Maestría en Psicología Aplicada

“ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO A LA ANSIEDAD DE

EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS INCORPORADOS A MODELOS
EDUCATIVOS INNOVADORES”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN PSICOLOGÍA APLICADA

PRESENTA:
ELSA GUADALUPE CHÁVEZ DE ANDA

ASESORES:
M en C NORMA ANGÉLICA MOY LÓPEZ
M en C JULIO CÉSAR VERDUGO LUCERO

COLIMA, COL. DICIEMBRE del 2004

1
 AGRADECIMIENTOS

A Dios, por haberme dado la oportunidad de vivir y cumplir una de mis más grandes
metas en la vida.

A mi esposo, por haberme apoyado incondicionalmente, mostrándose siempre

paciente y comprensivo.

A mis padres, por haberme guiado por el camino del éxito a través de su ejemplo
personal y profesional.

A mi hermana, por brindarme en todo momento su amistad incondicional.

A mis asesores, por su asesoría teórica y metodológica en la realización del trabajo.

Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo, por haberme brindado su confianza al darme
la oportunidad de formar parte de la planta docente de la Facultad de Psicología,
haciéndose posible de esta manera la realización del trabajo.

A las alumnas que participaron en esta investigación, por haberse mostrado

entusiastas y cooperadoras durante el desarrollo del programa implementado.

A mis maestros, por haber compartido su sabiduría.

A mis amigos(as): Perla, Violeta, Roberto y Margarita, por su apoyo emocional en los
momentos en el que el ánimo decaía a causa de la gran carga de trabajo.

A todos(as) ellos(as), ¡muchas gracias!

2
 INDICE

Resumen 1

Abstract 2

Introducción 3

CAPÍTULO I

• Justificación 6

• Marco teórico 8
o Diferencia entre ansiedad y estrés 8
o Ansiedad de evaluación 11
o Teoría Tridimensional de la Ansiedad 12
o Manifestaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad 14
o Factores que influyen en la especialización de las respuestas ante la ansiedad
15
o Modelos educativos innovadores como factores generadores de
ansiedad 16
œ Teoría interaccionista de Endler y Magnusson 19
œ Relación entre ansiedad de evaluación y desempeño académico 20
œ Intervención para la ansiedad de evaluación 22

CAPÍTULO II

• Pregunta de investigación 28

3
 • Objetivo del trabajo 28

• Hipótesis 28

• Método 28

CAPÍTULO III

• Resultados 36

• Conclusiones 41

Bibliografía y recursos educacionales 42

Anexos 44

4
 RESUMEN

El presente trabajo aborda el fenómeno conocido como “ansiedad de evaluación” en

un grupo de cinco alumnas del sexo femenino pertenecientes al segundo semestre
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima. Dicha Facultad
implementa un modelo educativo innovador, por lo que se evalúa el impacto de
estrategias de afrontamiento efectivas en las áreas cognitiva, fisiológica y conductual
en el desempeño académico de las alumnas, así como en la presencia de
manifestaciones generadas por la ansiedad. Para el logro de lo anterior, se
implementó un programa de intervención.

Para la obtención del nivel de ansiedad presentada por las participantes del
programa antes y después de éste, se utilizó el Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad (ISRA) elaborado por Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986.

Las diferencias encontradas entre la primera y la segunda aplicación del instrumento

en las tres áreas (cognitiva, fisiológica y motora) son significativas tanto en los
promedios obtenidos, como en los resultados a nivel individual de cada una de las
participantes.

A partir de los resultados, se concluye que este tipo de programas de intervención

resulta ser también altamente efectivo en modelos educativos innovadores,
convirtiéndose así en una importante herramienta que facilita y mejora el desempeño
de los alumnos en las distintas modalidades del sistema educativo.

PALABRAS CLAVE: ansiedad de evaluación, estrategias de afrontamiento, modelos

educativos innovadores, desempeño académico.

1
 ABSTRACT

This work is about a phenomenon known as test anxiety in a group of five female
students of the second semester in the Faculty of Psychology in the University of
Colima. This Faculty has an innovative educational model and the objective of this
work is to evaluate the impact of the cognitive, physiological and behavioral
confrontation strategies in the academic performance of the students. To achieve this
objective, an intervention program was implement.

The Situations and Answer of Anxiety Inventory (SAAI) by Miguel Tobal and Cano
Vindel (1986) is used to obtain the level of anxiety of the students before and after
their participation in this program.

The differences found between the first and second application of this inventory in the
cognitive, physiological and behavioral areas are significant, in both: the averages
obtained and in the individual results of each one of the participants.

These results permit concluded that this kind of intervention programs probes to be
highly effective in innovative educational models, therefore it becomes an important
tool which facilitates and improves the performance of the students in the different
modes of the educational system.

KEY WORDS: test anxiety, confrontation strategies, innovative educational model,

academic performance.

2
 INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo es común encontrarnos con alumnos que presentan

manifestaciones de ansiedad cuando se ven sometidos a procesos de evaluación.
Dichas manifestaciones pueden ser desde expresiones autodesvalorativas hasta
manifestaciones fisiológicas como sudoración copiosa y/o enrojecimiento de las
mejillas, o manifestaciones conductuales como la inquietud. A este fenómeno se le
ha denominado como ansiedad de evaluación, concepto que engloba situaciones
percibidas como amenazantes por una persona, teniendo esto repercusiones tanto a
nivel cognitivo como a nivel fisiológico y conductual (Fernández y Cano 1995 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999).

Se han realizado investigaciones en modelos educativos tradicionales sobre las

repercusiones que la ansiedad generada por el proceso de evaluación tiene sobre el
desempeño académico, encontrándose que influye en éste de manera negativa
(Spence, Farber y McFann 1956 en Iruarrizaga y Manzano, 1999), por lo que es de
suponerse que esta repercusión negativa también se presente en modelos
educativos innovadores.

La Facultad de Psicología de la Universidad de Colima trabaja con un modelo

educativo innovador, dicho modelo encuentra sus bases en el aprendizaje basado en
problemas en donde se les demanda a los alumnos el desarrollo de ciertas
competencias tanto cognitivas como técnicas, metodológicas, éticas y adaptativas, lo
que implica un mayor esfuerzo por parte de los alumnos debido a la exigencia en el
desarrollo de habilidades para la investigación e integración de la información,
implicando esto un mayor número de horas invertidas a las actividades académicas,
lo que probablemente aumente el nivel de ansiedad.

