programas
educativos.

Las instituciones de Educación Superior se encuentran en un momento

crítico en su larga trayectoria como productoras y difusoras del
conocimiento y han de enfrentarse a enormes desafíos globales entre
los que podemos citar el rápido desarrollo de la ciencia y la enorme
competencia que se registra entre sociedades cada vez más
multiculturales que son dominadas por el sistema de mercado.
Precisamos pues de un nuevo entorno, de una nueva Universidad
innovadora que haga su funcionamiento distribuido y transformacional
donde la Comunidad Educativa se convierta en motor indiscutible para
la innovación y la mejora.
La promoción del cambio metodológico es necesaria para acercar
realidades y para que suponga la mejora y la búsqueda de la calidad
en los procesos de E-A universitarios. También valorar la integración
TIC y los procesos de convergencia que conllevan un reto y una
oportunidad para la innovación, estableciendo redes de trabajo que
posibiliten la categorización de recursos, el desarrollo profesional y
organizacional, la sostenibilidad de proyectos y el equilibrio psicosocial
de las personas confortantes. Del mismo modo, debemos proporcionar
la transferencia de aprendizajes y resultados (cultura informacional) a

1090
los distintos niveles educativos.
2.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Y
DESARROLLO COMPETENCIAL. UN PASO DE AJUSTE
ENTRE APRENDER Y ENSEÑAR
Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber y siglos cuando
sabemos lo que se puede aprender.
Antonio Machado.
Nuestra planificación en diferentes asignaturas refleja cómo
pretendemos desarrollar proyectos de actuación e intervención
relacional con el entorno próximo y todo ello delimitado con la
integración de herramientas TAC para su desarrollo. Con ello,
facilitamos la difusión e intervención de la comunidad educativa en
todos y cada uno de los proyectos. Los objetivos pretendidos han sido:

· Promover la edición compartida en torno a proyectos de LCMS

(Learning Content Management System). Generamos un sistema
integrado de formación permanente, a través de la plataforma
www.webnode.com y www.wix.com, que promueve el desarrollo del
aprendizaje colaborativo en red y la gestión de conocimiento
compartido y que aprovecha al máximo los procesos de reproducción
del conocimiento y el capital intelectual disponible.
· Desarrollar Proyectos de participación activa de la Comunidad
Educativa. Se generan espacios de colaboración abierta para con el
entorno (Wiki, blog, Google docs, Mydocumenta, Prezi, Edugloster,
Blaving, etc.) que facilitan la intervención comprometida de la
Comunidad. Además, a través de una experiencia de escuela
expandida y bancos de recursos de conocimiento similar a la
experimentada por el IES Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla
(http://1 1festival. zemos98.org/Laescuela -expandida-el-
documental,1177), logramos mantener contacto directo con
presencia en nuestras aulas de diferentes expertos temáticos que
lograrán establecer vínculos entre teoría y praxis, en un esfuerzo por
recuperar el valor del aprendizaje, la cooperación y el trabajo en
equipo que muchas veces el sistema educativo desintegra en pro de
los planes de estudio, las políticas y los presupuestos. La experiencia
valora que quizás aprender y enseñar pueda concebirse de una

1091
manera diferente.
· Potenciar el discurso crítico y constructivo a través de la generación
de grupos de discusión presenciales y virtuales donde la participación
y el diálogo sean principios de actuación definitoria. De igual modo,
se potencia el acto comunicativo a través del e-portfolio integrado en
la plataforma LCMS.
· Promover y activar un cine fórum temático que inserte el visionado
y posterior reflexión en cada uno de los bloques temáticos
completando esta experiencia individual mediante el diálogo,
estimulando la expresión de las emociones suscitadas y las ideas
sugeridas. Se persigue una reflexión crítica sobre las propias
actitudes, valores y creencias. El diálogo de grupo debe ser la vía
que permita manifestar y contrastar las respectivas posturas
personales y, de esta forma, confrontarlas, revisar su validez,
descubrir nuevas perspectivas, evidenciar eventuales prejuicios, etc.
· Poner en marcha una experiencia educativa general que suponga
una promoción para la capacitación y el desarrollo profesional
(integración de la teoría y la práctica, adquisición de experiencias
derivadas del conocimiento y de su aplicación profesional, desarrollo
de habilidades y competencias profesionales derivadas de
experiencias de primera mano, adquisición de normas y actitudes
específicas para la profesión, comprensión del contexto y la
organización de la profesión, desarrollo de habilidades de la propia
práctica y autoevaluación profesional, etc.) a través de la generación
de un Proyecto de investigación interdisciplinar llevado a cabo por
diferentes profesores de varios departamentos de la Facultad.
· Ampliar la competencia digital incluída en el desarrollo de todos los
proyectos (Prezi, Google docs, Wikispaces, etc.) valorando la
capacidad para establecer previamente mapas conceptuales y líneas
de tiempo que integren el saber, saber hacer y saber ser propuestos,
y así generar un reconocimiento optimizador integral de las personas
implicadas.
· Promocionar el cambio metodológico para la gestión efectiva del
conocimiento a través de la categorización taxonómica y la creación

1092
de bancos de recursos, el aprendizaje holístico, el desarrollo de
habilidades comunicativas y especialmente el trabajo en red y el
consiguiente establecimiento de posibles redes profesionales
sostenibles.
· Considerar la competencia emocional como referente para el
desarrollo de los ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) apreciando
todos los elementos constituyentes del proyecto (personales,
materiales, etc.) de igual manera e importancia. Cada persona
puede y debe aportar al conjunto, desde el sentimiento interno de
aceptación y valoración.
· Generar un trabajo de investigación de campo efectivo y plural que
considere la aplicación práctica de los aprendizajes y actúe como
transformador social desde la implicación comprometida.
· Cimentar un canal educativo con herramientas web 2.0 que
promocione la apertura de nuestra área de conocimiento y
establezca lazos de unión y retroalimentación bidireccional para con
la comunidad. La creación y edición del mismo ha de conformarse
como eminentemente participativa y ser un canal de difusión de
opiniones para consideraciones futuras en pro de mejora y logro de
la calidad.
· Rediseñar los procesos de evaluación integrando, de igual modo,
las TIC en ellos y promoviendo la coevaluación y autoevaluación
como nuevas formas transformadoras de los métodos tradicionales.
Del mismo modo, comunicar los logros para compartirlos en
comunidad y generar bancos de recursos que relacionen ejercicios y
propuestas en torno a buenas prácticas.
· Instaurar la generación de un cambio de actitud. Parece pues que,
compartir con los demás todo aquello relativo a nuestra producción
reflexiva es una buena práctica que seguramente a la larga
repercuta directa o indirectamente en nuestra labor y en el
desarrollo integral de nuestra persona. Nos encontramos ante un
cambio de actitud que precisa el nuevo entorno y la sociedad en la
que nos encontramos. La idea es enriquecerse con las aportaciones
de unos y otros en base a la ejecución, promoción y desarrollo de

1093
 proyectos comunes en torno a intereses igualmente identificables y
prácticos.

2.5. DELIBERACIONES Y REFLEXIONES ÚLTIMAS

Sólo una sociedad altruista que se base en el compartir puede ser
estable y feliz. Nisargadatta.
Castillo (2008) afirma que independientemente de la postura que se
asuma, una filosofía constructivista hará énfasis en cómo los
aprendices construyen los conocimientos en función de sus
experiencias previas, estructuras mentales y creencias o ideas que
ocupan para interpretar objetos y eventos. La teoría constructivista
postula que el saber, sea de cualquier naturaleza, lo elabora el
aprendiz mediante acciones que hace sobre la realidad. De ahí que sea
interna: el aprendiz crea e interpreta esa realidad.
Consecuentemente, despertar el espíritu crítico en el alumnado
siempre ha sido una premisa que todo profesor pretende en el
ejercicio de su docencia y precisamente el establecimiento de redes
colaborativas en los procesos de E-A comunitarios es siempre una
oportunidad cierta para su desarrollo. La resolución de problemas, con
la consiguiente capacidad analítica que conlleva, la síntesis necesaria y
los procesos de selección implicados, surge como elemento principal y
motivacional en la aplicación de esta metodología de trabajo. El
alumno se convierte en absoluto y principal protagonista de su
aprendizaje encontrando en los productos desarrollados una manera
de significar lo aprendido y transmitir conocimiento estableciendo lazos
nodales de trabajo y relación que conforman un inicio y punto de
inflexión para el trabajo colaborativo.
Y es que la plasmación de una inteligencia colectiva efectiva es aquella
que consigue admitir y aprovechar las TIC al servicio de los procesos
educativos, pero sobre todo aquélla que involucra
transformacionalmente a las personas que la conforman, promoviendo
la construcción compartida y gestión del conocimiento (formal y no
formal) en base a la constante recreación de los vínculos sociales que
finalmente se han de convertir en una expresión de realidad en sí
misma. "La sociedad red se sustenta en una nueva economía que tiene
la información como materia prima, la capacidad de transformarla en

1094
conocimiento como base de progreso y productividad, las TIC como
principal instrumento para el impulso eficiente de esta transformación
y la educación, sin ningún tipo de duda, como motor imprescindibe"
(Mominó et al, 2008).
Así, las herramientas utilizadas no deben tener un fin en sí mismas y
han de concluir la necesidad de que el aprendizaje colaborativo
requiere previamente de un aprendizaje a trabajar conjuntamente y
en equipo, lo que no es fácil, pues en principio y en la mayoría de los
casos, el grupo proviene de una metodología previa basada en el logro
y la consecución individual.
Por último, señalar la importancia y trascendencia del líder en su
ejercicio específico de desarrollo de la competencia emocional, pues se
hace precisa su intervención en la tarea de crear escenarios que
posibiliten a los individuos alcanzar sus objetivos a medio y largo
plazo, además de promocionar el desarrollo organizacional y, por
ende, comunitario e individual de todos los miembros. Y es que un
líder emocionalmente competente es quien "presenta un buen
equilibrio en su Inteligencia Emocional, permitiéndole ser coherente
entre sus acciones y emociones. Fomentando un clima emocional
favorable y necesario para el desarrollo y mantenimiento de las
relaciones interpersonales y la consecución de los objetivos
establecidos" (Medina, 2011:536)
REFERENCIAS
Castillo, S. (2008). Propuesta pedagógica basada en el constructivismo
para el uso óptimo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de la
Matemática. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, 11(002). Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa. DF, México, 171- 194.
Fainholc, B. (2010). La formación científico-tecnológica digital en
educación superior [artículo en línea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). 7(2). UOC.
Hernández Requena, S. (2008). El modelo constructivista con las
nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 5 (2), UOC.
Medina Domínguez, M. (2011). La inteligencia emocional en el ámbito

1095
profesional: la formación de líderes. En Gallego, D. y Alonso, C.
(coords). Innovación y gestión del talento. Desarrollo del conocimiento
y aprendizaje desde la perspectiva educativa. Cáceres: EBS.
Mominó, J. M., Sigalés, C. y Meneses, J. (2007). La escuela en la
sociedad Red. Internet en la Educación Primaria y Secundaria.
Barcelona: Ariel.
Porlán, R. (2008). No es verdad. Razones para un manifiesto
pedagógico. Cuadernos de Pedagogía, 384, 78-81.
Rivero, A. y Solís, E. (2008). Ciencia para la comprensión. Cuadernos
de Pedagogía, 384, 52-56.
Taylor, P. (2008). El currículo de la educación superior para el
desarrollo humano y social. En Guni (ed. 2009). La Educación Superior
en el Mundo. Educación Superior: Nuevos retos y nuevos roles
emergentes para el desarrollo humano y social. Madrid: Mundi Prensa.
pp. 89-101.

1096
1097
 Desarrollo de hábitos docentes a través de
comunidades para la institucionalización de
la práctica educativa: clave de la calidad
educativa
Federico Malpica Basurto

Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF)

3.1. ¿POR QUÉ NO SE PRODUCEN MEJORAS

SIGNIFICATIVAS EN LA MAYORÍA DE NUESTRAS
AULAS?
"Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían
a sus hijos; pero a la escuela, estadísticamente hablando, no le ha
importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La
calidad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas -
incluso en las escuelas presuntamente buenas- que entre escuelas".
(Steven Farr, Teaching as Leadership, 2010).
Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos
sistemas, modelos y sellos de calidad educativa a nivel nacional e
internacional a los cuales se someten cada día más instituciones
educativas. Por otro lado hay una presión creciente por parte de la
sociedad para que dichas organizaciones cambien y arrojen cada vez
mejores resultados de su quehacer educativo y formativo. ¿Por qué
entonces no se producen mejoras significativas en la mayoría de
nuestras aulas?
Por otro lado, cada año en prácticamente todas las instituciones
educativas del mundo, se invierten recursos en la formación de
docentes, que al hacer un recuento por país, puede representar una
ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar
a los profesionales y a los formadores, etc.
En el mundo empresarial (donde se dan gran parte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje a nivel mundial), ya hace tiempo hay quien
afirma que "la formación es la mayor pérdida de tiempo en cualquier
empresa. Simplemente no funciona" (Lambert, 1999:19) (1) . Esto lo

1098
demuestra una investigación llevada a cabo por Bruce Joyce, quien
demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien
diseñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había
enseñado!
¿Qué porcentaje de toda la formación permanente del profesorado que
se desarrolla en esos cursos, seminarios, talleres y congresos acaba
como hábitos docentes en nuestras aulas? Si habláramos de un 20% (y
sería en muchos casos generoso) estaríamos afirmando que ¡el 80%
de la inversión total en formación docente se desperdicia cada curso
escolar! ¿Qué gasto de recursos significa eso? Es totalmente
decepcionante. Tenemos que ser claros y afirmar que en general, la
formación permanente del profesorado no está funcionando, lo que
afecta claramente a la mejora continua de la práctica educativa.
Según se evidencia, nos encontramos con dos problemas que aún no
se han resuelto y que impiden que se produzcan mejoras significativas
en las aulas. El primero es de carácter técnico y el segundo de
carácter cultural.
En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible
que existan dos condiciones:

· La primera es una relativa presión social, suficiente para impulsar

el cambio, lo que Wagner y Kegan denominan "urgencia por el
cambio" (2006) (2) .
· La segunda es que haya indicadores claros que no puedan ser
entendidos como arbitrarios, que sean estables, estén consensuados
y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para
avanzar (Malpica, 2011) (3) .

Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor

fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones
estandarizadas internacionales en combinación con los medios de
comunicación están fiscalizando los sistemas educativos de una
manera creciente y, parece ser, esta es una tendencia que ya no se
detendrá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación de
la sociedad que exige a la escuela cumplir su función mediadora.

1099
El problema radica en el segundo componente, pues en estos
momentos no existen indicadores claros que puedan utilizar los
profesionales de la educación para medir y mejorar su práctica. Es
necesario elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los
esfuerzos de las instituciones educativas en la mejora de lo que
realmente puede incidir en los resultados de aprendizaje de su
alumnado. Ello requiere la recopilación de los únicos dos referentes
que los docentes pueden entender como estables: las finalidades del
aprendizaje que sostiene un centro escolar, así como todo el
conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos.
En cuanto al problema cultural, es más complejo y requiere entender
qué está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta
tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas. Sin
embargo, el remedio también se encuentra en el consenso y
desarrollo de comunidades donde se pueda aprender entre iguales,
donde se pueda compartir la práctica profesional docente de forma
segura y así, poder avanzar.
Una de las causas tiene que ver con las señas características de las
instituciones educativas y algunas debilidades comunes dada su
idiosincrasia y cultura organizativa. Debilidades que explican en parte
la incapacidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre
su práctica profesional (Gairín, 1 996) (4) :
Cuadro 1: Señas características y debilidades intrínsecas de
las instituciones educativas

1100
Podemos constatar que uno de los problemas centrales de las
instituciones educativas es que a menudo son débiles en el carácter
organizativo y esto puede causar comportamientos docentes que
tienden al aislamiento, a la actividad por su cuenta y a la poca
capacidad para actuar de manera coordinada de puertas adentro en el
aula. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de los
docentes con respecto a sus espacios propios tanto dentro como fuera
del aula, que son como su sancta santorum donde existe libertad
absoluta, encontramos explicaciones a los resultados actuales de la
práctica educativa y a la forma en que los sistemas de calidad están
siendo implantados.
Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es
posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza y aprendizaje
más eficientes. Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda?, los
docentes. Desde el punto de vista educativo, es la práctica educativa
donde más podemos incidir para mejorar los resultados de
aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más
colaborativa.
¿Es posible hacer algo al respecto?, ¿cómo hacer para desarrollar una
cultura docente más abierta, compartida y colegiada?

1101
3.2. MEJORA CONTINUA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
EN COMUNIDADES DE PRÁCTICAS ENTRE IGUALES
No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión, la razón para
organizarse de manera colegiada no es otra que dichos grupos de
profesionales son más proclives a generar resultados de lo que pueden
hacerlo los individuos trabajando cada uno por su cuenta. Dichas
comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo
laboral porque permiten a sus personas y organizaciones aprender
nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los
problemas actuales de la práctica. Las comunidades que ven la
conveniencia de coordinar los aprendizajes de los alumnos para
conseguir mayor coherencia entre las clases, obtienen ventajas como
las que apunta Ana López Hernández (2007) (5) :

· Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos

objetivos, actitudes e ideas.
· Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se
produzcan incoherencias ni contradicciones.
· Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones
innecesarias.
· Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea
colaborativa que propone al alumnado.
· Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el
trabajo aislado de los profesores.

El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes

trabajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y
mejora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la
investigación-acción y lo que podríamos denominar como una práctica
reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución educativa, una
evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la
capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir
nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar aquello que
se realiza en las aulas.

1102
Evolución de la cultura de colegialidad participativa
Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente
todos los ámbitos profesionales. La mayoría de profesiones no se
pueden entender sin comunidades de aprendizaje donde se desarrolle
un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los
profesionales ser buenos aplicadores y sentirse seguros para
comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser
reconocidos por ellas.
Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por
añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo
porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos
acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada
profesor y profesora tenga su espacio de desarrollo, sus propias
herramientas didácticas y forma de enseñar o mochila docente (Gelpí
y Malpica, 2010) (6) , y cada uno ejerza la docencia según sus propios
referentes y herramientas didácticas.
Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una conquista
a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una
verdadera calidad educativa.
No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas,
fraccionadas, que no sean capaces de generar conocimiento
pedagógico, ya que esta es una condición indispensable de la mejora
continua: no podemos mejorar aquello de lo que no somos
conscientes. No es lo mismo un docente con diez años de experiencia
que un docente con un año de experiencia repetido diez veces.
Por tanto, para conquistar el trabajo docente en una comunidad
profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por aprender
a trabajar de forma colaborativa (es decir, laborar entre todos),
respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia
profesional, es decir, aceptando a los demás con sus defectos y
virtudes, para poder trabajar en pos de un objetivo común. Una vez
que nos aceptamos y que definimos claramente un horizonte, que
contamos con objetivos claros sobre lo que deseamos mejorar,
entonces podemos formar equipos de mejora, que ya no son sólo
grupos donde nos reunimos por afinidades, sino que se convierten en

1103
un conjunto de profesionales que se reúnen para resolver un
problema, para generar nuevo conocimiento pedagógico y para llegar
a un objetivo en concreto. Normalmente, en las instituciones o
comunidades educativas podemos encontrar diversos grupos de
mejora e incluso también equipos, sin embargo, normalmente
mantienen pocas interrelaciones entre ellos. Forma cada uno su
espacio de trabajo, pero no están necesariamente alineados con un
propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la
diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que
no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con
un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad
de mejora que se compone de equipos que comparten una misma
visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus
objetivos contribuyen a la visión compartida.
Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como
estrategas y al mismo tiempo extrapolar al aula los principios de la
calidad organizativa que han servido a las instituciones educativas y
formativas para estandarizar el registro de las experiencias, la entrega
puntual de documentación, la observación y comunicación de
incidencias, la colaboración para realizar acciones correctivas,
preventivas o proyectos de mejora, así como el reconocimiento a las
prácticas exitosas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción
de grupos o equipos de mejora que normalmente nacen de una
iniciativa personal o de un pequeño grupo de docentes, con base en el
voluntarismo (siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o
la espontaneidad.
Es la institución la que debe establecer qué debe (y puede)
mejorar en su práctica educativa y encargar a los docentes
miembros más adecuados que diseñen o construyan una
propuesta que será implementada en todas las aulas.
Este es el objetivo de las Comunidades para la
Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE (7) ) y de ahí
su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de
los citados grupos o equipos de mejora.
Gráfico 1: Evolución de la cultura de la colegialidad

1104
participativa

Como puede observarse en el diagrama, la comunidad de mejora es el

último escalón en la evolución de la cultura de la colegialidad
participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están
interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos
ellos, y que permite que cada uno de estos equipos de mejora
contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las
finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia
entre aquello que esperamos del alumnado cuando acabe su formación
y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante alcance
este perfil de salida.
Una comunidad de mejora consagra cada uno de los equipos que la
integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las
finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar
creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con
el resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se
prueba y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de
colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo
de mejora y los grupos que lo conforman, están pensando
constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de
una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito
común.
3.3. MÉTODO DE TRABAJO EN COMUNIDADES PARA LA
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

1105
(CIPE)
La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad
participativa, pasa por la adopción de un método de trabajo en la
institución, que sea seguido por todos sus miembros docentes. El
método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la
Práctica Educativa (CIPE) consiste en establecer un soporte continuo y
cercano a comunidades de profesores con el objetivo de diseñar e
implementar proyectos para mejorar su práctica educativa
fundamentados en el Plan Estratégico Pedagógico previamente
elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad,
fundamentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.
El desarrollo de una CIPE exige de la iniciativa y compromiso de los
miembros de la institución y de un acompañamiento externo o interno
que garantice los procedimientos a llevar a cabo para la mejora
continua.
La implementación de una CIPE en una institución educativa o
formativa comprenderá:
1) Contar previamente con un Plan Estratégico Pedagógico, en
el que se ha consensuado:

· La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación de

la práctica docente actual en la institución y en función de dichas
finalidades.
· La definición de proyectos de mejora a implementar en la
organización a corto, medio y largo plazo, con el objetivo de alcanzar
la práctica educativa docente más adecuada.
· Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera
realizarlas para la correcta implementación de los proyectos de
mejora.

Con la información obtenida del Plan Estratégico Pedagógico, los

responsables de la institución y el profesorado diseñan e implementan
proyectos de mejora en las aulas a partir de criterios
fundamentados con soporte científico y a partir de las
finalidades de aprendizaje que se pretende que adquieran sus
alumnos al acabar la formación. Todo esto, permite a la organización

1106
desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora
continua y fundamentación de su práctica educativa.
2) Establecer un plan operativo en el que se determine qué
proyectos de mejora de la práctica educativa se van a implementar y
de qué manera (decisión sobre la metodología y los recursos a
emplear, sobre los tiempos, el calendario y, si es el caso, sobre el tipo
de agente interno o externo - formador, asesor, facilitador- que dará
apoyo a la comunidad).
Fases, Etapas y dinámica de trabajo en CIPE
El proceso para implementar la mejora continua en Comunidades para
la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) comprenderá las
siguientes etapas, que la institución deberá abordar de modo
progresivo.
A) FASE DE DISEÑO:
Cuadro 2: Fase de Diseño de la Comunidad de Práctica Docente

1107
B) FASE DE IMPLEMENTACIÓN:
Cuadro 3: Fase de Implementación de la Comunidad de
Práctica Docente

1108
A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores
(cursos, talleres, seminarios, escuelas de verano, portales en
Internet), estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de
implementación para una práctica docente coherente con los
planteamientos institucionales y generan una fuerte cultura profesional
de calidad pedagógica en la institución a través de proyectos prácticos
de mejora de las aulas.
Las Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa
(CIPE) son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación que
se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre el
desempeño y su pasión por un objetivo común.

1109
Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia, ni están
enfocados en su propio aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas
comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas
mismas, que es la institución educativa. Pueden requerir aprendizaje
individual y cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo
de hacer que algo valioso pase en la escuela donde son concebidas.
Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos de
alto rendimiento en cuanto al cambio transformacional -que tiene que
ver con una mejora continua de la ejecución-, así como los
componentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin,1946; Carr y
Kemmis,1988; y otros) logrando altos estándares de rigor en la
reflexión y efectividad en las acciones realizadas para mejorar la
práctica educativa.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:176) (8) describen estas
comunidades de aprendizajes como "comunidades de estudiosos
comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia
acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la
práctica".
Ana López Hernández (2007:44) (9) describe esta forma de trabajar
como "Comunidades Críticas de Profesores" enmarcándolas en la
investigación-acción colaborativa, modelo en el cual los profesores
"trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica,
desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al
desarrollo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea educativa
conduce a la formación de comunidades críticas de profesores cuya
finalidad es la mejora de la educación".
Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos
explica que "las comunidades críticas de profesores constituyen un
medio para practicar una colegialidad extendida con carácter total,
crítico y reflexivo, en el que se dé un trabajo conjunto basado en el
diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen
características propias: los miembros del grupo se interrogan unos a
otros, se cuestionan mutuamente las razones de sus creencias,
construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan juntos. Estas
comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo de

1110
fines educativos comunes sobre los que se construyen".
Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo
profesional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien
técnicos. Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un
mismo lenguaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos
criterios sobre los cuales basar sus apreciaciones de lo que es una
buena práctica educativa. Por otro lado, se describen estos grupos
como comunidades de investigación por lo cual, se entiende que
siguen ciertos métodos más o menos rigurosos, que permiten extraer
conclusiones que pueden ser traducidas en buenas prácticas y cada vez
mejores protocolos de actuación docente.
Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos y
debemos aprender unos de otros. Thiessen (1992:94) (10) nos indica
que "los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus
iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los
últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en
el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han convertido
en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la
educación".
Por último, podemos afirmar como conclusión que la única forma de
tener calidad educativa en un centro educativo o formativo es que
todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado,
donde las acciones que realiza cada docente en el aula tienen un
porqué más amplio que su propia práctica educativa individual, ya que
dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes
alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la
institución en su conjunto.
Para funcionar como equipo el profesorado debe acordar primero las
reglas del juego de lo que realizarán en las aulas. Dicho proceso debe
ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en
papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo para
implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educativas,
a integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural de
hacer este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales,
con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que

1111
no es exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino
aquella que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje
pretendidas por el centro.
La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos
nosotros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera
realmente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros.
Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y
expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, y como
está claro que de manera individual no saldremos adelante en las
instituciones educativas, es importante que vayamos generando
espacios para el trabajo en comunidad, compartir buenas prácticas
educativas, consensuar el registro y la profesionalización del equipo
docente como órgano colegiado, en resumen, desarrollar un espacio
para la calidad compartida de la gestión pedagógica en el aula, con
una metodología que permita ir avanzando poco a poco,
transformando la cultura interna a todos los niveles en las instituciones
y comunidades educativas, sentar las bases para hacer de la profesión
docente uno de los pilares de las sociedades en este siglo XXI.
3.4. EJEMPLO DEL TRABAJO EN COMUNIDAD PARA LA
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
A continuación se presenta la experiencia de un centro escolar público
de carácter indígena que se encuentra en una comunidad de la Sierra
Gorda del Estado de Querétaro, México, en el que se analiza la puesta
en marcha del autodiagnóstico pedagógico, desarrollo de una
comunidad para la institucionalización de la práctica educativa y los
resultados obtenidos:
Centro: Escuela Indígena pública Melchor Ocampo
Población: Comunidad de Santiago Mezquititlán Barrio 3 . Amealco, Querétaro. México.
Etapa Educativa:Primaria.
Trabajo desarrollado: Autodiagnóstico Pedagógico y Comunidad para la
Institucionalización de la Práctica Educativa.
Título/Objetivo: Determinar cuál es el perfil pedagógico ideal del centro y su realidad
respecto a este ideal y elaborar un Plan Estratégico Pedagógico (PEP) que permita acercar
su realidad al perfil pedagógico ideal.
Período:octubre 2010 a septiembre 2011.
Descripción de la situación inicial del centro
La Escuela Melchor Ocampo cuenta con una población de 186 alumnos,
102 padres de familia, 8 docentes, 1 Director Técnico, 1 personal de

1112
Apoyo, y atiende a nivel primaria de 1º a 6º grados.
La escuela tiene como misión desarrollar en los alumnos capacidades,
actitudes y valores para su formación integral, garantizando un
aprendizaje para la vida, que les permita integrarse en la sociedad
como individuo competente al término de su Educación Primaria.
De acuerdo a su visión, los maestros y director de la escuela desean
que "para el ciclo escolar 20 10- 2012 en nuestra escuela exista un
ambiente de trabajo agradable y de participación, que nos permita
fortalecer el trabajo pedagógico a través del empleo de diferentes
estrategias y estilos de enseñanza que promueva en los alumnos las
habilidades de la lectura (comprensión), conceptos y actitudes y que al
concluir su educación primaria sean analíticos, críticos y reflexivos".
La problemática principal que tenía esta escuela era, en palabras de
sus propios responsables: "Prácticas docentes tradicionales, por la falta
de conocimiento y dominio contenidos de los planes y programas
actuales, reflejándose en la deficiente planeación didáctica para el
desarrollo de pensamiento matemático y de las competencias
comunicativas y lingüísticas."
Por tanto, se estableció como propósito general: "Analizar para
conocer el plan y programa actual a instrumentalizar la planeación
didáctica que oriente la intervención educativa para favorecer, con
diferentes estrategias comunicativas y lingüísticas, el pensamiento
matemático".
Asimismo, como propósito específico: "lograr la calidad educativa a
través de vinculación y articulación de las líneas (recreación y
desarrollo físico, fortalecimiento curricular, arte y cultura, lengua
adicional, Tics, vida saludable) con la finalidad de avanzar en el logro
académico e implementar el trabajo colaborativo en beneficio de la
comunidad infantil".
A partir de aquí, se establecieron metas muy concretas para trabajar
durante el ciclo escolar, en función de aquello que arrojara el
autodiagnóstico pedagógico y que serviría de insumo para preparar el
Plan Estratégico Pedagógico.
Se definió como meta general: conocer el plan y programa actual, en
70%, para mejorar las prácticas educativas y desarrollar competencia

1113
docentes que impacten en el desarrollo integral de los alumnos,
sistematizando el proceso durante el ciclo escolar.
También, se trazaron metas específicas en diferentes dimensiones de
la escuela, que tenían por virtud ser ambiciosas pero realizables y
sobre todo, muy concretas, lo que permitiría fácilmente su posterior
evaluación.
Como metas específicas se definieron las siguientes:
Cuadro 4: Metas definidas por la Escuela Indígena Melchor
Ocampo

Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida: Los

pasos a seguir fueron los siguientes:

1. La escuela proporcionó sus finalidades educativas a un equipo

técnico rellenando el informe inicial de finalidades educativas.
2. El equipo técnico definió, en función de estas finalidades, y las
evidencias sobre cómo aprendemos las personas, un instrumento de
análisis para el profesorado que abarcaba los diferentes aspectos de
la práctica educativa y su relación con los ámbitos de la organización
escolar y el desarrollo profesional.
3. Una vez obtenida la información del Autodiagnóstico Pedagógico
se comparó con la situación real de la institución haciendo una

1114
 devolución del análisis de la realidad encontrado, en función de
aquello que contestaron cada uno de los profesores de esta
institución educativa.
4. A continuación, se aplicó el instrumento con los directores de la
escuela, priorizando los aspectos en qué se podía trabajar con más
efectividad y posibilidades de éxito con relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
5. El equipo técnico elaboró el Plan Estratégico Pedagógico y la
facilitadora lo presento al equipo directivo y al profesorado de la
institución para su aprobación.
6. A partir de aquí, se construyó una estrategia de mejora que se
decidió poner en marcha bajo un método de trabajo en comunidad
para la institucionalización de la práctica educativa.
7. En cuanto al trabajo en CIPE, se integraron Consejos Técnicos
como espacios de construcción y el personal docente trabajó como
un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

Resultados conseguidos con el trabajo en Comunidades de

Aprendizaje docentes
La institución elaboró su Plan Estratégico Pedagógico (11) en el cual se
identifican actividades para mejorar lo que sucede en el aula, y su
relación con la organización del centro y el desarrollo profesional
docente, a corto, mediano y largo plazos. Además, la institución
obtuvo el modelo de intervención educativa ideal (Perfil Pedagógico)
para su práctica educativa, con el objetivo de conocer la meta a la cual
hace falta llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según
sus propias finalidades educativas.
A partir de aquí, se realizaron diferentes actividades en el marco de la
CIPE:

1. El personal docente y directivo realizó un diplomado de la

Reforma Educativa y además, el profesorado recibió formación
específica en talleres sobre competencias y planeación didáctica, así
como de estrategias para favorecer el pensamiento matemático.
2. Por otro lado, se comenzaron a diseñar y llevar a la práctica

1115
 estrategias para el rescate de la lengua indígena (materna) a través
de narraciones, canciones, cuentos y leyendas. Por otra parte, se
realizó una evaluación de los docentes para conocer el uso y
conocimiento de la lengua indígena, se impulsaron proyectos
didácticos para el rescate de tradiciones indígenas, se impulsó un
concurso del Himno Nacional en la lengua indígena y por último, se
implementó una hora más de clase de inglés a la semana por grupo.
3. Se realizó un curso-taller para maestros sobre la actividad física y
se puso en marcha un proyecto para activar la actividad física en el
colegio.
4. La escuela mejoró las condiciones de su infraestructura material,
para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado,
mobiliario y equipo.
5. Se desarrollaron actividades para el cuidado de la salud, el
aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. La
comunidad escolar, participó en la toma de decisiones y en la
ejecución de las acciones en beneficio de la escuela.

Todo ello se tradujo en un aumento de los resultados de aprendizaje

de los alumnos. En la última prueba estandarizada nacional (ENLACE)
esta escuela, que en los últimos 5 años no había aumentado
prácticamente su puntuación, obtuvo por fin un aumento de 11 puntos
en dicha prueba (mayor que la media de centros escolares en el
programa nacional Escuelas de Calidad que es de 10 puntos), lo que ha
sido un gran aliciente para el equipo directivo, el profesorado, los
alumnos y toda la comunidad educativa.
REFERENCIAS
Farr, S. (2010). Teaching as Leadership: The Highly Effective Teacher's
Guide to Closing the Achievement Gap. Jossey-Bass.
Gairín, J. (1996). Organización de instituciones educativas. Naturaleza
y enfoques. En G. D. Fernández, Manual de organización de
instituciones educativas. (pp. 15-62). Madrid: Escuela Española.
Gelpi, A. y Malpica, F. (2010). ¿La calidad educativa depende de
nuestra "mochila" como docentes? Aula de Innovación Educativa, 192.
59-66.

1116
Gonzalez, M. T.(1 991). Nuevas perspectivas en el análisis de las
organizaciones educativas. Actas del I Congreso. Barcelona:
Interuniversitario de Organización Escolar..
Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Ed. Gestión 2000.
Barcelona.
Lopez Hernández, A. (2007). 14 Ideas Clave. El Trabajo en Equipo del
Profesorado. Barcelona: Editorial Graó.
Malpica, F. (2007). La gestión de la calidad pedagógica a través de
comunidades de investigación e innovación sobre la práctica educativa.
Aula de Innovación Educativa. No. 167. Págs. 65-67.
Malpica, F. (2011): ¿Qué impide a la calidad llegar al aula?. Aula de
Innovación Educativa, 198, 17- 20.
OCDE. (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de
enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. Madrid:
Santillana Educación.
Santos Guerra, M. Á. (2000). La luz del prisma: para comprender las
organizaciones escolares. Málaga: Aljibe.
Senge, P. (2000). Las escuelas que aprenden. Barcelona: Granica.
Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A practical Guide
to Transforming our Schools. Jossey-Bass.
Zabala, A. (2011). Criterios para la mejora de la práctica educativa.
Aula de Innovación Educativa, 198, 13-16.
(1) Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Gestión 2000. Barcelona.
Ver Texto

(2) Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical Guide to

Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.
Ver Texto

(3) Malpica, F. (2011). ¿Qué impide a la calidad llegar al aula? Carencias de los sistemas
de gestión de la calidad y la excelencia en su aplicación al sector educativo y
formativo. Aula de Innovación Educativa, vol. 198, págs. 17-20.
Ver Texto

(4) Gairín, J. (1996). Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques.

En Fernández, G. D. Manual de organización de instituciones educativas. (pp. 15-62).
Madrid: Escuela Española.
Ver Texto

1117
(5) López Hernández, A. (2007). 14 Ideas Clave. El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Graó, Barcelona.
Ver Texto

(6) Gelpí, A. y Malpica, F. (2010). ¿La calidad educativa depende de nuestra «mochila»
como docentes? Aula de Innovación Educativa, vol. 192, págs. 59-64
Ver Texto

(7) Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica
ESCALAE: www.escalae.org
Ver Texto

(8) Citado por López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó.
Barcelona.
Ver Texto

(9) López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.
Ver Texto

(10) Citado por López Hernández, A. (2007:44). El trabajo en Equipo del Profesorado.
Graó. Barcelona.
Ver Texto

(11) Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica
ESCALAE: www.escalae.org
Ver Texto

1118
1119
 Nuevas estrategias para mejorar la
formación continua en tiempo de crisis
Mireia Ochoa Mallofré

Unitat de Formació General i Directiva, Centre d Estudis Jurídics i

Formació Especializada, Generalitat de Catalunya

1.1. INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en la denominada Sociedad de la Información y el
Conocimiento, que es lo mismo que decir que vivimos en un momento
de cambios constantes y acelerados. Estos cambios, por una parte, se
reflejan en la rapidez con que las tecnologías -y sus muchas
aplicaciones- evolucionan provocando una situación generalizada de
duda y desconcierto; y, por otro lado, los cambios afectan a todas las
áreas sociales, en especial al campo de la educación y del trabajo,
haciendo cada vez más evidente la necesidad de actualizar el concepto
de la formación continua. La convergencia de las tecnologías, la
educación y las nuevas maneras de trabajar están en la base de esta
necesaria revisión curricular, metodológica y competencial de la
formación continua. Esto a su vez supondrá la redefinición del rol del
educando, del educador y del comunicador.
Podemos decir que la globalización mediática nos hace sentir que el
mundo entero está a nuestro alcance, aunque esa accesibilidad está
sometida a numerosos peligros como choques culturales, el acceso a
información no verificada, etc.
Expuestos estos cambios anteriores, abordaremos dos conceptos
implicados:

- La formación ha de replantearse el modelo que utiliza.

- El rol del educador/comunicador ha cambiado y aún cambiará más,
por lo que estos roles se han de adaptar y reenfocar.

Como decimos, los procesos de aprendizaje, en la actualidad,

derivados de las nuevas lógicas de trabajo -yde lo digital- se producen
a lo largo de toda la vida. Es por ello que en la sociedad actual con

1120
cambios inminentes y precipitados, las personas han de aprender a
adaptarse constantemente, pensando en que vivimos en un mundo
líquido (Bauman, 2008).
En este punto es necesario considerar las aportaciones de A. Piscitelli
(2011), el cual afirma que para llevar a cabo esta educación hemos de
tener en cuenta que el modo de aprendizaje ha cambiado. En sus
propias palabras: antes era silencioso, privado e individualizado y en
la actualidad es en red.
Además, como varios autores desarrollan (M. Prensky, 2011) nos
encontramos en la era postgutenberg. En el siguiente esquema
(traducción propia) se puede ver la diferencia entre las épocas pre y
post Gutenberg:

En esta misma lógica, presentamos el siguiente cuadro, en el que

entendemos por espacios de afinidad, las plataformas que ofrecen
formación y aprendizaje abiertos:
FORMACIÓN CONTINUA ESPACIOS AFINIDAD
Conservadora Experimental
Estática Innovadora
Institucional Informal
Burocracias Comunidades ad dhoc
Sistemas broadcast Entornos generativos
Astucias status quo Soporte innovación
Autipoiesis endogámica Transformación cultural
Expuesto el entorno en el que nos encontramos, des del CEJFE hemos
apostado por desarrollar 3 tipos de estrategias. El siguiente cuadro lo
resume:
Es una estrategia basada en tres elementos: optimización,

1121
diversificación e innovación. Las explicamos a continuación:

1.2. OPTIMIZACIÓN DE LOS SERVICIOS FORMATIVOS

El margen de actuación lo centramos en tres tipos de actuaciones:

A. Replanteamiento en el foco de la formación: hemos de repensar

constantemente la formación que ofrecemos para poder
adelantarnos a los cambios:
- Utilizaremos metodologías enfocadas a los usuarios (alumnos) y a
la co-creación ya que, en este momento, pueden ser las más
adecuadas y tendremos que huir de lo trad!c!onal.
- El diseño de las acciones formativas es necesario realizarlo entre
todos los agentes implicados. Es decir, co-diseñar. Y,
posteriormente, hemos de revisar conjuntamente las acciones
formativas.
- En los centros de formación hemos de vincular a todas las áreas
de gestión y administración no únicamente a los técnicos/expertos
en formación.
- Utilizar nuevas metodologías de planificar y aprender como el
Des!gn Th!nk!ng, que han de servir para revisar y mejorar las
acciones formativas.