Si a esto le aunamos que los estudiantes de nuevo ingreso se enfrentan por vez
primera a las exigencias que el nivel educativo de licenciatura exige y que además se

3
enfrentan también por primera vez a esta clase de modelo educativo, se puede
suponer que el nivel de ansiedad aumente aún más.

A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicología durante las
sesiones de la modalidad de tutorías ABP en la que los alumnos construyen su
propio conocimiento a partir de problemas planteados, se han podido identificar
algunos casos en los cuales los alumnos no participan (o lo hacen muy poco)
manifestando que la razón de esto es la inseguridad que sienten sobre su actuación,
temiendo equivocarse y ser juzgados negativamente por parte de sus compañeros
y/o tutor(a), experimentando además en algunas ocasiones malestares somáticos
como dolores de cabeza o estomacales.

Temiendo que esta condición continúe presentándose en los alumnos y que

repercuta negativamente en su desempeño académico, surge el interés de elaborar e
implementar un programa de intervención en el que se tomen en cuenta estrategias
de afrontamiento para las manifestaciones de la ansiedad en sus tres áreas: para la
cognitiva se trabajarán técnicas del método ABC de la TRE de Ellis, para la
fisiológica se trabajará el entrenamiento autógeno de Schultz como técnica de
relajación y para la conductual se trabajarán aspectos de administración del tiempo
con la finalidad de observar el impacto que éstas tengan en la disminución de las
manifestaciones que presentan los alumnos participantes en cada una de las áreas
anteriormente citadas.

4
CAPÍTULO I

5
 JUSTIFICACIÓN

A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicología de la

Universidad de Colima durante las sesiones de la modalidad de tutorías ABP, se han
identificado algunos alumnos que no participan externando sus comentarios hacia el
grupo o lo hacen muy poco, incluso a algunos de éstos sólo se les ve comentando
con los compañeros que tienen a los lados, pero a la hora de invitarlos a expresar
sus comentarios para el resto del equipo, se resisten o se niegan a participar,
evidenciándose en algunas ocasiones la ruborización de su rostro. Al indagar con
algunos de ellos el motivo de dicha conducta manifestaron que, a pesar de haber
leído y traído información para la sesión, se sienten inseguros de su actuación,
temen equivocarse y por lo tanto ser juzgados negativamente por parte de sus
compañeros y por su tutor(a). Mencionaron también que en ocasiones esta situación
los ha llevado a experimentar malestares somáticos como dolores de cabeza o
estomacales antes y durante las sesiones.

Este fenómeno puede explicarse a través de lo que se conoce como ansiedad de

evaluación. La ansiedad de evaluación es un concepto que engloba todas aquellas
situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que
se evalúe su nivel de competencia; dicha ansiedad se evidencia a través de
manifestaciones en tres áreas: la cognitiva, caracterizada por valoraciones negativas
sobre su propio desempeño; la conductual, caracterizada por la poca o nula
participación durante las sesiones tutoriales, y la fisiológica, en la que se destacan
los dolores de cabeza y de estómago entre otros (Fernández y Cano 1995 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999).

La presencia de este fenómeno en los estudiantes mexicanos es significativa (entre

el 15 y el 25% de los estudiantes) según estudios realizados por Escalona y Miguel-
Tobal en el 92’ en modelos educativos tradicionales (Cano Vindel y Miguel-Tobal,
1996). Si a esto aunamos que se ha demostrado que existe una relación negativa

6
entre ansiedad y rendimiento ante las tareas (Spence, Farber y McFann 1956 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999), podemos concluir que nos enfrentamos a un problema
serio dentro de la educación en México.

Además de lo anterior, se debe de tomar en cuenta que el ingreso al nivel profesional

ya de por sí exige de los alumnos un cambio en su estilo de vida y en su
comportamiento (Polo, Hernández y Pozo, 1996) y si le sumamos las características
que tiene el modelo educativo de la Facultad, en especial las de la modalidad de
tutorías ABP (mayor inversión de tiempo en las actividades académicas, demanda de
mayores habilidades cognitivas y de aprendizaje entre otras), implicando un mayor
esfuerzo por parte de los estudiantes al tener que adaptarse a un modelo educativo
totalmente diferente del modelo tradicional al que estaban acostumbrados, se podría
suponer que el nivel de ansiedad en ellos aumentaría aún más pudiéndose reflejar
esto en su desempeño académico.

Por lo anterior se hace necesario ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias

de afrontamiento ante la ansiedad de evaluación para cada una de las áreas en las
que ésta se manifiesta (cognitiva, fisiológica y conductual), como una medida para
facilitar su desempeño durante las sesiones. Así el interés principal del trabajo
consiste en observar el impacto de la reestructuración cognitiva (con el método de
ABC de la Terapia Racional Emotiva), del entrenamiento autógeno y del desarrollo
de habilidades en la administración del tiempo como estrategia de afrontamiento, en
la disminución de las manifestaciones presentadas por los alumnos.

7
 MARCO TEÓRICO

La ansiedad es una emoción que ha sido experimentada por todas las personas, en
mayor o menor medida, en algún momento de su vida. Gutiérrez (citado en Oblitas
2004) afirma que cuando la ansiedad se presenta en niveles moderados, facilita el
rendimiento de las personas, incrementa su motivación para actuar, alienta a
enfrentarse a una situación considerada como amenazante, incrementa el interés
para estudiar para un examen y en general mantiene a la persona alerta para
ayudarla a enfrentarse a diferentes tipos de situaciones; sin embargo, cuando
alcanza niveles exagerados, esta emoción es la causante de obtener resultados
totalmente opuestos a los anteriores: paraliza e impide a la persona a enfrentarse a
la situación, trastocando en general su vida cotidiana.

Para poder comprender lo que este concepto abarca, es necesario diferenciarlo del
concepto de estrés debido a que en muchas ocasiones se utilizan equivocadamente
como sinónimos, por lo que se revisarán brevemente a continuación.

Diferencias entre ansiedad y estrés.

La palabra estrés parece haber llegado al idioma inglés entre los siglos XII Y XVI del
término francés antiguo destresse, que significaba ser colocado bajo estrechez u
opresión. Su forma inglesa original era distress, pero a través de los años se perdió
el “di” por la mala pronunciación quedando la palabra como stress; sin embargo se
ha conservado también la palabra original, por lo que actualmente en el idioma inglés
se encuentran dos términos: stress y distress, teniendo significados diferentes
(Fontana, 1995).