1122
 B. Renovación de productos:
- De nuestra oferta formativa es necesario renovar un 30% de las
actividades, de manera que introduzcamos nuevos intereses y
actualidad.
- Realizar actividades que impliquen menos horas fuera del lugar
de trabajo.
- Hacer una oferta formativa en 2 ó más periodos, para adaptarse
a las nuevas necesidades.
- La cultura de la excelencia se extiende en los programadores y
formadores.
- Potenciar las nuevas necesidades generadas por las TIC.
C. Repensar los espacios de docencia:
- Adaptar los espacios para múltiples usos.
- Ofrecerlos al mercado.
- Asociarse con otras entidades dedicadas a la formación.
- Convertir el Campus Virtual en un apoyo a la formación
presencial.
- Utilizar los espacios desde inicio de año.
- Ser creativo en el uso: organiza exposiciones, presentaciones
literarias, etc.

1.3. DIVERSIFICAR LA OFERTA FORMATIVA

Esta es una premisa básica. Hay que buscar nuevos productos para
nuevas necesidades, pero partiendo de la premisa de que hay que
conservar lo que funciona y diversificar de forma paulatina.
Tal y como hemos expuesto al inicio, la formación
continua/permanente ha cambiado radicalmente. Como observamos
en los siguientes gráficos hemos pasado de un modelo tradicional
donde la formación se daba en los primeros años de vida, a un
paradigma en el que podemos considerar la formación como un
modelo cíclico o mixto, es decir, esta se da en casi todos los momentos
de la vida. Los siguientes 3 cuadros lo explican.
Adaptación de Jose Cabrera

1123
(http://blog.cabreramc.com/author/jjcabrera/) de Demography is
Destiny:

En este observamos que para cada actividad hay una edad muy
determinada.

En este segundo empezamos a observar que las diferentes actividades

se dan de forma cíclica al largo de toda la vida.

1124
Y en este último ya observamos que todas las actividades se dan de
forma conjunta.
A parte del cambio de paradigma antes mencionado también se han
de tener en cuenta otras variables:
A. Perfiles de alumnos según su motivación, y que pueden seguir un
proceso lineal o no, porqué una misma persona puede ir saltando de
uno a otro:

En este proceso des del CEJFE estamos apostando por dar respuesta a
todos los perfiles y, en especial, a los no interesados porque son
nuestra masa crítica, debido a que los demás perfiles en algún
momento u otro deciden formarse.
B. Perfiles de alumnos según el momento de su carrera profesional:

Al analizar este proceso hemos constatado que en los últimos periodos

disminuye el interés por la formación, al igual que pasa en los
primeros años si el proceso para acceder al lugar de trabajo conlleva
mucha preparación previa. Además hemos de añadir, como factor que
distorsiona estos perfiles, la recompensa económica o de puntos para
progresar que se puede dar en la administración pública.
C. Utilizar estrategias de evaluación formativas y sumativas en todas
las tipologías formativas que llevamos a cabo:

1125
D. Combinar diferentes modelos de aprendizaje:

En definitiva des del CEJFE para dar respuesta a estos cambios,

perfiles, nuevas necesidades, etc., hemos establecido 2 momentos:
1. Evolución, se caracteriza por los siguientes cambios

2. Transformación, que se caracteriza por:

· Nuevos liderazgos, para organizaciones jerárquicas.

· Nuevos roles profesionales: dinamizador de redes, gestor del
conocimiento, curator de la información y codificador del

1126
 conocimiento.
· Creación de conocimiento en redes y comunidades.
· Gestión del conocimiento acumulado.
· Gestión del intercambio del conocimiento.
· Transferencia del conocimiento vía narrativas digitales o no.
· PLEs profesionales.
· Multicanal.
· Diseños personalizados de aprendizaje (dentro o fuera).
· Integrada la formación autodidacta e informal.
· Formación on job on time (vía dispositivos móviles).
· La formación vinculada al ROI.

Como consecuencia de los 2 momentos descritos aparecen nuevas

propuestas de formación que seguidamente citamos:

· Comunidades de práctica.
· Aprendizaje entre pares.
· Aprendizaje informal intencional.
· Aprendizaje social.
· Formación vinculada y vehiculada al conocimiento interno y
programas de gestión del conocimiento en la organización.

1.4. INNOVACIÓN EN PRODUCTOS, SERVICIOS Y

PROCESOS
En el área de innovación en productos, servicios y procesos, des del
CEJFE ofrecemos una serie de recomendaciones que hemos llevado a
cabo a lo largo de los últimos años y consideramos que se han de
tener como premisas:

· Siempre hay oportunidades para hacer más eficiente el

conocimiento interno.
· Captar el entusiasmo de los profesionales y apoyarlo.
· Las comunidades de práctica son espacios naturales en las

1127
 organizaciones.
· Además del aprendizaje, la producción de materiales da un gran
valor añadido a las organizaciones.

Pero además de las premisas mencionadas, se han de incorporar los

elementos necesarios para adaptar los contenidos a la movilidad.
Desde esta perspectiva en el CEJFE hemos realizado 2 propuestas que
se están llevando a cabo en estos momentos:

1. En CEJFE TV ha aparecido un nuevo formato que es el resumen de

las conferencias en 5 minutos, en el que se destaca lo más
importante.
2. Introducción del epub en los productos elaborados des del CEJFE.

1.5. CONCLUSIÓN
Una vez expuestas las estrategias, para concluir decir que hay un largo
camino a recorrer, lleno de posibilidades y grandes oportunidades, y
que cualquier momento es bueno para empezar.
REFERENCIAS
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad
líquida. Barcelona: Gedisa.
Castells, M. (2001). La galaxia Internet: reflexiones sobre Internet,
empresa y sociedad. Madrid: Ed. Plaza y Janés.
Kuhlthau, C. (1997). Learning in digital libraries: an information search
process approach. Library trends, F. W. Lancaster, 45(4), 708-725.
Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg. Buenos Aires.
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM.
Rodríguez, A. (2005). Gestió del coneixement i teoria constructivista
de l aprenentatge: sinergies en entorns virtuals d aprenentatge. Vic.

1128
1129
 Diagnosis de necesidades formativas en
instituciones públicas
Sylvia Alonso i Codina Joana Martínez i Montabes

Escola d Administraciy Pública de Catalunya, España

2.1. INTRODUCCIÓN
Esta ponencia recoge las principales ideas sobre el modelo de
diagnóstico de necesidades de l Escola d Administració Pública de
Catalunya, que nuestra institución publicó con el objeto de reflexionar
y ofrecer estrategias y modelos útiles para la detección de necesidades
formativas en las organizaciones públicas. Consultable en web.
La construcción del modelo surgió a partir de una investigación inicial
en la que se revisaron textos teóricos y aproximaciones prácticas de
las principales instituciones de formación, de ámbito nacional e
internacional. Esta investigación mostró la complejidad del lenguaje y
la falta de criterios homogéneos sobre los aprendizajes profesionales.
El vocabulario que habitualmente se utiliza para identificar y definir los
conceptos es tan diverso como los autores e instituciones que se
consultaron. En general, tanto las instituciones públicas como las
privadas no cuentan con un modelo real de detección de necesidades
estructurado y sistemático. En el mejor de los casos encontramos
esquemas más o menos formalizados de preferencias por
determinadas técnicas de investigación, habitualmente aplicadas a la
detección de necesidades formativas.
Las instituciones formativas en el ámbito público tienen clara la
voluntad de diseñar planes de formación que generen oportunidades
reales de aprendizaje, que consigan implicar a las personas en la
incorporación de comportamientos y conocimientos que mejoren el
servicio público. Pero diseñar planes y estrategias de formación
aplicable implica conocer muy bien los objetivos, potencialidades y
particularidades de la organización a la que se destina el proyecto.
Destinar esfuerzos a intensificar y diversificar el proceso de detección
de necesidades formativas es un reto que tienen que asumir las
personas responsables de favorecer el aprendizaje dentro de las

1130
organizaciones.
Éste no es un estudio de carácter universitario donde se dibuje un
panorama actualizado de corrientes bibliográficas nacionales e
internacionales, sino un documento que recoge una serie de
reflexiones sistematizadas sobre su práctica. Una parte importante de
la reflexión proviene de la experiencia de intercambio de ideas con
profesionales e instituciones de la Administración pública con los que la
Escuela ha establecido relaciones de colaboración a lo largo de estos
años y a quienes hay que reconocer y agradecer sus aportaciones. Las
autoras agradecen también especialmente la contribución de Lluís
Casado, Francisco Elejabarrieta, Francesc Imbernon, Carme Ledesma
y Pilar Pineda, por su inspiración y ayuda para referenciar los
conceptos técnicos mediante los cuales se representó la experiencia
práctica de la EAPC en este ámbito.
2.2. LAS BASES DEL MODELO DE DIAGNOSIS DE
NECESIDADES FORMATIVAS EN LA ADMINISTRACIÓN
PÚBLICA
2.2.1. Consideraciones generales
La detección de las necesidades formativas de una organización es un
proceso formal de investigación, tratamiento y análisis de datos que
resulte útil a las personas que integran la organización, para la
adquisición de las competencias necesarias a fin de alcanzar los
objetivos organizacionales y para el desarrollo profesional.
Se trata de una aproximación interrogativa a las personas que
componen la organización, con la utilización de las técnicas más
frecuentes en investigación social, complementada con un anàlisis
documental de los fondos de la institución, imprescindible para obtener
el contexto necesario y la vinculación con sus objetivos estratégicos.
La finalidad del proceso es conocer la discrepancia entre las
competencias actuales de las personas en su ejercicio profesional y las
competencias consideradas ideales para un ejercicio óptimo. Esta
diferencia o discrepancia constituye la necesidad formativa. La
aparente simplicidad de esta definición esconde aspectos más
complejos, algunos de los cuales se tratarán en este documento. En
particular se pondrá el énfasis en la orientación de la detección y la

1131
perspectiva desde la que se percibe la discrepancia.
Es importante recordar que el proceso de detección de necesidades
formativas tiene como misión dar apoyo efectivo al diseño de planes
de formación que aseguren el impacto y la mejora continuada de la
organización. Por lo tanto, se tiene que privilegiar la aplicabilidad por
encima de la complejidad técnica. la EAPC propone un modelo flexible,
amparado en el rigor de las técnicas de investigación social pero
decididamente orientado a la aplicabilidad, de forma que se inviertan
los recursos estrictamente necesarios en el proceso de detección.
2.2.2. Orientación y perspectiva
El modelo de detección de necesidades formativas de la EAPC se
constituye a partir de la interacción de dos ejes de análisis: la
orientación del plan y la perspectiva de análisis aplicado.
En el marco de la detección de necesidades formativas se denomina
orientación a la posición desde la que se valora la situación inicial de
la organización. Así, al valorar este estado inicial se puede hacer
énfasis en las carencias de las personas y de la organización o, por el
contrario, pueden destacarse sus puntos fuertes. En el primer caso se
habla de una orientación hacia la carencia, quizás la aplicada con
mayor frecuencia.
El segundo caso se denomina orientación apreciativa y, aunque tiene
un menor grado de difusión, presenta potencialidades que hacen muy
atractiva su aplicación.
El axioma fundamental en la orientación hacia la carencia es
suponer que las personas tienen carencias formativas que deben ser
satisfechas para llegar a la situación de conocimiento que desea la
organización. Otra versión de esta orientación es la que propone
aproximarse al conocimiento de la organización a partir de la
identificación de problemas o de incidentes críticos. Ambas formas de
mirar la organización comparten el hecho de partir de una óptica
negativa e identificar lo que no funciona con la intención de cambiarlo.
Sin embargo, tal como señala Hammond (1996), este punto de
partida, aun siendo la orientación generalizada en las organizaciones y
contar con su fundamento, limita de manera importante la capacidad
de motivar y de mejorar, en razón del énfasis que pone en la carencia

1132
e insuficiencia de personas, procesos y organizaciones. De alguna
forma, limitar el punto de vista a observar los problemas supone
centrar la atención en los aspectos negativos y excluye lo que sí
funciona. Esta orientación refuerza el hábito, natural en muchas
personas y organizaciones, de valorar las dificultades y no las
posibilidades, es decir, centrarse en las preocupaciones en lugar de
orientarse a ampliar la capacidad de influencia (Covey, 1996).
Por el contrario, la orientación apreciativa es un enfoque positivo
que promueve el análisis de las fortalezas que tiene la organización
para llegar a una situación mejor, la ideal. Partiendo del supuesto de
que todas las personas hacen muchas cosas correctamente, es más
sencillo llegar a conocer los posibles caminos de mejora, hasta
alcanzar la situación ideal que espera la organización. La orientación
positiva del proceso, como parte del reconocimiento de las fortalezas,
facilita la generación de ilusión y la implicación de las personas en el
proceso de mejora, factores que nunca deben infravalorarse en el
ámbito de la Administración pública.
Aunque cada proyecto concreto de detección de necesidades
formativas combina las posibles orientaciones de acuerdo con la
cultura organizativa de la institución para la que se elabora el plan de
formación, la experiencia de la EAPC decanta la orientación del
proceso de detección hacia la modalidad apreciativa, ya que analiza la
información partiendo de una base positiva y genera en las personas
un clima de buena colaboración.
El segundo eje que caracteriza al modelo es la perspectiva o punto
de vista desde el que se tratará la discrepancia. Se habla de
perspectiva prescriptita cuando la interpretación sobre la distancia
entre el desarrollo ideal y el real de las competencias es elaborada por
la dirección de la organización o la línea de mando. En cambio, cuando
quienes identifican la discrepancia son las personas que realizan la
tarea, es decir, si es la propia persona o grupo destinatario de la
formación quien emite el juicio con respecto a la distancia entre lo
ideal y la realidad, se habla de una perspectiva colaborativa.
Los objetivos de un plan de formación y las características de la
organización condicionan las perspectivas que habrá que utilizar. El

1133
modelo de detección de necesidades formativas de la EAPC, siguiendo
a Imbernon y Font (2002), propone la combinación de ambas.
En general, la perspectiva prescriptiva de una organización se
encuentra determinada en documentos tales como diccionarios de
competencias, descripciones de puestos de trabajo y definiciones de
procesos y objetivos de las unidades. Surge también en el discurso
sobre el funcionamiento ideal de las unidades que hacen sus
responsables. Las principales aportaciones de esta perspectiva son:

· Hacer coherente el plan de formación con las líneas e intereses

estratégicos de la organización.
· Conocer la visión de la dirección y su implicación en el proceso.
· Obtener información sobre los cambios importantes que se prevén
a medio y largo plazo.
· Analizar documentos organizativos, o visiones de los mandos que
actúan como referentes, con los que medir la discrepancia.

Complementaria con la anterior, la perspectiva colaborativa tendría

que entenderse como una oportunidad que se otorga a las personas
que son protagonistas de la tarea para identificar sus puntos fuertes y
sus oportunidades de mejora a fin de construir su definición del
problema y su camino de mejora, sin compararse necesariamente con
un estándar externo preestablecido.
Esta perspectiva permite:

· Obtener información sobre las concretas necesidades individuales o

grupales.
· Implicar a las personas en el proceso de detección.
· Reconstruir la situación como reto y no como limitación, por parte
de quien tiene que llevar a cabo la tarea.

El modelo que propone la EAPC es flexible y se adecua a los objetivos

que propone el plan de formación, por lo tanto, la perspectiva aplicada
será más o menos prescriptiva o colaborativa según cuáles sean esos
objetivos. No obstante, y de acuerdo con la experiencia de la Escuela,

1134
la recomendación general es la de cruzar las dos perspectivas con el
fin de asegurar la máxima coherencia e integrar la información de la
detección en el plan de formación resultante. Es recomendable
complementar las necesidades prescritas por quien dirige la
organización con las necesidades percibidas por las personas que
ejecutan la tarea, de modo que se abarque la organización de forma
más completa.
Gráfico 1: Posibles escenarios para la elaboración del plan de
detección de necesidades formativas, de acuerdo con la
orientación y perspectiva escogida

2.2.3. Técnicas y fuentes de información

En tanto que la detección de necesidades formativas se considera un
proceso de investigación dentro de una organización cuya finalidad
consiste en identificar las áreas de mejora que admiten soluciones
formativas, las técnicas y fuentes por las que se llega a este

1135
conocimiento son las de la investigación social aplicada.
El modelo de detección de la EAPC utiliza dos tipos de fuentes de
información: las documentales y las personales. Así, parte de la
información necesaria se obtiene del análisis de los fondos
documentales más o menos formalizados de la organización, desde las
memorias anuales a los informes de evaluación. Asimismo, mediante
entrevistas individuales, cuestionarios o dinámicas grupales, también
se pregunta a las personas que integran la organización sobre sus
percepciones respecto de las oportunidades y dificultades en su puesto
de trabajo y sobre su valoración acerca de cuáles de las fortalezas y
dificultades pueden mejorarse con formación.
En el gráfico 2 se presenta la localización de fuentes y técnicas en el
modelo de detección de la EAPC. Como se observa, las técnicas se
ordenarán según la perspectiva que se le dé al análisis. Las fuentes
documentales son las que mejor suelen representar la perspectiva
prescriptiva. Las entrevistas a directivos y otros mandos se
encuentran en un punto intermedio, quizás más próximas a la
prescripción que a la colaboración, mientras que las dinámicas
grupales permiten claramente una perspectiva colaborativa. En
relación con el otro eje, la orientación, las tres técnicas admiten
ambas orientaciones. Así, tanto la información recogida de
documentos prescriptivos como de dinámicas grupales participativas
admite una lectura centrada en debilidades o centrada en fortalezas,
es decir, una orientación hacia la carencia o una orientación
apreciativa. De nuevo, el peso que se otorgue a cada una dentro del
procedimiento dependerá de las características de la organización. Es
importante recordar que todo el proceso tiene que estar al servicio de
obtener un plan de formación esmerado y con un alto nivel de
aplicabilidad.
En los siguientes apartados se presentan las principales características
de las fuentes de información y de sus técnicas de análisis
relacionadas.
Gráfico 2: Fuentes y técnicas de investigación en el marco del
modelo de detección de necesidades formativas

1136
Las fuentes documentales
Son fuentes documentales toda información registrada que haga
referencia a la misión y objetivos de la organización, a su actuación y
cumplimiento, a los perfiles y funciones de su personal, etc. El grado
de formalización de los registros puede ser muy diverso, desde la
normativa reguladora o las declaraciones de objetivos estratégicos de
carácter institucional, hasta las bases de datos con las que se
gestionan las actividades de formación dentro de la organización.
Las fuentes documentales son el contexto imprescindible de cualquier
intervención de detección de necesidades formativas. Aportan el
trasfondo de la evolución histórica de la planificación y gestión de la
formación en el organismo y, a menudo, pueden ser la motivación o el
origen del proyecto de detección. El análisis de qué aspectos han
funcionado adecuadamente en planes anteriores y cuáles necesitan
mejorar será la base de las primeras líneas de trabajo para e l diseño
del proyecto. Los documentos de líneas estratégicas, nuevas
aplicaciones corporativas o proyectos de cambio aportarán luz sobre
las necesidades crecientes. Los diccionarios de competencias, las
descripciones de puestos de trabajo y las evaluaciones del rendimiento
también son fuentes de consulta imprescindibles para observar las
discrepancias entre las competencias actuales de las personas y las
ideales. Por el contrario, probablemente la mayor dificultad de las
fuentes documentales sea su alcance, ya que en determinadas

1137
organizaciones pueden ser muy numerosas, así como las posibles
desactualizaciones o falta de coordinación entre éstas. Es fundamental,
pues, escoger y estructurar con sumo cuidado las fuentes a utilizar.
Las fuentes personales
Las fuentes personales permiten conocer los puntos de vista, opiniones
e intereses de las personas y colectivos que integran la organización.
El grado de profundidad de este conocimiento variará en función de la
amplitud del encargo y de la perspectiva que se aplique al análisis,
pero idealmente tiene que ser posible reconstruir la percepción de
cada persona sobre sus necesidades formativas; las necesidades
formativas de los diferentes colectivos; la percepción de la dirección y
de los mandos sobre lo que necesitan los equipos para llegar a la
situación deseada, así como la percepción de los representantes de los
trabajadores
Las personas son también fuentes de información sobre los cambios
que tiene que asumir la organización. Los cambios tecnológicos,
procedimentales, legales, estructurales u otros son algunos de los
motivos más frecuentes por los que se requiere apoyo formativo en
las organizaciones. Las técnicas de investigación empleadas en el
modelo de análisis de detección de necesidades formativas para
recoger las opiniones y percepciones de las personas implicadas son
tres: entrevistas, cuestionarios y dinámicas grupales. A continuación
se presentan sus principales características y particularidades cuando
se aplican a este contexto.
Técnica de entrevista
Una entrevista es una conversación formalizada cuyo objetivo es
obtener información relevante para la investigación, en este caso para
la elaboración del plan de formación. En el ámbito formativo
generalmente participan dos personas, además de la entrevistada:
una que tiene la responsabilidad de conducir la entrevista y otra que
observa y toma nota. Esta división de tareas permite a quien realiza la
entrevista concentrarse en escuchar a la persona entrevistada con
atención, preguntando y repreguntando según sus respuestas y
reacciones. Al mismo tiempo, la persona encargada de las notas
dispone de plena atención sobre la situación y puede transcribir no sólo

1138
las respuestas sino también su percepción de matices y detalles que de
otro modo podrían pasar desapercibidos.
Existen dos grandes tipos de entrevista: la entrevista estructurada y la
semiestructurada. La diferencia se basa en el grado de estructuración
interna, en la rigidez en la formulación y en el orden de las preguntas.
La aplicación de una entrevista más o menos rígida depende de las
características de la organización y del contexto en el que se realiza la
detección. Una entrevista estructurada facilita el procesamiento de las
respuestas y garantiza la posibilidad de comparar los resultados, ya
que se hacen exactamente las mismas preguntas, en el mismo orden,
a todas las personas entrevistadas. Por lo contrario, ofrece un reducido
espacio para profundizar en las respuestas e indagar en lo que la
persona sabe y la persona entrevistadora desconoce. Dado que, en
este modelo, la entrevista se aplica en combinación con otras técnicas
de recogida y análisis de información, como los cuestionarios, es
aconsejable realizar entrevistas semiestructuradas en las que, a partir
de una definición de temas o aspectos a tratar, se procure establecer
un diálogo franco con la persona interlocutora.
La experiencia de la Escuela confirma las ventajas que la bibliografía
reconoce a la entrevista semiestructurada. Es una buena oportunidad
para conseguir que las personas de la dirección o de la línea de mando
transmitan sus opiniones respecto de lo s aprendizajes necesarios para
implementar mejoras en sus unidades. Puesto que obliga a la persona
entrevistada a reservar tiempo para atender al entrevistador, esta
técnica asegura mejores resultados que la respuesta a un cuestionario,
ante la presión de su agenda diaria. Una buena práctica es enviar
previamente el guión de trabajo con los temas a tratar. Este paso
previo formaliza el encuentro y da a la persona más oportunidades
para reflexionar y prepararse, disminuyendo posibles ansiedades o
resistencias hacia el proyecto.
La entrevista crea una situación de interrogación flexible que permite
obtener información precisa y, sobre todo, profundizar en las
respuestas de la persona para explorar nuevos aspectos, para validar
informaciones contradictorias o para asegurar la comprensión de lo
que se quiere transmitir. Cuando la entrevista es presencial -no

1139
telefónica o por otras vías- coinciden en un mismo espacio y tiempo
las personas involucradas, y son estas las condiciones que permiten
explotar la riqueza de la técnica para estirar de todos los hilos de
información posibles.
Un factor crucial para el éxito de las entrevistas es contar con el apoyo
y el tiempo de los mandos de recursos humanos. Como en el ámbito
de las administraciones públicas las diferencias jerárquicas son
relevantes, la distancia entre quien se propone para conducir la
entrevista y la persona a entrevistar puede generar dificultades para
materializarla; por tanto, es fundamental garantizar cierto grado de
homogeneidad jerárquica en esta interacción.
Hay que tener en cuenta que se requiere una inversión de tiempo
significativa para planificar y encontrar un rato libre para las
entrevistas (entre 20 y 30 minutos), realizarlas, vaciarlas, analizarlas
y hacer un retorno de la información a la persona entrevistada. Para
conseguir una planificación realista es importante computar el tiempo
que emplearán los directivos y mandos que serán entrevistados, y el
de los mandos de recursos humanos y de formación que llevarán a
cabo la entrevista, ya que su disponibilidad es escasa y de eso
dependerá que el plan de formación sea considerado estratégico o no
para la organización.
Técnica de cuestionario
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, presentadas por
escrito, con la finalidad de obtener información sobre uno o más
temas. Al igual que en el caso de la entrevista, los cuestionarios
pueden tener un mayor o menor grado de estructuración, que
dependerá del carácter abierto o cerrado de las posibles respuestas.
Desde la bibliografía se insiste en la necesidad de probar y validar
cualquier cuestionario antes de utilizarlo y, efectivamente, el ensayo y
el error han sido una verdadera escuela de aprendizaje en este
terreno para la EAPC. Una vez hecho este ejercicio imprescindible, el
cuestionario puede desplegar sus bondades y convertirse en un
recurso de gran valía. A partir de la experiencia de la Escuela en la
técnica de cuestionario para recoger necesidades formativas, se ha
diseñado un instrumento concreto que combina en una única página

1140
preguntas abiertas y cerradas y favorece que la persona que contesta
reflexione sobre sus respuestas. La ficha puede consultarse en web.
Así, a fin de que en el ámbito de la detección de necesidades un
cuestionario sea potente, tiene que reunir las siguientes condiciones:

· El cuestionario debe estar nominalmente identificado, es decir, no

tiene que ser anónimo. La identificación de la información no sólo
promueve un mayor grado de reflexión sobre las respuestas sino que
permite identificar cuáles son las personas que tienen que participar
en cada proceso de aprendizaje particular, integrando grupos de
formación.
· Tiene que permitir recoger de manera abierta información sobre
las necesidades sentidas por la persona e incorporar su reflexión
sobre si tales necesidades serán útiles para su carrera administrativa
o bien serán aplicables al puesto de trabajo actual.
· Tiene que permitir la validación y priorización de la opinión de la
persona interesada por parte de quien depende como mando. Una
vez contestados, los mandos tienen la oportunidad de revisar y
ordenar, por prioridades, las respuestas que han dado a los
cuestionarios las personas de su equipo.
· Tiene que permitir la acumulación y el tratamiento de la
información (preferentemente, en una base de datos) tanto para
detectar las necesidades como para conformar un registro para el
seguimiento formativo de cada persona y una ficha de necesidades
individuales.

Los esfuerzos invertidos en el diseño de un buen cuestionario retornan

con creces. Documentar una necesidad formativa de forma correcta,
con la descripción de las personas implicadas y con ejemplos de qué es
lo que realmente necesitan y dónde se proponen aplicar los
aprendizajes favorece la seguridad de la detección y mejora la
adecuación entre la detección efectuada y la ejecución del plan de
formación. Un cuestionario elaborado en colaboración con los
responsables de las unidades ayuda a construir bases de datos con
información específica sobre cada persona y sobre cada colectivo. Una

1141
de las dificultades más importantes para las personas que se dedican a
la formación es la distancia entre la detección de la necesidad y la
posibilidad real de satisfacerla. La variabilidad de las personas y sus
condiciones dentro de la estructura organizativa es tan elevada que no
es extraño que exista una gran diferencia entre la detección previa y
las personas que realmente asisten a una acción formativa específica.
La pericia de la persona responsable de formación se demuestra,
precisamente, en el momento en que es capaz de asociar una
necesidad formativa a una actividad concreta que puede satisfacerla.
Sumar peticiones de cursos es tan sólo administrar la formación. En
este sentido el cuestionario y la base de datos con identificación
personal ayudan a realizar un buen seguimiento y ajustar
expectativas, necesidades y resultados.
Es importante tener en cuenta que los esfuerzos requeridos para
diseñar, distribuir, recoger, vaciar y tratar la información de un
cuestionario resultan baldíos cuando el resultado es un listado genérico
de títulos de cursos que aportan poca precisión a la información. La
experiencia de la Escuela en el ámbito de la Administración pública
catalana muestra que la práctica de escoger sobre listados de cursos
genera sensación de repetición entre las personas destinatarias del
cuestionario y las desmotiva respecto del plan de formación
resultante. En particular, porque cuando las personas se ven limitadas
a elegir entre las posibles respuestas (el listado de títulos de cursos)
tienen que optar por lo que se les ofrece y es imposible que aporten la
información necesaria para diseñar productos más útiles.
Por ejemplo, si la única opción que se ofrece en un cuestionario o lista
a una persona que quiere profundizar sobre los cierres contables es un
curso estándar de contabilidad financiera de setenta y cinco horas, se
pierde la oportunidad de conocer que con una acción más precisa y
simple se la ayudaría a construir su propio aprendizaje.
Técnica de dinámica grupal
En el ámbito formativo se entiende por dinámicas grupales las
reuniones estructuradas de un grupo de personas que, bajo la
conducción explícita de quien las organiza, debate con el fin de
producir información sobre necesidades formativas, siguiendo un guión

1142
de trabajo prediseñado (1) .
Las dinámicas grupales son la técnica en que mejor se expresa el
espacio de participación que la perspectiva colaborativa ofrece al
conjunto de la organización. Es también un escaparate donde quedan
patentes los recursos que la organización implica en la detección, ya
que su realización puede suponer importantes gastos económicos y en
cuanto a tiempo.
La conducción de las dinámicas es directiva. Habitualmente se parte
de un grupo de unas veinticinco o treinta personas que se organizan en
subgrupos de trabajo de cinco o seis personas. El guión de trabajo
para conducirlas es un producto flexible que incorpora técnicas para
favorecer la interacción y producción de los grupos (tales como
técnicas de grupos nominales y de grupos focales, por ejemplo).
La fase de planificación de las dinámicas es de primordial importancia,
ya que es el momento de determinar su alcance. Se trata de analizar
las necesidades de la organización para la cual se detecta e identificar
el número de colectivos que pueden aportar información cualitativa
diferenciada, definir el número de subgrupos de personas y el grado
de homogeneidad o heterogeneidad que se buscará en la composición
de los grupos de dinámica.
Al congregar grupos de personas que comparten una misma tarea (los
grupos suelen organizarse por similitud de tareas ejercidas) y disponen
de un periodo de tiempo en blanco, ya que han aparcado la gestión
diaria para reflexionar sobre sus fortalezas y dificultades, las
dinámicas suelen generar algo más que información útil: crean ilusión
en torno a la mejora y a las estrategias formativas para conseguirla.
Este resultado se refuerza cuando las dinámicas están orientadas de
forma apreciativa, es decir, cuando la primera pregunta del guión de
trabajo es una invitación a reflexionar sobre los puntos fuertes
(individuales y colectivos) para el desarrollo de la tarea. Normalmente
esta petición, y la posterior reflexión que genera, crea sorpresa entre
las personas, que están acostumbradas a observar su realidad
profesional como fuente de problemas y no como fuente de
capacidades. La segunda pregunta invita a imaginar y describir la
situación ideal en la que se desarrollaría la tarea, y aquí se suelen

1143
invertir todas las dificultades y se muestra la distancia entre la
realidad y el deseo de mejora. Las restantes preguntas conducen al
análisis sobre quién tiene la responsabilidad para mejorar la situación
detectada, si la responsabilidad está en otros niveles de la
organización o se encuentra en manos de las personas participantes. A
partir de aquí, se trabaja la producción de ideas sobre estrategias
formativas para alcanzar las mejoras de carácter personal.
Las dinámicas grupales permiten la concentración de un volumen
importante de información, ya que se trabaja con muchas personas al
mismo tiempo. Asimismo permiten trabajar con colectivos variados de
forma simultánea, ya que los subgrupos van interactuando de manera
independiente hasta el momento de puesta en común para todas las
personas participantes. Desde el punto de vista de la información que
se produce, tanto una dinámica de tipo apreciativo como una
tradicional son equivalentes, aunque el nivel de satisfacción que se
genera es más alto en la apreciativa.
2.3. ACCESO AL DOCUMENTO ÍNTEGRO CON
INSTRUMENTOS
Para profundizar en el modelo y acceder a los intrumentos para
desarrollar el proyecto y recoger información, consultar el web de l
Escola d Administració Pública de Catalunya.
http://www20.gencat.cat/docs/eapc/Home/Publicacions/Col
leccio%20Eines%20per%20als%20recursos %20humans/08
Diagnosi%20necessitats%20formatives/docs/diagnosis necesidades
formativas es. pdf
REFERENCIAS
Casado i Esquius, L. (1999). 12 Qüestions clau sobre avaluació de la
formació. Barcelona: Escola d Administració Pública de Catalunya.
Disponible en: http://www.eapc.es/documents/12.htm [consulta:
25/03/2012]
Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva.
Barcelona: Paidós.
Elejabarrieta, F. (2006). Material de consulta per aprendre a
preguntar. Entrevistes, qüestionaris i escales. Barcelona: Escola d
Administració Pública de Catalunya.

1144
Font, Á. e Imbernon, F. (2002). Análisis de necesidades de formación.
Analizar y detectar necesidades para una coherente planificación. A:
Pineda P. Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona:
Ariel,
Hammond, S.A. (1996). The think book of appreciative inquiry. Plano,
TX: Thin book publishing CO.
Ledesma, C. (2004). Informe executiu sobre detecció de necessitats
formatives en l'àmbit de les unitats de recursos humans de la
Generalitat de Catalunya. Barcelona: Escola d'Administració Pública de
Catalunya.

(1) Desde la metodología de las ciencias sociales, algunos autores (como

Elejabarrieta,2006) consideran que es más adecuado denominarlas entrevistas
grupales, ya que su finalidad es obtener información y no centrar la atención en la
dinámica del grupo. No obstante, en este documento se mantendrá la expresión
dinámicas grupales por su amplia difusión y sus resonancias en el ámbito
pedagógico.
Ver Texto

1145
1146
El modelo de competencias profesionales al
servicio de la formación especializada
Ignasi Jambrina Gato

Centre d Estudis Jurídics i Formació Especializada, Departament de

Justícia, Generalitat de Catalunya

3.1. EL CONTEXTO DEL MODELO DE FORMACIÓN POR

COMPETENCIAS
3.1.1. El Centro de Estudios Jurídicos y Formación
Especializada
El Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada (CEJFE),
www.gencat.cat/justicia/cejfe, es un organismo autónomo de la
Generalitat de Catalunya, adscrito al Departamento de Justicia, creado
por ley en el mes de noviembre de 1990, cuya finalidad es la de
organizar actividades de formación e investigación en el ámbito del
derecho y de la justicia.
Sus principales líneas de actuación son la elaboración de planes
anuales de formación inicial y continua de los profesionales de los
ámbitos de ejecución penal y de Administración de justicia; la
investigación en estos ámbitos; la publicación especializada sobre el
derecho y la justicia; la convocatoria de ayudas a y becas a la
investigación y la colaboración con universidades y organismos
internacionales.
3.1.2. Importancia de la formación en el ámbito de la
ejecución penal
Las diferentes modalidades de formación del CEJFE pretenden afrontar
las necesidades formativas derivadas de la praxis de los profesionales
ubicados en los diferentes centros y servicios vinculados a la ejecución
penal (centros penitenciarios, centros de justicia juvenil, equipos de
ejecución de medidas en medio abierto, etc.) y, al mismo tiempo,
conjugarlas con los intereses de la propia institución. La mezcla de
ambos aspectos acaba cristalizando en un modelo de formación
imprescindible para la concreción práctica de la estrategia política y

1147
para la mejora de los resultados de la intervención profesional.
3.1.3. Perfiles profesionales y áreas específicas de
formación
El catálogo de modalidades formativas pretende ofrecer una respuesta
diferente en función de las necesidades que se plantean desde los
diferentes servicios de la ejecución penal y en función de la misión que
tienen encomendada, estando estas relacionadas con las siguientes
áreas de especialización:

· Gestión y seguridad de centros penitenciarios

· Programas de rehabilitación
· Intervención en centros de menores de justicia juvenil
· Intervención en medio abierto y servicios sociales
· Programas de atención a las víctimas
· Asesoramiento a jueces
· Mediación y reparación entre infractores y víctimas
· Programas de medidas penales alternativas

Los profesionales destinatarios de la formación, que trabajan en las

áreas descritas anteriormente, son los siguientes:

· Técnicos especialistas de servicios penitenciarios (realizan funciones

de control y seguridad)
· Trabajadores sociales
· Psicólogos
· Educadores sociales
· Juristas criminólogos
· Pedagogos
· Mediadores
· Monitores artísticos
· Monitores de deporte

3.1.4. Construcción de nuevos centros penitenciarios:

1148
una oportunidad para un nuevo modelo formativo
El continuo aumento de la población penitenciaria en Catalunya (6.405
internos en el año 2001 y 10.051 en el 2008) provocaba un déficit de
plazas que llevaba a algunos centros a una ocupación por encima de
sus posibilidades. Esta situación afectaba de manera directa a áreas
tan sensibles como la seguridad y la rehabilitación, ya que el número
de profesionales era insuficiente para ofrecer una respuesta adecuada
al encargo institucional de estos centros.
El gobierno de la Generalitat decidió ante esta situación de colapso en
los equipamientos penitenciarios, iniciar un plan de mejora que
planteaba la construcción de nuevos centros penitenciarios a partir del
2008 y, consecuentemente, el aumento en la dotación de nuevos
profesionales vinculados a las diferentes áreas de especialización.
Gráfico 1: Mapa de equipamientos penitenciarios en 2007 y
previsión a partir de 2008

La proyectada incorporación al sistema penitenciario de un contingente

importante de profesionales, especialmente en el área de control y
seguridad, planteaba un reclutamiento regular vinculado a
convocatorias públicas de selección.
Las perspectivas de crecimiento en las plantillas de profesionales de
los centros penitenciarios, junto a la necesidad de organizar procesos
de formación selectiva que garantizasen una objetiva evaluación de los
alumnos, animó al CEJFE, en concreto al Área de Investigación y
Formación Social y Criminológica, a buscar alternativas a un modelo
de formación que hasta ese momento basaba su oferta en actividades
estructuradas a partir de unas necesidades concretas que se recogían
anualmente a través de un proceso sistemático de detección de
necesidades formativas, pero que no guardaban coherencia curricular

1149
de año a año, ni abarcaban de forma preferente los aspectos
formativos vinculados al ejercicio profesional.
La apuesta por un nuevo modelo formativo, incorporaba al profesional
como eje principal a partir del cual estructurar las diferentes
modalidades de formación, por lo que era necesario profundizar en el
conocimiento de las funciones específicas de cada perfil profesional y
en el análisis exhaustivo de los diferentes puesto de trabajo en centros
y servicios de la ejecución penal. El modelo por el que apostó el CEJFE
fue el de competencias profesionales.
3.2. LA APUESTA POR EL MODELO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
3.2.1. El modelo competencial al servicio de la formación
El modelo competencial pretende identificar un conjunto de
conocimientos, comportamientos y valores que puedan definir un
marco de excelencia de la actividad profesional.
La posibilidad de identificar un catálogo de competencias
profesionales, permite a los gestores de la formación estructurar
ofertas formativas relacionadas directamente con las necesidades
derivadas de la praxis profesional. La definición de determinados
comportamientos vinculados a la competencia, aporta los contenidos
necesarios e imprescindibles de las acciones formativas, ya sean estas
de formación inicial o de formación continua.
En el caso de la formación inicial, el catálogo de competencias y
comportamientos permite estructurar módulos de contenidos prácticos
donde la evaluación de los alumnos cuenta con una guía de indicadores
que permite valorar el grado de competencia con la que se resuelve
una situación concreta.
Respecto a los profesionales, el modelo competencial les permite
contar con una guía formativa curricular a partir de la cual identifican
aquellos ámbitos competenciales imprescindibles para desarrollar su
actividad laboral.
Gráfico 2: Esquema competencial

1150
3.2.2. Las competencias al servicio de la institución
El modelo de competencias profesionales ofrece un amplio catalogo de
comportamientos de cada uno de los perfiles profesionales,
imprescindible para el desarrollo y mejora en la prestación de
funciones que tienen asignadas los diferentes servicios. A través de las
competencias no solo se define qué debe hacer el profesional en su
lugar de trabajo sino que el énfasis se coloca en cómo debe actuar
para ser un buen profesional, un profesional competente.
Contar con una definición clara de las competencias profesionales de
cada colectivo, así como de los comportamientos clave para el
correcto desarrollo de las funciones, ofrece a la institución la
posibilidad de incorporar mejoras en procesos como las convocatorias
públicas de empleo, las entrevistas de selección, la movilidad laboral o
la colaboración en las prácticas de alumnos universitarios.

1151
3.3. El proceso de creación de un nuevo modelo de
formación: un proceso colaborativo
El nuevo modelo de formación que está desarrollando el CEJFE en el
ámbito de ejecución penal es un modelo basado en competencias
profesionales. La definición de competencias profesionales supone
analizar de manera pormenorizada los lugares de trabajo y definirlos a
través de comportamientos observables en el día a día de la actividad
profesional. Estos comportamientos deben permitirnos identificar con
facilidad a un profesional competente y diferenciarlo de otro que, pese
a desarrollar sus funciones, no lo sea. Para identificar estos
comportamientos resulta imprescindible la implicación de profesionales
en activo que representen las diversas profesiones a analizar.
Asimismo, se requiere la implicación de los mandos para completar y
validar los comportamientos esperados. Igualmente imprescindible se
hace la presencia de los técnicos de formación para conducir este
proceso.
La construcción del nuevo modelo de formación basado en
competencias profesionales es un proceso colaborativo en que el
conocimiento de los diferentes roles representados se pone al servicio
de un objetivo común: el diseño de procesos de formación basados en
el saber hacer.
3.3.1. El compromiso institucional
Necesario e imprescindible. El compromiso de los responsables
institucionales con la definición de perfiles profesionales facilita la
participación de profesionales y mandos de las diferentes áreas
implicadas y otorga a los resultados la validación institucional.
3.3.2. La selección de profesionales
Para poder afrontar con garantías las diferentes fases del proceso de
creación de cualquier perfil competencial el momento clave del
proceso es el de poder identificar los participantes en el "focus group".
Un perfi bien seeccionado nos permitirá contar con a colaboración de
profesionales que se signifiquen en su centro de trabajo por su
excelencia profesional; que sean referentes técnicos para sus
compañeros; que configuren un grupo representativo de ambos
géneros (ya que en muchas ocasiones éste ítem condiciona la práctica

1152
profesional, especialmente en el contexto de la ejecución penal) y que
resalten por su capacidad de crítica constructiva a la institución.

3.3.3. La documentación previa

Existen un gran número de instituciones, tanto públicas como
privadas, que han optado por el modelo de competencias para definir
los perfiles profesionales de sus empleados. En nuestro caso hemos
estudiado perfiles vinculados a instituciones relacionadas con la
seguridad pública (policía local de Vizcaya, Instituto de Seguridad
Pública de Catalunya, etc.) por tener funciones claramente vinculadas
con la seguridad pública y, en algunos casos, con el control de las
personas.
También hemos recopilado información referida a los diferentes
perfiles profesionales que desempeñan su función en la ejecución
penal, y para ello hemos tenido en cuenta los resultados del trabajo
llevado a cabo por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) vinculado a los títulos de grado que configuran el
nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, especialmente en los
estudios de educación social, trabajo social, psicología y derecho.
Por último, el principal campo de documentación lo establecen los
textos normativos propios de la institución los cuales establecen
legalmente las funciones de los servicios y profesionales de su

1153
organización. Estos últimos documentos permiten establecer una
primera relación de funciones a partir de las cuales empezar a trabajar
en el "focus group".
3. 3 4. Preparando la dinámica del "focus group"
La implicación del grupo en una dinámica ágil y operativa para el logro
de los objetivos precisa de una serie de requisitos que es preciso
abordar previamente para garantizar una óptima respuesta en los
resultados:
Contextualización del proyecto: los participantes deben conocer
con claridad cuáles son las expectativas que se deposita en su
participación y qué fines se persiguen.
Identificación de las dinámicas de trabajo: cada una de las
dinámicas de trabajo persigue un objetivo concreto que debe ser
conocido por los participantes para poder así concretar la participación
de cada uno de ellos.
Compartir el proceso previo al trabajo de grupo: los
componentes del grupo deben de conocer por qué una información y
no otra ha sido la seleccionada para la definición del modelo de
competencias profesionales.
Promover el consenso en el resultado: todas las dinámicas
plantean un apartado final a partir del cual el grupo debe llegar a
consensuar los resultados. Los procesos de discusión en los diferentes
apartados se deben plantear desde la agilidad y eficacia
Superación de obstáculos: todo grupo de trabajo puede plantear
dificultades y todo grupo de trabajo debe buscar las soluciones. Es
función del dinamizador del grupo resolver las dificultades cuando
estas no han encontrado el consenso del grupo.
3.3.5. Metodología para la identificación de
competencias
Una vez seleccionado el grupo de profesionales y marcadas las pautas
de funcionamiento del grupo, cabe iniciar una serie de dinámicas que
permitan avanzar en la creación del perfil competencial. Éste es el
proceso de trabajo:
Definición de la misión
La importancia de definir la misión del profesional en el contexto

1154
institucional, permite iniciar un debate de reflexión sobre la profesión
y al mismo tiempo validar o revisar la definición que pueda aparecer
en la documentación oficial. A partir de una primera definición
aportada por el dinamizador, y tras el debate del grupo, cabe validar
una definición final que incorpore las diferentes aportaciones y matices
de los participantes.
Listado de las principales funciones
La relación de funciones relacionadas con el perfil profesional tiene que
responder a aquellas que aparecen en la documentación oficial de la
institución, y pueden ser complementadas con la aportación de otras
definiciones que el dinamizador haya considerado relevantes en la
consulta de la documentación previa. En esta nueva dinámica de
trabajo los profesionales deben llegar a consensuar, después de
modificar o ampliar la propuesta inicial, una relación final de funciones
que definan las principales áreas de trabajo, priorizándolas según su
relevancia.
Cuadro 1: Plantilla para la identificación de funciones

La técnica del "incidente crítico" en la identificación de

comportamientos
Cada una de las funciones consensuadas tiene que ser visualizada en
una práctica profesional que ejemplifique la mejor y peor manera de
afrontarla. Un miembro del grupo expone dos casos reales, o
incidentes críticos, basado en su experiencia profesional, que pueda
identificarse claramente con la función. A partir de ese momento la

1155
discusión del grupo tiene que llegar a consensuar los comportamientos
que permiten resolver las situaciones planteadas de manera exitosa
así como identificar aquellos comportamientos que se deberían evitar.
Una vez revisadas todas las funciones, contaremos con un catálogo de
comportamientos asociados a cada una de ellas, e identificaran la
mejor y peor manera de resolver la situación.
Cuadro 2: Plantilla para la identificación de comportamientos

La vinculación de comportamientos a la competencia

A partir del catalogo de comportamientos, el dinamizador analiza cada
uno de ellos asignándolos a una o varias competencias (trabajo en
equipo, negociación, comunicación, etc.). Para ello previamente ha
seleccionado aquellas competencias que puedan tener una mayor
relación con el perfil profesional, utilizando definiciones que puedan
aparecer en los diccionarios competenciales o en el análisis previo de
determinados perfiles. El objetivo de esta parte del proceso permitirá
contar con una primera relación de competencias a las cuales le han
sido asignados los comportamientos que anteriormente el grupo había

1156
asociado a cada función.
La identificación de la competencia y los comportamientos
asociados
El grupo debate la propuesta planteada por el dinamizador. Esta
propuesta incorpora el nombre de la competencia, su definición y los
comportamientos asociados. El objetivo del grupo es consensuar una
definición de la competencia que sea válida en su ámbito profesional, y
revisar cada uno de los comportamientos asociados de manera que
todos ellos estén relacionados directamente con la definición y puedan
ser observados en la práctica profesional
Cuadro 3: Plantilla final de cada competencia

Elaboración del documento de competencias básicas asociado

al perfil profesional
El dinamizador recopila las fichas de cada una de las competencias y
las incorpora en un primer borrador que incorpora la definición de la
misión, la relación de las competencias identificadas y las fichas de
cada una de ellas con sus respectivos comportamientos. Éste
documento es remitido a los participantes del grupo con el objetivo de
que puedan discutir con sus compañeros de trabajo los contenidos
consensuados en el "focus group" e incorporar nuevas aportaciones
que se consideren relevantes para la definición final del catalogo de

1157
competencias.
Presentación del documento a los mandos de los profesionales
Una vez incorporadas las últimas aportaciones al documento, el
dinamizador presenta a un grupo de mandos de los equipos de los
profesionales la última propuesta consensuada. En este espacio de
trabajo se informa de las diferentes partes del proceso y de qué
manera se han ido concretando los contenidos del documento,
resaltando la importancia llevada a cabo en la gestión del
conocimiento y experiencia de los paticipan es en el "focus group".
Éste úl imo grupo de mandos intermedios propone, a través del
consenso, los últimos cambios que acabaran consolidando el
documento final.
Validación final del documento de competencias profesionales
El documento final se eleva a los máximos responsables
departamentales. A partir de éste momento el documento se
incorpora como instrumento básico a partir del cual poder estructurar
las diferentes modalidades de la oferta formativa, independientemente
que también pueda ser utilizado por otros servicios de la institución
(recursos humanos, centros de trabajo, equipos de trabajo, etc.)
3.4. LA APLICACIÓN DEL MODELO COMPETENCIAL EN EL
COLECTIVO DE TÉCNICOS ESPECIALISTAS
3.4.1. Los técnicos especialistas en los servicios de
ejecución penal
Entre los diferentes servicios vinculados a la ejecución penal se
encuentran los centros penitenciarios, encargados de dar cumplimiento
a las sentencias judiciales con mandamiento de prisión. Estos centros
cuentan con un conjunto de profesionales provenientes de diferentes
disciplinas y con objetivos claramente definidos en la normativa
penitenciaria. Muchos de estos profesionales acceden a la institución
con una titulación universitaria i/o profesional previa, que garantiza
una formación básica para el desempeño de sus funciones
(trabajadores sociales, psicólogos, educadores sociales, juristas,
administrativos, etc.). En el caso de los técnicos especialistas de
servicios penitenciarios, la formación básica imprescindible tiene que
ser facilitada por la propia institución, al ser este un cuerpo exclusivo

1158
del ámbito penitenciario.
3.4.2. La misión del técnico especialista
Velar por el orden y la seguridad de los establecimientos
penitenciarios, contribuyendo en proporcionar a los internos el acceso
a sus necesidades básicas y participar en su proceso de rehabilitación.
Esta definición incluye las dos características básicas de la función del
técnico especialista. Por un lado todas aquellas actividades
relacionadas con el control de los internos y la seguridad del
establecimiento, y por otro su participación clave para que los
programas de rehabilitación se puedan llevar a cabo en un contexto de
máxima normalidad, procurando la seguridad de los espacios así como
la información necesaria para la valoración del tratamiento individual
de los internos.
3.4.3. Las competencias básicas
El trabajo llevado a cabo en e "focus group" de técnicos especialistas,
estableció una relación de competencias clave para el desempeño de
sus funciones y una definición de cada una de ellas adaptada al
entorno penitenciario:

· Competencia institucional. Capacidad de explicar y argumentar el

entorno específico de trabajo: marco legislativo, normativo y ético,
perfiles de la población a atender, diversidad de los profesionales
implicados, procedimientos específicos de trabajo, etc. Actitud o
predisposición positiva para desarrollar la tarea profesional en un
entorno complejo y cambiante.
· Control por la seguridad. Mantener el control sobre métodos,
personas y materiales sin dejar de reconocer su necesidad e
importancia, de acuerdo a los protocolos establecidos.
· Prevención de incidencias. Evitar que se produzcan incidencias,
observando y valorando indicios y actuando en consecuencia.
· Gestión de conflictos. Intervenir en situaciones de conflicto
persuadiendo y haciendo que los implicados cambien de conducta o
actitud a través de una interacción social o del uso de medidas
disciplinarias o, en último lugar, del uso de la fuerza con criterios de
idoneidad, necesidad y proporcionalidad.

1159
 · Comunicación con los internos. Interactuar comunicativamente con
las personas atendidas de forma asertiva, informando de forma clara
y concisa, asegurando una escucha activa sin dejar de mantener el
rol y el correcto distanciamiento profesional.
· Cooperación y trabajo en equipo. Desarrollar y mantener
relaciones laborales positivas. Disposición para aceptar
responsabilidades y colaborar activamente en la obtención de una
meta común con el resto de personal penitenciario.
· Tolerancia a la presión. Trabajar con eficacia bajo la presión
ambiental o el estrés.
· Gestión de la información. Observar el entorno de trabajo,
identificar y anotar la información relevante y trasmitirla al resto de
personal de forma adecuada.

3.4.4. Los comportamientos asociados

· Cada una de las competencias definidas tiene asociados una serie de
comportamientos que concretan de qué manera puede ser observada
la competencia en la práctica profesional.
· A continuación se relacionan, a modo de ejemplo, cinco de los doce
comportamientos asociados a la competencia de control por la
seguridad, una de las más relevantes del perfil competencial.
· Informar correctamente (con claridad, adaptando el lenguaje...) al
interno del marco normativo y de sus deberes y obligaciones.
· Seguir los procedimientos administrativos de manera responsable,
metódica, con precisión y diligencia.
· Proyectar una imagen y comportamiento corporativos adecuados y
de acuerdo a la normativa (uniformidad y identificación profesional)
para favorecer el control y la seguridad.
· Utilizar siempre y de forma adecuada las medidas de autoprotección.
· Llevar a cabo sistemáticamente los procedimientos específicos
establecidos (recuentos, registros, observación, control de accesos,
identificación, etc.) con el objetivo de garantizar la seguridad.
3.4.5. La oferta formativa
El trabajo desarrollado a partir de la definición del perfil competencial
se concreta en la publicación de la guía explicativa sobre La formación

1160
especializada del técnico especialista (www.gencat.cat/justicia/cejfe),
cuyo objetivo es el de permitir a los profesionales establecer su propio
itinerario formativo a partir del modelo competencial.
La guía se estructura en una oferta formativa organizada a partir de
las competencias establecidas en el perfil competencial. Para cada
competencia se propone una o diversas actividades formativas.
Algunas actividades son comunes para el técnico especialista,
independientemente del puesto de trabajo que ocupe en un centro
penitenciario. Otras actividades se refieren exclusivamente a un área
de trabajo concreta (departamentos psiquiátricos, centros de
control,...). Los diferentes apartados en que se estructura la guía son
los siguientes:

· Formación básica y de profundización en competencias

profesionales: actividades de formación que abordan
comportamientos relacionados con las competencias comunes a
cualquier técnico especialista. Cada una de las competencias
señaladas anteriormente se desarrolla en una actividad formativa.
· Formación básica y de profundización en destinos de trabajo: cursos
que abordan contenidos específicos de los destinos de trabajo donde
los técnicos especialistas llevan a cabo sus funciones. Los destinos
son los siguientes:
- Unidades o dependencias hospitalarias y psiquiátricas
- Unidades o dependencias socio-sanitarias
- Unidades de relación con el exterior (visitas, comunicaciones,...)
- Departamentos de ingresos y salidas
- Centros de control interior
- Control de accesos
- Unidades de régimen cerrado
- Unidades de regime abierto y semiabierto
- Establecimientos de mujeres
- Establecimientos de jóvenes
- Talleres y servicios de cocina, suministros, obras, etc.

1161
 · Formación de profundización: actividades de un alto contenido
práctico y profundizan en la singularidad de las competencias y de
los destinos de trabajo. Es conveniente que su realización haya sido
precedida de la formación básica.
· Otras ofertas formativas: complementa a la oferta de formación
por competencias e incorporar a la guía la formación centrada en
nuevas necesidades formativas (cambios legislativos, nuevos
procedimentos de trabajo cambio en los perfles de a población
penitenciaria,...), os proyectos estratégicos de la Dirección General
de Servicios Penitenciarios que precisen de una formación específica,
y la oferta en formación transversal de interés para cualquiera de los
perfiles profesionales que configuran el ámbito de la ejecución penal.

3.5. CONCLUSIONES
El modelo de competencias profesionales aplicado a la formación,
permite contar con una herramienta de organización que mejora los
resultados de cualquier proceso formativo en cualquiera de sus
modalidades. Contar con una guía básica de competencias permite al
gestor de la formación identificar con claridad las funciones y los
comportamientos más relevantes de cada una de las disciplinas y
definir la formación orientada a potenciar cada una de las
herramientas imprescindibles en el desarrollo del ejercicio profesional.
El modelo ofrece a la institución la posibilidad de contar con una
definición clara de las tareas que llevan a cabo los profesionales en las
diferentes áreas de trabajo. A la definición de la institución de sus
servicios, donde se identifican los procesos de trabajo, los
instrumentos materiales y técnicos, el número de profesionales
necesarios para su prestación, etc. cabe sumar una guía donde se
indica la manera en que los profesionales deben prestar su servicio
para garantizar los mejores resultados.
Desde del punto de vista de los profesionales, el modelo de
competencias permite establecer la base de conocimientos,
comportamientos y valores que enmarcan la actividad profesional.
Este "manual de instrucciones" traslada a cada perfil profesional la
organización del conocimiento generado desde la práctica diaria, e

1162
incorpora una guía de formación adaptada a sus necesidades que
permite al profesional realizar un autodiagnóstico de aquellos ámbitos
en los que puede mejorar su capacitación.
El modelo de competencias es un valioso complemento de los
diferentes recursos formativos, aunque no por ello debe convertirse en
el único modelo que estructure la formación al servició de los
profesionales. Cada uno de los formatos aporta elementos diferentes y
todos ellos imprescindibles para configurar la oferta formativa.
El modelo de competencias organiza el conocimiento desde la praxis
profesional y establece espacios de formación orientados a la mejor
capacitación práctica. La constante evolución de un ámbito tan
específico como el de la ejecución penal obliga a una revisión contante
de los diferentes perfiles competenciales.
REFERENCIAS
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005).
Libro blanco. Titulo de Grado en Pedagogía y Educación Social.
Centre d Estudis Jurídics foracó Es ecalitzada, Generalitat de Catalunya
(2011) La formació especialitzada dels tècnics especialistes de serveis
penitenciaris.
Fundació Factor Humà (2006). Guia metodològica per a la
identificación i desenvolupament de competències transversals de
relació.
Institut Català de les Qualificacions Professionals, Generalitat de
Catalunya (2012). Guia de difusió i aplica ció dels RRHH a l empresa.
Disponible en:
http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/ICQP/Documents/ARXI
US/Guia de difusi%C3% B3 i aplicaci%C3%B3. pdf [consulta:
26/03/2012]
Universitat Autònoma de Barcelona (2008). Aportació dels perfils
professionals sol·licitats pel mercat laboral per a l elaboració de les
noves titulacions de la UAB.

1163
1164
Problemáticas asociadas a la evaluación de
la formación en administraciones locales
Aleix Barrera Corominas

Universitat Autónoma de Barcelona - Grupo EDO, España

4.1. INTRODUCCIÓN
Desde la perspectiva de las administraciones públicas, la formación de
sus empleados para que consigan los conocimientos y competencias
que requieren sus puestos de trabajo es una necesidad ineludible para
poder conseguir sus fines y objetivos de atención a la ciudadanía,
mejorar la calidad del trabajo desarrollado, sirviendo como
instrumento para la motivación y compromiso del personal,
fortalecimiento de la cultura y los valores, así como el progreso
personal y profesional de los empleados. La Diputación de Barcelona
planifica anualmente los Planes Agrupados de Formación, que surgen a
partir del acuerdo entre administración y sindicatos de 15 de
septiembre de 1994.
Los planes agrupados se caracterizan porque deben involucrar siempre
a dos o más entidades, proporcionando respuestas adecuadas a sus
necesidades formativas. En el caso de la Diputación de Barcelona, esta
actúa como gestora de los fondos de financiación públicos que van
dirigidos a los entes locales de la provincia que quieran adherirse,
consiguiendo así una mejor eficiencia y optimización de estos recursos.
Distintos estudios han analizado estrictamente la sistemática de
evaluación que utilizan las organizaciones para valorar la formación
que ofrecen a sus empleados. Así, en el ámbito español encontramos
el estudio elaborado por EPISE (2000), dónde se destaca que la
mayoría de organizaciones (90%) evalúan el grado de satisfacción de
los empleados con la formación pero tan sólo un 20% evalúan los
resultados reales de la formación y cómo ésta mejora la actuación
laboral. En el ámbito anglosajón, el estudio elaborado por la
"American Society for Training and Development" (ASTD) destaca que
el 77% de las organizaciones recogen la reacción de los empleados en
relación a la formación: un 38% miden el nivel de aprendizajes que

1165
estos consiguen al finalizar la formación, y únicamente un 7% recoge
información valida sobre los resultados que esta tiene sobre la
organización (VanBuren, 2001 citado en Ruona y otros, 2002).
Los resultados de estos estudios son concluyentes, las organizaciones
basan su toma de decisiones en relación a la formación basándose solo
en la reacción que sus empleados tienen sobre la misma, quedando
disminuido el conocimiento obtenido en relación a los efectos reales
que la formación tiene sobre el puesto de trabajo. Desde que
Krikpatrick en 1959 planteara su modelo de evaluación del impacto de
los programas formativos basado en 4 niveles, otros autores han
planteado modelos de evaluación de programas formativos basados en
niveles (Pineda, 2000; Philips, 2006; Le Boterf, 1991 y Garzón, 2008).
También hay quién ha planteado modelos cuyo principal objetivo era
medir los resultados de la formación como aplicación de la misma en
el puesto de trabajo (Holton, 1996).
La aportación que se presenta pretende mostrar algunas de las
problemáticas asociadas a la evaluación que identifican responsables
de formación y superiores jerárquicos de administraciones locales de
la Diputación de Barcelona. Para ello nos hemos basado en los
resultados de un estudio cuyo objetivo era analizar las barreras y
facilitadores de la transferencia de la formación en administraciones
locales (Barrera-Corominas, 2011), y cuyo desarrollo permitió recabar
información relevante sobre los motivos por los que no se realiza una
evaluación sistemática de la formación en la mayoría de
ayuntamientos.
4.2. LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN
Son diversos los autores que se han analizado y definido el significado
que debe tener la evaluación de programas en el marco de la
educación. Entre ellos destacan Suchman, 1967; Scriven, 1973; Stake,
1976; Popham, 1980; House, 1980, 1986, 1994; Davis, 1981; Guba y
Lincoln, 1982; Nevo, 1983; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; y en el
contexto español a Pérez Gómez, 1983; Escudero, 1987, Tejada, 1989;
Garanto, 1989; Rosales, 1990; Zabalza, 1990; Alvira, 1991 citados por
Tejada, 2003.
Pozo y otros (2004), sentencian que las definiciones que proporcionan

1166
los diferentes autores pueden focalizarse en diferentes fases de la
evaluación, a saber:

· La recogida de información sistemática y científica: tratan de

recoger toda la información que esté al alcance, garantizando unos
estándares científicos, y con la intención de analizar los resultados
del programa en relación a los objetivos propuestos.
· Emisión de juicios de valor: destacan que la evaluación debe tener
como fin la emisión de valoraciones respecto los resultados
obtenidos en relación a los objetivos. Centrarse excesivamente en
los juicios de valor puede producir la sobreestimación o
subestimación del programa en función de dónde se sitúen las
metas.
· La toma de decisiones: los resultados deben ser útiles para que
quienes tienen el poder puedan influir en los escenarios. Observamos
que Tejada (2003) denomina esta visión de la evaluación como
"modelo de evaluación respondente", donde la intención final debe
ser la resolución de problemas.
· La forma para perfeccionar los programas: la evaluación debe
servir para mejorar los programas día a día, permitiendo la máxima
adaptación a las necesidades de los usuarios y al mismo tiempo la
máxima adaptación de los recursos así como la adecuación de la
intervención.
· La solución de problemas sociales: el propósito último de la
evaluación debe ser la disminución o erradicación del problema que
originó la intervención.
· Definiciones integrales: bajo esta perspectiva los autores
consideran a aquellas definiciones que integran en su desarrollo las
actividades anteriores, no focalizando su atención en un aspecto
concreto, sino dando a la evaluación un sentido global de recogida de
información para la emisión de juicios de valor que permitan la toma
de decisiones y la mejora de los problemas.

Es importante considerar que cada definición se ha generado en un

momento y contexto concreto, con lo que esta estará adaptada a la

1167
necesidad de evaluación detectada en el momento de realizarse la
evaluación. Se presentan a continuación algunas de las definiciones
que dan de evaluación de programas autores que han trabajado desde
la perspectiva educativa y de la formación en las organizaciones
Pereda y Berrocal (2006) consideran que "El objetivo de la evaluación
de la formación es conocer hasta que punto, con los programas y
acciones formativas, se ha alcanzado los objetivos de aprendizaje y los
operativos definidos previamente. La evaluación se debe diseñar y
llevar a cabo en dos momentos diferentes: evaluación inmediata, se
realiza al finalizar la acción formativa y la evaluación a corto/largo
plazo, que proporciona información sobre la transferibilidad de la
formación, esto es, su aplicación al puesto de trabajo".
Para Kirkpatrick (1) (2004:51): "Evaluar es determinar la efectividad
de una acción formativa". Para este autor la efectividad de la acción
formativa se traduce en que los resultados de la misma sean positivos
y gratificantes para los responsables de la actividad formativa como
para los directivos que tomarán las decisiones en relación a las
actividades formativas. En este sentido, además, considera que los
resultados que se obtengan de la evaluación deben permitir:

·Decidir la continuidad o no de las acciones formativas: Permiten

conocer la relación entre coste-beneficio.
·Conseguir información sobre como mejorar futuras acciones
formativas: Nos aporta información sobre aquellos aspectos que
necesitan mejora y sobre aquellos que funcionan, siendo información
útiles en la planificación de nuevas actividades formativas.
·Justificar la existencia del departamento de formación, señalando en
que medida contribuye a los objetivos y metas de la organización.

La visión de Kirkpatrick es interesante, pero criticable por el hecho que

los resultados de la evaluación no sirven para la mejora de la actividad
en su proceso, sino que se trata de una evaluación final, que permite
únicamente la mejora de actividades futuras, no siendo posible la
aplicación de medidas correctoras.
La definición de evaluación de Pineda (2002: 250), se encuentra

1168
contextualizada en el marco de las organizaciones: "análisis del valor
total de un sistema o de una acción de formación en términos tanto
sociales como financieros para obtener información sobre el logro de
sus objetivos y sobre el coste-beneficio global de la formación que
oriente la toma de decisiones". Podemos ver que en este caso se
entiende que la evaluación debe ser la herramienta que permite a la
organización observar si se han producido cambios que han dado
respuesta a sus necesidades, y si estos permiten considerar que se ha
obtenido una rentabilidad de la inversión realizada en formación.
Por su parte, Cabrera (2003:27) considera que "la evaluación es un
proceso sistemático de obtención de información objetiva y útil en la
cual sostener un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los
resultados de la formación con la finalidad de ser utilizada como base
para la toma de decisiones pertinentes y para promover el
conocimiento y la comprensión de los éxitos y los fracasos de la
formación". Esta definición presenta dos elementos de vital
importancia en la evaluación de programas:

·Juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados: la

evaluación debe tomar en consideración los distintos momentos que
marcan el desarrollo de un programa formativo, no centrándose
únicamente en la etapa final y como puntuación del grado en el que
se han cumplido los objetivos iniciales. Pudiere parecer una
obviedad, pero no lo es si consideramos, por ejemplo, las
definiciones que de evaluación que proponen autores previos como
(Tyler (1949:69). Lafourcade (1972:21), Mager (1975:20) o Bloom y
otros (1971) citados por Tejada (2003:31).
·Conocimiento y comprensión de los éxitos y los fracasos: es
importante que toda evaluación proporcione conocimiento sobre el
objeto a evaluar, en este caso, los programas formativos. Así, la
evaluación que realicemos sobre un programa formativo debe
darnos la información suficiente como para poder comprender el
porque de los éxitos y los fracasos que este ha tenido.

Pero para que la evaluación adquiera realmente sentido, debe ser

planificada con rigurosidad por parte de los evaluadores. En este

1169
sentido, es importante destacar que el diseño de un plan de evaluación
debe tomar en consideración diferentes fases, tal y como queda
reflejado en el cuadro 1. Cada una de estas fases debe ser la previa a
la siguiente, de tal manera que se consigue tanto la rigurosidad del
método, como su adaptación a la organización en la que deberá
realizarse la evaluación, consiguiendo así una mejor aceptación por
parte de los responsables de la misma, así como sus miembros en
general.
Cuadro 1: Resumen del proceso de evaluación según Mateo
(1994)
Fase Propósito Actividades que implica
Definir la audiencia
Formulación de Identificación y precisión de la naturaleza Determinar el propósito
la evaluación de la evaluación Identificar los aspectos
relevantes
Listado de los componentes
básicos: objetivos,
resultados y efectos
Elección de los más
Valoración de Análisis de la credibilidad y utilidad de la
relevantes
la evaluación evaluación que se realizará
Análisis critico de la
posibilidad de analizarlos a
través de un estudio
evaluativo
Elección del modelo
Planificación de
Implementación de la evaluación Determinación de la
la evaluación
metodología
Elaboración del diseño
Ejecución de la Recogida de la información
Ejecución de la evaluación
evaluación Análisis e interpretación de
la información
Toma de decisiones a partir de las
Utilización de la Informe de evaluación
conclusiones elaboradas en el informe
evaluación Toma de decisiones
evaluativo y otros aspectos a considerar.
Elección de los criterios
referenciales evaluativos
MetaEvaluación Evaluación de la evaluación Análisis y valoración
efectuada en base a los
objetivos.
Como hemos podido observar, la evaluación de programas ha tenido
un desarrollo notable en el ámbito académico, pasando de
considerarse como un aspecto terminal y útil únicamente para medir
los cambios que un determinado programa ha generado en un
contexto concreto, y siempre en relación a los objetivos previamente

1170
marcados a modo de referente, a ser una actividad de proceso, que
permite valorar el programa en su totalidad, no solamente en sus
resultados finales sino también en diseño y desarrollo. A modo de
resumen, el siguiente cuadro muestra los elementos más significativos
de la Evaluación de Programas Formativos.
Cuadro 2: Elementos del concepto de evaluación. (Adaptación
de Aguilar, 1998:107)
Forma de investigación social aplicada
Sistemática y planificada
Dirigida a identificar, obtener y proporcionar información y datos suficientes y relevantes
Permite la emisión de juicios acerca de los méritos y el valor del objeto
Toma en consideración los diferentes componentes del programa (diagnóstico,
programación y ejecución)
Considera las actividades específicas realizadas con el propósito de producir efectos y
resultados concretos
Comprueba la extensión y el grado en que los logros se han alcanzado
Sirve de guía para una toma de decisiones racional entre cursos de acción
Ayuda a solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de los
factores asociados al éxito y el fracaso de sus resultados
4.3. METODOLOGÍA Y MUESTRA
La investigación realizada se estructura a partir de 4 fases. En la
primera de ellas se realizó un análisis de informes de evaluación de
impacto desarrollados externamente por el grupo EDO de la UAB. En
una segunda fase se analizaron datos longitudinales de las
evaluaciones desarrolladas por parte del mismo equipo en el período
2001 a 2009, que se pudieron complementar con la realización de
entrevistas con responsables de formación y superiores jerárquicos.
Finalmente, la última fase consistió en la contrastación de los
resultados ya triangulados a un grupo de expertos en un grupo de
discusión que sirvió para profundizar en los resultados.
La muestra utilizada para el estudio se concretó en:

· Análisis de 9 informes de evaluación.

· Análisis longitudinal de 4.328 cuestionarios a participantes de
acciones formativas (3.368), superiores jerárquicos (461),
responsables de formación (176) y representantes de los
trabajadores (330).
· 24 entrevistas a responsables de formación (12) y superiores

1171
 jerárquicos (12)
· Un grupo de discusión

4.4. RESULTADOS
Los informes de evaluación analizados presentan las incidencias y
dificultades con las que se ha encontrado el grupo EDO en el momento
de realizar las evaluaciones. El análisis que se presenta en este punto
toma en consideración las incidencias vinculadas con la recogida de
datos en los diferentes ayuntamientos, pues son estas las que
permiten determinar dificultades en la aplicación de otros modelos de
evaluación de la formación. La tabla 1 resume las incidencias
aparecidas en cada una de las evaluaciones anuales:
Tabla 1: Incidencias detectadas por el equipo EDO en las
evaluaciones del período 2001 a 2008

1172
Se observa que hay tres incidencias que aparecen de forma reiterada
en todas las evaluaciones realizadas y otras que aparecen de forma
puntual en algunas de las evaluaciones. Las diferentes incidencias que
se presentan pueden agruparse en tres grandes apartados:

1. Incidencias vinculadas con la gestión de la formación

· Inexactitud en los datos de inscripción a los cursos y la
participación real

1173
 · No realización de los cursos previstos en algunas áreas
· Problemas en el diseño y realización de algunos cursos, que hizo
imposible la asistencia de los participantes
2. Incidencias vinculadas con la colaboración de los informantes
· Falta de colaboración de los participantes de la formación
· Falta de colaboración de los responsables de formación y
superiores jerárquicos.
· Dificultad de los participantes para identificar sobre que curso
deben realizar la evaluación (Cuándo han realizado más de uno)
· Dificultad de identificar quienes no han colaborado en la
evaluación por ser anónimos los cuestionarios
· Nuevo personal, que desconoce el desarrollo de los cursos
· Dificultades conceptuales
· Conflictos con las delegaciones sindicales
3. Incidencias vinculadas a la planificación organizativa
· Cambio de puesto de trabajo de los participantes en la formación
· Falta de tiempo para completar de los instrumentos de evaluación
· Coincidencia en una misma persona de diferentes "perfiles" de
informante, o no existen
· Responsables de formación recién incorporados, sin experiencia
en su nuevo ámbito
· No hay soporte por parte de la dirección o departamento
competente en esta actividad

El apartado que aglutina a más incidencias es el que tiene que ver con
las dificultades vinculadas con la participación efectiva de los
informantes en la evaluación, siendo la falta de colaboración de los
participantes un factor que aparece en todas las evaluaciones (ya sea
por no responder a los cuestionarios, o por no presentarse el día de la
evaluación), y el vinculado con la participación de responsables y
superiores el siguiente. A pesar de ello, el segundo parece haber
desaparecido en las dos últimas evaluaciones analizadas.
En relación a las incidencias vinculadas con la gestión de la formación,

1174
una de las más destacadas es la falta de actualización de los
responsables de formación respecto de quienes han participado
efectivamente en los cursos, lo que comporta problemas en la
planificación de la evaluación.
Para los que hacen referencia con la planificación global de las
organizaciones, se detecta como principal dificultad el cambio de
puesto de trabajo de los empleados, lo cual impide hacer una
evaluación real de los efectos que tiene sobre el puesto de trabajo la
formación realizada. También se destaca la falta de tiempo de aquellos
que deben colaborar en la evaluación para responder a los diferentes
instrumentos propuestos.
Las entrevistas de contrastación realizadas a responsables de
formación y superiores jerárquicos sobre la percepción que tenían de
los problemas vinculados a la evaluación permitió también recoger
información relevante sobre los procedimientos de evaluación que se
utilizan en algunas administraciones locales. Cabe considerar, sin
embargo, que un importante número de entrevistados manifestaban
desconocer problemas asociados a estas evaluaciones y, al mismo
tiempo, comentaban que desconocían la percepción que de la
evaluación podían tener los empleados de sus organizaciones.
Sobre la baja participación en las evaluaciones, se señala que es
necesario explicar claramente a los participantes de la formación los
motivos de la evaluación y que esta debe ser una herramienta para
permitir la mejora de las acciones formativas en sus nuevas ediciones.
Asimismo, comentan que el hecho de pensar que la evaluación no
sirve para nada puede provocar la no participación, así como que debe
ser desde la propia dirección de la institución que se potencié y se crea
con la evaluación y las potencialidades que esta tiene.
(...) pasa a veces, porque a veces haces una evaluación y dices,
bueno, ¿esto llegará a algún lado? Yo creo que a veces esto te lo
preguntas.
P 4: RF+100_2 (72:74)
Para que la gente responda y se implique tienen que ver que eso sirve
para algo, creo que se tiene que explicar.
P 2: RF-20_2 (61:61)

1175
Creen que el hecho de participar no mejorar en nada la formación
futura.
P 8: RF+50_2 (23:23)
Puntualmente, un responsable de formación destaca también que por
parte de quienes gestionan la formación se destina poco tiempo a la
evaluación de la formación, por falta de herramientas y técnicas que
permitan realizarla correctamente.
De los resultados de las entrevistas se desprende, también, que en
opinión de los responsables de formación los empleados pueden
mostrarse reticentes a participar en la evaluación porque la forma
como se les pide que participen no es la adecuada. Se considera que el
hecho de realizar las encuestas de evaluación mediante el envío de
correos electrónicos puede resultar impersonal, y que sería necesario
dedicar tiempo a poder llamar a las personas y a animarlas a que
participen, puesto que no es lo mismo participar en una evaluación
justo en el momento que terminan la formación, que hacerlo cuando el
empleado ya ha vuelto a su puesto de trabajo, dónde la actividad del
día a día le priva de dedicar tiempo a rellenar las encuestas que se le
facilitan.
Es posible que la gente pase del tema. Quizás se les llama, y se les
pide si han recibido el correo electrónico, que es muy importante que
respondan. Porque el año siguiente se quiere volver a hacer el curso, y
nos importa su opinión para poder mejorarlo.
P 2: RF-20_2 (57:57)
También se comenta, por parte de superiores jerárquicos, que resulta
difícil realizar evaluaciones, cuando se pide que ellos también
colaboren en las mismas a partir de cumplimentar determinados
cuestionarios en los que tienen que valorar si los empleados han
cambiado su forma de trabajar como consecuencia de la formación.
(...) estas hojas horribles que me hacen rellenar a mi, y que me dicen
"el personal a tu cargo que asistió a formación: ¿cumplía el curso con
las expectativas? ¿ Se ha aplicado...? ¿ Se ha visto alguna mejora...?
Y claro, esto me lo pasan a mi después de que la persona haya
realizado el curso. Claro, es tan difícil. Con un mes no tienes ni idea de
dónde poner la crucecita. Y pasado un año, realmente, como controlas

1176
como jefe la aplicación real de ese curso de formación.
P17: SJ+50_3 (48:48)
Responsables de formación y superiores jerárquicos destacan también
algunas fórmulas para permitir una evaluación de la formación que
reciben los empleados. Estas se pueden concretar en la recogida de
datos a través de la evaluación de competencias que se realiza
anualmente en el ayuntamiento.
Que luego en la evaluación personal que hará cada uno de ellos, y el
mando referente, veremos si le ha servido, o no le ha servido. Por
ejemplo, relacionado con la ciudadanía, el principal indicador es las
quejas que recibimos de los ciudadanos sobre nuestras actuaciones. Si
un agente un año recibe 5 quejas por sus actuaciones, y el año
siguiente baja a dos, o a una. Pues hombre, vamos mejorando. Si ha
estado trabajando, que no ha estado de baja, ¡pues hemos mejorado!
P16: SJ+50_1 (92:93)
Otras fórmulas que proponen son:
Yo intento, cuando hago la valoración de la formación, hacerla con
ellos. Porque para mi es muy difícil. ¿ Tu cómo lo viste? ¿Cómo lo ves?
P17: SJ+50_3 (63:63)
(...) no es necesario hacer unas herramientas muy complejas,
simplemente se pasa un cuestionario entre todos los participantes en
las acciones formativas, y a todos los responsables de los
participantes... Y mira, como se siente la persona, si lo puede aplicar
en el puesto de trabajo, y si tu piensas, a través tuyo, o quizás de
forma indirecta, el encargado, dices "mira, este cumple con... has
visto mejoras después de haber realizado el curso.?" O yo mismo, a
veces, la gente ni se dedica, no dedica tiempo a hacer esto.
P 5: RF+20_1 (38:38)
(...) nosotros, a partir de ahora, de este año, hemos hecho que todos
los formadores vengan aquí (al departamento de RRHH), y hacemos
copias de las evaluaciones y las fichas de asistencia. Y tenemos toda la
información en el momento, y además, hacemos un intercambio con el
profesor.
P 4: RF+100_2 (68:68)
4.5. CONCLUSIONES

1177
Los resultados presentados muestran que principalmente las
problemáticas que se asocian a la evaluación de la formación en las
administraciones locales se asocian con la participación de los
empleados que han recibido formación. En este sentido, sería
necesario crear estrategias que permitieran involucrar a los
empleados en la evaluación de la formación, siendo una posible opción
postergar la entrega del documento acreditativo de asistencia al curso
hasta que se hayan entregado los resultados de evaluación de la
formación. Por otro lado, sería importante que los departamentos de
formación tengan bases de datos actualizadas con los datos reales de
participación en las acciones formativas con el fin de poder contactar,
en procesos de evaluación, con aquellos empleados que han
participado en acciones formativas.
Asimismo, desde este departamento se debería planificar la formación
estrechamente vinculada con los planes de carrera profesional, puesto
que otro de los elementos que aparece como dificultad para realizar
las evaluaciones se relaciona con los cambios de puesto de trabajo y la
no adaptación de la formación al nuevo puesto ocupado.
En el momento de la planificación de la formación debe considerarse
ya la evaluación de la misma, como parte integrante del proceso
formativo, corresponsabilizando a los participantes de la evaluación.
Para ello, sería necesario, en algunos casos, hacer previamente desde
los servicios que coordinan el plan agrupado, actividades de
concienciación de los responsables de formación de las
administraciones locales, sobre la necesidad de que realicen
evaluaciones de las acciones formativas. Ésta es la mejor via para
garantizar la mejora continuada de los planes formativos y la
introducción de mejoras que permitan día a día incrementar el impacto
sobre la organización.
REFERENCIAS
Aguilar, M.J. (1998). Evaluación de servicios y programas sociales. En
Rebollos, E. (Ed.), Evaluación de programas. Ámbitos de aplicación.
Barcelona: Textos Universitarios Sant Jordi.
Barrera-Corominas, A. (2011). Transferencia de la formación en
administraciones locales: resistencias y facilitadores. Bellaterra:

1178
Departament de Pedagogia Aplicada (Trabajo de investigación inédito).
Cabrera, F. (2003). Evaluación de la formación. Barcelona: Síntesis
Educación.
Escudero, J.M. (1995). Sobre la utilidad de los informes de evaluación.
En Sáez Brezmes, Mª J. (Ed.): Conceptualizando la evaluación en
España. Alcalá de Henares: Servicio de publicaciones de la Universidad
de Alcalá (pp. 95-106).
Garzón, A. (2008). Modelo EIFO para la evaluación del impacto de la
formación en la organización. Tesina no publicada.
Holton, E. (1996). The flawed four-level evaluation model. En Human
Resource Development Quarterly. 7 (1) , 5-25.
Kirkpatrick, D. (2004). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro
niveles. Barcelona: Gestión 2000.
Le Boterf, G. (1991). Ingeniería y evaluación de planes de formación.
Madrid: Deusto.
Mateo, J. (1994). Ámbito conceptual de la evaluación Actas de les II
jornades Universitàries de reflexió i debat envers l avaluació
educativa, Cervera: UNED Citat per Tejada, J (1999) Phillips, J.
(2006). Invertir en el capital humano. Bilbao: Deusto.
Pineda, P. (2000). Evaluación del impacto de la formación en las
organizaciones. Educar, 27, 119- 133.
Pineda, P. (2002). Gestión de la formación en las organizaciones.
Barcelona: Ariel.
Pozo, C., Alonso, E. y Hernández, S. (Ed.) (2004). Teoría, Modelos y
Métodos de Evaluación de Programas. Granada: Grupo Editorial
Universitario
Ruona, W.E., Leimach, M.; Holton, E. Y Bates, R. (2002). The
relationship between learner utility reactions and predicted learning
transfer among trainees. En International Journal of Training and
Development, 6:4. (pp. 218-228)
Tejada, J. (2003). Modelos de evaluación de programas. Bellaterra:
Documento Policopiado, Material del Master en Formación de
Formadores.
Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction.
Chicago: University of Chicago Press.