El estrés se ha entendido como un estímulo, como una serie de situaciones

altamente relevantes y con una fuerte demanda de recursos para el individuo, tales

8
como catástrofes naturales, muerte de un ser querido, nacimiento de un hijo, entre
otros; pero también el estrés ha sido entendido como respuesta biológica asociada a
las situaciones estresantes.

Así tenemos que en un extremo de la escala el estrés representa aquellos desafíos

que conducen a las personas a la acción manteniéndolas alertas y en el otro
extremo, la representación de las condiciones bajo las cuales las personas enfrentan
exigencias que no pueden satisfacer de manera física o psicológica y que provocan
alguna alteración en uno u otro de estos niveles.

El estrés es definido entonces como una exigencia a las capacidades de adaptación

de la mente y del cuerpo. Si estas capacidades permiten que la persona tome el
control de la situación y disfrute de la estimulación implicada, el estrés será positivo,
pero si las exigencias sobrepasan las capacidades de la persona y ésta no logra el
control de la situación, el estrés será negativo, a lo que se le ha relacionado con el
término distress (Fontana, 1995).

De esta manera, el estrés se considerará positivo cuando el individuo interprete que

las consecuencias de la situación serán favorables para sus intereses; y se
considerará negativo si éste percibe que las consecuencias serán desagradables o
perjudiciales. En ambos casos el estrés produce cansancio y activación fisiológica;
sin embargo, el estrés positivo genera emociones positivas o agradables, como la
alegría y la satisfacción, mientras que el estrés negativo produce emociones
negativas o desagradables.

Hoy en día el estrés se interpreta como un proceso interactivo, en el cual están en

juego las demandas de la situación y los recursos del individuo para afrontar la
situación. Cuando el individuo siente que sus recursos personales para afrontar las
demandas de la situación no son suficientes, percibe a la situación como
amenazante, desencadenándose una emoción desagradable a la que se le llama
ansiedad.

9
La ansiedad es una emoción experimentada siempre como desagradable y negativa,
que surge en una situación ante la que el individuo percibe una amenaza (SEAS,
2003), por lo que se le ha considerado como una reacción emocional implicada en
los procesos de adaptación ante eventos percibidos anticipadamente como aversivos
o peligrosos (Marks y Neese, 1994; Ohman, 1993 citados en Gutiérrez, 1996).

En este proceso de adaptación, la ansiedad cumpliría la función de impedir algún

daño a través de respuestas preparatorias. Para cumplir dicha función, la ansiedad
pone en práctica un doble mecanismo: uno cognitivo que consiste en la activación de
un estado que prioriza la detección de señales informativas ambientales asociadas
con amenazas o peligros futuros; y uno conductual que se encuentra relacionado con
los recursos de la persona para evitar en lo posible el daño percibido
anticipadamente. Dichos recursos pueden ser de tipo fisiológico, que incrementan la
actividad simpática del sistema nervioso autónomo, o motores, que aumentan la
tensión muscular y rapidez de los movimientos corporales (Gutiérrez, 1996).

Esta es la primer y más grande diferencia entre los términos: el estrés (o mejor dicho
el distress) es referido más por las consecuencias que produce a nivel fisiológico,
mientras que la ansiedad se encuentra relacionada con las emociones negativas
desencadenadas. Otra diferencia entre estos constructos se encuentra en los
contenidos de las situaciones estresantes y ansiógenas. Las situaciones estresantes
incluyen diferentes tipos de situaciones relevantes para el individuo como amenaza,
peligro, daño, pérdida, entre otras; mientras que las situaciones ansiógenas son
siempre situaciones de tipo amenazante.

Se han hecho diferentes clasificaciones de los tipos de situaciones ansiógenas:

situaciones de peligro físico en las que peligra la supervivencia o la integridad del
individuo, situaciones de amenaza interpersonal o social como por ejemplo hablar en
público, situaciones en las que se encuentran elementos fóbicos como viajar en
avión, inyecciones, sangre, animales inofensivos, aglomeraciones, espacios

10
cerrados, entre otras; situaciones ambiguas o novedosas que resultan desconocidas
para el individuo y sobre las que no tiene experiencia, situaciones en las que el
individuo percibe una pérdida de control sobre los resultados de su conducta y
situaciones de evaluación en las que el sujeto se siente evaluado y el resultado de
esta evaluación puede arrojar un saldo positivo o negativo.

Ansiedad de evaluación.

Existen dos perspectivas distintas en relación al concepto de ansiedad de evaluación

(Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Una plantea que el término hace referencia a la
ansiedad que experimenta una persona cuando se somete a situaciones de
exámenes en el ámbito escolar, la otra es una concepción más amplia que hace
referencia a la ansiedad experimentada por la persona cuando siente que se evalúan
sus capacidades. En ésta última quedan incluidos los exámenes, pero también se
encuentran otras situaciones como entrevistas de trabajo, hablar en público, entre
otras.

Así se puede considerar que la ansiedad de evaluación “es un concepto que engloba
todas aquéllas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el
hecho de que se evalúe su nivel de competencia, sobre todo si anticipa las
consecuencias negativas derivadas de un mal desempeño” (Iruarrizaga y Manzano,
1999).

En el presente trabajo, se conceptualiza a la ansiedad de evaluación desde esta

perspectiva, haciendo énfasis en la ansiedad presentada como resultado del
enfrentamiento de los alumnos a situaciones académicas.

11
Teoría Tridimensional de la Ansiedad.

Dentro de la perspectiva cognitiva se considera que lo que genera la ansiedad es el

significado o la interpretación que hacen las personas de la situación. Así, esta clase
de personas tienden a pensar que en las situaciones que enfrentan en su vida
cotidiana existen un sinnúmero de amenazas, las cuales pueden ser reales o
imaginarias (cabe señalar que en ocasiones los individuos reconocen que la
situación no supone una amenaza objetiva, sin embargo, no pueden controlar
voluntariamente su reacción de ansiedad). Estas amenazas giran en torno a tres
temas fundamentalmente: aceptación, competencia y control (Gutiérrez citado en
Oblitas, 2004).

De esta manera y según Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) “…en situaciones donde
se encuentra implícita una evaluación social o un potencial rechazo de los demás,
posibles críticas laborales o una pérdida de control sobre el ambiente, se
desencadena el estado emocional ansioso…”. Esto se debe a que las personas que
son vulnerables al desarrollo de trastornos de ansiedad, atienden selectivamente a
los estímulos “amenazantes” del ambiente o dándole esta interpretación a los que
son ambiguos, para después recuperar de la memoria información relativa a la
amenaza en mayor medida que información neutra o positiva con respecto a los
mismos estímulos.