1179
(1) Cabe considerar que se trata de una reedición, y que la obra original tiene fecha de
1959.
Ver Texto

1180
1181
 Subiendo peldaños: el modelo de
evaluación de la formación en la
Generalitat de Catalunya
Sylvia Alonso Codina Joana Martinez Montabes Mireia Plana
Franch

Escola d Administració Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

5.1. LA ESCOLA D'ADMINISTRACIÓ PÚBLICA DE

CATALUNYA: UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA CENTENARIA
La Escola d'Administració Pública de Catalunya (EAPC) es en estos
momentos la escuela de formación de empleados públicos más
veterana de Europa. Fue fundada por Enric Prat de la Riba en 1912 y
celebra su centenario.
La actual Escola conserva el espíritu de su fundador, consciente de que
para gobernar correctamente era necesaria una buena administración,
con funcionarios bien preparados y con vocación de servidores
públicos. Por ello, se considera una institución pública al servicio del
resto de instituciones públicas en Cataluña.
5.2. LA FORMACIÓN EN LA EAPC
La EAPC ofrece formación inicial y continua en diversos contenidos que
afectan la tarea diaria de los empleados públicos: gestión de recursos
humanos, económica, procesos administrativos, formación jurídica, en
organización del trabajo y en comunicación.
Una línea importante es la que llamamos "estratégica", que tiene por
finalidad ofrecer apoyo a las políticas transversales de la Generalitat; a
este respecto, podemos destacar la formación de personal directivo y
mandos intermedios, la formación sobre elaboración de planes de
formación, la implantación de la Administración electrónica, las
políticas sociales, la prevención de riesgos laborales y la ética y los
valores públicos, entre otras.
En cuanto a los niveles, se ofrece formación de divulgación, reflexión y
debate, de nivel básico, para la promoción, de actualización,
profundización y especialización, y también, cuando corresponde, la

1182
relacionada con procesos selectivos o de acogida a colectivos
determinados.
A parte de la programación e impartición de cursos, la Escola ofrece
otros servicios ligados al ámbito de la formación, como los programas
de formación a medida, el asesoramiento y consultoría, cesión de
materiales, programas y espacios virtuales de aprendizaje,
elaboración y seguimiento de planes de formación específicos,
formación y selección de formadores, elaboración de informes y
estudios, diseño a medida de actividades en diversas modalidades,
etc.
5.3. LA FORMACIÓN EN LA GENERALITAT DE
CATALUNYA: LA COMISIÓN TÉCNICA DE RESPONSABLES
DE FORMACIÓN
En la empresa de formar a los trabajadores públicos en Cataluña, la
EAPC no está sola; coordina la Comisión técnica de responsables de
formación (CTRF). Fue constituida oficialmente gracias al Decreto
167/2010, de 9 de noviembre, aunque ya funcionaba de manera
informal desde varios años antes; la componen las personas
responsables de formación de todos los departamentos de la
Generalitat y de las universidades catalanas, además del Institut
Català de la Salut.
En esta comisión se aprueban directrices, criterios de aplicación y
documentos de uso compartido entre todos los organismos presentes,
como un Plan de evaluación de la formación.
5.4. EL PLAN DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN EN LA
GENERALITAT DE CATALUNYA
La evaluación es lo que da sentido y valor añadido a nuestro trabajo.
Obtener resultados tangibles y comunicarlos es lo que transforma la
unidad de formación en una unidad estratégica para la dirección. Por
ello, se está intentando en los últimos años un cambio de paradigma
en la formación: no ha de ser tan importante que las unidades de
formación programen una gran cantidad de acciones formativas e
informen cuantitativamente sobre la actividad que llevan a cabo
(número de cursos, número de alumnos...), sino que lo importante
son los resultados que estas actividades han producido en el
aprendizaje de las personas de la organización, y de los cambios que

1183
esta mejora de las capacidades han provocado en la organización
misma y en el servicio que ofrece.
Para conseguir esto, es necesario que la dirección y la cadena de
mando estén implicadas en el proyecto formativo del organismo desde
el primer momento, y que destinen los recursos adecuados para
llevarlo a cabo. Y para que sea así, deben poder constatar que la
formación es una inversión que revierte de manera clara e inequívoca
en un mejor funcionamiento de la Administración.
Con el objeto de asegurar esta coherencia, es necesario que cada
organismo elabore su plan, teniendo en cuenta los puntos siguientes:

· Debe hacerse una detección de necesidades formativas adecuada,

cosa muy distinta a una simple lista de cursos a seleccionar, que
explore las necesidades reales. Para ello, debe darse a la detección
de necesidades una perspectiva colaborativa, que integre la visión de
la dirección y la de las personas que realizan directamente las
tareas. Con este proceso participativo, se consigue una mayor
implicación y comprensión de la utilidad de la formación.
· El diseño de las actividades ha de estar plenamente orientado a su
aplicabilidad, para lo cual ha de basarse en actividades prácticas de
simulación de la realidad y concretarse en productos o planes de
acción o de mejora que ayuden a la transferencia.
· La evaluación de las actividades se ha de tener presente desde el
inicio del diseño; deben intervenir en él los docentes y los mandos
intermedios, de manera que su aplicación se haga coordinadamente
y tenga los resultados que se esperan.
· Es básico considerar la importancia de evaluar el plan globalmente,
lo cual obliga a averiguar en qué medida ha resuelto las necesidades
detectadas previamente.
· Finalmente, hay que tener en cuenta la necesidad de retornar la
información a los agentes que colaboren en el diseño global del plan
y en su evaluación para conseguir su colaboración efectiva en la
obtención de evidencias de aplicación o la información sobre
resultados de impacto.

1184
En el apartado dedicado a la evaluación de la transferencia,
volveremos a insistir sobre algunos de estos aspectos.
5.5. EL MODELO DE EVALUACIÓN
La Comisión técnica de responsables de formación, antes citada,
definió un modelo consensuado cuyos referentes principales son
reconocidos expertos en este tema: D.Kirkpatrick, J.Phillips y P.
Pineda.
Del modelo de Kirkpatrick (1959) se adoptó la estructura de
evaluación en cuatro niveles principales:
Nivel 1: satisfacción. Se evalúa si el asistente a un curso está
satisfecho con la actividad; si el docente y la metodología le han
parecido adecuados, si se ha encontrado cómodo, si cree que ha
aprendido algo que pueda aplicar.
Nivel 2: aprendizaje. En este nivel se necesita que el participante,
del modo que se determine en el programa del curso y con su
conocimiento previo, demuestre con las actividades que se
establezcan, que ha conseguido los objetivos de aprendizaje previstos.
Nivel 3: transferencia. Se centra, más que en lo aprendido, en su
aplicación a la realidad profesional de los participantes. Se evalúa en
qué medida el participante en una actividad ha trasladado a su puesto
de trabajo total o parcialmente los aprendizajes asumidos. Para ello,
es necesaria una constatación de la aplicación de estos aprendizajes.
Nivel 4: impacto. En este nivel se miden los resultados de la
formación sobre la organización. La evaluación se orienta a conocer en
qué medida o en qué aspecto la organización ha experimentado una
mejora a raíz de la aplicación de un aprendizaje hecho por un asistente
a una actividad formativa. Aquí necesitamos obtener indicadores
previos y posteriores a la formación cuyo contraste aporte evidencias
lo más tangibles y contrastables posibles de esa mejora.
Jack Phillips (1997) independizó, de los niveles de Kirkpatrick, el que
para nosotros es el nivel 5: el ROI (Return On Investment), que
evalúa la diferencia entre el coste de la formación y el beneficio
económico obtenido por la organización gracias a la aplicación de los
aprendizajes.
Por último, se incorporó como nivel 0 al modelo catalán el de

1185
coherencia pedagógica del Modelo Holístico de Evaluación de la
profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Pilar Pineda
(2000), ya que es previo a todos los demás. Su evaluación, garantiza
que el diseño de la actividad es correcto para lograr sus objetivos, y se
valida una vez finalizada ésta.
La aplicación de cada uno de estos niveles dependerá del diseño inicial
del dispositivo de evaluación. A partir del nivel 3, la complejidad de
ese dispositivo desaconseja en algunos casos que se aplique, ya que su
coste puede ser superior al resultado a obtener.
En el cuadro siguiente se especifican, por líneas formativas, el nivel
recomendable de evaluación acordado por la CTRF al que debe llegar
cada una de ellas, y los porcentajes aconsejados por el ROI Institute
para cada nivel, y que la CTRF ha hecho suyos:
Cuadro 1. Nivel de evaluación recomendado para cada línea
formativa.
Nivel 0 Nivel
Líneas Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Coherencia 5
formativas Satisfacción Aprendizaje Transferencia Impacto
pedagógica ROI
%
- 90-1 00 40-60 30 10-20 5-10
recomendado
Divulgación X X
Básica X X X X
Actualización X X X X X X
Fuente: elaboración propia.
Como se puede comprobar, el nivel 1 se aconseja para todas las
actividades. En el caso de las de divulgación, se considera que es el
único aplicable porque en su mayoría son de tipo informativo y no
formativo (lo cual no quiere decir que no generen aprendizaje).
Los niveles superiores, de transferencia, impacto y ROI, se prevén
para actividades de actualización que tengan un importante rol
estratégico y estén muy focalizadas en el desempeño. Dado que los
dispositivos para aplicarlos pueden llegar a ser muy costosos para la
organización en términos de tiempo y de dinero, el porcentaje
recomendado es menor.
La EAPC, como motor del Plan de evaluación de la Generalitat, ha
conseguido un porcentaje de actividades evaluadas en nivel 2 superior
al recomendado (68%), y unos resultados de nivel 3 de transferencia

1186
que rondan el 8% con metodologías que se exponen más adelante.
5.6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN LA EAPC PARA
CADA NIVEL
5.6. 1 Evaluación de la coherencia pedagógica (nivel 0)
En este nivel utilizamos como instrumento una lista de comprobación
para evaluar si los elementos de un programa son coherentes para
conseguir los objetivos de la actividad. Así mismo, usamos la ficha de
evaluación general que se puede ver al final de este texto.
5.6. 2 Evaluación de la satisfacción (nivel 1)
La satisfacción se evalúa mediante un cuestionario, con preguntas
cerradas y abiertas, pactado por la CTRF que genera un informe donde
se analizan los puntos principales que pueden aportar datos sobre la
actividad y para la mejora de nuevas ediciones. La escala de medida
es de 1 a 4, para evitar opiniones poco comprometidas.
Las preguntas abiertas piden valoración sobre los tres puntos fuertes y
mejorables de la actividad y sobre la aplicabilidad al puesto de trabajo
percibida por el asistente. Estas preguntas abiertas dan a menudo
información muy valiosa para aplicar el nivel de evaluación 0, es decir,
la coherencia pedagógica de la actividad.
Como complemento a este cuestionario, se realiza una entrevista al
grupo de asistentes y se solicita un informe al formador.
5.6. 3 Evaluación del aprendizaje (nivel 2)
En la evaluación de este nivel la EAPC apuesta por la evaluación
continua. Cada acción formativa incluye en su planificación una
diversidad de actividades y estrategias que permitan evaluar objetivos
de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades o actitudes). Se
establece un baremo de puntuación (de 0 a 100), en función del peso
de cada una de ellas, que es conocido por los participantes. Estas
actividades pueden ser muy diversas; algunos ejemplos serían:

· Ejercicios en aula y casos prácticos: desarrollo individual o grupal

de una situación dada, sea una simulación o un ejercicio escrito,
hasta llegar a una conclusión para la que se requiere haber asumido
los aprendizajes de la actividad.
· Plan de acción: pequeño proyecto aplicable al puesto de trabajo,

1187
 que requiere la concreción y uso de los aprendizajes de la actividad,
del que se elabora un documento pero del que no se comprueba la
aplicación real.
· Cuestionarios pre-post: cuestionarios para averiguar el nivel de
conocimientos antes y al final de la actividad para comprobar el
incremento del aprendizaje.
· Resúmenes e ideas-fuerza: resumen de las ideas más importantes
de la actividad y de las más aplicables al puesto de trabajo real.

Estas estrategias pueden reforzarse con sesiones de seguimiento

donde los participantes comparten resultados y aprenden unos de
otros.
5.6. 4 Evaluación de la transferencia (nivel 3)
Como ya hemos dicho, este es el nivel en el que la EAPC trabaja
actualmente con más intensidad para encontrar metodologías de
evaluación que puedan resultar eficaces y económicas al mismo
tiempo.
Hemos experimentado dos sistemas de evaluación de la transferencia
que, de hecho, son complementarios:
1. Evaluación indirecta (medida de los factores que influyen en la
transferencia): cuestionario Learning Transfer System Inventory
(adaptación del cuestionario de Holton y Bates, 1995 al catalán por
Pineda, Moreno y Quesada, 2009).
Se trata de un cuestionario de entre 50 a 70 preguntas que se pasa a
los participantes antes de finalizar una actividad formativa, para
intentar saber qué intención de aplicación tienen y qué barreras o qué
facilitadores se pueden encontrar en esta aplicación. Por ejemplo, un
participante puede tener una intención clara de aplicar pero se puede
encontrar con la falta de tiempo para hacerlo, o falta de recursos. Un
ejemplo de factor facilitador puede ser el apoyo que reciba de sus
compañeros y/o de su jefe directo.
Gracias a este estudio de la UAB en el 2009 (Pineda, Moreno y
Quesada), que ganó una beca de investigación de la EAPC, se pudo
comprobar, por ejemplo, que, mayoritariamente, existe motivación
para la transferencia en las personas que asisten a una actividad

1188
formativa y que los superiores jerárquicos no son una barrera, aunque
tampoco son un agente que facilite la transferencia.
2. Evaluación directa de tipo específico(que analiza los resultados
de la actividad concreta): con instrumentos diseñados ad hoc para
cada actividad.
En el año 2008 (Pineda, Moreno, y Gallardo), la UAB gracias a una
beca de investigación de la EAPC, realizó un estudio para evaluar la
transferencia de sus actividades para directivos y mandos intermedios.
La metodología se basó en encuestas a las personas participantes en
las actividades y a sus superiores, antes y después de realizarlas. Los
resultados fueron satisfactorios, pero evidenciaron la dificultad de
trabajar con cuestionarios y el gran consumo de recursos internos que
requiere esta técnica.
A pesar de que la literatura especializada considera útiles como fuente
de información los cuestionarios a participantes y superiores
jerárquicos, especialmente para evaluar el cambio actitudinal, la
Escola considera que la información que se recibe se basa en
opiniones, es decir, aporta una "percepción" de transferencia y no
muestras de trabajo o evidencias más objetivas.
Esta reflexión llevó a la EAPC a buscar estrategias más eficientes
dentro de la evaluación directa. Para aplicarlas, debemos tener en
cuenta los aspectos siguientes, que para nosotros son como un
"mantra":

a) La evaluación se debe prever en el mismo momento del diseño

de la actividad.
b) El porcentaje de actividades que deberán ser evaluadas en
transferencia, y su identificación concreta, se deben prever en el
diseño del plan de formación.
La improvisación es mala compañera de la evaluación de la
transferencia.
c) Hay que diseñar las actividades pensando en que tendrán como
resultado un "producto" concreto al final.
Hay que explicitar ese resultado en los objetivos de la actividad,
para que no haya dudas. Esos objetivos dan idea, ya de entrada, de

1189
 la aplicación que se va hacer de los aprendizajes obtenidos en la
actividad, y son la pista segura de cómo evaluar la aplicación. Por
ejemplo, un taller puede finalizar con la elaboración de un plan de
formación aplicado, la instalación de una agenda compartida, la
aplicación de un proceso mejorado en la unidad, la puesta en marcha
o la reestructuración del archivo electrónico de la unidad, etc.
d) Los resultados de la actividad siempre han de ser medibles y
susceptibles de ser constatados.

Considerando que las actividades que deben ser evaluadas en

transferencia son un porcentaje del total, es preferible elegir
actividades cuyo diseño permita obtener resultados concretos y
tangibles, de aplicación constatable. La palabra clave para este nivel
en la EAPC es justamente "constatación" de la aplicación a los puestos
de trabajo.
Como hemos dicho antes, la EAPC cree que deberían evaluarse en
este nivel el 30% de las actividades de un plan de formación para
demostrar a los cuadros directivos que la formación es un aspecto
estratégico para la organización.
Esta reflexión fue compartida por los asistentes a la III Jornada de
Evaluación de la Formación en las Administraciones Públicas
organizada por la Escola a finales de 2011. Del debate suscitado se
confirmaron las premisas presentadas por la Escola, se expusieron las
principales barreras a la transferencia y surgieron las siguientes
conclusiones complementarias:
Principales barreras a la transferencia

· Las dificultades que provienen del contexto organizativo que

afectan negativamente al trabajo (presupuesto más bajo, cambios
de mandos, estructuraciones, falta de tiempo para dedicar a
implantar los cambios...)
· El mismo diseño de la actividad, si no está bien planteado
(objetivos y evidencias demasiado ambiciosos, calendario u horario
de la actividad...)
· La mejora que no ha sido acordada o validada por el superior

1190
 jerárquico y la organización, ya que las personas participantes
pueden tener poco poder para aplicarla.
· La falta de implicación de los compañeros de la unidad, que pueden
percibir la mejora que se proponga después de la formación como
una iniciativa individual pero no de la unidad.

Elementos principales que deben tenerse en cuenta para planificar una

buena evaluación de la transferencia al puesto de trabajo de los
aprendizajes

· Reforzar el contacto previo de la unidad de formación con los

superiores directos para implicar en el diseño a todos los agentes. En
concreto, para pedir aprobación de los proyectos a los superiores
respectivos, para informarles de la mejora que se quiere implantar y
para trabajar esta mejora de manera conjunta.
· Explicar claramente en el programa de la actividad el compromiso
que el alumnado adquiere y las evidencias que se esperan. En una
actividad con evaluación de nivel 3 debe establecerse la
obligatoriedad de demostrar la transferencia y poner plazos lo más
realistas posibles.
· Programar sesiones de seguimiento (a las 3 semanas, a los 3
meses, a los 6 meses, las que sean necesarias según la actividad)
para apoyar a los participantes y crear más compromiso e
identificación con la aplicación del aprendizaje.
· Ofrecer al alumnado instrumentos de autoevaluación que ayuden a
constatar y evidenciar las mejoras para poder informar a los
superiores adecuadamente.

5.7. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: ESTRATEGIAS

PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE LA TRANSFERENCIA
El gran banco de pruebas para la evaluación de la transferencia para la
EAPC han sido los programas de la línea de formación a medida, en
especial los destinados a directivos y mandos intermedios.
Definidas en nuestros propios términos, las estrategias de evaluación
de la transferencia que están resultando más productivas en las

1191
actividades de la EAPC, tanto en formato presencial como virtual o
semipresencial, son las siguientes:

a) Plan de acción
Pequeño proyecto aplicable al puesto de trabajo, cuya aplicación se
constata por diferentes métodos.
b) Proyecto de mejora o proyecto directivo aplicado
De mayor complejidad que el anterior, y mayor período de
aplicación, supone la elaboración al final de la actividad de un
proyecto de calado que pretende una mejora sustancial de los
resultados del puesto de trabajo, y provoca un cambio importante, al
que se hace seguimiento y constatación de aplicación. Éste se realiza
mediante sesiones de trabajo con pocos participantes, y sesiones en
las que se van aportando evidencias de aplicación del proyecto:
inclusión constatable de documentos en intranets o webs, publicación
de normas nuevas en boletín oficial, creación de protocolos que no
existían, planificaciones operativas y de controles de resultados,
generación de planes de comunicación, diseño de nuevos procesos o
procesos mejorados documentados, implantación de agendas
compartidas, normas para reuniones eficaces, etc.
c) Elaboración y puesta en marcha de planificaciones operativas
dentro de un plan estratégico
Los talleres sobre planificación operativa son una de las actividades
con mayores posibilidades de transferencia. Su resultado no puede
ser más concreto: elaborar la planificación operativa de la unidad. La
evaluación comporta un seguimiento en el tiempo del cumplimiento
o de la modificación de los objetivos operativos los resultados de los
indicadores asociados.

Cabe destacar la importancia de las sesiones de seguimiento

presenciales, grupales o individuales, con aportación de muestras de
trabajo u otras evidencias, en el desarrollo de las anteriores
estrategias de evaluación. Facilitan el compromiso de los participantes
para ir aplicando los aprendizajes al puesto de trabajo, entre la última
sesión lectiva y la de seguimiento, y aportan, en ésta última,
información sobre el avance o las barreras existentes para la

1192
aplicación. Si la sesión es grupal, provoca intercambio de conocimiento
y feedback compartido.
En el siguiente cuadro, podemos ver algunas de las actividades en que
la EAPC ha obtenido y piensa obtener (entre paréntesis) resultados
concretos:
Cuadro 2. Actividades en que la EAPC ha obtenido y piensa
obtener (entre paréntesis) resultados concretos

*nivel pendiente de evaluar (proyecto 2013)

Entre 2009-2011 se ha comprobado la aplicación de 150 planes de
acción y 250 proyectos de jefes de servicio y de sección.
Cuadro 3. Cuadro con la relación de proyectos directivos
aplicados
- mejora y simplificación de la gestión de expedientes de subvención
- establecimiento de un plan de acción para integrar conocimientos y personas, con el fin
de evitar duplicidad de actuaciones
- creación del manual para la actuación de veterinarios en matadero
- propuesta de modificación de la actual estructura de la XXX
- modificación en los procesos de la unidad XXX
- análisis y cuantificación de los resultados económicos resumidos en la memoria y
aplicación al presupuesto para optimizar los recursos
- elaboración e implantación de un plan de comunicación en el Parque Natural de XXX
- elaboración y publicación del Decreto 56/2011
- desarrollo del sistema de gestión de la calidad en la tramitación de ayudas a la
rehabilitación
- incremento del número de productos o servicios con etiqueta ecológica
- mejora de los circuitos y procesos de las secciones de asuntos jurídicos, normativa y

1193
asesoría
- diseño e implantación del cuadro de mando de la consejería
- plan de difusión al usuario interno de los servicios del Centro de Documentación
- mejora del circuito de movimientos del personal
- implantación de la agenda única en el servicio
- reestructuración de todo el sistema de comunicación interna en el área XXX
- optimización de las reuniones en la unidad XXX
- revisión y mejora de dos procedimientos
- implantación de entrevistas periódicas con las personas del equipo
- remodelación del archivo electrónico de la subdirección
- creación de protocolos de actuación para los diferentes roles del curso inicial de
directores de centros docentes
5.8. EL RETO: LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO Y EL ROI
La EAPC se ha propuesto afrontar el reto de medir el impacto en
algunas actividades.
Medir el impacto organizativo no es sencillo, pero tampoco imposible.
El principal escollo es aislar la variable formación en el resultado, para
poder atribuirle la mejora y el cambio en el puesto de trabajo.
Cualquier actividad en la que se pueda medir un "antes" y un
"después" con indicadores objetivos puede ser susceptible de ser
evaluada en nivel de impacto organizativo.
En principio, nos proponemos aplicar las siguientes estrategias:
a) Proyectos de mejora con indicadores de impacto
Es una buena fórmula porque permite establecer indicadores
anteriores a la formación y contrastarlos con los posteriores a ella. Los
talleres de análisis y mejora de procesos, por ejemplo, son actividades
clave para este nivel de evaluación.
Un proceso se puede medir, especialmente en tiempo, antes del inicio
de su análisis y después de la mejora. Contrastando los indicadores de
medida iniciales del proceso, previos al taller de formación, con los
finales, una vez realizada la formación y aplicada la mejora, podremos
evidenciar, seguramente, un resultado en forma de disminución de
tiempo, que puede traducirse en términos económicos, persona/hora,
y permite resolver la ecuación del ROI (inversión en formación versus
ahorro obtenido por ello).
b) Grupo control
Supone la existencia de, como mínimo, dos grupos lo más
homogéneos posibles de personas con funciones y tareas similares.

1194
Uno de los grupos será el experimental y realizará una actividad
formativa, el otro grupo, que será de control, la realizará más tarde.
Se establecen indicadores de control de resultados previos a la
actividad en los dos grupos. El grupo experimental se forma y se
comparan sus indicadores previos con los posteriores a la formación.
En el grupo de control, que no realiza la actividad, se miden los
mismos indicadores y los resultados se contrastan con los del grupo
experimental que ha recibido la formación.
La EAPC considera útil este método cuando se trata de un programa
de actividades para destinatarios concretos y diversos grupos de
personas a formar en las mismas competencias. Cada grupo hace de
control para el siguiente, pero, finalmente, todos los grupos reciben
formación.
5. 9 PARA FINALIZAR...
Veamos en la práctica la ficha de evaluación que la EAPC diseñó con la
colaboración de la empresa EPISE y que se cumplimenta en el
momento del diseño de la actividad. Presentamos una posible
aplicación a un taller de análisis y mejora de procesos como un
ejemplo de actividad formativa que puede llegar al máximo nivel de
evaluación. Sin embargo, la ficha que sigue no es un modelo, sino un
ejemplo, entre otros, de cómo podría conceptuarse la metodología de
dicha actividad.
Cuadro 4. Propuesta de una posible ficha de evaluación de una
actividad sobre análisis y mejora de procesos
TALLER ANÁLISIS Y MEJORA DE
GRUPO/AULA
PROCESOS Acción/es a realizar
Antes de
Durante la Después de
Nivel de iniciar la
actividad finalizada la Resultado esperado
evaluación actividad
formativa actividad
formativa
- Seguimiento - Cuestionario -Que las expectativas
Cuestionario
Nivel 1 informal de satisfacción estén satisfechas
de
Satisfacción - Evaluación -Entrevista -Que haya perspectivas
expectativas
de ecuador grupal de aplicabilidad
Se harán
ejercicios -Compromiso de los
evaluables Los alumnos participantes de realizar
de: seleccionarán el proyecto
Cuestionario -práctica de un proyecto
de nivel de -Un alto nivel de
descripción que deberán aprendizaje
conocimientos

1195
Nivel 2 de los -práctica de acordar con su - Cada alumno tendrá
Aprendizaje participantesanálisis, superior un documento de
(nivel de diagramación jerárquico (éste proyecto diseñado,
entrada) y proceso valorará el contextualizado en la
mejorado proyecto y sus organización y con
-elaboración posibilidades) indicadores establecidos
de
indicadores
- Los
participantes
trabajan
sobre los
indicadores - Información sobre la
anteriormente implantación del proceso
Informes de las
establecidos mejorado
Nivel 3 sesiones de
- En las - Descripción de las
Transferencia trabajo o
Recoger sesiones de barreras y facilitadotes
seguimiento
información seguimiento - Evidencias y/o
previa sobre se recogerán muestras de trabajo
las áreas a datos y
mejorar y evidencias de
posibles implantación
indicadores progresiva
existentes Recoger - Cuantificación de las
datos de la mejoras aplicadas:
evolución de ahorro de tiempo,
los Contrastar disminución de errores,
Nivel 4
indicadores indicadores participación de menos
Impacto
una vez iniciales/finales personas en el proceso,
aplicado el no duplicación de tareas,
proceso desaparición de bucles
mejorado improductivos, etc.
Indicadores de impacto traducidos a términos económicos
(por ejemplo, disminución del tiempo en un proceso = coste/horas
Nivel 5 ROI
persona o desaparición de personas en el proceso)
Ahorro obtenido vs. coste de la formación
REFERENCIAS
http://www.kirkpatrickpartners.com/; página web oficial del modelo
de evaluación de Kirkpatrick
http://www.roiinstitute.net/ página web del ROI Institute, que
desarrolla la metodología ROI de Jack Phillips
http://gipe-igep.org/presentation.php página web del Grupo
Interdisciplinar de Políticas Educativas en el que se enmarca el trabajo
de Pilar Pineda

1196
1197
1198
 Dinámicas de formación continua en la
distribución comercial
Gabriel Izard

Dpto. Economía de la Empresa y Dpto. Pedagogía Aplicada, UAB

6.1. EMPLEO EN LA DISTRIBUCIÓN COMERCIAL EN

ESPAÑA
6.1.1. La distribución comercial en España en relación
con el resto de Europa
Empecemos señalando que la dimensión de la actividad comercial y
sus características, son un reflejo de la economía del país. Del mismo
modo, el empleo es el reflejo del sector y su estructura.
A continuación comparamos su situación con la de países europeos
cercanos y vemos algunas características, en tres facetas:

1) La dimensión del sector, tomando como datos la facturación para

ver el alcance del sector y también el número de empleados.
2) La densidad comercial (empresas y establecimientos por 1.000
habitantes).
3) El nivel de concentración de las empresas de distribución
comercial, es decir, número de empresas que tiene una importante
cuota de mercado.

Con datos Eurostat de 2010, 6 países europeos aportan el 70 % del

empleo de la distribución comercial de la Comunidad Europea. La
aportación de España es el 9,5 %, mientas que Alemania lidera, con el
17,4 %, y también por delante de nosotros están el Reino Unido (13,0
%), Francia (11,3 %) e Italia (10,6 %). Nos sigue Polonia con 7,9 %.
La facturación detallista España se sitúa (2008) en 240,7 miles de
millones de Euros en España, mientras que en Alemania 420,2, en el
Reino Unido 395,2, en Francia 421,2 en Italia 315,7 y en Polonia
103,4.
Respecto al número de empresas detallistas por 1000 habitantes, en
España tenemos 11,3 empresas, mientras que en Alemania son 3,4,

1199
en el Reino unido 3,2 en Francia 6,3, en Italia 11,2 y en Polonia 9,9.
Sin un análisis mas detallado, se aprecia que en comparación con los
países del norte, los del sur tenemos nivel de atomización alto y que
existen muchas mini empresas en todo el territorio.
Respecto la concentración de empresas en España, en 2010 tres
empresas tienen el 30,5 % de la cuota de mercado de alimentos
(incluyendo todos los tipos de distribución como mercados y tiendas
especializadas) (CIAA: 2011) Alemania tres empresas hacen 34,3 %,
el Reino Unido 41,8, Francia 34,9, Italia 23,0 y Polonia 19,6.
Destacamos, por su relevancia el caso de Suecia que alcanza el 79,6.
El proceso de concentración sigue siendo muy importante en el sector
de la distribución, con lo que mucho empleo está cada vez en menos
manos. Con datos también de 2010, Alimarket muestra que con 6
empresas se alcanza el 60% de la cuota de mercado en la distribución
organizada de productos alimentarios. También a nivel mundial
(Deloitte: 2012) 10 empresas alcanzan el 29 % de la ventas de las 250
más grandes, que alcanza los 3.949,7 mil millones de Dólares
americanos. (Solo Walt-Mart de Estados Unidos vende 421,8). Si
tomamos las 10 mayores empresas de Europa en la que no hay
ninguna española y 5 son alemanas, 3 francesas, 1 inglesa y 1
holandesa representan el 17,7 % de este volumen.
6.1.2. El empleo en la distribución comercial en España
El empleo en la distribución comercial tiene unas características que
permiten diferenciarse claramente de otros sectores industriales y
productivos.
El sector comercio, según los datos medios anuales de 2010 de la EPA,
emplea a 2.909.400 trabajadores (2.974.730 en 2009), el 15,8 por 100
del total de ocupados de la economía española, proporción que se ha
mantenido relativamente estable desde el inicio de la década. La tasa
de paro en el sector comercio, calculada como la proporción del
número de parados (activos menos ocupados) sobre el total de
activos, alcanzó el 10 % en 2010, y 10 puntos porcentuales por debajo
de la del total de la economía, que alcanzó el 20,1 por 100 de media.
Las características del empleo en las empresas de distribución se
resumen en tres:

1200
Empleo femenino, empleo temporal y empleo a tiempo parcial.
(Boletín Económico el ICE nº 3015, 2011)

1) Empleo femenino: es mayoritario en las actividades de

distribución comercial detallista (62,7 % mujeres, 70 % de las
personas activas dependientes del comercio, 37,8 % de las
posiciones gerenciales). La distribución comercial es un refugio para
el empleo femenino en momentos de crecimiento económico pero en
momentos de crisis, también lo es para el masculino proveniente de
sectores en menos pujanza como la construcción, para lo que,
aunque no se tenga formación y competencias específicas, podrá
entrar a niveles iniciales en los que hay menos exigencia.
2) Empleo temporal: si el empleo temporal en España se sitúa en el
24,9 %, en el comercio está en el 19,1 %, a pesar de que se dan
casos en los que la estación condiciona el empleo. Podemos
interpretar (Aranda:201 1) que de la explicación de este diferencia
significativa de 5 puntos se debe en el interés que tiene el sector en
aplicar políticas de retención de empleados y el empleo fijo es un
elemento de motivación importante para cualquier empleo y
favorece también las políticas de recursos humanos en temas como
el desarrollo profesional, los planes de carrera, etc. y todo ello
redunda en la orientación hacia el cliente- consumidor final que guía
la política de este sector, sujeto a las presiones de la competencia.
Hasta mediados de los noventa el empleo temporal presentaba un
crecimiento continuo pero esta tendencia cambió con un aumento de
la tasa de estabilidad en el empleo asalariado.
3) Empleo a tiempo parcial. En la distribución comercial detallista, la
cantidad de empleo a tiempo parcial es mayor que el de la economía
general. En el caso de las empresas detallistas, alcanza el 19 %
mientras que en el global de la economía española, alcanza solo el
13,3%. En los últimos 15 años, más del 20 % del empleo creado ha
sido parcial, presentando mayor intensidad cíclica que el trabajo a
tiempo completo. La relativa importancia del empleo a tiempo
parcial, representa el 16,7 % del total nacional, se explica por las
características del mercado de trabajo en las que la oferta tiene

1201
 necesidad de flexibilidad para completar el empleo a tiempo
completo, para hacer frente a los horarios de apertura y las
fluctuaciones del nivel de venta de los establecimientos.

6.2. PERCEPCIONES SOBRE HABILIDADES DE LOS

TRABAJADORES EN LA DISTRIBUCIÓN COMERCIAL
6.2.1. Habilidades y formación a lo largo de la vida
Geoffrey Russell (2011) en la presentación de la memoria anual de
"The Skills Funding Agency" del Reino Unido indica que: "las
habilidades son parte integral de la aceleración de la prosperidad
económica, crean ventaja competitiva a los negocios en un entorno
global difícil y capacitan las personas a cambiar y mejorar sus propias
vidas. Las habilidades son también cruciales para conseguir las
aspiraciones del Gobierno para impulsar la movilidad social y una
mayor inclusión". Esta agencia administra 3,5 mil millones de libras
esterlinas para dar soporte a 3 millones de profesionales que reciben
formación. ¿Cómo se desarrollan las habilidades en la distribución
comercial?
Partimos del enfoque de formación a lo largo de la vida que introducía
Bermejo (2006), en el que destaca la diferencia en los objetivos del
empleador, orientados a la productividad de la empresa y las del
empleado, orientados a su desarrollo personal a través de la actividad
laboral y las que tienen que ver con su sustento. ¿Esta disyuntiva
también se da en el talento y las habilidades?
Como indica Capelli (2008), los problemas de los empleadores,
empleados y la sociedad en general, sobre temas referidos al talento,
están entrelazados. Los empleadores quieren que se den las
habilidades que necesitan cuando se necesitan, en unas condiciones
que encajen en las actividades que se están realizando. Por otro lado,
los empleados buscan con sus habilidades, tener unas perspectivas que
les permitan progresar y tener control sobre sus carreras. Cada vez
hay más interés en que la formación proporcionada por el sistema
educativo, aborde eficazmente la promoción de la adquisición de
habilidades que deben ponerse en práctica en el lugar de trabajo. En la
propia universidad, se desarrollan sistemas de evaluación, por
ejemplo invitando a titulados incorporados al mundo laboral a que

1202
aporten pautas, para la formulación de propuestas de mejora. En este
caso se trata de disponer de herramientas, por ejemplo, en forma de
Guía, desarrolladas con la retroalimentación de los titulados que se
han incorporado a la actividad profesional. (Gil Flores: 2009).
La formación continua está relacionada con desarrollo de habilidades,
tanto en el momento de la creación de trabajo, como para el
mantenimiento de los puestos de trabajos existentes, en cualquiera de
las áreas del sector empresarial. En el ámbito del desarrollo de
programas para la formación continua y profesional surge la necesidad
de identificar los elementos que configuran el aprendizaje de las
habilidades. Para ello se puede definir una taxonomía (Soesmith, K:
2011) que desde la base del diagrama sube por la pirámide orientando
a los profesores como inculcar progresivamente las habilidades de
aprendizaje que se necesitan en las sucesivas etapas.
Gráfico 1: Pirámide de la taxonomía para las habilidades

1203
Se da coincidencia de interés por parte de empleadores y empleados
en su desarrollo. Este interés se inicia en la búsqueda de relación de
las políticas y prácticas de los departamentos de recursos humanos y
los correspondientes resultados, tanto de tipo general como de tipo
financiero. La vinculación entre prácticas de recursos humanos y
variables con resultados, se da tanto en el ámbito empresarial y de las
organizaciones, como en el ámbito académico, posibilitando el análisis
en un enfoque causal con la creación de modelos y esquemas de
aplicación práctica. La formación es una de las prácticas ineludibles en
este análisis.
Así, y completándolo con los elementos medición y evaluación de los
resultados de esa causalidad, se podrán establecer herramientas de
gestión a través del uso de variables operativas de alcance. El modelo
de Paul, A (2003) apunta esta relación entre las prácticas, variables,

1204
resultados y resultados financieros. Estamos de acuerdo en que los
resultados en retención de los empleados, la productividad, la calidad
en el producto, rapidez en la entrega y reducción de costes operativos,
afectan directamente y de forma positiva a la cuenta de explotación y
a un retorno mayor en la inversión realizada, y por lo tanto, en la
competitividad de la empresa; puesto que la mejora operativa y la
orientación al cliente (es decir productividad y ventas), es quien define
las máximas de competitividad que justifica el desarrollo organizativo
de las actividades económicas y empresariales.
Gráfico 2: Modelo de relación de prácticas de recursos
humanos con resultados

La aplicación de este modelo en el sector de la distribución comercial

tendrá efectos en las dinámicas del sector. Para la compresión de como
se desarrollan las habilidades en el sector, se necesita partir del
conocimiento de las características de los puestos de trabajo y de este
modo poder definir todas las prácticas de RRHH. A continuación
analizamos estas características y podremos ver la relación entre las
habilidades y las actividades de formación a lo largo de la vida
aplicadas a la distribución comercial
6.2.2. Puestos de trabajo y habilidades en la distribución
comercial
Cada sector productivo tiene unas características que le distinguen de

1205
otros, más allá de las características específicas que distinguen a las
empresas en competencia. Algunas áreas se encuentran en todos los
sectores económicos y otras son específicas del sector que se trate. El
análisis de las necesidades de habilidades que permita orientar las
políticas de formación para su desarrollo, toma como punto de partida
las áreas en las que las empresas realizan sus actividades así como de
los puestos de trabajo que se definen en cada área.
A modo de resumen, las áreas de trabajo de la distribución comercial
(ordenadas alfabéticamente) abarcan:
Cuadro 1: Áreas de trabajo en la distribución comercial
Administración y finanzas
Centro de atención a los clientes
Compras
Expansión y desarrollo de negocio
Gestión de los recursos humanos – gestión de la formación
Logística - almacenaje – distribución física
Merchandishing y disposición de productos en tienda
Operaciones en tienda de venta, mantenimiento...
Relaciones públicas y márqueting
Sistemas de información
Igualmente, la identificación de los puestos de trabajo existentes, así
como los que podrán crear en el futuro, permite ver los encajes y
desajustes entre las habilidades desarrolladas por los perfiles que
ocupan estos puestos de trabajo. También, sin ánimo de
exhaustividad, los puestos de trabajo típicos en la distribución
comercial en orden alfabético, son:
Cuadro 2: puestos de trabajo en la distribución comercial
Analista contable y de finanzas
Analista de información de ventas
Asesor de estilo para el cliente
Comprador
Conductor de camión
Director de almacén
Director de compras
Director de logística
Director de marketing
Director de operaciones
Director de recursos humanos
Director de relaciones externas
Director financiero

1206
 Director regional o de zona
Gestor de la cadena de suministro
Gestor de ventas
Jede de departamento o sección
Jefe de tienda
Mozo de almacén
Operador de atención al cliente
Responsable de aprovisionamiento
Responsable de formación
Responsable de merchandising
Responsable de selección de personal
Responsable de sistemas de información
Responsable envíos
Supervisor
Estas listas sin ambición de exhaustividad, muestran como es de
sumamente amplia la dimensión del análisis de las habilidades para el
empleo en la distribución comercial. ¿Cuáles serian los problemas que
podrían darse por la falta de habilidades en el sector?
El problema de la falta de habilidades en el puesto de trabajo en la
distribución comercial se ve en una triple perspectiva (Hart, 2007):

1) como una deficiencia en la fuerza de trabajo, debido a los

problemas en el reclutamiento en el mercado de trabajo.
2) como una deficiencia en las habilidades de los empleados en la
realización de sus tareas.
3) como una deficiencia del empleador al planificar el desarrollo
futuro de su negocio.

La existencia de estas faltas de habilidades en la distribución

comercial, influye de forma negativa al ajuste a las necesidades del
cliente, el nivel de calidad de servicio, los costes operacionales. Si se
diesen estas habilidades se aumenta la efectividad y satisfacción en los
trabajadores, impactando positivamente sobre los resultados de la
empresa. El desarrollo de programas para proporcionar habilidades
puede ofrecer excelentes resultados en puestos que están en la vista
puesta para la promoción, como podemos ver en el caso de Sainsbury
en Inglaterra (Pollitt, 2010). Estos programas pueden tener la forma
de taller de trabajo, en el que se desarrollan actividades para emerger

1207
las capacidades de liderazgo, así como para obtener conocimiento
sobre las distintas áreas de las empresas y cómo están encaminadas a
aumentar la satisfacción y resultados de los empleados y las
empresas.
Las dinámicas de la distribución comercial afectan al desarrollo de
estas habilidades. Por ejemplo, las pequeñas empresas se orientan
mucho hacia las habilidades para la excelencia del servicio al cliente,
en su intento de competir utilizando esta habilidad, para atraerlos a la
tienda. Otro ejemplo: la utilización de las tecnologías de la información
exige que los empleados tengan habilidades, no solo para trabajar en
entornos dominados por estas tecnologías, sino también para
relacionarse a través de ellas con sus interlocutores comerciales
(clientes o proveedores). Nos podemos preguntar ¿cuáles son las
habilidades que ocupan más la atención actualmente?
El foco de las necesidades actuales sobre requerimientos y
necesidades declaradas por las empresas de cualquier tamaño en el
ámbito de la distribución comercial, se centra (Skills Funding Agency,
2011) en:
· Habilidades para la comunicación y relación con los clientes
· El trabajo en equipo
· La resolución de problemas
Estas necesidades se encuentran tanto en las áreas de ventas como en
las de dirección y gestión de las empresas. Igualmente se dan
oportunidades para desarrollar habilidades en los nuevos puestos de
trabajo que se dan como consecuencia de la evolución y cambios del
mercado. ¿Hay nuevas necesidades?
Si que hay, son las que se derivan de la propia evolución del sector y
del entorno económico y social en el que se encuentra, destacando:
Venta on line: demanda nuevas habilidades en el mundo de las
tecnologías de la información, los sistemas seguros de pago, la
facturación electrónica, el tratamiento de las devoluciones, los
sistemas logísticos para la entrega de los productos, el análisis de
datos estadísticos y de la inteligencia del negocio a través de los
comportamientos on line, etc
Visual Merchandising: requiere nuevas habilidades en el mundo del

1208
diseño de espacios a través de sistemas asistidos por ordenador y con
creación en tres dimensiones, junto con el conocimiento del producto y
tipología de clientes a los que se dirige la actividad comercial del punto
de venta.
Impulso de redes sociales: exige profundo conocimiento y seguimiento
de las posibilidades para las empresas de distribución del desarrollo e
impulso de las redes sociales a través de internet. Igualmente la
conexión en red de los clientes, proveedores y distribuidores abre un
mundo en el que la utilización de esta conexión en la política de
comunicación y de relaciones de las empresas de distribución se
convierte en un tema estratégico.
También, las habilidades desarrolladas permiten el movimiento o
transferibilidad de personas a distintos puestos de trabajo dentro del
sector. En la distribución comercial se identifican unas habilidades
comunes básicas que cualquier empleador buscará para cualquier
empleado (SFA, 2011):
Cuadro 3: Habilidades básicas distribución comercial
Servicio al cliente, comunicación oral, trabajo en equipo, orientación a la solución de
problemas, autonomía en la gestión
Para los empleados que desean trabajar en puestos directivos dentro
de la distribución comercial de necesitan más habilidades:
Cuadro 4: Habilidades directivas distribución comercial
Liderazgo, comunicación, motivación, autoconfianza, servicio al cliente, organización y
planificación, gestión de los conflictos, inteligencia, delegación, enfoque comercial,
negociación, espíritu emprendedor, iniciativa, tecnologías de la información, cálculo,
Las habilidades que se requieren para la población adulta que se
plantea entrar en el mundo de la distribución comercial son muy
extensas y se pueden resumir en las siguientes (funcionales y de
trabajo en equipo) (SFA: 2011):
Cuadro 5: Habilidades funcionales y de trabajo en equipo para
entrantes en la distribución comercial
Habilidades funcionales
Le gusta trabajar con la gente, amabilidad y accesibilidad, cortesía, comunicación,
capacidades para hablar con colegas y clientes, confianza en hacer preguntas y responder
a las preguntas de los clientes y colegas, habilidades de escuchar y preguntar,
comprensión y capacidad en seguir instrucciones, adaptación frente los entornos
cambiantes, capacidad para mantener la calma y ser productivo cuando se trabaja bajo
presión, capacidad de estar en alerta y desarrollo de la atención, promoción y desarrollo
de servicio excelente al cliente, capacidad de observar nuevas necesidades de los clientes

1209
y crear nuevas ventas
Habilidades de trabajo en equipo
Capaz de seguir las instrucciones dadas por el líder del equipo, actitud positiva, de
servicio y respetuoso el trato con clientes y colegas, dispuesto a buscar ayuda cuando no
sabe qué hacer, se ofrece a ayudar cuando los colegas están ocupados, capaz de llevar a
cabo tareas múltiples, enfoque al ahorro de tiempo
La validación de estas necesidades del sector de la distribución a
través de estudios exhaustivos en contacto con el sector con trabajo
de campo nos aporta validez en el mismo, tal como podemos ver en la
siguiente tabla, donde se muestran algunos ejemplos citados por Hart,
(2007).
Cuadro 6: Necesidades en habilidades del sector de la
distribución
Los jóvenes cree que trabajar en una tienda de ropa, consiste únicamente
Comunicación
en vender ropa, pero no es suficiente: tienen que saber en que materiales
con el cliente
y como están hechas las prendas
Estamos buscando personal con fuertes habilidades re relación
Trabajo en
interpersonal y luego los formamos en las habilidades de venta Buscamos
equipo
gente apasionada, motivada e interesada en la moda
Muchos jóvenes tienen una actitud en las que le falta concentración,
Actitud dedicación, entusiasmo y sentido común y que muy fácilmente se aburren.
Les cuesta el compromiso
Como resultado de la tecnología los puestos de trabajo necesita mas
habilidades, la gente tiene que saber mas que simplemente mover,
Tecnologías cambiar, empaquetar y entregar, ... es por eso que buscamos
de la graduados...
información
La gente mayor a veces tiene mas problemas con la informática que la
gente joven
6.3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES
FORMACIÓN CONTINUA EN LA DISTRIBUCIÓN
COMERCIAL
6.3.1. Condicionantes de la formación continua en la
distribución comercial. Formación interna versus
formación externa
Partimos de que las actividades de formación continua en las empresas
de distribución tienen un desarrollo distinto al de otros sectores de la
economía. Las organizaciones dedicadas a la distribución comercial,
han de capacitar a los trabajadores para responder adecuadamente a
los cambios.
Una fuerza laboral bien capacitada, motivada y comprometida, aporta
mayores beneficios, tal como practican muchas empresas de

1210
distribución detallista" (Wuller, 2010:18)
En el sector de la distribución comercial tanto la formación interna,
como la formación basada en la experiencia, tienen mucha relevancia.
A través de ellas, se puede actuar en formación continua controlando
los costes, contenidos y metodologías de realización. En consecuencia,
se consigue un alto nivel de integración de la actividad formativa con
las tareas diarias de los trabajadores. En contraposición a estas
ventajas, la formación sin participación de personas externas, depende
de las capacidades y conocimientos de los empleados que forman a los
otros, y se derivan situaciones distintas, como la transmisión de
virtudes y defectos de los empleados que hacen de profesor o tutor,
Hart, (2007). En algunos estudios se confirma la relevancia de este
hecho, que vincula los valores del profesor con los aprendizajes del
alumno. Hemos podido comprobar en entrevistas con dirigentes del
sector (la más reciente, en febrero 2012), el reconocimiento del valor
que se da al profesor, cuando es capaz no solo de formar en
habilidades especificas, sino en valores de la empresa. La cultura de la
empresa está llena de vocablos acuñados como terminología interna,
que no hay otra forma de convertirla parte del léxico y habilidades del
formado, si no es por profesores internos. Obsérvese que en este
caso, se trata de que la formación forme parte de la génesis de la
cultura organizativa, que se sustenta, entre otras cosas, en el lenguaje
y utilización de términos para acuñar contenidos específicos de la
organización. La formación forma parte de la culturalización
permanente de la empresa, y es un canal para transmitir el
conocimiento necesario para el sentimiento de pertenencia. Este
sentido, se refuerza con el uso del léxico por parte de las
organizaciones, tanto en sus actividades de formación, como en las
operacionales. El interés de la empresa en que la formación a sus
trabajadores sirva para obtener rentabilidades, tiene que ver con la
ayuda a la toma de decisiones y para ello, sirve de gran ayuda la
utilización de palabras determinadas, transmitida a través de estos
medios de formación interna o basada en la experiencia para que
tengan un completo significado en el marco de la organización.
En anteriores investigaciones referidas a la formación continua en la

1211
distribución comercial (Izard, 2010), hemos observado también, que la
valoración por parte de los alumnos del esfuerzo de la formación
continúa orientada al desarrollo nuevas habilidades y capacidades de
desarrollo de actividades más complejas, es menos importante que
para los responsables de la formación. Los alumnos-trabajadores
prefieren centrar su foco en cumplir con lo que corresponde al puesto
de trabajo, más que a arriesgarse a desarrollar nuevas habilidades o
actividades más complejas e inciertas.
Respecto la formación externa, como otra fuente de la formación
continua en el sector de la distribución comercial, tiene que ver con
aspectos legales como la seguridad o para dar soporte a temas
técnicos. Aún y así, las pequeñas empresas de distribución comercial
utilizan la formación externa para la adquisición de habilidades
relacionadas con las mejoras en su negocio: desde el escaparate, al
diseño de las promociones, la gestión del aprovisionamiento y las
compras, etc. Las barreras que tienen estas pequeñas empresas para
acceder a la formación, no solo se ligan al coste de la misma, sino al
tiempo y oportunidad del personal que necesitaría hacerla (Hard,
2007).
6.3.2. Identificación de necesidades a través de
herramientas de medición del desempeño
Las actividades de desarrollo profesional orientadas al progreso de las
empresas de distribución comercial, cuentan con la formación continua
como variable determinante. ¿Existen fuentes internas para identificar
las necesidades reales de formación? ¿Podemos establecer alguna
relación entre la aplicación de las metodologías para evaluación de
desempeño y las mejoras de la empresa, con la identificación de
oportunidades de formación continua y de su posterior realización?
Garcia Gómez (2010) responde positivamente a través de la
experiencia en una empresa concreta: Coviran. A través del análisis
de los factores que inciden en la productividad de de los trabajadores,
se decidió marcar unos objetivos para cada plataforma de distribución
y de esa forma ligar los resultados obtenidos con la parte de
retribución variable. Este enfoque permitió poner en marcha un
sistema basado en la realización de entrevistas entre trabajadores y

1212
sus inmediatos superiores, basado en unos temarios en los que
estaban predefinidas 11 competencias definidas en base a las
realidades de cada puesto de trabajo. La entrevista cualificaba (de la A
a la E) el cumplimiento de la competencia. Este proceso requirió 43
cuestionarios distintos, con competencias adaptadas a cada puesto de
trabajo. Más allá de la evaluación del desempeño, se trabaja en las
acciones de mejora continua y de ahí es donde aparecen las
necesidades de formación para el trabajador. De esta forma, el
departamento encargado de la planificación puede planificar las
actividades a realizar, basándose en la demanda de formación que
emerge en el momento en que esta demanda tiene pleno reflejo de la
necesidad: en el momento de la entrevista en el que se evalúan las
actividades ligadas al desempeño.
La relevancia de la investigación se soporta también por la relevancia
de la empresa: la cooperativa Coviran. Se trata de una cooperativa de
distribución alimentaria presente en 37 provincias españolas. Los datos
disponibles de 2010 muestran que con 2.234 Socios, da trabajo a
13.655 personas con 2.721 Supermercados (2° lugar en España) que
ocupan 396.523 m 2 (7° en España) de sala de ventas y una cifra de
ventas de 525 millones de Euros. Todos ellos se suministran desde 25
plataformas logísticas. Coviran nació en el año 1961 en Granada con
una agrupación de quince comerciantes que llevaba tiempo trabajando
para encontrar la mejor fórmula para organizarse. El objetivo se
centraba, por un lado en adquirir artículos alimenticios en los lugares
de origen y en cantidad que permitiera obtener ganancias y por otro,
la venta y elaboración de productos para sus asociados. Con los años,
Coviran cambió en los volúmenes, pero no en la filosofía: un socio, un
voto, que igualaba a pequeños con grande.
6.3.3. La formación continua en la distribución comercial
en economías en transición
A veces se dan circunstancias únicas e irrepetibles en las que los
científicos han tenido la oportunidad de desarrollar sus capacidades y
la posibilidad de crear modelos que en estas circunstancias puedan
implantarse y luego sirvan para poder ver su impacto en otros
momentos. La transición de las economías del bloque soviético

1213
después de la caída del muro de Berlín el 9 de Noviembre de 1989,
impactó también el la formación de los trabajadores que desarrollaban
su actividad profesional en el ámbito de la distribución detallista,
debido en gran parte, a la inexistencia de orientación hacia el cliente
que existía antes del cambio y la exigencia de orientarse hacia él
después (Valdi: 2006).
Cuando empezaron a entrar gran cantidad de productos en las tiendas,
tuvieron que empezar a competir y consecuentemente desarrollar
habilidades en los trabajadores, para capacitarles en esta nueva
situación. El cambio de mentalidad hacia la orientación al cliente, se
revela muy importante en aspectos de comunicación en el ejercicio del
servicio. En este caso, difícilmente podría implantarse sistemas de
formación partiendo de manuales y conocimientos destinados a
vendedores en países occidentales puesto que, entre otras cosas
faltaba vocabulario (palabras y significado) entre los que debían
recibirla. De ahí que en Estonia se estructuró un modelo, en el que
concreta las habilidades sobre comportamiento de los vendedores
hacia el uso de comunicación verbal y no verbal en los diferentes
estadios del proceso de venta.
De este modo, distingue entre los procesos de acercamiento al cliente,
el proceso de venta y el proceso de cierre de la venta, tanto en
comunicación verbal como en comunicación no verbal, así como
proporcionar información en le momento de la venta. El modelo
("COC"Custome r Oriented Communication) se implementó en mas de
85 grupos de alumnos abarcó a mas de 1000 personas de varias
cadenas y marcas comerciales como Nike, NEXT, Spar o de ámbito
más local como Baltman (ropa de moda para hombre). Las sesiones
de formación se dividían en tres partes: 1) visión general del proceso
de venta entendiendo el rol del vendedor y las expectativas del cliente
2) Significado del proceso de comunicación en el momento de la venta
y 3) entrenamiento de las habilidades y modelos de comportamiento,
para entender la comunicación orientada al cliente. Para las dos
primeras partes se trabajó en clase, a través de exposiciones y
discusiones, mientras que el tercero se utilizó el rol play y sistemas de
grabación de las actividades en la sesión. Elementos como la empatía,

1214
honestidad, determinación, rol del vendedor, se desarrollaron
ampliamente. Valdi (2006) señala las dificultades para el cambio por
parte de los participantes, empezando por las dificultades de iniciar
una conversación o cuando en el rol play los vendedores tomaban el
papel del cliente. Igualmente, la dificultad de la necesidad de desterrar
la palabra "no" del vocabulario evidenciaba la conven encia de la
formación, para que se estableciera una comunicación positiva con los
clientes. La falta de enfoque de servicio, ponía en evidencia la
dificultad de practicar la habilidad comercial, de buscar una solución o
alternativa al producto inexistente, antes de responder que no tenía
producto.
Este ejemplo de formación en economías en transición, muestra la
como los aspectos de relación y comunicación son esenciales para la
formación de los trabajadores que atienden a clientes en la distribución
comercial. De hecho, estudios posteriores a la implantación de esta
formación han puesto en evidencia como las empresas ganadoras en
el sector del país (en este caso Estonia), basaban esta estrategia en
habilidades como la amabilidad y la orientación a la solución de lo que
quiere el cliente, Nos podríamos preguntar que pasa en el resto de los
puestos de trabajo de la distribución en las economías en transición.
Como conclusión, Valdi enfatiza: 1) la importancia del trabajo de grupo
en la formación, 2) el compartir y crear valores, actitudes, creencias y
comportamientos (le llama cultura organizativa orientada al cliente)
en la ejecución de la formación, 3) el cambio de mentalidad, actitudes
y habilidades como resultado de esta acción formativa. Por
consiguiente apunta la necesidad de que en futuras investigaciones se
mida el nivel de desempeño de los vendedores para ver si se alcanzó
el objetivo de tener vendedores productivos.
6.4. CONCLUSIÓN
El repasar las fuentes y bibliografía sobre formación continua en el
sector de distribución comercial, nos permite aunar casos y
experiencias para la necesidad de profundizar en la las dinámicas y
actividades que se realizan y observar las vinculaciones que se dan
entre las políticas aplicadas y los resultados, con el interés de aportar
ideas y soluciones a los responsables de estas actividades.

1215
REFERENCIAS
Aranda, E. (2011). La distribución comercial española y el mercado de
trabajo. Distribución y Consumo, 120, noviembre/diciembre, 2011,
31-47.
Bermejo, B. (2006). La formación a lo largo de la vida: exigencias
sociolaborales-desarrollo personal. Educar, 38,15-32.
Ministerio de Economía y Competitivida (2011). El empleo en el sector
de la distribución comercial. En Boletín Económico del ¡CE n° 3015,
Secretaria de estado de Comercio (2011), Capítulo 3 (pp. 49-63).
Ministerio de Economía y Competitividad (2011). La distribución
comercial en el entorno internacional, en Boletín Económico del ¡CE n°
3015, Secretaria de estado de Comercio (2011), Capítulo 7 (pp. 127-
138).
Cappelli, P. (2008). Talent management for the twenty-first century.
Harvard Business Review, Marzo, 74-81.
CIAA (2011). Data & trends of the European Food and Drink ¡ndustry
2010. Disponible en:
http://www.fooddrinkeurope.eu/uploads/publications documents/Data
Trends 2011.pdf [consulta realizada 06/02/2012].
Deloitte (2012). Switching channels. Global Powers of Retailing 2012.
Disponible en: https://www.deloitte.com/assets/Dcom-
Global/Local%20Assets/Documents/Consumer%20Business/dtt CBT
GPRetailing2012.pdf [consulta 06/2/2012].
Gil, J. , Alvarez V., García E. y Romero S. (2009). Evaluación de la
formación universitaria a partir de las opiniones de los titulados
incorporados al mundo laboral. Bordon , 61 73-91.
García I., Fernández F. y Moral A. (2010). El sistema de desarrollo
profesional: un compromiso de progreso· Capital Humano, 240, 46-50.
Hart, C., Stachow,G., Farrell;A. y Reed, G. (2007). Employer
perceptions of Skills gaps in retail: isses and implications for UK
retailers. International Journal of Retail & Distribution Management,
34(4), 271-288.
Izard, G. (2010). La formación continua en empresas líderes de
distribución comercial en España. Tesina master Recerca en Educació,
UAB.

1216
Paul, A. y R. Anantharaman (2003). Impact of People Management
Practices on Organizational Performance: Analysis of a Causal Model.
International Journal of Human Resource Management, 14 (7), 1246-
1266.
3Rllit,DL (LIITLILI HorthoPse +aRnUngKRroVH storUDLQLQgLIIURr
VII VsbPry H. SPDQrDaHUeVLII haRn develops internal talent. Human
resource management international digest, 18(5), 5-8.
Skills and Funding Agency (2011). Skillsmart Retail ± AACS LMI.
Disponible en:
http://readingroom.skillsfundingagency.bis.gov.uk/sfa/nextstep/lmi/Next-
Step-LMI-Skillsmart-RetailMarch201 1.doc [consulta: 06/02/2012].
Skills and Funding Agency (2011). Annual Report and Accounts 2010-
11. Disponible en:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20111108170325/http://readingroom
undingAgencAnnualReportAccounts201 0 11 1 8July201 1 V1 .pdf
[consulta: 06/02/2012].
Soesmith , K. (2011). towards taxonomy for skills. Position paper. City
Guilds. Centre for Skills development. Disponible en:
http://www.skillsdevelopment.org/pdf/9.%20towards%20a%20taxonomy%20for
[consulta 08/02/2012].
Valdi, M. y Suuroja, M.(2006). Training retail sales personnel in
transition economies: Applying a model of customer-oriented
communication. Journal of Retaiing and Consumer Services, 13, 339-
349.
Wuller, M. (2010). A roadmap to success: Convenience stores on the
fast track. Chicago: Grant Thornton LLP.

1217
1218
 La gestión pedagógica y organizativa de la
formación profesional en organizaciones
sindicales
Mario Martín Bris

Grupo IDE, Universidad de Alcalá

Marcelo Casartelli

Fundación UOCRA, Buenos Aires

Ana María Gómez Martínez

Grupo IDE, Universidad de Alcalá

7.1. INTRODUCCIÓN
La diversificación que las sociedades modernas poseen se reproduce
en las aulas, con lo cual tenemos un panorama totalmente diferente al
de medio siglo atrás. Heterogeneidad en cuanto a intereses y
capacidades, determinada por los cambios tanto en el rol de la mujer,
como en los tipos de familias, como en la inmigración y por la
aceptación de que la educación es un derecho de todos y todas en
condiciones de igualdad y con calidad.
El objetivo entonces es formar ciudadanos en un contexto multicultural
y democrático, en dónde se respete el valor por lo diferente y
construyendo una sociedad que rechace la discriminación y se
desarrollen estructuras de participación ampliada.
En este sentido consideramos el enfoque participativo a la hora de
abordar la gestión de los centros de formación profesional. El aporte
de este enfoque supone la puesta en valor de los procesos formativos,
en tanto y en cuanto, se sitúa en un plano de empoderamiento del
valor personal y colectivo que se produce entre los diferentes
componentes que lo componen. De esta manera, por ejemplo, no se
puede considerar la participación en contextos educativos sin
vincularlos con cuestiones tales como la "ciudadanía" y la

1219
"participación social" (Martín Bris, 2005).
Por lo tanto, las organizaciones formativas deben dar respuesta a los
cambios sociales a través de una nueva concepción educativa que
trabaja más en un entorno de red tratando de contemplar en sí misma
todo el entramado social complejo y cambiante. Decimos entonces,
que la particularidad del concepto red es la de poder asimilar los
cambios de una manera más dinámica, tomando la forma que el
contexto requiera.
Vale aclarar que, cuando hablamos de educación, hablamos de un
proceso continuo, integral en donde confluyen tanto la educación
formal, como la ciudadana y sindical, en un universo donde las
fluctuaciones económico políticas determinan un diseño social
determinado, donde la maduración y participación en el mundo se
produce a temprana edad.
La educación relevante para el trabajo ya no implica como en la era
industrial una educación práctica o técnica, sino que implica una
educación general básica basada en la transmisión de competencias
tales como la autonomía, la creatividad, la adaptabilidad, la
flexibilidad, la solución de problemas y la habilidad para el trabajo en
equipo, por mencionar algunas
Esta propuesta educativa implica nuevos desafíos y demandas para
quienes tienen que transmitirla más inmediatamente, los docentes,
como así también para quiénes deben de gestionar estos cambios en
las diversas organizaciones e instituciones, entonces, es un
compromiso, también para el personal directivo de dichos
establecimientos.
Ahora bien, como toda propuesta con fines universalistas, como la
expuesta anteriormente, la distancia entre la misma y los contextos
de aplicación dejan un margen muy amplio de interpretaciones y
mediaciones de los actores involucrados.
Así, debe quedar claro que no hay un escenario universal, un
diagnóstico común y una receta única que puede plantear y solucionar
los problemas por igual en todos los países del globo. En este sentido
la presente investigación se propone indagar acerca de cómo un
conjunto de países iberoamericanos se encuentran hoy día gestionando

1220
los centros de formación profesional. El objetivo sería entonces poder
establecer, a partir de criterios comunes, un análisis comparado de los
modelos de gestión de los CFP con la intención de conocer la
perspectiva del personal directivo de dichas organizaciones que nos
permita hacer luz sobre el futuro del gerenciamiento de los CFP, sobre
los alcances y limitaciones de los modelos de gestión en desarrollo y
sobre las acciones a efectuar para alcanzar el modelo más adecuado
de acuerdo a la realidad que impone el mundo del trabajo.
Esta presentación, surge en el contexto de una investigación formal
para descubrir y analizar en profundidad las costumbres, usos y
formas de la formación en las organizaciones sindicales. Este tipo de
formación, es importante considerarla de alta necesidad para el
avance social, para la consecución de un ámbito de aprendizaje en el
campo socio-laboral y para la afirmación de un tipo de personal laboral
implicado en sus derechos y deberes.
Esta investigación está siendo llevada a cabo por UOCRA (Fundación
para la educación de los trabajadores constructores, CINTEFOR
(Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la
Formación profesional) y el Grupo IDE (Investigación, Desarrollo y
Escuela) de Investigación de la Universidad de Alcalá.
La problemática aborda los diferentes modelos de gestión que puedan
estar empleándose en los diferentes centros de formación profesional
de diferentes países de Iberoamérica. Para ello se han considerado
modelos de gestión desde los más tradicionales a los más
innovadores. Esto implica a la vez considerar los perfiles del personal
directivo y de los docentes de cada institución, como así también las
acciones formativas que estén desarrollando para adecuar estos
perfiles a la realidad socio-productiva del contexto en el que están
insertos.
Este trabajo de investigación servirá como insumo clave para
desarrollar la formación de un grupo de directivos de las Centros de
Formación Profesional de la Red de Instituciones de Educación/Trabajo
de Fundación UOCRA.
7.2. OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN

1221
La investigación que se presenta en este caso, trata de hallar
respuesta a una serie de preguntas en torno a las cuestiones
relacionadas con la formación profesional y su forma de gestionarse en
el entorno de las organizaciones sindicales. El propósito general, se
podría explicar buscando la indagación acerca de cómo un conjunto de
países iberoamericanos se encuentran hoy día gestionando los centros
de formación profesional (en adelante CFP).
El objetivo sería entonces poder establecer, a partir de criterios
comunes, un análisis comparado de los modelos de gestión de los CFP
con la intención de conocer la perspectiva del personal directivo de
dichas organizaciones que nos permita hacer luz sobre el futuro del
gerenciamiento de los CFP, sobre los alcances y limitaciones de los
modelos de gestión en desarrollo y sobre las acciones a efectuar para
alcanzar el modelo más adecuado de acuerdo a la realidad que impone
el mundo del trabajo.
Así, también se tendría en cuenta el desarrollar acciones de formación
de directivos, teniendo en cuenta los resultados de la investigación y la
necesaria gestión de instituciones democráticas y participativas
Conocer el perfil del personal directivo de estas áreas, lo cual
implica saber qué tipo de persona es quien se enfrenta habitualmente
a este tipo de cometidos.
La justificación de éste objetivo se encuentra en la necesidad de
determinar un perfil directivo adecuado en dos direcciones:
En primer lugar, su adecuación en cuanto al tipo de perfil de liderazgo
que necesita un centro de formación sindical (1) .
El líder debe favorecer la creación de un buen clima de trabajo y una
cultura organizacional de aprendizaje colectivo.
La comprensión desde la dirección de la necesidad de un buen clima de
trabajo, repercute directamente en el tipo de ambiente que
desarrollarán todos aquellos que participen de la formación, así como
el ambiente que desarrollen también en sus propios centros de
empleo.
Además, solo desde la creación de una cultura de aprendizaje colectivo
será posible crear una definición clara del concepto más correcto y
eficiente de una formación sindical poderosa.

1222
Un buen líder debe saber leer el contexto.
En este sentido, saber tomar decisiones respecto a los problemas y
cambios que surgen en la organización y en su entorno (Martín
2007:10) adecuándose a los nuevos tiempos.
Un buen líder debe provocar el desarrollo de una planificación
estratégica y evaluación en las instituciones educativas.
Convertir la evaluación en motor de desarrollo planificativo, y hacer
de la planificación algo capaz de integrar la autoevaluación, no es algo
que deba surgir sólo del papel del líder, sino que éste ha de ser capaz
de crear una cultura organizativa tendente hacia la planificación y la
evaluación en su conjunto.
Un buen liderazgo debe promover el desarrollo profesional de los
equipos de las instituciones.
La motivación producida por un buen líder favorece la autoformación,
el desarrollo profesional y en fin, el avance en las líneas necesarias
para lograr un buen desempeño de los equipos en las instituciones.
Un buen líder del siglo XXI debe estar formado integralmente.
El concepto de líder del siglo XXI parece obvio que deba incorporar una
formación integral, pero, hay que tener en cuenta la necesidad de que
se contemplen también en el marco de las organizaciones las
posibilidades reales y efectivas de formación integral y constante para
los directivos.
Es decir, poder desarrollar en las organizaciones una estructura tanto
física como organizativa que permita que el líder no sólo sienta la
necesidad de formarse en todos los ámbitos y de forma continuada, si
no que las circunstancias de trabajo favorezcan esta situación. Sólo de
esa forma se generará un espacio para la formación que no podrá
hacer otra cosa que extenderse de forma vertical a cualquiera de los
miembros de la institución.
Si el líder es capaz de encontrar la motivación, y también el tiempo y
el lugar para la formación, será mucho más sencillo que lo hagan
también el resto de integrantes de la organización.
Desarrollar una dirección eficaz y de calidad desde una perspectiva
social
No perder la perspectiva social, tiene un valor aún más importante si

1223
cabe en el ámbito de las organizaciones sindicales a la hora de poner
en valor sus tipos directivos.
Un liderazgo innovador y que enfrenta los problemas y los trasciende.
Y se podría añadir, también , que los prevea, que sea capaz de
anticiparse, de conocer su organización de forma que los problemas
puedan ser reconocidos cuanto antes, enfrentados y resueltos de
forma ágil, favoreciendo el buen desarrollo de las relaciones
intraorganizacionales y desembocando en mejoras.
Obviar los problemas dentro de una organización sólo es posible desde
una perspectiva completamente teorizada e idealizada. Los problemas
son en la mayoría de los casos, constantes dentro de las instituciones,
por muy variados motivos.
Desde esta mirada, se puede ‘pedir también a las figuras directivas
que sean capaces de crear en sus organizaciones una cultura capaz de
que los miembros de la organización sean capaces de trascender
también los problemas, y hallar soluciones de forma conjunta y
consensuada, tanto de forma vertical como horizontal.
Fomentar la participación ciudadana y la democracia.
En un ámbito de formación profesional es imprescindible considerar la
participación y la democracia como base para la dirección de un centro
de formación, partiendo de que será así de la forma en que se podrá
crear una sociedad más igualitaria y horizontal.
En segundo lugar, se habrá de repasar la plasmación del tipo de
formación que se imparte en estos centros, enfocado hacia los
abordajes pedagógicos y diseños curriculares utilizados en el contexto
de la formación profesional en los centros sindicales.
Todo esto se encuentra también en la línea del relativamente nuevo
modelo educativo, basado en Competencias, y que siguiendo algunos
documentos del CINTEFOR, se puede aplicar a la formación profesional
a través de las Competencias Laborales como:

· Capacidad para manejarse con símbolos y realizar razonamientos

abstractos.
· Capacidad de comunicación y de liderazgo.
· Disposición a trabajar en equipo.

1224
 · Capacidad para adaptarse a los cambios y las novedades.
· Agilidad para responder eficazmente frente a problemas y
situaciones imprevistas.
· Disposición para adoptar los objetivos y la nueva "filosofía" de la
empresa (el "cambio cultural"). Disposición a capacitarse y a la
mejora continua.
· Disposición a aceptar la polivalencia y la flexibilidad.
· Disposición a involucrarse, a participar, a resolver problemas y a
identificarse con los objetivos de la empresa (a "ponerse la camiseta
de la empresa").

7.3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Para el desarrollo de este tipo de investigación, se han querido utilizar
una metodología de tipo mixto, en la que se combinan instrumentos
cualitativos y cuantitativos, para tratar de lograr el mayor grado
posible de fiabilidad en los datos objetivos, sin perder de vista la
posibilidad de conocer aquellos rasgos más subjetivos a través de
valoraciones y percepciones subjetivas de los directivos de las
instituciones y centros de formación sindicales estudiados.
En cuanto a los instrumentos utilizados, se han desarrollado dos tipos
de instrumentos, que responden a esas necesidades de estudio de tipo
mixtas:
El cuestionario cerrado (2)
Los cuestionarios presentados en esta investigación tienen como
objetivo, tal y como se define en su encabezamiento: "Analizar los
modelos de gestión de la Formación Profesional con la intención de
conocer la perspectiva del personal directivo de dichas organizaciones
que nos permita hacer luz sobre el futuro del gerenciamiento de los
CFP, sobre los alcances y limitaciones de los modelos de gestión en
desarrollo y sobre las acciones a efectuar para alcanzar el modelo más
adecuado de acuerdo a la realidad que impone el mundo del trabajo".
El hecho de estar especificado el objetivo en el encabezamiento,
responde a la importancia de que los mismos operadores del
cuestionario sean conscientes de la importancia de contestar
correctamente y con seriedad a las preguntas que en él se presenta.

1225
Su planteamiento es positivo y con intención de crear un
mejoramiento, lo que induce a que el participante en la investigación
se haga corresponsable de la misma.
Los cuestionarios se dividen en varias secciones:

a) Aspectos relacionados con la gestión de la formación profesional

En esta sección, se abordan aquellos temas relacionados con la
práctica de la formación profesional en cualquier ámbito, recogiendo
las características y circunstancias que rodean a las directivas de los
centros de formación pertenecientes a cualquier tipo de área.
b) Aspectos relacionados a la vinculación de la formación profesional
con el contexto.
En éste sector, se tratan de reflejar aquellos aspectos que tienen que
ver con la contextualización de la formación profesional, de forma
que, de la mano de características necesarias del directivo, como es
la adecuación de los contenidos al contexto del educando, se
encuentre este reflejo en las fórmulas, métodos y contenidos
educativos.
c) Aspectos relacionados con la formación continua.
Sin poder dejar de lado ya aquellos temas más ligados a la
formación sindical propiamente dicha, aunque sin abandonar todo
aquello que debería ir ligado a la formación profesional, se abordan
aquí temas con la formación constante tanto del alumnado como del
directivo, teniendo en cuenta los usos, costumbres y promoción que
se hace de éste tipo de formación.
d) Aspectos relacionados con los diseños curriculares.
En éste sentido, el diseño de la investigación toma un matiz muy
relevante en el plano pedagógico. Éste aspecto no siempre ha sido
tenido muy en cuenta ni entre los directivos de formación ni entre el
profesorado, dado que la formación profesional a menudo se ha
alejado de los temas más didácticos para acercarse a las prácticas
más profesionalizantes y confiando en la capacidad del formador
para poder reflejar sus conocimientos en sus alumnos gracias a su
experiencia o años de formación anteriores.
e) Aspectos relacionados con la financiación.

1226
 En este apartado, se toma en cuenta un área, que aunque a menudo
no ha sido tomada en cuenta por las investigaciones, no debemos
olvidar que tiene un alto poder de influencia en la calidad y cantidad
de la formación ofrecida por los centros sindicales.
Los medios y métodos de financiación son un pilar más de la
formación, y deben tenerse muy en cuenta a la hora de evaluar los
resultados y análisis de los datos obtenidos, pues son capaces de
limitar mucho las acciones e incluso capaces de hacerlas
desaparecer.

A pesar de que la mayoría de las preguntas se plantean de forma muy

cerrada, existen en casi todas las secciones, apartados dedicados al
comentario personal, que permiten recoger también esos aspectos
cualitativos necesarios para completar una investigación en el campo
de las ciencias sociales.
Entrevista semiestructurada
Consta de tres módulos de trabajo a través de los cuales se dirige la
entrevista:

a)Módulo 1. Perfil del personal directivo y proyectos institucionales

b)Módulo 2. Formación. Concepto y modalidades de
implementación.
c)Módulo 3. Vinculación con el Contexto y actividades de extensión.