Desde esta perspectiva existen básicamente tres teorías explicativas de la ansiedad:

La de la Red asociativa de Bower, la del Esquema de Beck y la Teoría
Tridimensional de la Ansiedad propuesta por Lang (citados en Oblitas, 2004).

Tanto la teoría de Bower (1981) como la de Beck (1976) tenían por objetivo explicar
la depresión, sin embargo también son aplicables a la explicación de la ansiedad.
Ambas coinciden en que la ansiedad es el resultado de una estructura cognitiva
disfuncional que genera un sesgo en el procesamiento de la información, originando

12
que los individuos presten mayor atención a los aspectos amenazadores del entorno
en el que se desenvuelven (Oblitas, 2004).

Lang (1968, citado en Oblitas, 2004) en su teoría Tridimensional de la Ansiedad,

afirma que estos eventos tienen una relación directa con la memoria emocional, la
cual contiene tres tipos de información:

⇒ Información sobre estímulos externos y sus características físicas.

⇒ Información sobre las respuestas asociadas a los estímulos, pudiendo incluir

información sobre expresiones faciales, conductas verbales, respuestas de
aproximación o evitación, respuestas viscerales y somáticas, entre otras.

⇒ Información sobre proposiciones semánticas, las cuales definen el significado de

los estímulos y de las respuestas asociadas con ellos.

Lo anterior produce un estado de hipervigilancia en el que el individuo se encuentra

en un constante rastreo de estímulos ambientales con la finalidad de detectar
cualquier posible amenaza. Esto genera un estado de alerta que produce
manifestaciones tanto a nivel fisiológico, como cognitivo y conductual (Lang 1968, en
Iruarrizaga y Manzano, 1999) ocasionando sentimientos de malestar en la persona
que los experimenta.

Esta última teoría regirá el presente trabajo debido a que maneja las tres áreas
(cognitiva, fisiológica y conductual) en las que se han presentado manifestaciones en
la población a trabajar de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima.

13
Manifestaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad.

Según la Teoría Tridimensional de la Ansiedad (Lang 1968, citado en Oblitas, 2004),

la reacción emocional de la ansiedad puede observarse a un triple nivel: cognitivo-
subjetivo, haciendo referencia a la experiencia; fisiológico, haciendo referencia a los
cambios corporales y motor, haciendo referencia a las conductual claramente
observables.

A nivel cognitivo, la ansiedad se manifiesta en sentimientos de malestar,

preocupación, hipervigilancia, tensión, miedo, inseguridad, sensación de pérdida de
control, dificultad para decidir, presencia de pensamientos negativos sobre uno
mismo, pensamientos negativos sobre nuestra actuación ante los otros, temor a que
se den cuenta de nuestras debilidades, dificultades para pensar, estudiar, o
concentrarse, percepción de fuertes cambios fisiológicos, entre otros.
A nivel fisiológico, la ansiedad se manifiesta a través de la activación de diferentes
sistemas, principalmente el Sistema Nervioso Autónomo y el Sistema Nervioso
Motor, aunque también se activan otros como el Sistema Nervioso Central, el
Sistema Endocrino y el Sistema Inmune. De todos los cambios que se producen, el
individuo sólo percibe algunos tales como el aumento en la frecuencia cardiaca
(palpitaciones), el aumento en la frecuencia respiratoria, presencia de sudoración,
tensión muscular, temblores musculares, dificultad respiratoria, sequedad de la boca,
dificultad para tragar, sensaciones gástricas, entre otros. La persistencia de estos
cambios fisiológicos pueden acarrear una serie de desórdenes psicofisiológicos
transitorios, tales como dolores de cabeza, insomnio, náuseas, mareos, disfunción
eréctil, contracturas musculares, disfunciones gástricas, etc.

A nivel motor, la ansiedad se manifiesta como inquietud motora, hiperactividad,

movimientos repetitivos, dificultades para la comunicación (tartamudez), evitación de
situaciones temidas, elevado consumo de alimentos o sustancias (como café y/o
tabaco), llanto, tensión en la expresión facial, entre otros.

14
Las manifestaciones presentadas por los estudiantes que experimentan ansiedad de
evaluación es muy variada, pero predominan las respuestas cognitivas tales como
preocupación excesiva sobre su actuación y las consecuencias de una mala
ejecución, comparación con el resto de los compañeros y pensamientos de
autocrítica; también es frecuente encontrar manifestaciones a nivel fisiológicas tales
como molestias gástricas, náuseas, vómitos, diarrea, dificultad para conciliar el
sueño, cefaleas, tensión muscular, temblores y respiración rápida principalmente. En
lo que respecta a las manifestaciones conductuales, son comunes la hiperactividad,
los movimientos repetitivos y en algunos casos hasta la evitación de los exámenes o
de las situaciones que perciba como amenazantes, manifestándose esto en muchas
de las ocasiones como ausentismo escolar (SEAS, 2003).

Sin embargo, no todas las personas muestran las mismas manifestaciones con la
misma intensidad, por lo general no se presentan todas las manifestaciones al
mismo tiempo y bajo cualquier situación; cada individuo se va especializado en sus
propias respuestas típicas de ansiedad ya sea por sus rasgos de personalidad, por
aprendizaje o por predisposición biológica. Así por ejemplo, mientras que unos
individuos sufren mucha tensión muscular, para otros éste no es el problema, pero sí
pueden serlo las molestias gástricas o las dificultades respiratorias (ibid).

Factores que influyen en la especialización de las respuestas de ansiedad.

Como se mencionó anteriormente, existen diversos factores que influyen en la

especialización de las respuestas que presenta una persona ante la ansiedad; dentro
de éstos podemos encontrar diversos factores como son el tipo de personalidad y las
características de la situación ansiógena, haciendo referencia a la primera a la
denominada “ansiedad rasgo” y la segunda a la “ansiedad estado”.

⇒ Ansiedad rasgo.

15
Esta se define como una característica relativamente permanente de personalidad,
siendo el tipo de personalidad “A” el asociado más frecuentemente con este rasgo.
Las características de las personas clasificadas con este tipo de personalidad, se
pueden resumir en las siguientes: son altamente competitivos, impacientes e
inflexibles en sus opiniones; se encuentran totalmente comprometidos con sus tareas
y se ponen a sí mismos fechas límites y horarios rígidos para cumplir con ellas, pero
también con sus actividades recreativas donde se supone que se encuentran
relajados (Fontana, 1995). Así este tipo de personas no se percatan de que la
mayoría de las veces la fuente generadora de ansiedad se encuentra en ellos
mismos.