Este tipo de entrevistas, permiten alcanzar un nivel mayor de

profundidad en el conocimiento de los sujetos de la investigación.
Compensar los datos cuantitativos del cuestionario con las
percepciones, comentarios y tono de los encuestados permite que la
investigación tome un cariz más subjetivo, pero a la vez más capaz de
reflejar la situación real de los CFP, que, como lugares gestionados por
personas, se deben interpretar como contextos subjetivos.
7.4. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se centra en el ámbito iberoamericano, para lo que se
ha contado con la ayuda de numerosos directivos de organizaciones
sindicales de varios países de Latinoamérica, España y Portugal, que
han colaborado amablemente para poder lograr un alto nivel de

1227
fiabilidad de éste estudio.
Así, se prevé realizar el trabajo de campo en diversas organizaciones
responsables de la gestión pública de la formación profesional y en
Instituciones de Formación Profesional de países de América Latina, El
Caribe y España
Sobre esta base la formación está destinada a directivos de las
Instituciones Educativas de la Red de Fundación UOCRA
El diseño muestral es de tipo no representativo.
Proyección de la investigación:
Tres puntos son los fundamentales para orientar los fines de ésta
investigación:

· Fortalecer la red de instituciones de formación profesional en

América latina y el Caribe
· Disponer de insumos para establecer acciones de formación y
asistencia técnica a los equipos directivos
· Promover el fortalecimiento de entornos de gestión participativos y
democráticos

REFERENCIAS
Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2006). La escuela del futuro I. Cómo
piensan las escuelas que innovan. Buenos Aires: Educación Papers
Editores.
Alvares, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes.
Gestión por proyectos. Madrid: Escuela Española.
Dominguez, G. y Mesanza, J. (1996). Manual de organización de
instituciones educativas. Madrid: Escuela Española.
Galeano Ramirez, A. (1999). Manual de Capacitación para Directivos
de Centros de Formación. Montevideo. CINTERFOR/OIT.
Gasillas, J.M. (2003). Marketing de formación de directivos. Madrid:
Pirámide.
González, G. y Vega, V. (2009). Formación de Formadores de Nivel
Internacional de Cuadros Especializados en Autorreforma, Economía
Internacional y Desarrollo y Derechos Humanos y Laborales.
Disponible en:

1228
http://programasielat.com/red/repo/Direccion Gestion de la Formacion
Sindical.pdf [consulta: 23/03/2012]
Martin Bris, M. (coord.) (2005). Dirección y gestión de centros
educativos. Planificación y Calidad. Madrid. Colección Aula Abierta.
Universidad de Alcalá.
Martín, M. y Sebastián, E. (2007). La autoformación del profesorado
como meta del siglo XXI. Educación y sociedad global.
Poggi, M. (2001). La formación de directivos de instituciones
educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos
Aires: IIPE/UNESCO.
Ximénez Sáezn, D. (sin fechar). Formación profesional, Competencias
Laborales y Sindicatos. TEL. Disponible en:
http://www.tel.org.ar/lectura/fpclabysind.html [consulta: 23/03/2012]
(1) Para explicar y desarrollar el tipo de perfil más deseable del directivo en éste área,
hemos querido seguir la guía de trabajo del curso de Formación de Formadores de
Nivel Internacional de Cuadros Especializados en Autorreforma, Economía
Internacional y Desarrollo y Derechos Humanos y Laborales; llevado a cabo a través
de un convenio de colaboración entre el CSAH, ISCOD, UGT, AECID y la Universidad
de Alcalá; y elaborado por Germán González y Víctor Vega en 2009
Ver Texto

(2) Se puede ver completo en el Anexo.

Ver Texto

1229
1230
 Anexo
Cuestionario utilizado para la investigación
Objetivos:
· Identificar de qué manera perciben los directivos su tarea, cómo la
caracterizan, qué tipo de gestión llevan adelante los CFP s y cuáles son
los problemas que advierten en la misma.
· Determinar las necesidades de formación de los directivos de los CFP
s.
1.- Cargo
.........................................................................................................
2.- Antigüedad en la docencia
...............................................................................................
3.- Antigüedad en la formación profesional
4.- Antigüedad en el cargo
....................................................................................................
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA GESTIÓN DEL CFP
5.- ¿Cómo calificaría su gestión como directivo del CFP?
(Respuesta múltiple: puede marcar más de una opción).
Rutinaria
Abierta al diálogo
Innovadora
Metódica
Participativa
Democrática
Unipersonal
Vertical
Por proyectos
Otra (especifique)
6.- ¿Está conforme con la calificación que acaba de otorgarle a
la gestión que desarrolla en el CFP?
Sí (Pasa a pregunta 8)
No ¿Cuáles son los incovenientes que encuentran para poder calificar
la gestión del CFP cómo Ud. quisiera?
.........................................................................................................
7.- ¿Con cuál de las diferentes modalidades de gestión que se
presentan a continuación desearía calificar al CFP que Ud.

1231
dirige?
Rutinaria
Abierta al diálogo
Innovadora
Participativa
Democrática
Unipersonal
Vertical
Por proyectos
Metódica
Otra (especifique)
8.- Marque con una cruz la respuesta que considere adecuada
de acuerdo a cómo evalúa que su dirección se comporta con
respecto a:
Responde con No responde
Responde No las
demora pero en en tiempo y
eficientemente escucha
forma adecuada forma
Las demandas de los
alumnos
Las demandas de la
comunidad
Las demandas del
plantel docente
Las demandas
administrativas
Las demandas del
contexto socio-
productivo
9.- A continuación se presenta un listado para que Ud.
califique del 1 al 5 la importancia que tienen los siguientes
aspectos en la función directiva. Recuerde que 1 es el valor de
menor importancia y 5 el de mayor importancia.
Calificación según su
Aspecto
importancia
Capacidad de organización y planificación
Comunicación
Respeto
Dominio de programas informáticos
Toma de decisiones
Resolución de problemas
Trabajo en equipo
Habilidades en las relaciones interpersonales
Compromiso ético
Adaptación a situaciones nuevas

1232
Liderazgo
Creatividad
Iniciativa
Motivación por la calidad como proceso de mejora
continua
Atender demandas de los docentes
Atender demandas de los alumnos
Tareas administrativas (planillas, presentaciones, etc.)
Formación continua
Actualización pedagógica
Conocimientos técnicos
Cultura institucional
Contacto con la comunidad
Autonomía
Participación
Atender las demandas de la comunidad educativa
Conocimiento del contexto socioproductivo
Clima de trabajo
Compromiso social
Evaluación institucional para la mejora de los procesos
Colegialidad en las responsabilidades
Profesionalidad
Aprendizaje cooperativo
Liderazgo
Compromiso por el trabajo bien hecho
Calidad del servicio que se presta
Planificación estratégica
Definición de la visión, misión y valores
10.- ¿Cómo se toman las decisiones?
Con el equipo directivo
Con el equipo directivo y los docentes
Solitariamente
Con la comunidad educativa
11.- ¿Qué factores considera Ud. que dificultan la labor de un
directivo o de su equipo? Respuesta múltiple: puede elegir más de
una opción.
Factores
Falta de recursos económicos
Infraestructura
Materiales educativos desactualizados, inadecuados o inexistentes
Cambios en el plantel docente
Falta de oportunidades de capacitación
Poco reconocimiento del trabajo que realiza

1233
 Poca autonomía para tomar decisiones
Exceso de trabajo
Formación teórica insuficiente
Falta de apoyo de los docentes
Diversidad de tareas
Falta de experiencia
Conflictos con los alumnos
Otro: especifique
12.- Responda cuál de las opciones que se le presentan a
continuación corresponde a la realidad de su CFP.
A
SÍ NO
VECES
¿Se realizan reuniones y acciones de diagnóstico sobre la realidad
institucional?
¿Se efectúan planificaciones estratégicas?
¿Dedican tiempo de trabajo grupal para analizar las prácticas
pedagógicas que se implementan en el CFP?
¿Se debate con los formadores como se enseña y evalúa?
¿Se desarrollan planes de mejora sobre la base de un diagnóstico?
¿Las rutinas/procesos son objeto de análisis y revisión?
¿Se recurre al asesoramiento de especialistas para plantear consultas
sobre calidad, gestión o didáctico-pedagógicas?
¿Se realizan procesos de inducción del personal?
¿Se realizan reuniones de personal?
¿Se efectúan evaluaciones institucionales?
13.- ¿Desarrolla evaluaciones institucionales?
Sí
TEXTO:
¿Cómo?
TEXTO:
No
ASPECTOS RELACIONADOS A LA VINCULACIÓN DEL CFP CON EL
CONTEXTO
14.- ¿Se ha desarrollado en su CFP algún Proyecto de
Desarrollo Institucional?
Sí
¿Cuándo?............................................................................................
TEXTO:
Resultados obtenidos:
TEXTO:

1234
No
15.- ¿Estableció algún tipo de vinculación con otra/s
institución/es o consultor/es privados con algún objetivo
específico?
Sí ¿Con cuál institución/es o consultor/es?
.................................................................................................
¿Con qué objetivo?
.........................................................................................................
(Pasa a pregunta 16)
No (Pasa a pregunta 19)
16.- ¿De dónde surge la iniciativa de vincularse con esa/s
institución/es o consultor/es? Por iniciativa propia
Por iniciativa propia
Fue la otra institución o consultor la que se acercó al CFP
Fue producto de una demanda de los docentes o alumnos
Fue producto de una demanda de la comunidad de influencia del centro
Otros (Especifique)
.........................................................................................................
17.- ¿Cómo es la modalidad de vinculación con esa/s
institución/es o consultor/es?Firma de convenio
Firma de convenio
Contrato por locación de servicio
.........................................................................................................
Otra modalidad (especifique)
.........................................................................................................
18.- ¿Cómo calificaría el resultado del trabajo realizado con
esa otra institución/es o consultor/es?
Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular
Malo
19.- ¿Tiene pensado hacerlo?
Sí ¿Con que
objetivo?.............................................................................................

1235
(pasa a pregunta a 16)
No ¿Por qué?
.........................................................................................................
ASPECTOS DE LA RELACIÓN PERSONAL DIRECTIVO-DOCENTES
20.- ¿Cuántas veces en el transcurso del año tiene reuniones
con el personal docente del CFP?
Ninguna
1
2
3 o más
21.- ¿Realiza observaciones de clase?
Sí (pasa a pregunta 22)
No (pasa a pregunta 25)
22.- ¿Con qué objetivo observa las clases?
23.- ¿Utiliza algún instrumento para registrar la observación
de clase?
Sí ¿Cuál? (ej: lista de verificación, check list, guías)
...................................................................
No
24.- ¿Realiza después de la observación alguna devolución al
docente?
Sí ¿Cómo?
.........................................................................................................
No
25.- ¿Evalúa de alguna manera el trabajo de cada docente
durante el año?
Sí (pasa a pregunta 26)
No (pasa a pregunta 28)
26.- ¿Con qué instrumentos?
27.- ¿Cómo le comunica al docente los resultados de esa
evaluación?
28- ¿Existe en su CFP un Reglamento de Convivencia?
Sí
No
ASPECTOS RELACIONADOS CON SU PROPIA FORMACIÓN
29.- Asígnele un puntaje del 1 al 5 a las siguientes

1236
afirmaciones, teniendo en cuenta que el 1 indica que no está
de acuerdo con la misma y que 5 indica que está de acuerdo
totalmente.
La capacitación es imprescindible para ejercer mi trabajo de manera eficaz y actualizada
Me gustaría capacitarme pero no tengo tiempo para hacerlo.
Asumir el compromiso de una capacitación implica descuidar cuestiones importantes de
mi trabajo
Me interesa capacitarme para crecer personalmente, y en segundo lugar para aplicar lo
que aprendo a mi gestión
Mi interés por la capacitación está relacionado únicamente con mi trabajo
No me interesa capacitarme porque aunque lo haga voy a seguir cobrando lo mismo
Las capacitaciones insumen mucho tiempo y las aplicaciones que se pueden hacer
después son pocas. No vale la pena.
Lo que se aprende en una capacitación siempre es aplicable, de una manera u otra, en el
trabajo.
30.- Marque qué tipo de capacitación considera más adecuada
para realizar:
Presencial, con asistencia diaria pero con un horario reducido
Presencial, con asistencia esporádica y extendida en el tiempo
Semipresencial, con encuentros presenciales una vez por mes, y trabajos vía
electrónica.
Semipresencial, con encuentros presenciales bimestrales y trabajos vía electrónica
31.- ¿A cuántas instancias de capacitación asistió durante el
presente año?
Ninguna
1
2
3 o más
Si contestó Ningunapase a pregunta 33. Si contestó 1, 2 o 3 o
máspase a pregunta 32.
32.- Indique en qué se capacitó
Capacitación Dictado por / lugar

33.- Las áreas de capacitación que más le interesan para su

desarrollo profesional en el próximo año son: Respuesta múltiple:
puede contestar más de una opción.
Informática
Conocimientos técnicos
Gestión
Negociación
Trabajo en equipo
Enseñanza y formación

1237
 Rol directivo
Aspectos Curriculares
Responsabilidad Social
Otros (especificar)
ASPECTOS DE LA RELACIÓN DIRECTIVO - PERSONAL
34.- ¿Cuántas veces en el transcurso del año tiene reuniones
con el personal del CFP?
Ninguna
1
2
3 o más
35-. ¿Cuál es el plan de comunicación interna?
36.- ¿Cómo organiza el tiempo de sus colaboradores?
37.- ¿Que mecanismos de control administrativo lleva
adelante?
38.- ¿La institución tiene programas de inducción?
Sí ¿Cómo?
.........................................................................................................
No
39.- ¿Cómo puede caracterizar el clima organizacional de la
institución?
Participativo Creativo
Motivador Innovador
Facilitador Transformador
Abierto Integral
Flexibilizador Jerárquico
Confiable Autoritario
Democrático Conflictivo
40.- Asígnele un puntaje del 1 al 5 a las siguientes
afirmaciones, teniendo en cuenta que el 1 indica que no está
de acuerdo con la misma y que 5 indica que está de acuerdo
totalmente.
La comunicación se da fundamentalmente entre los docentes
La comunicación abarca a toda la comunidad educativa
Existe suficiente información
Existe respecto entre los miembros de la comunidad educativa
Las propuesta de la dirección son aceptadas por la comunidad educativa
El CFP es reconocido en la comunidad
Existe una fuerte motivación entre el equipo docente
Hay un alto grado de confianza

1238
 La participación de la comunidad educativa es permanente e importante
La coordinación del CFP es eficiente
Los recursos son bien aprovechados
Las reuniones de trabajo son productivas
El clima de trabajo del centro es muy bueno
La planificación del centro es adecuada
ASPECTOS RELACIONADOS CON ELCURRÍCULO
41.- ¿Sobre qué bases curriculares se dictan los cursos en su
CFP?
42.- ¿Los diseños curriculares que utiliza están actualizados?
Sí
No ¿Qué antigüedad tienen?
..................................................................................................
43.- ¿Quién los actualiza? Respuesta múltiple. Recuerde que puede
elegir más de una opción.
La jurisdicción educativa
Ud. como director del CFP
El formador de la especialidad en cuestión
Un consejo integrado por actores sociales del sector
Un equipo de docentes
Otros:
44.- ¿Con qué criterios se realiza la actualización? Respuesta
múltiple. Recuerde que puede marcar más de una opción.
Cambios organizacionales
Cambios tecnológicos
Experiencia laboral del docente
Cuestiones metodológicas
Necesidades del contexto socio-productivo
Pedido particular de alguna empresa
Otro: especifique
45.- ¿Cómo hace para que sus alumnos reciban los contenidos
actualizados?
46.- En relación con los aspectos curriculares, ¿cuáles cree
que son las necesidades más urgentes en Formación
Profesional?
ASPECTOS DE LA RELACIÓN PERSONAL DIRECTIVO-ALUMNOS
47.- Responda de acuerdo al grado de participación que ud.
cree que tienen los alumnos respecto de los enunciados que se
presentan a continuación.

1239
 Sí No
¿Participan en la programación de las actividades del Centro, de acuerdo con sus
posibilidades?
¿Se comprometen a realizar actividades que se caractericen por la cooperación?
¿Están implicados de alguna manera en la definición institucional de sus deberes y
derechos?
¿Están informados de las acciones intra e inter. Centro?
¿Mantienen diálogo fluido con el cuerpo directivo?
¿Coadyuvan, desde su rol, en la elaboración, desarrollo y evaluación de
proyectos?
¿Forman parte de la comunidad educativa?
48.- ¿Qué considera Ud. que facilita el aprendizaje de los
alumnos?
49.- ¿Qué indicadores muestran obstáculos que hay que
modificar para que se amplíen sus saberes?
50.- ¿Se desarrollan las potencialidades respetando la
heterogeneidad de los alumnos?
Sí
No
51.- Considera que los alumnos asisten al CFP buscando.........
Respuesta múltiple.
Una salida laboral
Perfeccionarse en el oficio que ya poseen
Para aprender algo más, como hobby
52.- Ud. considera que la mayoría de los alumnos...
Están motivados y son constantes
Están motivados pero son inconstantes
Están poco motivados
Están motivados pero tienen problemas laborales que no les permiten
cumplir
Muchas gracias por su colaboración

1240
1241
 Experiencias en torno a metodologías
activas en el espacio europeo de educación
superior
Francisco Javier Hinojo Lucena María Pilar Cáceres Reche
Inmaculada Aznar Díaz Francisco Raso Sánchez Marina García
Carmona María Angustias Hinojo Lucena

Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de

Granada, España

1.1. NOCIONES INTRODUCTORIAS A LA

ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Las posibilidades de acción que promueve el blended learning hicieron
repensar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el que estábamos
inmersos para optimizarlo aprovechando las herramientas web 2.0,
que por cierto, mostraban, como carácter definitorio, gran sencillez y
usabilidad desde el inicio en su modo edición hasta el proceso de
complementación y difusión/publicación. Todo ello motivado por la
idea de que la alfabetización digital implica también adquirir
conocimientos de búsqueda, clasificación, evaluación y presentación de
la información. Ningún docente debería salir de la Universidad sin
saber cómo buscar, clasificar, evaluar y presentar la información, sin,
en definitiva, presentarse crítica y constructivamente ante las
posibilidades y retos que las TICs ofertan y presentan en la Sociedad
del Conocimiento. Una necesaria formación inclusiva que, en palabras
de Castaño (2006:68), presenta cuatro perspectivas de aplicación:

·Perspectiva técnica. La alfabetización tecnológica la podemos

abordar desde varias perspectivas: hay una primera la
predominante, que la puramente técnica que nos habla de la
destreza como una finalidad en sí misma. Se limita al conocimiento
del manejo del ordenador e internet, del software y el hardware, del
cómo y el porqué funcionan.
·Perspectiva aplicada. Hay otra perspectiva aplicada de la

1242
alfabetización digital como es la de aprender a usar las tecnologías
en un contexto social para resolver problemas. Se trata de
determinar para qué nos sirve la tecnología, qué nos aporta, cómo
mejorar nuestra profesión o nuestra vida cotidiana. Esta es una
perspectiva muy importante a la que a veces se le da poca
importancia. Por ejemplo, los cursos de informática suelen estar más
centrados, por lo general, en el cómo y el porqué que en el para
qué, lo que hace que a mucha gente no le interese tanto la
informática.
·Perspectiva social. Hay otra perspectiva social fundamental: la de la
construcción de capital humano para la sociedad de la información.
La alfabetización digital es esencial si queremos una sociedad de la
información para todos y un desarrollo sostenible a largo plazo.
·Perspectiva ética. Finalmente, también hay que considerar la
perspectiva ética. La alfabetización digital, desde el punto de vista
del desarrollo del individuo, es un derecho por cuanto puede
condicionar su participación y su inserción social en la sociedad de la
información.

También Shapiro y Hudhese (1996, en Badwen, 2002) recogen

dimensiones en torno a la alfabetización digital:

·Alfabetización en herramientas: conocimiento y uso de las

herramientas dentro de las tecnologías de la información, incluyendo
el hardware, el software, y los programas multimedia;
·Alfabetización en recursos: conocimiento de las formas y métodos
de acceso a los recursos informacionales, especialmente los que
están en red;
·Alfabetización socio-estructural: comprensión de la situación social y
de producción de la información;
·Alfabetización investigadora: uso de las herramientas tecnológicas
para la investigación y el trabajo académico;
·Alfabetización para la publicación: habilidad para difundir y publicar
información;
·Alfabetización en las tecnologías incipientes: capacidad para

1243
 comprender las innovaciones tecnológicas, y para tomar decisiones
inteligentes respecto a las nuevas tecnologías;
·Alfabetización crítica: capacidad para evaluar de forma crítica los
beneficios y costes de las tecnologías de la información.

Y es que en la sociedad globalizada con una cantidad ingente de

información, a veces caótica, la alfabetización digital ha de constituirse
como medio para la adquisición de habilidades para saber concretar,
enfocar y encontrar para un uso adecuado la información más factible
y acorde en cada momento y situación. Ya hablaban Les Luthiers sobre
esta temática al afirmar, desde su humor particular e inteligente, que
la clave sobre el conocimiento en nuestra sociedad actual permanecía
en la capacidad no de saberlo todo, que es imposible, sino en la
competencia de nuestra agenda personal en la que encontraríamos el
número de contacto de las personas, especialistas en su campo, que
nos dieran respuesta a nuestros interrogantes. Una correcta gestión
del conocimiento para saber dirigir la dirección de nuestros pasos en la
acción diaria. Todo ello requiere conocer la presentación y el flujo de
generación y transmisión de la información porque se presenta
mutidireccional e interrelacional. La sociedad en red produce,
consecuentemente, información en, con y para la red. La transmisión
de la información no depende ya de grandes monopolios y empresas,
sino de las personas que comparten, convirtiéndose en sujetos
partícipes y críticos que se activan y promocionan hacia la generación
de información.
Así, alfabetizarse digitalmente es una cuestión de baladí importancia
para los docentes, puesto que su desconocimiento -analfabetismo TIC-
puede calar y afectar a aquellas capas sociales que piensan que han
superado y culminado sus estadios educativo-formativos. La
preparación y actualización deben ser concebidas como permanentes y
dar lugar a la innovación desde la flexibilidad y la autonomía de los
centros y las personas. De este modo los profesores han de potenciar
la creación de equipos de trabajo que diseñen y establezcan sus
estrategias en el aula y conozcan y aprendan desde su evaluación.
Pero como venimos señalando a lo largo del artículo, si queremos que

1244
estas expectativas alcancen su logro, y no volvamos a cometer
errores del pasado, hay que formar al profesorado para que los utilice
correctamente. La lucha para acabar con la no utilización e integración
de los recursos TIC o peor aún, la utilización indebida, son tareas
primordiales desde el ámbito universitario en la formación de los
futuros docentes. El Espacio Europeo de Educación Superior reseña, en
este sentido, la necesidad de la introducción e integración TIC como
herramienta necesaria e ineludible para el ejercicio de la función
docente, especificando su desarrollo como competencia clave y
trascendental en el desarrollo de la Educación obligatoria.
Hablamos de aprender y difundir conocimiento a partir de respuestas
eficaces e integrales dirigidas a los alumnos/as, aumentando la
usabilidad, sencillez y accesibilidad para conseguir eficacia y eficiencia
dentro del marco organizativo escolar que lógicamente irradia de
manera recíproca el entorno próximo que lo envuelve. Una vez más,
aparece el liderazgo del sector educativo como factor determinante
para un proceso de innovación integral que logrará el éxito al confluir
el mundo y realidad de la escuela con el de la tecnología y cuando
ambos aporten valor de manera mutua para así verificar que la
conquista de la información supone la necesidad de saber
transformarla en conocimiento. La alfabetización digital pues, debe
preparar a las personas para la igualdad de oportunidades frente a lo
social y sus componentes definitorios.
A lo largo del trabajo hemos hablado de alfabetización digital y es el
propio término y denominación el que nos indica, transmitiendo de
manera convencida, de que el uso, aprendizaje e introducción TIC en
el ámbito educativo es imprescindible y que, de no ser así, quienes no
desarrollen esta capacidad, pueden quedar excluidos y limitados en la
intervención socio comunitaria como consecuencia de las limitaciones
en el acceso a la información y el conocimiento. Esta necesaria
alfabetización habla también de trabajo en equipo como base para el
desarrollo profesional favoreciendo la profundidad y validez del
conocimiento, el debate contrastado y la puesta en común para la
aplicación de ideas. De este modo se oferta una transferencia del
aprendizaje a la realidad mucho más eficaz en cuanto es más aplicable

1245
y contrastado.
La Sociedad del Conocimiento exige pues, en todos los sectores y,
especialmente, en el educativo, una realfabetización digital integral en
cuyo currículo las NTICs deben tener un papel prioritario desde la
transversalidad y uso de aplicación. Una nueva alfabetización digital
que supere enfoques utilitaristas y técnicos centrados en habilidades
mecánicas de uso y acerque a las personas de manera crítica y
constructiva a este nuevo entorno con el fin de facilitar competencias
para que las personas intervengan innovando desde la construcción
significativo-activa y socio-crítica. Esta alfabetización digital y
tecnológica ha de suponer el inicio del paso de la sociedad de la
información a la del conocimiento, donde las personas con capacidad
de análisis crítico tengan cabida para la reflexión y la mejora de la
sociedad.
Así hablamos de un nuevo paradigma en el que el valor de la
adquisición de una educación digital toma como referencia la idea de
que el avance hacia la Sociedad del Conocimiento debe hacerse en
base a una formación en valores, a la par que la adquisición de
capacidades instrumentales debe hacerse desde un aprendizaje
permanente. Enseñar a aprender desde una visión crítica supone la
quiebra y el fin de los paradigmas tradicionales. En este sentido la web
2.0 y sus herramientas (multimedia, multimodales, multilenguajes,
etc.) suponen el inicio constructivo de este nuevo paradigma que
reclama sujetos activos que intervienen, se posicionan, son críticos y
actúan de manera decidida ante las cuestiones que afectan a su
entorno global, construyendo e innovando en base a estas
competencias.
La organización escolar debe facilitar los accesos de difusión y
conocimiento de la tecnología y presentar-visualizar sus utilidades; y
es que la información ya no sólo se encuentra en las aulas por lo que
aprendemos en la vida y en la escuela de manera paralela. De igual
modo, el conocimiento digital debe presentarse como transversal e
implicar a todas las áreas del currículo.
En último lugar hemos de reseñar y recordar que la alfabetización
digital es y ha de ser punto clave para la inclusión, puesto que existe

1246
al mismo tiempo una brecha social y una brecha digital que limitan y
constriñen un avance real. Quizás las TIC puedan ser un inicio también
para la igualdad. Sólo necesitamos compromiso y actitud para ser
competentes desde el saber, saber hacer y saber ser.
1.2. ELEMENTOS DESCRIPTIVOS DE LA EXPERIENCIA
Así, considerando la importancia y relevancia de la alfabetización
digital y la consiguiente necesidad de su integración en las aulas por
parte de los docentes, iniciamos un proceso de creación multimedia
original, creativo e innovador desde el conocimiento y uso de
herramientas educativas de trabajo específico: administración y
creación de un edublog relacional con el mundo educativo y
tecnológico, elaboración de una webquest, producción de un juego y
cuento didáctico con el programa de presentación PowerPoint,
realización de un montaje de vídeo con el editor Movie Maker y una
secuencia amplia y generalizada de actividades teórico-prácticas, cuyo
objetivo primordial era el conocimiento tecnológico y su aplicación al
ámbito educativo y, transversalmente, una capacitación digital
suficiente para afrontar con garantías el ritmo que las aulas imponen
en la actualidad.
Igualmente, y de manera constante, fueron tratados términos como
web 2.0, software libre, redes de aprendizaje, wiki, foro social,
podcast, sindicación de contenido (RSS), gestión de conocimiento, uso
y posibilidades de aulas virtuales, acción tutorial on-line, etc., que, en
definitiva, fueron promoviendo y capacitando actitudes de desarrollo
global en y para la red Internet.
1.3. PRODUCIENDO Y GESTIONANDO CONOCIMIENTO
TIC
De este modo, los alumnos/as produjeron una secuencia de recursos
enorme que a continuación reseñamos y que en última instancia son o
pueden constituirse en utensilios para el desarrollo y promoción
personal de alumnos/as y de profesores/as.
Y es que a pesar de que mayoritariamente las Administraciones
Educativas muestran una postura al lado de la integración TIC y
manifiestan en ella una oportunidad para avanzar, la realidad es que
los procesos de implementación TIC y de alfabetización tecnológica

1247
son lentos y a veces agónicos por las postulaciones de sectores
tecnófobos en el profesorado, que obligan a los centros educativos a
permanecer estancados en el pasado y limitan las opciones
innovadoras. Sin embargo es manifiesto un nuevo paradigma que se
hace necesario y que junto a las posibilidades de la red internet ha de
suponer un cambio en la estructura de poder del organigrama
educativo. La red continuamente enriquecida de una manera
transformacional oferta un aprendizaje hipertextual que supera las
barreras espacio temporales del aula dando cabida y opciones de
desarrollo a la diversidad, la iniciativa y la creatividad de todos los
alumnos/as.
Un nuevo paradigma ecovirtual sobrepasa a las clases magistrales que
enseñan conocimientos, en muchos casos, irrelevantes y
academicistas donde la practicidad social es escasa o nula. Contenidos
que se memorizan para la realización de pruebas y exámenes y que
son pasto del olvido poco tiempo después. Por ello, éste nuevo
paradigma ha de pretender una escuela que vaya más allá de la
alfabetización instrumental para comprometer a los alumnos/as en la
creación de contenidos y el compromiso de investigación haciendo
significativo y aprehendiendo todo su entorno que conforma
posibilidades innovadoras de desarrollo. Intentar sobrepasar el pasado
buscando un camino que pretenda el paso de la pequeña comunidad a
la categorización universal, de la tradición a la razón, de lo tradicional
a lo innovador, etc. y así pretender una escuela que presente pasión
por el aprendizaje y otorgue sentido al descubrimiento y a la aventura
con el deseo de conocer, como fin último.
Así la tecnología y su aprehensión pueden ser capaces de otorgar estos
ideales y dinámicas. Los alumnos/as que se aventuran en el camino de
la tecnología y de la red internet presentan una predisposición para
cuestionar el funcionamiento de las cosas y buscan alternativas y
soluciones a aquello que no es efectivo. La escuela puede estar en el
punto de mira de estas observaciones y cuestionamientos y de ser un
primer momento para su mejora. A leer se aprende leyendo, a
innovar se aprende indagando y cuestionándose desde la base y la
escuela puede ser el principio. La alfabetización digital, pues, debe

1248
suponer el ejercicio de la máxima libertad y la globalidad que conlleva
el ejercicio de la misma.
Una e-alfabetización que ofrezca un lenguaje accesible y ofrezca
formas de edición igualmente sencillas para promover una verdadera
democracia digital y socialización del conocimiento, todo ello desde el
mayor ejercicio transversal, relacional y flexible en las distintas áreas
y actividades específicas que conforman el currículo escolar. Tender
hacia un paradigma integrador tecnológico, ecológico y socio-crítico
que abra nuevas oportunidades a la igualdad gracias al conocimiento y
tratamiento TIC, el establecimiento de comunidades virtuales y la
consecuente gestión del conocimiento.
"Estamos en los principios de un proceso de construcción que tenemos
el privilegio de poder organizar, unos más desde la construcción y
otros desde el desafío de no quedarse descolgados. Pero cuando
hablamos de alfabetización digital tenemos que ampliar el ámbito de
lo que entendemos por ello, porque estamos redefiniendo muchos de
nuestros modelos de vida y de trabajo, y se hace necesario el criterio
de todos para construirla como nos gustaría que fuera. La llave para la
construcción de la Sociedad del Conocimiento es la suma de
creatividad, ilusión, esfuerzo, productividad y capacidad de sufrimiento
de las personas" (Moreno Romero, 2006:92)
En definitiva, un nuevo paradigma mucho más ligado a la realidad de
los recursos en red en el que el profesor ya no es un mero depositario
del conocimiento y la producción de contenido es llevada a cabo por la
comunidad educativa. Un paradigma multilineal con presencia de
hipertexto, interactividad, multimedia, transmisión multilocacional en
tiempo no real y recursos en red para la programación. Un enfoque
presente necesario para la mejora del futuro. Un enfoque que tiene en
cuenta las TICs en el contexto educativo, la metodología y las
finalidades últimas de la educación en torno a modelos de ciudadanía,
valores y conocimientos. Lo realmente peligroso es que nos quedemos
dentro del proceso integrador en habilidades o herramientas sin dar
paso a los contenidos que resultan trascendentales en el proceso
educativo. El paso a un proceso de transversalidad que irradie a todas
las áreas de conocimiento ha de resultar tarea de consecución y logro

1249
claves.
1.4. REDES Y GESTIÓN DISTRIBUIDA PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Profundizando en las propiedades y características definitorias de lo
que suponen las redes sociales, y consecuentemente las redes
educativas, advertimos cómo éstas presentan connotaciones que
potencian el desarrollo del liderazgo compartido y distribuido, puesto
que la base estructural de su funcionamiento y el motor de su
desarrollo así lo denotan. Las redes funcionan gracias al sentimiento
de que cada una de las partes es pieza fundamento del engranaje
global y precisamente esa actitud motivada hacia una participación
comprometida es la que promueve desde su base innovación y
mejora.
Con ello podemos señalar que las funciones interrelacionadas de las
redes sociales podrían ser, principalmente: la comunicación
multidireccional, que apuesta por compartir conocimientos; el
sentimiento de comunidad, que ayuda a integrar a personas con
aspectos de diversa índole; y la cooperación desinteresada que es
capaz de crear en, con y para la colectividad.
De este modo, "la articulación del potencial de las redes sociales
mediante el software social, con la sindicación de contenidos mediante
el RSS, constituye una de las más interesantes y prometedores
perspectivas para convertir a la Red en un sistema de conocimiento
compartido y no sólo en un almacén de datos. La construcción social
del conocimiento pasa por dotar de valor semántico a la información
mediante el etiquetado social y filtrándola mediante redes de
confianza. El establecimiento de relaciones a distancia entre
desconocidos para realizar cualquier tipo de transacción, mercantil o
informativa, por ejemplo, se basa en el acuerdo acerca del modo en
que se verifica la reputación de las partes. La identidad es importante
en el mundo digital" Orihuela (2005).
Las redes sociales pues, se conforman con individuos y sus relaciones.
Relaciones en última instancia de calidad y que dan sentido a las
dinámicas de trabajo conjunto que se establecen. Así, aparecen en la
red Internet multitud de espacios que se configuran en torno a una

1250
estructura relacional nodal entre sus miembros y todo ello gracias a
una temática de interés (imágenes, vídeos, aficiones, producción
científica, etc.) que los une en última instancia. Desde luego podemos
hablar de conexiones puesto que, aunque las relaciones no sean en
muchas ocasiones directas, si lo están en todo momento de manera
indirecta.
La estructura metodológica de funcionamiento nos hace reflexionar
sobre las implicaciones que pueden trasladarse al ámbito educativo de
manera directa o tomadas parceladamente según los intereses. Sobre
todo, la aplicación de sus principios y el fondo de su creación que es,
en definitiva, la base de su supervivencia en Internet.
Hemos de comprender e imaginar las posibilidades de acción y
desarrollo del conocimiento que, algún vínculo en común con ciertas
personas que a su vez mantienen relación con otras y éstas a su vez
se enlazan a otras entidades o grupos y así sucesivamente, puede
promoverse. Esta forma de trabajo, de planificación de la organización
y funcionamiento de la institución educativa, puede ser el principio de
la innovación, que no sin más se presenta, sino que pretende
modificaciones profundas para optimizar todos los procesos.
En definitiva, lo que promueven y ejecutan las redes sociales es la
materialización de los vínculos entre miembros para constituir una
gran red en la que cada uno de sus componentes integrantes se
encuentra de alguna forma vinculado con la totalidad de los otros
integrantes.
1.5. HACIA UNA CULTURA INCLUSIVA DESDE LA
PROMOCIÓN DISTRIBUIDA
El desarrollo de una cultura inclusiva engloba la promoción de un
verdadero liderazgo distribuido y supone consideraciones que en
definitiva favorecen y potencian las acciones innovadoras.
Así, la relación entre la acción escolar y la participación de todos los
alumnos/as en los planes de estudios, cultura escolar, etc., permite
sugerir, siguiendo a Ainscow (2008:272) que:

1. Algunas escuelas se caracterizan por tener culturas inclusivas. En

este tipo de centros existe cierto grado de consenso entre los adultos
sobre los valores de respeto a la diferencia y el compromiso por

1251
 ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de acceder al
aprendizaje. Éste consenso puede no ser absoluto, y no
necesariamente elimina todas las tensiones o contradicciones en la
práctica. Por otro lado, es probable que se dé un elevado nivel de
colaboración del personal. Así, los problemas se solucionan de
manera conjunta, mientras los valores y compromisos pueden
ampliarse al conjunto de alumnos y también a los padres y a otros
grupos relacionados con la escuela.
2. La medida en que estas culturas inclusivas llevan directamente y
sin problemas a una mejor participación de los alumnos, no queda
clara. Sin embargo, algunos aspectos de estas culturas pueden
considerarse, por definición, como participativos. Por ejemplo, el
respeto de la diversidad por parte de los profesores puede en sí
mismo ser entendido por los niños de una comunidad escolar como
una forma de participación. Además, las escuelas que se caracterizan
por estas culturas también tienen más probabilidades de disponer
formas eficaces de organización (por ejemplo, proporcionando
especialistas en las clases normales, en lugar de esperar a que se
produzcan fracasos). Esto, unido a la práctica (por ejemplo, enfoques
constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje) podría
considerarse, por definición, como participativo.
3. Las escuelas con culturas inclusivas disponen de mayores
posibilidades de contar con líderes comprometidos con los valores
inclusivos. Su estilo de liderazgo fomentará la participación de una
amplia variedad de personas en las funciones gestoras y
organizativas. Estas escuelas también tienen más posibilidades de
mantener buenas relaciones con los padres y las comunidades.
4. El entorno de políticas locales y nacionales puede actuar tanto
apoyando como socavando la consecución de los deseados valores
inclusivos en las escuelas.

1.6. EDUBLOG DE LOS ALUMNOS/AS

A continuación ofrecemos los vínculos de acceso a los edublogs de los
alumnos/as componentes de este proyecto en los que se podrán
observar y apreciar las diferentes actividades desarrolladas en torno al

1252
proceso de alfabetización digital y los consecuentes rendimientos del
mismo en torno a la producción multimedia, el aprendizaje
colaborativo, la gestión en red, el compromiso individual para con el
grupo, la potenciación de la acción comunicativa y un sinfín de factores
de apreciable consideración y validez para ser estimados en la
organización escolar. Apreciable resulta en este punto constatar que
algunos de estos alumnos/as aún siguen trabajando, al margen de la
asignatura, en su edublog y estableciendo lazos
cooperativos/colaborativos con algunos de sus compañeros/as y con
personas de la Comunidad.
RELACIÓN (URL) EDUBLOG DE ALUMNOS/AS
www.ibr-tic.blogspot.com www.carmen-ingles.blogspot.com/
1 2
www.nt-rasbot.blogspot.com www.tatekietoneneeeeee.blogspot.com
3 4
http://virgitics.blogspot.com www.ordenadoreinternet.blogspot.com
5 6
http://www-aprendediario.blogspot.com http://aprendermientrasjuegas.blogspot.com/
7 8
http://charo-rubia.blogspot.com/ http://ameliastic.blogspot.com/
9 10
http://blognuevasteccnologas.blogspot.com/ http://teachticsblog.blogspot.com/
11 12
http://www.marian-uja-blog.blogspot.com/ http://wwwanatic.blogspot.com/
13 14
http://carmn-
http://jacg0007.blogspot.com/
nuevasformasdeensearyaprender.blogspot.com/
15 16
http://ensenar-nuevas-
http://www.blastech.blogspot.com/
tecnologias.blogspot.com
17 18
http://www.imaginacioneideas.blogspot.com/ http://www.mygonnablog.blogspot.com/
19 20
REFERENCIAS
Adell, J. y Sales, A. (1999). El profesor on-line: elementos para la
definición de un nuevo rol docente. Actas de Edutec 99, Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Ainscow, M. (2008). Garantizar que cada alumno es importante: la
mejora de la equidad dentro los sistemas. En Gairín, J. y Antúnez, S.
(2008). Organizaciones educativas al servicio de la Sociedad.

1253
Barcelona: Wolters Kluwer.
Castaño Collado, C. (2006). Alfabetización digital, inclusión y género.
En Casado Ortiz, R. (coord.). Claves de la alfabetización digital.
Madrid: Fundación Telefónica.
Marqués Graells, P. (2007). Nueva cultura, nuevas competencias para
los ciudadanos. La alfabetización digital. Roles de los estudiantes hoy.
Disponible en: http://www.peremarques.net/competen.htm [consulta:
01/01/2012].
Moreno Romero, A. (2006). La alfabetización digital: nuevos desafíos,
nuevas oportunidades, en Casado Ortiz, R. (coord.). Claves de la
alfabetización digital. Madrid: Fundación Telefónica.
Orihuela, J.L. (2005). Apuntes sobre redes sociales. Disponible en:
http://www.ecuaderno.com/2005/07/19/apuntes-sobre-redes-sociales/
[consulta: 14/01/12].