⇒ Ansiedad estado.

Esta se encuentra relacionada con una reacción transitoria ante situaciones

específicas caracterizada por un estado cognitivo de preocupación recurrente por el
posible fracaso o bajo rendimiento en una tarea y por las consecuencias negativas
que se podrían obtener a consecuencia de lo anterior (Gutiérrez, 1996).

En el caso de los alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima,

la situación generadora de ansiedad estaría determinada por las características del
modelo educativo que en ella se implementa.

Modelos educativos innovadores como factores generadores de ansiedad.

Existen investigaciones (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) en las cuales se analiza

cómo los exámenes en los modelos educativos tradicionales se convierten en
situaciones ansiógenas para muchos alumnos mermando su rendimiento escolar;
otras investigaciones resaltan también las exigencias que representa el cambio del

16
paso del nivel medio educativo al nivel superior, siendo un factor más que se suma a
la generación de la ansiedad de evaluación en los alumnos. Sin embargo, dichas
investigaciones no hacen referencia a la influencia que pueden tener los modelos
educativos innovadores, que exigen el desarrollo de ciertas competencias para el
logro del aprendizaje, en la generación de la ansiedad de evaluación.

El modelo educativo que implementa la Facultad de Psicología de la Universidad de

Colima es reciente (1999) y nace como respuesta a la necesidad de estar a la
vanguardia de las tendencias internacionales en el ámbito de la formación
profesional de calidad, particularmente a partir del modelo de competencias. Así se
crea el proyecto piloto "Curriculum Integrado y Aprendizaje Centrado en el
Estudiante" (CIACE Psicología), mismo que conjuga de manera intencionada “… Un
curriculum integrado, caracterizado por contenidos organizados a partir de ejes
articuladores, que surgen de la identificación de necesidades sociales prioritarias
(regionales y nacionales) en las que el psicólogo interviene como profesional;
ordenados de acuerdo a los principios básicos de la Psicología como disciplina
científica y sus avances como ciencia básica y aplicada.” (Monroy, 2002).

El CIACE conjuga de manera intencionada:

• Un currículum integrado.
• Estrategias didácticas centradas en el estudiante.
• La promoción del autoaprendizaje y destrezas cognitivas en los alumnos.
• La formación crítica y reflexiva, basada en problemas relevantes.
• La integración, a partir de la promoción de conceptos y destrezas transferibles, el
trabajo en equipo y la práctica basada en las necesidades de la comunidad.
• La incorporación del modelo de competencias, definidas estas como los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol
determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional
específico.
• La articulación de las modalidades educativas relacionadas con sistemas tutoriales
y práctica disciplinaria, con escenarios de aprendizaje.

17
• La incorporación de estrategias de evaluación formativa.

Un elemento adicional del curriculum basado en competencias es su concepción del

aprendizaje con una visión constructivista. Esta postura considera que el individuo no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos tres factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano (Monroy, 2003).

Desde esta perspectiva, las personas son individuos activos que aprenden, inician
experiencias, buscan información para solucionar problemas y reorganizan lo que ya
saben para lograr nuevos discernimientos. El conocimiento es el resultado del
aprendizaje, sin considerarlo como producto terminado, sino como guía para el
nuevo aprendizaje. Por ello, el planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los
elementos más importantes en el proceso de aprendizaje son los conocimientos
previos que el individuo tiene en la situación de aprendizaje.

El modelo de la Facultad se encuentra conformado por cuatro modalidades

didácticas: el sistema tutorial (trabajo en equipos pequeños), la práctica modelada
(denominada práctica disciplinaria), la práctica integrativa y temas selectos (trabajada
con el enfoque de aprendizaje significativo). Para cada modalidad didáctica se ha
diseñado una conjunto de estrategias de evaluación formativa que van desde
evaluación del desempeño, pasando por evaluación del dominio y pericia en el
manejo de contenidos, hasta la evaluación del proceso. Todos ellos con modalidades
de autoevaluación, evaluación del proceso por parte del tutor y alumnos y evaluación
del tutor.

Como se puede observar, el modelo exige un gran compromiso por parte de los
estudiantes en la construcción de su aprendizaje; pero específicamente en la
modalidad de tutorías ABP, se les demanda a los estudiantes una gran

18
responsabilidad en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
acordados por el equipo, el incremento del número de horas dedicadas a la
investigación de la información y a la integración de la misma, por lo que se requerirá
de una eficiente administración del tiempo, la cual permita la realización de las
actividades de las otras modalidades de estudio; además, requiere de habilidades
comunicativas (para la transmisión de la información), de trabajo en equipo y, debido
a que la modalidad evalúa de manera continua, de habilidades de afrontamiento a
este tipo de situaciones. Sin embargo, existe un gran número de estudiantes que no
logran desarrollar habilidades de afrontamiento efectivas para hacerle frente a todas
estas exigencias, generándose así la ansiedad.

Teoría Interaccionista de Endler y Magnusson.

Pese a las exigencias del modelo educativo en el que se encuentran inmersos los
estudiantes de la Facultad de Psicología, éste no es el factor más importante en la
generación de la ansiedad, sino la interpretación que el individuo haga de la
situación. Según la Teoría Interaccionista de Endler y Magnusson (1976 citado en
Miguel Tobal y Cano Vindel 1986), la ansiedad se puede explicar en función de las
características de la personalidad de los sujetos, de las condiciones de la situación y
de la interacción de la persona con la situación. Así cualquier grado de ansiedad es
consecuencia de la interacción entre cierta predisposición existente en el individuo y
las características de la situación; es decir, la situación influye en la conducta de las
personas dependiendo de la forma en que éstas la perciban: si la persona interpreta
que una situación puede suponer una amenaza y que no tiene recursos para afrontar
esa amenaza, reaccionará con ansiedad y en la medida que sienta que no cuenta
con los recursos suficientes para hacerle frente a esa situación, mayor será la
reacción manifestada ante la ansiedad. Por otro lado, otra persona ante esa misma
situación, puede interpretar las consecuencias como menos amenazantes y concluir
que tiene los recursos necesarios para afrontar esas posibles consecuencias
negativas.

19
En el ámbito educativo, esto representa un gran riesgo para el desempeño del
alumno, el cual se verá reflejado en un bajo desempeño académico.

Relación entre ansiedad de evaluación y desempeño académico.