1254
1255
 Elaboración del perfil de las competencias
del director escolar en contextos
vulnerables
Daniel Villarroel Montaner

Doctorando en Educación Universidad Autónoma de Barcelona

Joaquín Gairín Sallán

Doctor de la Universidad Autónoma de Barcelona

(1)
2.1. PROBLEMATIZACIÓN
El último decenio del siglo XX y la década del presente siglo XXI
sintetizan una época de profundos cambios de la economía y la
sociedad a escala mundial. El proceso de globalización, las nuevas
modalidades de gestión y producción y el desarrollo explosivo de la
tecnología, han generado un escenario de profundas transformaciones
cuya magnitud, aún la desconocemos, pero que, sin duda, afecta las
organizaciones sociales y la vida cotidiana.
En este contexto, las relaciones existentes en el centro escolar se
redefinen, exigiendo un nuevo rol en las funciones del director, que
serán relevantes para dar nuevos rumbos a las acciones educativas
que se emprendan en las organizaciones escolares. Es la figura central
a la hora de demostrar resultados escolares y responsable de liderar el
proyecto educativo institucional (PEI).
En la convergencia internacional, la OCDE (2009) y los estándares
para directores escolares de cinco países anglosajones (MINEDUC,
2004); sumados a los programas Evaluación del Desempeño (2005) y
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE,
2007), se enfocan en la dependencia municipal, dejando fuera al sector
particular subvencionado. Sin embargo, existen otros esfuerzos como
el programa de Competencias de la Fundación Chile (CEPPE, 2010) y
aunque se reconoce su mérito, no se encuentra adscrito a un modelo
de competencias, sino a un listado de funciones que debería tener un

1256
director escolar; misma situación ocurre con el Marco para la Buena
Dirección (MBD, 2004) porque no declaran como deberían
desarrollarse.
Al respecto, es menester aludir las interrogantes de la ex Ministra de
Educación Mariana Aylwin (2008, 20) "otro vicio del sistema es el
hecho que frecuentemente el nivel central llega directo a las
instituciones educativas, saltándose a los niveles locales, y suele haber
muchas convocatorias allí a los directores. Pero, también ocurre a la
inversa, que el nivel central envía sus políticas usando el conducto
regional, perdiéndose en el camino... muchas demandas "desde
arriba" y limitadas posibilidades de preocuparse de aquello que es
importante".
Ante ello, el vacío de conocimiento en esta temática, se vuelve en una
oportunidad interesante de investigar, que permita aportar al mundo
del director escolar del sector particular subvencionado, a través de
las siguientes interrogantes:

1. ¿Existe un perfil de competencias para el director escolar del

sector particular subvencionado chileno?
2. ¿Hay un perfil de competencias para el director escolar del sector
particular subvencionado que trabaja en contexto de vulnerabilidad?
3. ¿Cuándo el sostenedor y/o representante legal del sector
particular subvencionado contrata a un director o directora escolar, a
qué tipo de perfil se atiene?
4. ¿Existe alguna orientación al respecto que pueda servir de
referencia?

Así, es relevante para el estudio tener directores escolares

competentes y desempeñen mejor su labor y sean los líderes, tal
como lo dice la OCDE (2009: 12)
"Hay una creciente preocupación a que la función del director escolar,
diseñada para la era industrial, no ha evolucionado para tratar los
complejos desafíos para los cuales las escuelas preparan a niños y
jóvenes a enfrentar en el siglo XXI. A medida que las expectativas de
lo que los líderes escolares deberían lograr cambian, así deben hacerlo

1257
la definición y distribución de las funciones de liderazgo escolar".
Objetivos
Objetivo General: Elaborar un perfil de competencias del director
escolar de colegios particulares subvencionados en contexto
vulnerable.
Objetivos Específicos:

· Análisis documental de referentes teóricos del director escolar en

general, y en particular de colegios particulares subvencionados en
contexto vulnerable.
· Diseñar una propuesta de perfil de competencias profesionales del
director escolar del sector particular subvencionado en contexto
vulnerable por un comité de directores escolares.
· Desvelar la opinión sobre el perfil del director escolar por el ente
sostenedor de colegios particulares subvencionados en contexto
vulnerable.
· Caracterizar la opinión de expertos de educación superior respecto
del perfil elaborado.

2.2. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL

2.2.1. El subsistema subvencionado chileno y el
concepto de vulnerabilidad
Para comprender la provisión de diferentes países del mundo en el
ámbito escolar, se considera el estudio de Brunner (2006) y la realidad
chilena en sus niveles escolar. Amén, los centros escolares clasificados
internacionalmente como "públicos" corresponden a establecimientos
municipales; los colegios privados "dependientes" a colegios
particulares subvencionados y los colegios privados "independientes" a
particulares pagados.
Resulta interesante tener una visión comparativa de estas
dependencias para comprender que, a nivel mundial, en la OECD
(2005) existen comparaciones reales. Por ello, a continuación se
presenta en la figura 1 la coexistencia en Chile del sector particular
subvencionado:
Gráfico 1: Distribución de la matrícula primaria por tipo de

1258
proveedores

Llama la atención que, en Chile los colegios particulares

subvencionados no han sido prioridad de la política educativa; sin
embargo, han marcado una impronta, pues según la encuesta del
Centro de Estudios Públicos (CEP, 2011) es el sector preferido por las
familias chilenas. En efecto, el 70% respondió que se inclina por
matricular a su hijo(a) en un colegio de esta dependencia, sumados a
que el 51% (MINEDUC, 2010) de la matrícula escolar estudia en este
sector (ver gráfico 2):
Gráfico 2: Evolución matrícula por tipos de escuela

1259
Esta organización escolar proviene desde los albores de la República
del Estado chileno, cuya discusión data entre los años 1888 y 1920.
Efectivamente, como lo plantea Ossa (2007) "el nexo entre el Estado y
los particulares en la educación (chilena) es mucho más antiguo de lo
que comúnmente se cree, y que las transformaciones impuestas....en
las últimas tres décadas no son más que una continuación de un largo
proceso histórico, que, por lo demás, se había iniciado ya en los
albores del siglo XIX".
En tanto, la subvención escolar "no solía generar divisiones entre los
políticos, ya que comprendían que muchas veces los colegios
subvencionados satisfacían demandas que al Estado se le hacía
imposible cubrir. Esto permitía que el número de subvenciones fuera
bastante alto" (Ossa, 2007: 1). En la actualidad, el índice de
vulnerabilidad escolar (IVE) es un indicador construido anualmente por
la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) mediante la
aplicación de una encuesta que busca caracterizar a los alumnos de
primer año básico y primer año medio del país, con el fin de focalizar
la asignación de raciones del Programa de Alimentación Escolar. Al
respecto, Brunner (2006:69) señala:
"El sector particular subvencionado atiende a 1 de cada 4 estudiantes
vulnerables. Dentro del sector, estos estudiantes vulnerables se
encuentran concentrados mayoritariamente en el sector de
sostenedores con fines de lucro; casi el 70% de la matrícula vulnerable

1260
básica total del sector".
Importante es señalar que para subsanar el tema de la atención a la
población escolar más necesitada, con carencias socioeconómicas y de
capital cultural, el año 2008 se creó la Ley de Subvención Escolar
Preferencial (SEP), que en su artículo 1 define el concepto de alumno
prioritario:
"Créase una subvención educacional denominada preferencial,
destinada al mejoramiento de la calidad de la educación de los
establecimientos educacionales subvencionados, que se impetrará por
los alumnos prioritarios que estén cursando primer o segundo nivel de
transición de la educación parvularia y educación general básica" .
Así, existen dos leyes que en la realidad no se homologan, sino van en
paralelo. La ley SEP viene a solucionar el problema de la
vulnerabilidad y para ello, se invita a los sostenedores a postular su
centro escolar como un establecimiento SEP, obteniendo una
subvención preferencial para gastarlos en lo que rige la ley, En
cambio, la JUNAEB de cada provincia tiene a disposición el listado de
los alumnos de cada centro, con sus características socioeconómicas,
el cual asigna raciones alimenticias y otras ayudas acorde a sus
condiciones sociales y económicas.
2.2.2. El director escolar y competencias
Un cuestionamiento clave es preguntarse ¿quién es el director escolar?
y guiados por Parés (2008: 63) es "la persona que dirige: es el
responsable de todos los aspectos que conforman una organización. Es
el encargado de guiar, mostrando el camino, hacia una meta
señalada".
Por ello, la dirección se relaciona con la gestión de la misma, ¿cómo el
director dinamiza el centro, de qué manera relaciona la comunidad con
otros organismos de la comunidad, cómo integra un centro desde el
lugar donde se encuentra geográficamente instalado con recursos
profesionales de Universidades, cómo atrae recursos que beneficien a
la comunidad escolar, etc.? La velocidad con que aplique los cambios,
la inserción de los valores trabajados no sólo con el cuerpo docente
sino con los diferentes estamentos que conforman el centro, son
decisiones complejas y no fáciles de instalar. Lo anterior justifica el

1261
trabajo del director, la adquisición de competencias no para hacer
clases que, sin duda, debe saber hacer y hacer bien, sino, su trabajo
para guiar a otros y orientarles a que la organización escolar se
desarrolle al máximo será su gran tarea.
El citado estudio internacional OCDE, recuerda que los directores
constituyen una pieza clave en el fortalecimiento de los vínculos entre
el personal de la escuela y las comunidades del entorno. Al parecer,
"los directores con más éxito se muestran por lo general, muy
comprometidos ante las circunstancias difíciles y gozan del aprecio de
los padres y de la comunidad" (Hargreaves y otros, 2007).
Atendiendo a las exigencias sociales y las políticas orientadas a la
calidad, este estudio se adscribe al Modelo de competencias, cuyo
carácter es polisémico, concebido por el grupo de trabajo liderado por
Gairín (2009: 13), los cuales señalan "el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que se tienen que integrar para hacer una
tarea específica". Para una mayor claridad, se ilustra en la figura:
Gráfico 3: Jerarquía de resultados de aprendizaje

En síntesis, las competencias conlleva la existencia de competencias

genéricas y específicas, que según Corvalán y Hawes (2006: 8) "las
primeras tienen un carácter transversal porque están presentes en la
mayor parte de las tareas de los profesionales, mientras que las
competencias profesionales distinguen y caracterizan una profesión
determinada".
2.3. MARCO APLICATIVO
En relación al paradigma del estudio, se adscribe a una visión del
conocimiento humano denominado comprender. Bajo esta óptica, es
congruente con una investigación de naturaleza cualitativa mediante
una metodología mixta, debido a que combina los enfoques cualitativo
y cuantitativo; variando entre los esquemas de pensamiento inductivo

1262
y deductivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Además, adopta
un diseño secuencial, pues "en una primera etapa se recolectan y
analizan datos cuantitativos o cualitativos, y en una segunda fase se
recaban y analizan datos del otro método. En los diseños secuenciales,
los datos recolectados y analizados en una fase del estudio (CUAN (2) o
CUAL (3) ) se utilizan para informar a la otra fase del estudio"
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010: 559). Por último, recurre al
método etnografía bajo un estudio de caso único.
Informantes claves
Para elaborar el perfil del Director Escolar en contexto vulnerable,
perteneciente a la Red de Colegios Particulares Subvencionados
(REDCOL Biobío), es menester identificar sus competencias
profesionales. Por tanto, la unidad de análisis es el Director Escolar,
definido como el recurso humano sobre el cual recae la investigación,
mientras que la REDCOL Biobío es una organización representativa de
los Colegios Particulares Subvencionados de la ciudad de Concepción
(Chile), cuya visión es ser un pilar de apoyo para los Colegios que
quieran transitar por el extenso camino de la calidad, acorde a las
políticas educativas nacionales e internacionales.
En este marco, se inclina por un modelo curricular orientado al
desarrollo de competencias, que apoye a la definición del perfil del
director escolar requerido para este sector, en pos de actualizar y
mejorar sus competencias profesionales acorde a los escenarios en
que se desempeña actualmente.
Con respecto a los informantes claves Rodríguez, Gil y García (1999:
127) señalan lo siguiente:
"Tienen acceso a la información más importante sobre las actividades
de una comunidad, grupo o institución educativas; con suficiente
experiencia y conocimientos sobre el tema abordado en la
investigación; con capacidad para comunicar esos conocimientos y, lo
que es muy importante, con voluntad de cooperación".
Por lo tanto, los informantes claves que constituyen la unidad de
análisis y para este caso, son los directores, quienes presentan las
siguientes características:
Cuadro 1: Caracterización de Informantes Claves (4)

1263
 Colegio Comuna IVE⁴
Montaner Hualpén 64,68
Edward Concepción 41,37
San Patricio Chiguayante 57,92
Eliecer Talcahuano 63,23
Dichos directores se organizaron en un Comité de Dirección Escolar
(CDD), los cuales se reunieron en sesiones de trabajo de dos horas y
media cada una, junto con trabajar en forma individual y en equipos
fuera del horario de concurrencia, como una manera de complementar
los aportes y visiones de la propuesta. En el desarrollo de las sesiones
se registraron actas de las reuniones, con el apoyo de guías
metodológicas auto explicativas y la evidencia de breves grabaciones.
Técnicas de relevamiento de información
De acuerdo a este estudio considera dos fases para obtener
información, las cuales suceden en forma secuencial y que persiguen
combinar ambos enfoques, para perfeccionar la primera etapa con la
segunda en pro de depurar y mejorar la calidad de los resultados
recopilados, siendo los propósitos de cada fase.
Documentos y artefactos y técnicas suplementarias
En una primera instancia, el Comité elabora una propuesta del perfil,
utilizando documentos y artefactos, particularmente son los
documentos oficiales del director escolar de cinco países anglosajones,
las competencias de la Fundación Chile y el MBD con el apoyo de una
matriz de tributación, registrando su valoración -aprobado, aprobado
con modificación y rechazo- con sus posibles observaciones. Se suman
las actas por el CDD y materiales audiovisuales grupales.
En una segunda intervención y ser sometido el perfil a validación por
los Sostenedores y Expertos de Educación Superior, los directores
manifiestan sus interpretaciones en un focus group al momento de
valorizar el perfil final.
Grupos de Enfoque (Focus Group)
Se recurre a esta técnica con los sostenedores, los cuales son
convocados a una sesión de trabajo, para que manifiesten su opinión
respecto a la pertinencia y adecuación del Perfil Profesional del
Director Escolar propuesto. Asimismo, se recurrió a la técnica
suplementaria señalada para garantizar su validez.

1264
Cuestionario
Para ello, se considera la validación de contenido de las preguntas
formuladas en el focus group para estructurar el cuestionario. Luego,
se toma contacto con los Expertos de Educación Superior vía correo
electrónico en donde se le solicitó su opinión acerca de las
competencias profesionales del director escolar para el sector
particular subvencionado vulnerable.
Estrategia de Análisis de datos
En base a las categorías de análisis de las competencias del director
escolar, se recopiló la información pertinente mediante el análisis de
contenido, que permitió levantar los hallazgos a partir de las diversas
técnicas utilizadas. Como una manera de mejorar la validez de la
investigación cualitativa, se recurrió a la triangulación metodológica,
en donde "varias técnicas de recopilación de datos en un estudio...
Estrategias diferentes pueden aportar conocimientos diferentes sobre
el asunto que nos interesa y aumentar la credibilidad de la
información" (Mc Millan y Schumacher, 2005: 416); garantizando de
esta manera una auténtica credibilidad interna. Gracias al cruzamiento
de resultados proporciona un conocimiento holístico, evidenciado en la
formulación de las conclusiones finales de la propuesta propiamente
tal.
2.4. RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS
En la siguiente tabla, se presentan los resultados, con el apoyo de la
matriz de triangulación metodológica tras utilizar los diversos
instrumentos:
Cuadro 2: Matriz de Triangulación Metodológica
Análisis
documental,
Categoría Subcategoría Focus Group Cuestionario
artefactos y
focus group
- Requisitos.
- Rol de desempeño. –
- Dominar los - Útil para
Ejes Fundamentales.
cinco evaluar el
Dominios de - Requerimientos del
dominios desempeño.
competencia director.
- - Utilidad para
- Aplicables a todo el
Diferenciador Sostenedor.
sistema educativo escolar.
del sector.
- La estructura
de la
competencia

1265
 considera
- Inclusiva la segunda y
verbo,
tercera competencia del
contexto y
primer dominio.
condición.
- Agregar subcompetencia
- Las
la capacidad de generar
competencias
procesos continuos de
útiles.
autoevaluación
- Implícita la
organizacional.
autoevaluación.
- Están en
contexto de
vulnerabilidad.
- Formulación
- Contar con de proyectos y
competencias. gestión de
- Atribuciones - Gestionar acciones de recursos está
Competencias del Director. vinculación con el medio. en el Dominio
Profesionales - Rol - Inclusiva la segunda y II.
Competencias consultivo tercera competencia del - Gestión
Profesionales para segundo dominio. curricular en el
del Director Sostenedor. - Agregar la capacidad aula.
Escolar para formular proyectos de - Evidencias en
mejoramiento educativo y la evaluación
proporcionar o gestionar de
instancias de competencias.
perfeccionamiento. - Las cuatro
- Evidencias en competencias
competencias. profesionales
- Quitar la segunda y son distintivas
tercera competencias del por cada
cuarto dominio. dominio.
- Quitar la primera y cuarta - El director
competencia del quinto debe
dominio. comunicar el
marco legal y
reglamentos
del colegio.
- Requisitos.
- Mejorar la
- Consistencia del perfil.
calidad de la
- Necesidades del sector.
educación.
- Responder a cambios
- Herramienta - Perfil
sociales.
Valoración de para toma de profesional del
- Sector de Vulnerabilidad.
Competencias decisiones. Director
- Gestión de calidad del
Profesionales - Aporte al - Aporte al
Director.
sector. sector.
- Capacitación continua.
- Sello de
- Estudios de evaluación
calidad de la
de desempeño directivo.
REDCOL Bío
Bío.
Tras realizar la triangulación, se obtuvieron los siguientes hallazgos: En

1266
cuanto a los dominios de competencia:

a) Existe una concordancia transversal en el perfil del director

escolar para el sector particular subvencionado vulnerable por los
informantes claves.
b) Es de utilidad las competencias de un director.
c) Para evaluar el desempeño por el ente Sostenedor.
d) El perfil elaborado resulta aplicable a todo el sistema educativo
escolar.

Con respecto a las competencias profesionales propuestas en el perfil:

a) Estas competencias son de utilidad para el sector particular

subvencionado.
b) Requieren ser evaluadas acordes al perfil propuesto.
c) Implican demostrar evidencias en el ejercicio directivo.
d) Está en contexto de vulnerabilidad.
e) Son distintivas por cada dominio.

Referente a la valoración de las competencias:

a) Son requisitos del Director Escolar.

b) Ayudan a mejorar la calidad de la educación.
c) Es una herramienta para toma de decisiones para el Sostenedor.
d) Aporte al sector particular subvencionado.
e) Ser un Sello de calidad para la REDCOL BioBío.
f) Útil para la Gestión de calidad del Director.
g) Requiere una capacitación continua de competencias directivas.
h) Proyectarse hacia estudios de evaluación de desempeño
directivo.

Como producto del análisis documental realizado y experiencia

profesional de los miembros del
Comité de Dirección Escolar, se levanta el siguiente perfil de

1267
competencias profesionales del Director Escolar, constituido por cinco
dominios, su descripción y sus respectivas competencias:
I: Liderazgo Emprendedor

· Guiar el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional con la

participación de todos los estamentos de la comunidad escolar.
· Gestionar procesos de innovación a nivel local y regional en
beneficio del centro escolar integrando redes sociales y convenios de
colaboración.
· Incentivar el trabajo colaborativo hacia un modelo de calidad en los
resultados de aprendizajes de los estudiantes.
· Emprender hacia desafíos emergentes y metas claras en la mejora
continua del trabajo profesional de profesores y alumnos.

II: Administración Estratégica

· Determinar objetivos estratégicos y metas concretas consensuadas

en el Proyecto Educativo Institucional en contexto vulnerable.
· Analizar los procesos académicos del centro escolar a la luz de los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
· Gestionar razonablemente los recursos humanos y materiales para
el logro de metas fijadas en el Proyecto Educativo Institucional.
· Establecer mecanismos de evaluación y monitoreo de procesos
académicos en los diferentes estamentos al interior de la comunidad
educativa.

III: Gestión Curricular de Calidad

· Reconocer el Marco Curricular de los respectivos niveles educativos

y procedimientos de evaluación vigentes a ser aplicados en las
prácticas docentes.
· Asegurar la implementación curricular y resultados de aprendizaje
en los estudiantes coherente con el Proyecto Educativo Institucional.
· Gestionar eficientemente el tiempo para la puesta en práctica de
los planes curriculares en el aula de clases.

1268
 · Monitorear el quehacer docente orientado al logro de aprendizajes
de calidad y equidad en los diferentes sectores de aprendizaje
curriculares.

IV: Gestión de la Cultura Organizacional

· Difundir valores peculiares del Proyecto Educativo Institucional en

contexto de vulnerabilidad con los diferentes estamentos del centro
escolar.
· Generar una cultura de colaboración y confianza en la comunidad
escolar congruente con los principios establecidos en el Proyecto
Educativo Institucional.
· Potenciar la manifestación de las virtudes humanas en los
diferentes actores de la comunidad declarados en el Proyecto
Educativo Institucional.
· Garantizar un clima armónico de respeto y disciplina a favor de una
sana convivencia y desarrollo de la organización escolar.

V. Gestión de Políticas Educacionales

· Comunicar con claridad el marco legal vigente a los diferentes

actores de su comunidad escolar.
· Conducir su centro escolar de acuerdo a las políticas educativas
vigentes.
· Asegurar el cumplimiento del reglamento de convivencia escolar al
interior de la comunidad escolar.
· Mantener vigente la reglamentación interna para el normal
funcionamiento organizacional del centro escolar.

2.5. CONCLUSIONES
Referente al primer objetivo específico, el Comité de Dirección Escolar
destaca como pertinentes al sector particular subvencionado el caso de
Estados Unidos y los referentes nacionales de la Fundación Chile y el
Marco para la Buena Dirección.
En el segundo objetivo relativo al diseño de una propuesta de perfil, se
puede concluir que son pertinentes cinco dominios de competencia con

1269
cuatro competencias directivas distintivas para el sector particular
subvencionado en contexto de vulnerabilidad. Además, concluyen que
el perfil elaborado es de utilidad y un aporte a la gestión directiva para
el sector particular subvencionado vulnerable.

· De acuerdo al tercer objetivo se puede señalar que el ente

Sostenedor considera que el perfil propuesto debiera ser un requisito
para el Director Escolar de este sector. Además, es un aporte para el
sector dado la inexistencia de un instrumento propiamente tal, y una
herramienta de calidad para la toma de sus decisiones, garantizando
un sello de calidad de la REDCOL BioBío.
· En el caso de los expertos de Educación Superior respecto del perfil
elaborado destacan su consistencia, estar acorde a las necesidades
del sector particular subvencionado en contexto de vulnerabilidad.
Así como también, las competencias declaradas en el perfil
evidencian la orientación al trabajo de gestión de calidad de un
Director Escolar, que implica una capacitación continua y la
evaluación del desempeño directivo.

2.5.1. Limitaciones
Entre las limitaciones que destacan en el estudio realizado son las
siguientes:

· Como la REDCOL BioBío es una agrupación pionera en formar

cluster en regiones de Chile de colegios particulares subvencionados
no considera un gran número de adeptos sino está orientada a
desarrollar núcleos distintivos y peculiares en pos de la calidad de la
educación. Por tanto, el Comité de Dirección Escolar estaba
compuesto por directores voluntarios y pertenecientes a esta
agrupación.
· Como el investigador trabaja en la comuna de Hualpén y transita
hacia el Gran Concepción concertó a sus colegas de comunas
aledañas, facilitando la accesibilidad y el tiempo implicado de la
investigación. Sin embargo, hubiera sido interesante participar con
otros directores de comunas como Coronel, Tomé, Chillán, entre
otros.

1270
 · El costo económico en el desarrollo del estudio, ya que el
investigador tuvo que costear con todos los gastos operacionales y
de inversión.
· Haber considerado otros actores del sector particular
subvencionado en la etapa de validación del perfil diseñado. La razón
principal obedece al factor de tiempo y cumplir con los plazos
estipulados por el programa de Doctorado.

2.5.2. Estudios posteriores

A raíz de la puesta en marcha de la investigación y opiniones de los
informantes claves, se pueden señalar las siguientes proyecciones del
estudio:

· Construir estándares, indicadores e instrumentos basados en

competencias que se desprenden del perfil elaborado para el sector
particular subvencionado.
· Evaluar el desempeño directivo a la luz de instrumentos que se
desprenden del perfil elaborado para el sector particular
subvencionado.
· Comparar el desempeño directivo a la luz de instrumentos
diseñados en el sector municipal, particular subvencionado y
particular pagado.

REFERENCIAS
Aylwin M. (2008). Desarrollo de la Capacidad Institucional y de Gestión
de los Ministerios de Educación en Centroamérica y República
Dominicana. Nº42, noviembre. PREAL.
Brunner, J. (2006). Calidad de la Educación. Claves para el debate.
Chile: Universidad Adolfo Ibáñez. RIL editores.
Connecticut State Department of education (1999). Standards for
school leaders. Disponible en:
http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/EducatorStandards/standards_for_school
[consulta:28/03/201 1]
Corvalán, O. y Hawes, G. (2006). Aplicación del enfoque de
competencias en la construcción curricular de la Universidad de Talca,

1271
Chile. Iberoamericana de Educación, 40 (1) , 1-17.
Espinoza, O. (2004). Estándares para el desempeño de los directores
escolares. Revisión del estado del arte en cinco países. Santiago de
Chile: MINEDUC.
Gairín, J. (Ed.) (2009). Guía para la evaluación de competencias en el
área de ciencias sociales. España: Agència per a la Qualitat del
Sistema Universitari de Catalunya.
Hernández, S., Fernández, R. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. México: Mc Graw-Hill (5ta Edición).
ISSLC (2008). EDUCATIONAL LEADERSHIP POLICY STANDARDS.
Disponible en
:http://www.ccsso.org/Resources/Publications/Educational_Leadership_Policy_Sta
008_as_Adopted_by_the_National_Policy_Board_for_Educational_Administration.
html [consulta:28/03/201 1]
Ley de Subvención Escolar Preferencial -SEP, Ley N° 20.248. (2008).
Ley General de Educación (2009) N° 20. 370. Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. Extraído el 12/03/2011 dehttp://ww2.
ingresa.cl/documentos/2008/1 1 /ley-20370-ley-general-de-educacion.
pdf
Mc Millan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa.
Madrid: Pearson Educación (5ª Ed.).
MINEDUC (2011). Panel de Expertos para una Educación de Calidad.
Informe Final: Segunda Etapa. Fortalecimiento de la Institucionalidad.
Santiago de Chile: Autor.
MINEDUC (2005).Marco para la Buena Dirección. Santiago de Chile:
Autor.
OCDE (2005) Education Trends in Perspective: Analysis of the World
Education Indicators -2005 Edition. Paris: OECD (Annex A2:
Definitions, Methods and Technical Notes).
Ossa, J. (2007). El Estado y los particulares en la educación chilena.
Centro de Estudios Públicos - CEP. Puntos de Referencia N° 283, julio.
Disponible en: www.cepchile.cl/dms/...3923.../r106 jlossa
estadoyparticulares. pdf [consulta:20/03/20 11]
Pares, I. (2008). Formación Directiva para instituciones educativas
privadas de educación básica y media superior en México. Tesis

1272
Doctoral. Universitat International de Catalunya.
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo
Escolar. OCDE.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la
Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
WEBGRAFIAS
www.gestionescolar.cl
www.mineduc.cl
www.cep.cl www.bcn.cl www.ocde.org www.redcolbiobio.cl
(1) Estudio presentado para optar al Máster de Investigación del programa de Doctorado
en Educación, en la Universidad Autónoma de Barcelona, España. 15 de Septiembre
2011.
Ver Texto

(2) Cuantitativo
Ver Texto

(3) Cualitativo
Ver Texto

(4) Índice de Vulnerabilidad Escolar. Para mayor información consultar

http://www.grupoeducativo.cl/documentos/bases-de-datos/
Ver Texto

1273
1274
 Managgend: estudio de los indicadores de
estilos de gestión y género
Virginia Ferrer Cerveró Olga Cabrera Santacana Luis Marcelo
Silva Burgos

Universitat de Barcelona, Barcelona, España

(1)

3.1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

MANAGGEND
La actual crisis económica, del modelo de producción y de las graves
consecuencias que está teniendo en el tejido industrial, productivo,
económico, de consumo, de diferentes sectores, así como la pérdida
de competitividad y el descenso de nuestra productividad como casi la
más baja de Europa, nos lleva a buscar soluciones y alternativas en la
gestión empresarial y en la dirección de las organizaciones públicas y
privadas, como uno de los factores estratégicos que podrían ayudar a
colaborar a la salida de la crisis. En el siguiente artículo presentamos
los primeros resultados del estudio de Indicadores para la gestión y
género Managgend, que tiene como objetivo conocer el por qué y
cómo el género influye en la dirección y la calidad de la gestión, el cual
se ha realizado aplicando el instrumento de estilos de gestión para
cargos directivos: MANAGGEND, instrumento compuesto por 141
ítems, el cual ha producido una muestra válida de 215 sujetos.
Es cierto que, según palabras de Soledad Murillo (2010), "...no hay
competencias femeninas y masculinas sino valores que favorecen el
desarrollo de unas competencias concretas... Los valores se van
formando a lo largo de la vida, a través de la educación, las
experiencias, y del entorno o contexto social en el que nos movemos.
Las reglas del mundo productivo y del mundo doméstico son distintas,
así como las relaciones que se generan y los valores que se priman y
es por eso que el desarrollo de habilidades ha sido distinto...". En este
estudio Managgend presentamos el estado de la cuestión a nivel

1275
internacional donde se muestra cómo la diversidad de género
corporativa en las empresas, y sobre todo la presencia femenina en
los cargos medios y altos de gestión y dirección empresarial, genera
mejoras de la competitividad y la productividad, mejora resultados,
conductas de menor riesgo financiero, menos quiebras, además de
modelos de economía más sostenible, mejora del clima y gestión
orientada a las personas y valores, sin bajar resultados económicos
positivos. En este sentido, el interés por la investigación impulsada por
la demanda y las políticas de innovación para el crecimiento y el
bienestar y la agenda de Lisboa, donde se hacen recomendaciones
para mejorar el empleo de la mujer, persigue la modernización del
modelo social y económico europeo. A través de las inversiones en las
personas, de la promoción de todos los aspectos de la igualdad de
oportunidades, en particular la reducción de la segregación
profesional, se ha creado una urgente necesidad de definir las
capacidades de gestión para aumentar la competitividad y la
innovación, mediante la gestión de la rentabilidad y el liderazgo
femenino en las empresas (Kate Sweetman, Harvard Business Review,
2009); los indicadores de éxito económico sostenido, los ingresos y un
mejor rendimiento de las empresas con diversidad de género
corporativa (Catalyst, 2004, 2007). Actualmente no existe un
instrumento catalán de indicadores para evaluar el impacto del género
en la dirección cualificada y gestión de las organizaciones.
La diversidad de género y las competencias directivas
A lo largo de este estudio hablaremos de competencias directivas
masculinas y femeninas; actualmente el adjetivo "femenino" en los
ámbitos psicológico, social y cultural, tiene varias connotaciones,
considerando la aplicación de los conceptos de diferencia de género en
el uso lingüístico, en las teorías del liderazgo y en los estilos de
comunicación. El género lo construye la sociedad: hombre, mujer,
macho, hembra, masculino y femenino son conceptos que se utilizan al
tratar del sexo y del género en la biología, la antropología, la
sociología, la psicología, los estudios transculturales y hasta en las
teorías de la dirección. Es frecuente encontrar los conceptos de sexo y
género empleados indistintamente en los escritos y en la

1276
conversación, lo mismo que los adjetivos "masculino" y "femenino"
para referirse a la condición de hombre y de mujer.
Desde la biología, se divide sin discusión los individuos de cada especie
según su sexo en machos y hembras. Esta dicotomía biológica lleva a
lo que ser hombre o mujer conlleva tener un papel general
determinado por el sexo. Pero esta teoría también utiliza las palabras
"masculino" y "femenino", afirmando que el carácter femenino en
particular es fruto de la socialización de la mujer. De acuerdo con este
enfoque, las mujeres adquieren un sólido aprendizaje de la función de
su sexo en los primeros años de vida, lo que puede generar una
actitud mental que les ocasione dificultades después, durante la
carrera laboral (Lipsey y otros, 1990).
Los factores culturales y sociales llevan a determinismos sociales que
pueden encarcelar a los individuos en estereotipos que luego
perpetúan por costumbre. Los rasgos psicológicos de la masculinidad y
la feminidad se medían hace un cuarto de siglo según las "escaleras de
género" del inventario de las funciones de los sexos confeccionado por
Bem (1974). En el lado masculino se encontraban las características de
dominación, ambición, cinismo y rebeldía, y al femenino le
correspondían la consideración, el tacto, la dependencia y la
emotividad. Una actividad masculina típica era, por ejemplo, reparar
aparatos eléctricos, y una femenina ocuparse del propio aspecto físico.
Estos resultados no disipaban la confusión frecuente entre "diferencia
sexual" y "masculinidad, feminidad", aunque algunos puntos reflejaban
una noción intuitiva de lo que significan "masculinidad" y "feminidad"
(Constantinopla, 1973) ya que, el espectro masculinidad-feminidad es
una faceta de la cultura social totalmente independiente del sexo. En
consecuencia, la feminidad y la masculinidad como atributos de
mujeres y de hombres no deben considerarse polos opuestos; antes
bien, se pueden calibrar de acuerdo con escalas separadas, y una
misma persona puede obtener una puntuación alta en ambas.
También se ha clasificado a la mujer y al hombre por sus respectivos
niveles de capacidad verbal, ansiedad y extraversión. Para la
mentalidad popular, "las mujeres tienen más capacidad verbal" y "los
hombres son más dinámicos". La verdad es que los estudios han

1277
revelado pocas diferencias netas de alcance general. Precisamente,
llama la atención que el principal hallazgo de unos ochenta años de
investigaciones sea la enorme similitud psicológica entre las mujeres y
los hombres de las poblaciones estudiadas por los psicólogos (Connell,
1987). Otro aspecto que es interesante y que hay que tener en
consideración para cuando se trabajen las competencias de
comunicación, aspecto relevante en los resultados de este estudio
como veremos, es el aspecto que la sociolingüística ha examinado de
la correlación entre la variación lingüística y el sexo, aunque la
variación lingüística que se da entre hombres y mujeres quizás es
consecuencia del género y sólo indirectamente del sexo (Eckert,
1989).
En la práctica se suelen tomar por norma las estrategias de habla y
conversación de los hombres, y se valora el habla de las mujeres de
acuerdo con ellas. Se dice que el habla de las mujeres es menos
racional y manifiesta una mayor sensibilidad, que utiliza menos
palabras abstractas, un vocabulario más restringido y una estructura
más sencilla. Se dice asimismo, que las mujeres usan más adjetivos,
más variedad de modos verbales, más interjecciones y coletillas
interrogativas, etc. El lenguaje de las mujeres ha sido calificado de
cortés e inseguro, el de los hombres de enérgico y directo. Los estilos
conversacionales de las mujeres han sido calificados de cooperativos,
los de los hombres de competitivos. Sin embargo, las pruebas en que
se basan estas afirmaciones no acaban de convencer: las diferencias
según el sexo en el uso del idioma han quedado unas veces
demostradas y otras no. También, por otra parte, se han encontrado
diferencias según la condición y edad del hablante en relación con las
de la persona a quien se dirige (Verbiest, 1990; Brouwer, 1982 y
1991).
Actualmente hay dos maneras de enfocar las diferencias de género en
los estilos de conversación: una pone el acento en el factor de
dominación y otra en el factor cultural. El primer enfoque,
representado por Cameron (1985 y 1995), West y Zimmerman (1983)
y Zimmerman y West (1975), destaca el reparto desigual del poder en
la sociedad: los hombres tienen más poder social, lo que les permite

1278
definir las situaciones y dominarlas. ¿Cómo son las normas de los
hombres las que predominan en la relación social, cuando esta
interacción se produce entre hombres y mujeres surgen influencias
observables?. El enfoque basado en el factor cultural, representado
por Maltz y Borken (1982) y Tannen (1990 y 1994), hace hincapié en la
socialización: hombres y mujeres aprenden diferentes métodos de
comunicación y desarrollan estilos de conversación diferentes porque
pertenecen a subculturas diferentes. La atención al género debería
extenderse, más allá de toscos supuestos categóricos sobre el poder y
las relaciones entre personas y grupos, a las instituciones, la
economía, la política y los medios de comunicación. Hofstede (1980,
1991) describe así los polos masculino y femenino: retratan el
directivo del futuro menos preocupado por dar instrucciones y
controlar a sus subordinados y más por mantener una red de
relaciones en el seno de la organización y con el exterior, por ejemplo,
con los clientes.
Es muy posible que el criterio de evaluación de los directivos sea
discriminatorio contra las mujeres, pero también puede ser que haya
sido formulado de acuerdo con un modelo de dirección que ya no
corresponde a la tarea de los directivos en general (Hirsh y Jackson,
1989). Las mujeres en la dirección de empresas, aunque se piensa,
que siguen siendo un recurso desaprovechado, ahora se afirma que las
mujeres son bienvenidas en la dirección de las organizaciones por los
valores que aportan. En las culturas más "femeninas", valores que
tradicionalmente se han considerado propios de la mujer, como la
intuición, la comunicación y el don de gentes, forman ya parte natural
del estilo de dirección y de la vida en general.
3.2. MUJERES Y EL ACCESO A PUESTOS DE ALTA
DIRECCIÓN
El número de mujeres en puestos de dirección va en aumento, pero
sigue siendo bajo. Las mujeres están infrarrepresentadas en las
ocupaciones mejor remuneradas, y, en las que hay hombres y
mujeres, es menor el porcentaje de estas que sube a los puestos
mejor pagados, y tardan más tiempo en conseguirlo (Lipsey y otros,
1990).

1279
Donde hay mujeres en puestos de dirección, suelen estar en niveles
medios, cargos medios, más de ejecución; parece que las barreras
invisibles de las organizaciones evitan el salto hacia la alta dirección,
tal vez, entre otros motivos, por su supuesta falta de ambición.
Además, las mujeres suelen pagar un precio personal más alto que los
hombres para ocupar un puesto de nivel superior, ya que "los hombres
y las mujeres que ocupan puestos de dirección suelen sufrir
condiciones estresantes análogas, pero es frecuente que las mujeres
se vean sometidas a otras presiones, tanto procedentes del trabajo
como del ambiente familiar y social, que sus colegas hombres no
sufren" (Davidson y Cooper, 1992:38).
3.3. DIAGNÓSTICO DE LA COMPETITIVIDAD Y EL
CRECIMIENTO MEJORADO A TRAVÉS DE LOS
INDICADORES DE LA DIVERSIDAD DE GÉNERO Y LAS
POLÍTICAS DE GESTIÓN
La agenda de Lisboa hace recomendaciones para mejorar la
competitividad y el crecimiento a través de la empleabilidad de la
mujer; pretende modernizar el modelo Europeo y económico, ambos
por las inversiones en capital humano y los recursos humanos;
promocionando todos los aspectos de la igualdad de oportunidades,
incluyendo las escalas de segregación profesional.
Recientemente, hemos encontrado evidencias del incremento de la
competitividad y la innovación a través de la gestión productiva y el
liderazgo femenino en las organizaciones (Kate Sweetman, Harvard
Business Review, 2009), así como una clara correlación entre el
liderazgo femenino y los beneficios en más de 13.000 empresas
Finlandesas (Female Leadership and Firm Profitability in the Finnish
Business and Policy Forum EVA, 2007). Otro estudio destaca el menor
porcentaje de pérdida de tasa económica en la actual crisis económica,
el aumento de la renta per cápita en regiones con menos vacío de
género (World Economy Forum, 2005; Gender Gap Report, 2007;
Global Gender Parity Group, 2009).
En nuestro contexto catalán, la Cámara de Comercio de Cataluña ha
fundado el primer Observatorio Mujer / Empresa / Economía (2007)
para promocionar la investigación en el tópico de género en la ciencia
(2009).