Algunos autores estiman que aproximadamente entre el 15 y el 25% de los

estudiantes presentan elevados niveles de ansiedad de evaluación (Escalona y
Miguel-Tobal 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal 1996). Si a esto se le
suma que la ansiedad ejerce un efecto negativo en el desempeño académico, se
podría afirmar que un número elevado de estudiantes que sufren fracaso escolar se
debe a este fenómeno.

En 1908, Yerks y Dodson (citados en Oblitas 2004), establecieron de forma

experimental la relación de “U” invertida en la relación entre la ansiedad de
evaluación y el rendimiento académico, llegando a la conclusión de que sujetos con
un alto nivel de ansiedad suelen mostrar pensamientos autodestructivos y rumiativos
sobre su ejecución, centrándose más en sí mismos que en la tarea.

En los años 60’s, como resultados de más investigaciones al respecto, se determinan

los componentes de la ansiedad de evaluación: la preocupación y la emocionalidad.
La primera se refiere a aspectos cognitivos que tienen que ver con expectativas
negativas sobre las capacidades de la propia persona, sobre la situación y sobre las
consecuencias de una mala ejecución; la segunda, se refiere a la percepción que la
persona tiene sobre su activación fisiológica ante la situación, la cual se caracteriza
generalmente por síntomas como tensión muscular, aumento de la frecuencia
cardiaca, sudoración copiosa, temblor muscular, tensión en la zona gástrica, entre
otros (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004). Sin embargo, estudios han demostrado
(Spielberger, González, Taylor, Algaze y antón, 1978 citados en Gutiérrez 1996) que

20
el componente que afecta directamente el rendimiento académico de los alumnos es
la preocupación, pero no el nerviosismo o emocionalidad.

A partir de entonces, se incrementa el interés por explicar el proceso cognitivo por el

cual la ansiedad produce deterioro del rendimiento académico, concluyendo que la
dificultad proviene en el hecho de que la persona focaliza su atención en aspectos
internos, como en pensamientos autoevaluativos despreciativos y reacciones
fisiológicas y no en la tarea (ibid).

Estudios más recientes (décadas de los 80’s y 90’s) basados en los modelos del
procesamiento de la información afirman que el deterioro del desempeño de las
personas que experimentan un alto nivel de ansiedad reside tanto en problemas en
la fase de recuperación del material aprendido (fase del examen), como el
dificultades en el almacenamiento y organización de la información (fase de
aprendizaje).

Una de las explicaciones de este deterioro del rendimiento académico, es la

denominada “Reducción o interferencia atencional” propuesta por Wine en 1971
siendo desarrollada principalmente por Sarason (1975; 1984; Sarason, et al., 1990
citados en Gutiérrez, M., 1996). Esta teoría expone que las personas que presentan
elevados niveles de ansiedad prestan demasiada atención a los pensamientos
rumiativos relacionados con evaluaciones irracionales sobre la situación generadora
de ansiedad, así como a las manifestaciones fisiológicas productos de éstas, por lo
que la atención se desvía de la tarea, perdiendo la persona la concentración en ésta
perjudicando así su rendimiento en la misma.

Con la finalidad de hacer más específica y concreta esta relación entre la ansiedad
de evaluación y el rendimiento académico, se han realizado estudios en los cuales se
ha investigado el efecto de la ansiedad en la efectividad (la calidad del rendimiento) y
la eficacia (razón entre la efectividad y el esfuerzo realizado en la tarea) de los
individuos que experimentan altos niveles de ansiedad, encontrándose que la

21
ansiedad tiene un mayor efecto adverso en la eficacia de los sujetos que en la
efectividad (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004); es decir, los sujetos con niveles altos
de ansiedad pueden llegar a los mismos resultados que los que no muestran un nivel
tan alto (misma efectividad), pero realizarán la tarea con un mayor esfuerzo que los
otros, por lo que se sentirán más cansados una vez concluida la tarea.

De aquí la preocupación y el interés por la creación e implementación de programas

de intervención encaminados a desarrollar habilidades de afrontamiento en los
alumnos ante la ansiedad generada por los procesos de evaluación, como una
medida para facilitar su desempeño académico.

Intervención para la ansiedad de evaluación.

Debido al carácter multidimensional de las respuestas ante la ansiedad, suelen

emplearse para su tratamiento combinaciones de técnicas dirigidas a incidir tanto en
los aspectos fisiológicos, como en los cognitivos y conductuales; de esta manera se
puede afirmar que existen tres tipos de técnicas para la reducción de la ansiedad (Gil
y Cano 2001) siendo éstas las siguientes:

¾ Técnicas dirigidas a la reducción del nivel de activación.- Dentro de éstas técnicas

se encuentran las de relajación-respiración y las de biofeedback, las cuales van
encaminadas a reducir las manifestaciones fisiológicas producidas por la
ansiedad.

¾ Técnicas de exposición.- Las técnicas que se encuentran dentro de esta

categoría, tienen como característica principal el de exponer a la persona, ya sea
de manera imaginaria o real, a los estímulos y/o situaciones que le producen
ansiedad; algunas de ellas son la desensibilización sistemática, las distintas
formas de exposición y el modelado.

22
¾ Técnicas cognitivas.- Dichas técnicas tienen por objetivo el cambio de conducta a
través de la modificación de las cogniciones, dentro de éstas se pueden
mencionar la reestructuración cognitiva y la inoculación al estrés.

Sin embargo, en las últimas décadas se ha centrado la intervención de la ansiedad

de evaluación en programas de corte cognitivo-conductual, pues han demostrado ser
las más efectivas en la reducción de la ansiedad y en el incremento del rendimiento
académico (Hembree, 1988; Algaze, 1995; Vagg y Spielberger, 1995 citados en
Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). La efectividad consiste en que se logran
modificar las distorsiones cognitivas productoras de ansiedad y se instruye al mismo
tiempo a las personas en el uso de técnicas que le permitan enfrentarse mejor a
situaciones estresantes, proporcionando como resultado de ello una mayor seguridad
en sí mismos y que por consecuencia disminuyan así sus manifestaciones de
ansiedad (Gil y Cano, 2001).

Además, diversos autores han demostrado que los tratamientos grupales son más
efectivos que los realizados individualmente (González, 1995; Vagg y Spielberger,
1995; Schwarzer y Jerusalem, 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996),
argumentando que las discusiones en grupo fomentan la motivación para afrontar las
situaciones estresantes y poner en práctica las estrategias aprendidas. Schwarzer y
Jerusalem (1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) señalan que las
discusiones en grupo reducen la cantidad de tiempo invertida por los estudiantes en
rumiar sobre sus resultados o logros personales, dedicando así más tiempo a la
tarea.

Es por estas razones que para el presente trabajo se decide elaborar un programa
de intervención basado en estrategias cognitivo-conductuales, apoyadas con una
técnica de relajación; así se retoma el método ABC de la Terapia Racional Emotiva
de Ellis (1980) como la técnica utilizada para incidir sobre las manifestaciones
cognitivas producidas por la ansiedad, el entrenamiento autógeno de Schultz
(Langen, 1988) como la técnica para incidir sobre las manifestaciones fisiológicas

23
producidas por la ansiedad y técnicas para la administración del tiempo, como una
medida de apoyo en la reducción de las manifestaciones conductuales producidas
por la ansiedad. A continuación se describen cada una de ellas.

• El método ABC de la TRE.

La Terapia Racional Emotiva (TRE) intenta enseñar a las personas a confrontar sus
pensamientos hacia sí mismo y hacia los demás con la finalidad de reafirmarlos o
rechazarlos, a discutir sus propias ideas irracionales y a descubrir lo que lleva a
resultados positivos y a descartar aquellos que conducen a resultados negativos.

Lo anterior lo consigue a través de su método ABC en donde:

A.- Son los acontecimientos o experiencias activantes.

B.- Las ideas o creencias irracionales, conscientes o inconscientes, evaluaciones e

interpretaciones sobre lo que ocurre en el punto “A”.

C.- Las consecuencias o reacciones emocionales.

El autor del método (Albert Ellis) propone un paso más:

D.- En donde se discuten las propias creencias irracionales para reestructurarlas y

reemplazarlas por racionales. Esto se logra cuando se cuestionan las ideas
irracionales a los pacientes hasta lograr confrontarlos con ellas.

La finalidad del uso de este método en el programa implementado en este trabajo,

consiste en ayudar a las personas a identificar los pensamientos negativos
relacionados con las valoraciones que ellos creen que los demás hacen de ellas,
para luego sustituirlos por pensamientos adaptativos, intentando con ello cambiar su

24
forma de interpretar la situación, lo que generaría respuestas emocionales positivas,
las cuales a su vez generarían cambios de conductas.

• El entrenamiento autógeno de Shultz.

La técnica de relajación autógena, o como la denominó su autor en 1932, el

Entrenamiento Autógeno consiste básicamente en la concentración de la atención en
funciones corporales estando la persona en un estado de vigilia, bloqueando así la
atención hacia los estímulos externos que rodean a la persona y hacia ideas
irracionales que la perturben.

La técnica consta de cuatro niveles progresivos. El primero de ellos consta de seis

ejercicios que van progresando hacia un grado de mayor dificultad, estos son:

1. Relajación de la musculatura voluntaria.- Se realizan ejercicios en los que se

sugestiona a la persona a conseguir una sensación de pesadez, de manera
voluntaria, en cada una de las extremidades.

2. Relajación de la musculatura vascular.- Se realizan ejercicios en los que se

sugestiona a la persona a conseguir una sensación de calor, de manera
voluntaria, en cada una de las extremidades.

3. Regulación del ritmo cardiaco.- Su objetivo es inducir una sensación de

tranquilidad y autoconfianza.

4. Regulación de la respiración.- Refuerza esa sensación de tranquilidad.

5. Regulación de los órganos abdominales.- Ayuda a quitar la presión sentida en

esa zona.

25
 6. Regulación de la temperatura de la región cefálica.- Ayuda a conseguir una
sensación de frescura, armonía y equilibrio emocional.

Esto se complementa con frases elaboradas previamente por los participantes, las
cuales son mensajes positivos encaminados al logro de un objetivo específico, a
dichas frases se les denomina “propósitos”. El aprendizaje de las posturas de
relajación y de las técnicas de relajación, requiere de varias semanas y de la práctica
sistemática de éstas por la persona (Langen 1988).

Con la práctica de dicha técnica durante la aplicación del programa, se pretende que
los estudiantes controlen y disminuyan las manifestaciones fisiológicas producidas
por la ansiedad.

• Técnicas de administración del tiempo.

Estas técnicas van encaminadas a desarrollar habilidades en las personas para

administrar su tiempo de manera efectiva. En el programa implementado en este
trabajo, el objetivo del uso de estas técnicas es que, al administrar los estudiantes
mejor su tiempo, logren reducir la ansiedad generada por la percepción de no tener
tiempo suficiente para la realización de sus actividades académicas.

De esta manera, se pretende que el programa logre incidir en las manifestaciones

cognitivas, fisiológicas y conductuales presentadas por los estudiantes que en él
participen.

26
CAPÍTULO II

27
 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:

¿Cómo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación en el

desempeño académico de estudiantes universitarios incorporados a modelos
educativos innovadores?

OBJETIVO:

Analizar cómo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación

en el desempeño académico de estudiantes universitarios incorporados a modelos
educativos innovadores

HIPÓTESIS:

La capacitación en el uso de estrategias de afrontamiento a la ansiedad de

evaluación mejorará el desempeño académico de los estudiantes universitarios
incorporados a modelos educativos innovadores.

MÉTODO:

DISEÑO: El diseño de la presente investigación es de tipo cuasiexperimental con

prueba-posprueba, pues se pretende manipular las variables a través de la aplicación
de un programa de intervención, obteniendo los datos del estado inicial y final de
éstas a través de la aplicación de un instrumento. (Hernández, R; Fernández, C;
Baptista, P., 2002).

VARIABLES:

♦ Independiente.- Estrategias de afrontamiento cognitivas, fisiológicas y

conductuales ante la ansiedad generada por el proceso de evaluación.

28
♦ Dependientes:

• Ansiedad de evaluación

• Desempeño académico de los participantes.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES:

♦ Estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación.- Actividades cognitivas

y motoras utilizadas durante el programa de intervención, evaluadas a través de
formatos de registro para la facilitadora y para las participantes, todos ellos
elaborados previamente.

♦ Ansiedad de evaluación.- De acuerdo a la Teoría Tridimensional de la Ansiedad

(Lang 1968, citado en Oblitas, 2004), la reacción emocional de la ansiedad puede
observarse a un triple nivel: cognitivo-subjetivo, fisiológico y motor.

o Manifestaciones cognitivas de la ansiedad de evaluación.- Pensamientos,

interpretaciones y valoraciones negativas que la persona hace con respecto a
una situación considerada por ella como desagradable, medidas a través del
Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA).

o Manifestaciones fisiológicas de la ansiedad de evaluación.- Sensaciones

corporales interpretadas como desagradables que se presentan cuando la
persona se enfrenta a situación considerada por ella como desagradable,
medidas a través del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(ISRA).