1280
3.4. INFORMES MUNDIALES / INTERNACIONALES Y
RECOMENDACIONES SOBRE INDICADORES DE GESTIÓN
Y GÉNERO
El estudio realizado por el 'World Economic Forum' (2009), el informe
'Gender Gap Report' (2007) donde se diseña un índice de indicadores
para medir las diferencias de género en acceso a recursos y
oportunidades en distintos países llega a las conclusiones de una clara
correlación entre la igualdad de sexo (medido por la participación
económica, la educación, la salud y el empoderamiento político) y el
PIB per cápita. La correlación no prueba la dirección de la causalidad.
Pero otros estudios sugieren también que la desigualdad de género
perjudica el crecimiento a largo plazo.
Existe un desequilibrio de la participación entre las mujeres y los
hombres en el proceso de la toma de decisiones, una lucha donde
participa toda la población. En el 'World Economic Forum Informe'
(2009), Ernst & Young han publicado un informe (Strength of Women
can rebuild Global Economy), que destaca las importantes
contribuciones que las mujeres han demostrado hacia los negocios y el
crecimiento económico. El informe, 'Groundbreakers: using the
strength of women to rebuild the global economy', construye un caso
de gran alcance para el progreso de la mujer en todo el mundo como
una forma de mirar sin explotar para satisfacer los desafíos de nuestra
economía global.
Recomendaciones del Foro Económico Mundial Informe (2009), las
'Mejores Prácticas Corporativas para la Igualdad de Género' concluye
que actuará como herramienta común única de referencia para
negocios, la academia y la sociedad civil: las empresas en el desarrollo
de estrategias y orientar las decisiones sobre el talento en la gestión y
la diversidad de género en los gobiernos, identificando los obstáculos
para un mejor uso de los talentos de las mujeres; la academia en el
análisis de las tendencias de la igualdad de género y la competitividad;
las organizaciones de la sociedad del conocimiento en aprender más
sobre el tratamiento que hacen su país de los talentos de las mujeres
comparativamente con el de otros países.
3.5. DOCUMENTOS SOBRE LA GESTIÓN DE LA
DIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS, LA UNIÓN

1281
EUROPEA Y EL CONSEJO DE EUROPA
Según documentos de las Naciones Unidas, la Unión Europea y el
Consejo de Europa son progresivamente más comprometidos con el
desarrollo y la puesta en marcha de más medidas eficaces que decidan
a favor de un mayor equilibrio en la toma de decisiones. Se reconoce
que las mujeres ejecutivas tienen cualidades específicas, de buena
gestión, que las hacen poderosas agentes de cambio para la empresa
y para la sociedad. Entre otras cosas, un enfoque más integrador de la
vida privada y profesional, que ayuda a humanizar la empresa y
mejorar el compromiso de los equipos; estudiar el tema de género y
enlazarlo como un tema importante para que las mujeres accedan a
roles de liderazgo, es esencial.
Es urgente la reconstrucción del concepto de "diferencias" y plantearse
la cuestión de qué diferencias se deben incorporar en nuestras
preguntas de investigación. ¿Se trata de las diferencias que existen en
el comportamiento o las diferencias en el tratamiento, o bien en el
desarrollo de la construcción social de género? ¿Podríamos incorporar,
a su vez, las diferencias que existen entre las mujeres en comparación
con los hombres? Para liderar este cambio, debemos ser conscientes
de sus capacidades, construir y compartir con otras mujeres. Ilene H.
Lang, presidenta ejecutiva de Catalyst (2004,2007) concluyó que si la
Dirección General de proveedores mantiene una mujer al cargo, o bien
si la alta dirección tiene un buen equilibrio de género, la empresa es
más rentable.
3.6. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO
La investigación se ha desarrollado a través del método cuantitativo a
través de la aplicación del cuestionario MANAGGEND como instrumento
de obtención de datos.
El estudio se ha realizado en una muestra intencional de hombres y
mujeres en cargos altos y medios del sector público y privado, tanto
en PYMES como grandes empresas de diferentes provincias de
Cataluña (Barcelona, Tarragona, Gerona y Lérida).
Los datos del cuestionario han sido tratados con el software
informático de análisis de datos cuantitativos SPSS.
Si contrastamos la muestra válida de 215 sujetos de este estudio con

1282
otros estudios nacionales e internacionales sobre cargos directivos,
valoramos que todo y que hay una alta mortalidad es una muestra
bastante alta si contemplamos la dificultad de acceso a este colectivo,
el alto volumen de tareas y de trabajo que han de gestionar, la
profundidad y al mismo tiempo de la extensión del cuestionario,
destacando que toda la mortalidad ha sido masculina ya que hemos
tenido que depurar la muestra inicial no válida y nos hemos
encontrado que todas las mujeres que han abierto el cuestionario lo
han completado.
3.7. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
La muestra del estudio está compuesta por un 13,24% de empresas
de las comarcas de Tarragona, de Gerona y Lérida y un 86,76% de la
provincia de Barcelona. El 62,2% están casados/as, el 10,3% declara
estar separados/das o divorciados/das y el 18% declara ser
solteros/as. El 69,23 % tiene entre 36 y 55 años, destacando un
36,65% muy joven entre 36 y 45 años, la cual cosa nos lleva a pensar
que tenemos una amplia franja de este colectivo que puede
incorporarse a acciones de formación continua y mejora ya que su
juventud garantiza un proceso de aprendizaje de calidad.
A destacar es que, todo y estar en edades fértiles, el 39,52% de los
directivos/as catalanes/as del estudio no tienen hijos. Este dato podrá
correlacionarse con un alto porcentaje de este colectivo que declara
poder conciliar vida laboral con vida familiar, ya que el 83,87%
responden que sí pueden conciliar versus el 16,13% que presentan
dificultades para la conciliación.
Si miramos el sector de empresa y tipo de cargo tenemos: 4,5%
Primario, 23% Secundario, 72,5% Terciario. El tipo de cargo: 54,2%
alto cargo y un 45,8% cargo Intermedio. Entre los resultados más
destacables tenemos que: el 72,7% tiene éxito en proyectos
innovadores; el 78,4% no cree que se deba ser agresivo para ser
competitivo; el 94,5% hace gestión de mejora continua; el 82% no le
cuesta pedir ayuda; el 79% está satisfecho por el trato organizativo; el
71% apuesta por el talento; el 60% tiene entre 1 o 2 hijos
mayoritariamente, y el 39,5% no tiene hijos.
Casi el 50% de nuestros directivos/as manifiesta trabajar entre 9 y 10

1283
horas al día. Y el 38,29% 8 horas, la cual cosa en el caso del grupo con
más dedicación horaria nos lleva a inferir que si sumamos a las horas
de trabajo los desplazamientos y el tiempo para hacer las comidas,
obtenemos un colectivo con dificultades para conciliar y con una media
de mínimo 60 horas semanales fuera de casa.
El 23,11% de nuestro colectivo se queja de la falta de flexibilidad en
los horarios. Un 44% le cuesta desconectar del trabajo.
Consecuentemente, de aquí nos encontramos que el 63,77% de
nuestros/as directivos/directivas preferirían trabajar más desde casa.
Es relevante que un 27,40% de los directivos y las directivas han
sufrido una disminución de su salario y solo un 28,31% ha gozado de
un aumento en los últimos años, cuando un 44,24% de los resultados
de su organización han incrementado en los mismos años. Dato que es
coherente con el 94,4% de sujetos que declaran haber conseguido 1 o
2 promociones en la estructura de la organización.
Si contrastemos la elevadísima frecuencia de promociones con la baja
frecuencia de aumento de sueldo, podemos llegar a pensar, que las
promociones no vienen acompañadas de otros incentivos, sean bonos,
retribuciones indirectas, retribuciones en especie. La tendencia es que
los cargos directivos estén ocupando lugares de más responsabilidad
por menos salario. Este dato viene corroborado con el 37,83% del
colectivo que expresa no estar satisfecho con su retribución y por tanto
se considera mal pagado.
A pesar de todo por otros factores relacionados con el clima y los
valores empresariales orientados a las personas, nos encontramos con
un alto grado de satisfacción por el trato que reciben de su
organización, ya que un 78,95% están de acuerdo y muy de acuerdo
con el trato recibido y solo un 21,1% no se declara satisfecho por el
trato recibido por su empresa. A pesar del alto nivel de satisfacción, el
48,53% de la muestra afirma que su empresa no prevé mecanismos
para detectar y actuar contra el acoso moral. Este dato se correlaciona
positivamente con el 78,87% del colectivo que declara que su
organización sí que se preocupa por las personas.
Aunque el 27% de la muestra reconoce que la organización no está
apostando por el talento. El 93,3% de nuestros cargos directivos han

1284
obtenido mejores resultados empresariales que el último año, y
cuando se comparan con sus competidores directos el valor coincide
con un 44,23%. Es decir, aún y el aumento de la productividad,
crecimiento y competitividad de las unidades que dirigen, esto no tiene
correspondencia con el aumento de su retribución. En relación con el
resultado de sus unidades o departamentos directivos, destacar que
casi una cuarta parte de las unidades que dirigen han tenido resultados
empresariales más bajos que en épocas anteriores, la cual cosa puede
haber estado producida por la crisis económica. Algunos de los
resultados vienen representados en los siguientes gráficos:
Gráfico1: Resultados descriptivos del cuestionario Managgend

El 92% de los/las directivos/directivas de nuestro estudio tienen

estudios universitarios completados, destacando un 30% de ellos/ellas
con nivel de máster o doctorado. La cual cosa nos indica un nivel de
formación muy elevado y de calificación de nuestros cargos directivos.
La muestra está compuesta por un 74,89% entre 5 y 20 años en el
cargo. Destacamos un 21,08% de directivos/directivas incorporados/as
en los últimos 5 años, un 19,28% de directivos/directivas desde hace
10 años, por tanto el colectivo más numeroso de la muestra es aquél
de reciente incorporación a la dirección. El 96,2% considera que es un

1285
directivo/va tenaz y coherente. En los siguientes gráficos de barras
aparecen algunas de las características más relevantes del estudio
Managgend:
Gráfico 2: Resultados descriptivos del cuestionario Managgend

El 91,8% se autopercibe como una persona empática; el 89,4% le

cuesta mucho recibir críticas dentro de su equipo; el 89,38% no tiene
capacidad de reflexión en situaciones de conflictos; el 86,8% es capaz
de establecer metas y objetivos en función de capacidades; el 86,7%
son personas que generan confianza en los otros; el 85,4% reconoce
tener capacidad de autoliderazgo y habilidades de comunicación

1286
verbal.
El 83,5% expresa una autoconcepción del liderazgo positivo y
transformador; el 83% percibe que la gente le entiende; al 80,7% le
es fácil sonreír, pero en cambio el 91,8% reconoce que es una persona
distante y le cuesta socializar; el 79% creen que los negocios tienen
ética y moral; el 78,8% es capaz de delegar el trabajo; el 77% no se
siente mercenario al servicio de la empresa; el 74,7% valora la
rapidez de respuesta.
El 72,2% se reconoce objetivo/a, imparcial y riguroso/a; el 70% tiene
talento para crear redes de contactos; el 67,5% vive el hecho de tener
hijos como un obstáculo para su cargo; el 60% manifiesta un estilo
poco directivista; el 53% de les empresas del estudio declaran conocer
que tienen un plan de igualdad de oportunidades mientras que el
30,88% de las empresas consultadas no han implantado esta medida,
por la cual cosa están incumpliendo la ley. Este dato se correlaciona
positivamente con un 32,7% de cargos que denuncian que sus
empresas no tienen cuidado ni se preocupan por los problemas que
padecen las mujeres.
Todavía más preocupante es el 38,54% de sujetos que contestan que
su organización no prevé mecanismos de prevención contra el acoso
sexual. Por tanto, a pesar del esfuerzo del gobierno y las
administraciones, y las recomendaciones europeas para evitar
discriminaciones sobre las cuotas, la realidad contradice estos deseos
y normativas para la igualdad. Esta cultura organizativa que no llega a
potenciar el talento femenino y que presenta todavía indicadores
elevados de androcentrismo y de patriarcado, es reforzada de forma
preocupante en el ítem que relaciona liderazgo con masculinidad ya
que nos encontramos con un 38,5% de las respuestas con preferencia
por un liderazgo masculino en las empresas; mientras que el 56,3%
necesita dominar por sentirse cómodos.
El 55,3% no hace devoluciones constantes a su personal. El 52,2%
cree que la empresa no puede crecer y expandirse sin límites.
Respecto la sostenibilidad de las organizaciones catalanas vemos que
un 27% de los cargos directivos del estudio reconocen que su
organización no mantiene una competitividad a largo plazo, a pesar de

1287
tener un 82,61% que no están de acuerdo en que la dirección tampoco
se orienta a corto plazo, de aquí podríamos deducir que los cargos de
las organizaciones de nuestra muestra se orientan con una visión a
medio plazo. En relación con la sostenibilidad medioambiental, el
75,61% de las respuestas del estudio afirman orientar su gestión hacia
ésta.
Cuadro 1 y Gráfico 3: Tabla de frecuencias y gráfico de
distribución ‘Gran empresa

Según los resultados del análisis, llegamos a la conclusión que la alta

dirección femenina presenta las mejores prácticas directivas según los
indicadores Managgend. En la franja de puntuación casi nula de los
indicadores Managgend, nos encontramos la alta dirección masculina
de Pymes; seguido con la misma puntuación, la dirección femenina
intermedia de las Pymes. En la siguiente tabla se representan las
diferentes variables del estudio y los valores máximos (en color verde)
y mínimos (en color ocre) de las medias según cada categoría
analizada:
Cuadro 2 y Cuadro 3: Tabla de listado de dimensiones y
Variables y Tabla de máximos y mínimos

1288
3.8. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
De manera comparativa, obtenemos del análisis de ambos perfiles
directivos que las características del estilo de gestión masculina se
caracteriza por: la gestión de equipos humanos eficaces, la capacidad
de transferencia de sus habilidades de gestión, capacidad de control,
hacen investigación y análisis de la información, tienen una alta
capacidad de ejecución, competitividad a largo plazo, capacidad de
negociación y de consenso, tenacidad y coherencia, valoran las nuevas
ideas.
Por otro lado, la gestión femenina se caracteriza por: ser más
inconformistas, ha habido más grado de exigencia y una posición
crítica hacia la organización, tienen un alto reconocimiento del error, la
gestión es orientada a las personas, con apoyo a los otros, gestión de
mejora continua, gestión de servicio al cliente, gestión y coordinación
transversal, trabajar para la satisfacción y no por el salario, otras
habilidades comunicativas, tenacidad y coherencia y valoran las
nuevas ideas.
La hipótesis de trabajo de la que partimos es que las mujeres, por

1289
razones de procesos de socialización de género, con un rango de
valores, actitudes y habilidades a sus puestos de trabajo y, en
particular, tienen un estilo de liderazgo muy valorado en la actualidad.
La aplicación de este estilo de gestión produce un conjunto de ventajas
para las empresas, la eficiencia y la eficacia, resultando un mejor
rendimiento en el clima y satisfacción laboral. Por esta razón, la
realización de este potencial humano tan importante es necesaria para
crear diferentes equipos de gestión en relación con el género.
Como conclusión vemos que los directivos y las directivas
estudiados/as presentan los valores siguientes. La muestra estudiada
presenta una cierta homogeneidad en las medias de las variables de
los indicadores Managgend, con valores relativamente altos entre 2.37
y 3.44. Podemos afirmar que la dirección masculina y la femenina se
están acercando y complementando en la conducta de estilos
Managgend. Hombres directivos que incorporan trazos y valores de
dirección femenina y mujeres directivas, sobretodo cargos intermedios
que todavía mantienen trazos y valores muy masculinizados y que
muestran una gran presión y estrés empresarial.
En cambio, hemos encontrado diferencias muy significativas entre la
gestión femenina y masculina en el análisis descriptivo de cada uno de
los 141 ítems para la gestión y la dirección de los indicadores
Managgend. Tanto hombres como mujeres directivos de cargos
intermedios, y sobretodo hombres de alta dirección pymes presentan
perfiles Managgend mucho más bajos y muestran más contradicciones,
paradojas, ambivalencias, inseguridades, conflictos emocionales,
rigidez, inseguridad, dificultades comunicativas, etc. en sus estilos de
gestión.
De todos los directivos y las directivas analizados/das, es la mujer de
alta dirección de gran empresa, la que presenta muy por encima las
máximas puntuaciones en los 17 indicadores Managgend; en segundo
lugar, los hombres de alta dirección de gran empresa y los cargos
intermedios de pymes; en tercer lugar, presentan resultados
moderados con indicadores de gestión y dirección transformacionales
los cargos intermedios hombres de gran empresa. En cuarto lugar,
vienen las altas directivas mujeres de pymes y los cargos intermedios

1290
mujeres de gran empresa. Y en último lugar, los altos cargos hombres
de pymes de los cargos intermedios mujeres de pymes con resultados
muy bajos.
Los indicadores Managgend resultantes del análisis factorial realizado
nos aporta evidencias de la presencia de aspectos y valores femeninos
en mujeres y hombres directivos en el estilo de gestión y dirección
para la mejora, por lo tanto, podemos afirmar que se está
produciendo una cierta feminización de la dirección a Cataluña hasta
entre los hombres. Las mujeres de alta dirección de las grandes
empresas se han convertido en un referente absoluto para el
crecimiento sostenible, la mejora de la competitividad a largo plazo,
una dirección orientada a valores y personas, con la promoción de un
mejor clima organizacional y mayor capacidad para aportar proyectos
innovadores desde unos estilos más personalizados con altos niveles
de competencias comunicativas y de gestión de equipos. Hemos
podido replicar de forma muy meticulosa, densa, multivariable y
extensa y sobre todo en profundidad a través de un instrumento de
141 ítems las conclusiones de los estudios anteriores tanto nacionales
como internacionales que presentaban datos macroeconómicos sin
abordar las dimensiones psicosociométricas más íntimas, concretas,
singulares, particulares, cotidianas, y prácticas de los indicadores de
éxito del Managgend.
Este estudio representa una aportación necesaria y urgente para
descubrir y comprender para actuar mejor sobre los valores y las
dificultades de nuestros directivos/as en su tarea diaria, y para
iluminar aquellos factores y estructuras latentes no siempre visibles
que condicionan un estilo directivo y por lo tanto unas tendencias
empresariales determinadas.
El estudio Managgend muestra que el género tiene un alto impacto en
la dirección y gestión de las organizaciones tanto desde la perspectiva
de la igualdad como desde la diferencia sexual de forma conjunta;
también debemos decir que la conducta directiva presenta muchas
paradojas, contradicciones inherentes, complementariedades,
heterogeneidades condicionadas a las situaciones y contextos
específicos y que, por lo tanto, se deben abordar desde una

1291
perspectiva no reduccionista, no simplificadora, sino desde la
complejidad. La herramienta de los indicadores de Dirección y Gestión
Managgend ha demostrado en este estudio que es un instrumento
válido e inédito para poder diagnosticar, detectar y mejorar las
fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades de las direcciones
empresariales para una amplia población de directivos y directivas.
Del estudio, y como medio de difusión y transferencia de resultados y
avances sobre la materia, ha sido creado el Blog Managgend
http://managgend.blogspot.com/.
REFERENCIAS
Barham, K.; Fraser, J., y Heath, L. (1988). Management for the future.
Foundation for Management Education/Ashridge Management College.
Belenky, M. F.; Clinchy, B. M.; Goldberger, N. R., y Tarule, J. M.
(1986). Women s way of knowing. Nueva York, Basic Books.
Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological androgyny ,
Journal of Consulting and Clinical Psychology (Washington), vol. 42,
núm. 2, págs. 155-162.
Brown, P. M., y Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some universals in
language use. Cambridge: Cambridge University Press.
Cambra de Comerç de Barcelona, Observatori Dona, Empresa y
Economia (2008). L impacte econòmic de la pèrdua de talent femení.
Document intern.
Cambra de Comerç de Barcelona/Observatori
Dona/Empresa/Economia. (2008) "La presència de les dones en el món
empresari català". Document intern.
Claes, M. (1999). Mujeres, hombres y estilos de dirección. Revista
Internacional del Trabajo, 118 (4). Connell, R. W. (1987). Gender and
power. Cambridge, Polity Press.
Constantinople, A. (1973). Masculinity-femininity: An exception to a
famous dictum?. Psychological Bulletin (Washington), 80(5), 389-407.
Cox, T, Jr. (1993). Cultural diversity in organizations . San Francisco:
Berrett-Koehler.
Davidson, M.J., y Cooper, C. L. (1992). Shattering the glass ceiling:
The woman manager. London: Chapman.
Davis, H. (1996). Theorizing women s and men s language. Language

1292
and Communication (Oxford), 61 (1) , 71-79.
Dipboye, R. L. (1978). Women as managers. Bette Ann Stead
(directora), Women in management (pp.2-10), Nueva Jersey:
Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
Drucker, P. (1994). The age of social transformation. The Atlantic
Monthly (Boston), 274(5), noviembre, 53-80.
Eagly, A., y Johnson, B. (1990). Gender and leadership style: A meta-
analysis. Psychological Bulletin (Washington), 108, 233-256.
Eckert, P. (1989). The whole woman: Sex and gender differences in
variation. Language Variation and Change (Cambridge), 1(3), 245-
267.
Eisler, R. (1997). The hidden subtext for sustainable change. Willis
Harman y Maya Porter (directores). The new business of business:
Sharing responsibility for a positive global future. San Francisco:
Berrett-Koeler/ World Business Academy.
Fischer, M. L., y Gleijm, H. (1992). The gender gap in management: A
challenging affair. Industrial and Commercial Training (Bradford, Reino
Unido), 24(4), 5-11.
Gender in Management Special Interest Group. Disponible en:
http://www.gimsig.ac.uk/ [consulta: 21/03/2012]
Genelot, D. (1992). Manager dans la complexité. Insep consulting
Éditions.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and
women s development. Cambridge Massachusetts: Harvard University
Press.
Goffman, I. (1977). The arrangement between sexes. Theory and
Society (Dordrecht), 4(3), 301-331. Goleman, D. (1998). Working with
emotional intelligence . Nueva York, Bantam Books Goleman, D.(1
996). Emotional intelligence . London: Bloomsbury.
Grant, J. (1988). Women as managers: What they can offer to
organizations. Organizational Dynamics (Nueva York), 16(3), 56-63.
Helgesen, S. (1995). The web of inclusion. Nueva York, Doubleday.
Helgesen, S. (1990). The female advantage: Women s ways of
leadership. Nueva York: Doubleday. Hennig, M., y Jardim, A. (1976).
The managerial woman. Nueva York: Anchor/ Doubleday.

1293
Hirsh, W., y Jackson, C. (1989). Women into management: Issues
influencing the entry of women into managerial jobs. Institute of
Manpower Studies, Paper No. 158. Brighton: Institute of Manpower
Studies, University of Sussex.
Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations: Software of the
mind. London: McGraw- Hill. Hofstede, G. (1980). Culture s
consequences: International differences in work-related values.
Kanter, R. M. (1997). On the frontiers of management . Boston:
Harvard Business School Press. Kanter, R. M.(1 977). Men and women
of the corporation. Nueva York: Basic Books.
Lunas-Aroca, R. (2008). Talento y diversidad. Universidad de Valencia.
Disponible en: http://robertoluna.blogspot.com/2008/12/talento-
organizativo-ventaja.html [consulta:2 1/03/2012]
Ministerio de Igualdad, Cámaras de Comercio, et al. (2007). Mujeres
empresarias en la economía española. Disponible en:
www.abayanalistas.net/archivos/MujeresEmpresarias.pdf [consulta:
21/03/2012]
Morin, E. (1997), Introducción al pensamiento complejo. Barcelona:
Gedisa.
Powel, G. N. (1988). Women and men in management. Newbury Park:
Sage Publications. Spender, D. (1980). Man-made language . London:
Routledge and Kegan Paul.
World Economic Forum. (2007). Gender Gap Report. Disponible en:
http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/GenderGap/index.htm
[consulta: 21/03/2012]
World Economic Forum. (2009). The Global Gender Gap Report.
http://www.weforum.org/en/Communities/WomenLeadersandGenderParity/Gend
htm [consulta: 21/03/201 2]
World Economic Forum. (2009): Strength of Women Can Rebuild
Global Economy: Report. Disponible en:
http://www.huffingtonpost.com/2009/02/27/strength-of-women-
canreb n 1 70564.html [consulta: 21/03/2012]
(1) El estudio Managgend se ha realizado con el soporte de:

Y con la colaboración de: Margarita Artal, Susana García, Beatriz Laguna y Lourdes
Ribes. Blog Managgend: httpi/managgend.blogspot.com/

1294
 Ver Texto

1295
Páginas de crédito
Agradecimientos
Presentación
Apartado A. Aspectos generales
Capítulo I. Reflexiones sobre formación y formación corporativa
A modo de introducción
1. Aprendizaje e innovación en la sociedad red
2. Las organizaciones son una conversación: introducción al
Gurteen Knowledge Café
3. Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje
informal y el marco 70:20:10
4. ¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el
aprendizaje informal en el lugar de trabajo?
5. Los clústers y la gerencia del conocimiento: ¿cooperar o
competir?
Apartado B. La formación de las organizaciones
Capítulo II. Nuevos enfoques de formación
A modo de introducción
1. La formación en las organizaciones: los nuevos enfoques
2. Comunidades virtuales de práctica profesional: medición de las
fases de desarrollo
3. Factores de éxito y fracaso en CoP de la Administración pública
4. Acreditación y reconocimiento de los aprendizajes no formales
e informales
Capítulo III. Metodologías para el aprendizaje con herramientas
TIC
A modo de introducción
1. Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0
2. Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes
3. Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la

1296
 enseñanza obligatoria y en la Universidad
4. Profunda innovación metodológica al alcance de todos con el
currículo bimodal
Capítulo IV. Trabajo colaborativo en la Agència de Protecció de la
Salut: una experiencia de gestión de conocimiento y aprendizaje
informal en comunidades de práctica
A modo de introducción
1. El mercadillo del conocimiento y el trabajo en nuestras CoP
2. La plataforma E-Catalunya, métricas y productos finales
3. Plan de Gestión de Conocimiento
4. Procedimiento enmarcados en la Gestión de Conocimiento
5. Profesionales en comunidades de práctica: factores
facilitadores y limitadores de nuestra experiencia
Apartado C. La creación y gestión del conocimiento colectivo
Capítulo V. Creación y gestión del conocimiento en la
administración pública y en las empresas
1. Aproximación a la gestión del conocimiento en la
Administración Pública: el caso de la dirección general de
formación continua de la SEP-México.
2. Caracterización y medición del nivel de gestión del
conocimiento en las micro y pequeñas empresas de los Valles de
Tundama y Sugamuxi del Departamento de Boyacá
3. Desarrollo de un programa de extensión universitaria para
incrementar el crecimiento del capital humano en las
organizaciones del Valle de Toluca utilizando principios de gestión
del conocimiento
4. Del conocimiento y análisis de inteligencia
Capítulo VI. Creación y gestión del conocimiento en las
instituciones educativas
1. La inspección de educación y el impulso del trabajo en red y la
gestión del conocimiento en las zonas escolares
2. La gestión del conocimiento en la educación superior: la

1297
 implementación de clústers para la innovación, desarrollo e
investigación en la Universidad veracruzana
3. Diseño de un observatorio de innovación docente en un marco
interuniversitario: experiencia de gestión del conocimiento a
partir de redes internas
Apartado D. El aprendizaje en red
Capítulo VII. Redes sociales
1. Redes sociales y sujeto
2. Redes sociales: metodología y análisis
3. Conocimiento en redes: los grupos de investigación y las
posibilidades de producción compartida
4. Valores, redes sociales y capital social en la Educación Superior
Capítulo VIII. Experiencias de aprendizaje a través de la red en la
administración pública y en las empresas
1. Formación de emprendedores en servicios y equipamiento
turístico mediante herramientas web 2.0 para la consolidación de
unidades socioproductivas sustentables, articulando universidad y
comunidad, fortaleciendo la soberanía popular y el desarrollo
económico del Estado de Vargas
2. Redes sociales para directivos públicos: el caso EDP
Capítulo IX. Experiencias de aprendizaje a través de la red en las
instituciones educativas
1. Estructura y fundamentos de las redes de investigación. El
caso de las universidades públicas y privadas de Maracaibo-
Venezuela
2. La formación de los docentes universitarios en TIC a partir de
la transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia
en el uso de las TIC
3. El centro de Tecnologies Ituarte (CETEI): nodo de la innovación
educativa de la Red Jesuitas de Educación
4. RUES: Red Universitaria de Emprendeduría Social
Apartado E. Las comunidades de práctica

1298
 Capítulo X. Experiencias de CoP en la administración pública
1. Cerca. Una experiencia de comunidades de práctica
2. Otra manera de liderar: relato de una CoP
3. La Xarxa d’Innovació Pública (XIP). Cuando el aprendizaje y el
introemprendizaje se entretejen dando lugar a entornos
emergentes de innovación en las Administraciones públicas
4. Institut de Seguritat Pública de Catalunya: integración activa
del (e-) aprendizaje en el equipo técnico de la organización
Capítulo XI. Experiencias de CoP en instituciones educativas
1. Accountability como innovación abierta en la práctica de los
gestores escolares: un estudio de caso
2. La red de centros educativos de Jesuitas ante los nuevos retos
3. Desarrollo de una comunidad profesional de profesores de
matemáticase investigadores en matemática educativa
4. Las comunidades profesionales de aprendizaje. Experiencia en
la Facultad de Educación de la Universitat Internacional de
Catalunya
5. Una experiencia de comunidad de prácticas en la Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación de la UPV/EHU: "cuanto más
sabemos sobre la docencia más preguntas nos hacemos"
Apartado F. El aprendizaje informal
Capítulo XII. Promoción y desarrollo del aprendizaje informal
1. Interacción entre iguales y aprendizaje informal. Planteando
un nuevo itinerario de investigación sobre aprendizaje
organizativo
2. El aprendizaje informal en las prácticas formativas en el marco
de los Programas de Cualificación Profesional Inicial
3. El aprendizaje informal del docente universitario como
elemento para la mejora de la calidad de la docencia
4. El voluntariado para la práctica del catalán como aprendizaje
informal de ciudadanía activa
5. El protagonismo de estudiantes universitarios: vía para el

1299
 desarrollo del aprendizaje social
Capítulo XIII. Reconocimiento y acreditación del aprendizaje
informal
1. Reconocimiento oficial de la experiencia profesional
2. El reconocimiento y la evaluación de competencias
profesionales. Algunas aportaciones de interés desde los
dispositivos desarrollados en Canarias
Apartado G. El desarrollo organizacional
Capítulo XIV. Desarrollo y mejora de las organizaciones de la
administración pública
1. Ciclos e itinerarios de transformación y aprendizaje
organizacional: magos sin magia, personas con deseos y caminos
de baldosas amarillas
2. Comunidades de práctica por unidades funcionales dentro de
una organización
3. Dimensiones desconocidas en la implementación y
sostenibilidad de comunidades de práctica en organizaciones
formales
4. Las narrativas digitales como metodología para el desarrollo
de competencias en el ámbito penitenciario
5. El EAPC wiki para la elaboración colaborativa de contenidos
formativos
Capítulo XV. Desarrollo y mejora de las organizaciones
empresariales
1. Comunidades de práctica-gerencia del conocimiento-
innovación
2. El enfoque centrado en la persona en comunidades de diálogo
3. Redes de investigación y desarrollo tecnológico, estructuras
inter-organizacionales para la producción y transferencia de
conocimiento y tecnología en el contexto del desarrollo regional
Capítulo XVI. Desarrollo y mejora de las organizaciones educativas
1. La cultura docente de los equipos de trabajo en la

1300
 transferencia de la formación del profesorado en la universidad:
hacia la creación de comunidades de práctica
2. Innovación de las prácticas pedagógicas y gestión del talento
en comunidades de aprendizaje desde la responsabilidad
colaborativa red
3. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para
la institucionalización de la práctica educativa: clave de la calidad
educativa
Apartado H. Formación y desarrollo organizacional
Capítulo XVII. La formación en la administración pública y en las
empresas
1. Nuevas estrategias para mejorar la formación continua en
tiempo de crisis
2. Diagnosis de necesidades formativas en instituciones públicas
3. El modelo de competencias profesionales al servicio de la
formación especializada
4. Problemáticas asociadas a la evaluación de la formación en
administraciones locales
5. Subiendo peldaños: el modelo de evaluación de la formación
en la Generalitat de Catalunya
6. Dinámicas de formación continua en la distribución comercial
7. La gestión pedagógica y organizativa de la formación
profesional en organizaciones sindicales
Anexo
Capítulo XVIII. Otras aportaciones
1. Experiencias en torno a metodologías activas en el Espacio
Europeo de Educación Superior
2. Elaboración del perfil de las competencias del director escolar
en contextos vulnerables
3. Managgend: estudio de los indicadores de estilos de gestión y
género

1301
1302
Índice
Páginas de crédito 2
Agradecimientos 4
Presentación 5
Apartado A. Aspectos generales 11
Capítulo I. Reflexiones sobre formación y formación corporativa 11
A modo de introducción 11
1. Aprendizaje e innovación en la sociedad red 15
2. Las organizaciones son una conversación: introducción al Gurteen
31
Knowledge Café
3. Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y
42
el marco 70:20:10
4. ¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje
64
informal en el lugar de trabajo?
5. Los clústers y la gerencia del conocimiento: ¿cooperar o competir? 86
Apartado B. La formación de las organizaciones 109
Capítulo II. Nuevos enfoques de formación 109
A modo de introducción 109
1. La formación en las organizaciones: los nuevos enfoques 115
2. Comunidades virtuales de práctica profesional: medición de las fases de
139
desarrollo
3. Factores de éxito y fracaso en CoP de la Administración pública 154
4. Acreditación y reconocimiento de los aprendizajes no formales e
168
informales
Capítulo III. Metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC 183
A modo de introducción 183
1. Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0 189
2. Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes 208
3. Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la enseñanza
224
obligatoria y en la Universidad
4. Profunda innovación metodológica al alcance de todos con el currículo
240
bimodal
Capítulo IV. Trabajo colaborativo en la Agència de Protecció de la Salut: una
experiencia de gestión de conocimiento y aprendizaje informal en comunidades 256
de práctica

1303
 A modo de introducción 256
1. El mercadillo del conocimiento y el trabajo en nuestras CoP 260
2. La plataforma E-Catalunya, métricas y productos finales 269
3. Plan de Gestión de Conocimiento 274
4. Procedimiento enmarcados en la Gestión de Conocimiento 278
5. Profesionales en comunidades de práctica: factores facilitadores y
283
limitadores de nuestra experiencia
Apartado C. La creación y gestión del conocimiento colectivo 305
Capítulo V. Creación y gestión del conocimiento en la administración pública y
305
en las empresas
1. Aproximación a la gestión del conocimiento en la Administración
Pública: el caso de la dirección general de formación continua de la SEP- 305
México.
2. Caracterización y medición del nivel de gestión del conocimiento en las
micro y pequeñas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi del 326
Departamento de Boyacá
3. Desarrollo de un programa de extensión universitaria para incrementar
el crecimiento del capital humano en las organizaciones del Valle de Toluca 355
utilizando principios de gestión del conocimiento
4. Del conocimiento y análisis de inteligencia 368
Capítulo VI. Creación y gestión del conocimiento en las instituciones educativas 380
1. La inspección de educación y el impulso del trabajo en red y la gestión
380
del conocimiento en las zonas escolares
2. La gestión del conocimiento en la educación superior: la implementación
de clústers para la innovación, desarrollo e investigación en la Universidad 389
veracruzana
3. Diseño de un observatorio de innovación docente en un marco
interuniversitario: experiencia de gestión del conocimiento a partir de redes 400
internas
Apartado D. El aprendizaje en red 416
Capítulo VII. Redes sociales 416
1. Redes sociales y sujeto 416
2. Redes sociales: metodología y análisis 431
3. Conocimiento en redes: los grupos de investigación y las posibilidades
447
de producción compartida
4. Valores, redes sociales y capital social en la Educación Superior 462
Capítulo VIII. Experiencias de aprendizaje a través de la red en la

1304
 administración pública y en las empresas
1. Formación de emprendedores en servicios y equipamiento turístico
mediante herramientas web 2.0 para la consolidación de unidades
socioproductivas sustentables, articulando universidad y comunidad, 488
fortaleciendo la soberanía popular y el desarrollo económico del Estado de
Vargas
2. Redes sociales para directivos públicos: el caso EDP 504
Capítulo IX. Experiencias de aprendizaje a través de la red en las instituciones
521
educativas
1. Estructura y fundamentos de las redes de investigación. El caso de las
521
universidades públicas y privadas de Maracaibo-Venezuela
2. La formación de los docentes universitarios en TIC a partir de la
transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso 559
de las TIC
3. El centro de Tecnologies Ituarte (CETEI): nodo de la innovación
576
educativa de la Red Jesuitas de Educación
4. RUES: Red Universitaria de Emprendeduría Social 591
Apartado E. Las comunidades de práctica 607
Capítulo X. Experiencias de CoP en la administración pública 607
1. Cerca. Una experiencia de comunidades de práctica 607
2. Otra manera de liderar: relato de una CoP 618
3. La Xarxa d’Innovació Pública (XIP). Cuando el aprendizaje y el
introemprendizaje se entretejen dando lugar a entornos emergentes de 637
innovación en las Administraciones públicas
4. Institut de Seguritat Pública de Catalunya: integración activa del (e-)
653
aprendizaje en el equipo técnico de la organización
Capítulo XI. Experiencias de CoP en instituciones educativas 689
1. Accountability como innovación abierta en la práctica de los gestores
689
escolares: un estudio de caso
2. La red de centros educativos de Jesuitas ante los nuevos retos 704
3. Desarrollo de una comunidad profesional de profesores de
722
matemáticase investigadores en matemática educativa
4. Las comunidades profesionales de aprendizaje. Experiencia en la
738
Facultad de Educación de la Universitat Internacional de Catalunya
5. Una experiencia de comunidad de prácticas en la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación de la UPV/EHU: "cuanto más sabemos sobre la 752
docencia más preguntas nos hacemos"
Apartado F. El aprendizaje informal 770

1305
Apartado F. El aprendizaje informal 770
Capítulo XII. Promoción y desarrollo del aprendizaje informal 770
1. Interacción entre iguales y aprendizaje informal. Planteando un nuevo
770
itinerario de investigación sobre aprendizaje organizativo
2. El aprendizaje informal en las prácticas formativas en el marco de los
779
Programas de Cualificación Profesional Inicial
3. El aprendizaje informal del docente universitario como elemento para la
792
mejora de la calidad de la docencia
4. El voluntariado para la práctica del catalán como aprendizaje informal
805
de ciudadanía activa
5. El protagonismo de estudiantes universitarios: vía para el desarrollo del
822
aprendizaje social
Capítulo XIII. Reconocimiento y acreditación del aprendizaje informal 839
1. Reconocimiento oficial de la experiencia profesional 839
2. El reconocimiento y la evaluación de competencias profesionales.
Algunas aportaciones de interés desde los dispositivos desarrollados en 856
Canarias
Apartado G. El desarrollo organizacional 879
Capítulo XIV. Desarrollo y mejora de las organizaciones de la administración
879
pública
1. Ciclos e itinerarios de transformación y aprendizaje organizacional:
879
magos sin magia, personas con deseos y caminos de baldosas amarillas
2. Comunidades de práctica por unidades funcionales dentro de una
904
organización
3. Dimensiones desconocidas en la implementación y sostenibilidad de
918
comunidades de práctica en organizaciones formales
4. Las narrativas digitales como metodología para el desarrollo de
956
competencias en el ámbito penitenciario
5. El EAPC wiki para la elaboración colaborativa de contenidos formativos 968
Capítulo XV. Desarrollo y mejora de las organizaciones empresariales 989
1. Comunidades de práctica-gerencia del conocimiento-innovación 989
2. El enfoque centrado en la persona en comunidades de diálogo 1006
3. Redes de investigación y desarrollo tecnológico, estructuras inter-
organizacionales para la producción y transferencia de conocimiento y 1038
tecnología en el contexto del desarrollo regional
Capítulo XVI. Desarrollo y mejora de las organizaciones educativas 1060
1. La cultura docente de los equipos de trabajo en la transferencia de la
formación del profesorado en la universidad: hacia la creación de

1306
 comunidades de práctica
2. Innovación de las prácticas pedagógicas y gestión del talento en
1083
comunidades de aprendizaje desde la responsabilidad colaborativa red
3. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la
1097
institucionalización de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Apartado H. Formación y desarrollo organizacional 1119
Capítulo XVII. La formación en la administración pública y en las empresas 1119
1. Nuevas estrategias para mejorar la formación continua en tiempo de
1119
crisis
2. Diagnosis de necesidades formativas en instituciones públicas 1129
3. El modelo de competencias profesionales al servicio de la formación
1146
especializada
4. Problemáticas asociadas a la evaluación de la formación en
1164
administraciones locales
5. Subiendo peldaños: el modelo de evaluación de la formación en la
1181
Generalitat de Catalunya
6. Dinámicas de formación continua en la distribución comercial 1198
7. La gestión pedagógica y organizativa de la formación profesional en
1218
organizaciones sindicales
Anexo 1230
Capítulo XVIII. Otras aportaciones 1241
1. Experiencias en torno a metodologías activas en el Espacio Europeo de
1241
Educación Superior
2. Elaboración del perfil de las competencias del director escolar en
1255
contextos vulnerables
3. Managgend: estudio de los indicadores de estilos de gestión y género 1274

1307