29
 o Manifestaciones conductuales de la ansiedad de evaluación.- Movimientos
corporales realizados por la persona de manera inconsciente cuando la
persona se enfrenta a una situación considerada por ella como desagradable,
medidas a través del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(ISRA).

♦ Desempeño académico.- Cantidad y calidad de las participaciones realizadas por

los alumnos en la modalidad de tutoría ABP, medidas a través de entrevistas
realizadas a los tutores de las participantes antes, durante y después de la
aplicación del programa de intervención.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DE LA POBLACIÓN:

En el período escolar Febrero-Julio 2004, alrededor de 398 alumnos se encontraban

inscritos en la Facultad de Psicología distribuidos en cinco semestres de la siguiente
manera: 89 en segundo, 90 en cuarto, 76 en sexto, 80 en octavo y 63 en décimo. En
cuanto al nivel socioeconómico de éstos, se puede observar que pertenecen a
diversos y contrastantes niveles, resaltando el medio; el grueso de la población es
estudiante de tiempo completo, siendo en su mayoría solteros y sin hijos.

En relación a si existen antecedentes en la Facultad sobre investigaciones realizadas

o programas implementados que tengan alguna relación con la temática de la
presente investigación, se obtuvo información de un programa de control del estrés
llevado a cabo por los profesores de la Facultad encargados del área de la salud. El
programa recibe por nombre “Impacto de la capacitación en la evaluación y manejo
psicofisiológicos del estrés” llevándose a cabo desde febrero del 2001 como una
estrategia para el manejo de la ansiedad antes y durante la presentación oral de las
evidencias. Sin embargo, no se tienen registros sistemáticos sobre los resultados
inmediatos del programa, así como tampoco hay evidencias de que se lleve a cabo
seguimiento del mismo.

30
PARTICIPANTES:

El grupo de participantes estuvo conformado por cinco participantes del género

femenino, todas ellas solteras y pertenecientes a segundo semestre, con las
siguientes características:

Edad Trabajan

18-20 Más de 20 Más de 30 Sí No

4 0 1 1 4

Dichas personas participaron voluntariamente debido al interés que mostraron en el

desarrollo de estrategias efectivas de afrontamiento a la ansiedad de evaluación, ya
que afirmaron experimentar manifestaciones provocadas por la ansiedad, afectando
su desempeño académico.

INSTRUMENTOS:

♦ El instrumento utilizado es el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad

(ISRA) elaborado por Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986. El cuestionario consta
de 22 situaciones y 24 respuestas de ansiedad que posibilitan la evaluación de la
reactividad de las manifestaciones ante la ansiedad en las esferas cognitiva,
fisiológica y conductual, así como el rasgo o nivel general de ansiedad. Las
situaciones referidas anteriormente, se categorizar en cuatro: ansiedad de
evaluación, ansiedad interpersonal, ansiedad fóbica y ansiedad ante situaciones
cotidianas. El instrumento muestra índices altos tanto en su consistencia interna
(entre .78 y .89) como para la validez (entre .95 y .99), decidiéndose emplearlo tal
y como se presenta en su versión original española (Anexo 1).

31
♦ Programa de intervención “Sentirme bien para rendir mejor” elaborado por la
autora del presente trabajo, el cual constó de seis sesiones de aproximadamente
dos horas de duración cada una; de éstas, dos estuvieron destinadas a trabajar la
reestructuración cognitiva, tres a trabajar el entrenamiento autógeno y una a la
administración del tiempo. (ver anexo 2).

PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS DE DATOS:

Para el análisis de los datos obtenidos a través del ISRA, se siguió el procedimiento
propuesto por los autores del mismo: se obtuvieron centiles a partir de la conversión
de las puntuaciones naturales en baremos, para la obtención del nivel de ansiedad
manifestada tanto de manera global, como para el área cognitiva, fisiológica y
conductual.

Se contrastaron los resultados de la primera y segunda aplicación de los

instrumentos, además de que se relacionaron con los datos obtenidos por los tutores
sobre su desempeño académico antes, durante y después de la implementación del
programa de intervención.

Para lograr lo anterior y por el número tan pequeño de participantes, se decidió

utilizar procedimientos de estadística descriptiva para el análisis y reporte de los
resultados.

PROCEDIMIENTO:

1. Se gestionó la autorización con los directivos de la Facultad de Psicología de

la Universidad de Colima para la realización del presente trabajo.
2. Se entrevistó a los profesores que trabajan la modalidad de Tutorías ABP para
la obtención de información sobre la incidencia del fenómeno en sus grupos

32
 tutoriales, para la identificación de casos específicos y para la obtención de
información sobre el desempeño académico de los alumnos identificados
durante las sesiones de tutoría.
3. Se realizaron entrevistas a los alumnos identificados por presentar algunas de
las manifestaciones generadas por la ansiedad ante el proceso de evaluación,
con la finalidad de obtener información para la caracterización de la población.
4. Se elaboró el programa de intervención “Sentirme bien para rendir mejor”.
5. Se realizó una reunión con los alumnos que fueron entrevistados para
invitarlos a participar en el taller.
6. Se procedió a aplicarles por primera vez el ISRA a las personas que
accedieron a participar en el taller.
7. Se aplicó el taller “Sentirme bien para rendir mejor” durante seis sesiones
semanales.
8. Se les aplicó por segunda vez el ISRA a los participantes del taller.
9. Se entrevistó nuevamente a los tutores responsables de las alumnas que
participaron en el taller, con la finalidad de obtener información sobre su
desempeño académico durante las sesiones simultáneas al taller.
10. Se procedió a analizar la información obtenida por los instrumentos y a
relacionarla con la información brindada por los tutores.

CONSIDERACIONES ÉTICAS Y LEGALES:

Se les hizo saber a los participantes que no se revelaría su identidad, que la

información que brindaran sería confidencial y que ésta sería usada para fines
estrictos de la investigación; además se les informó que los resultados de los
instrumentos a ellos aplicados, estarían a su disposición en el momento que ellos así
lo solicitaran.

Así mismo, se mantuvo informado tanto al director de la Facultad como a la

coordinadora académica de la misma sobre las actividades que se estuvieron

33
llevando a cabo para la realización de la investigación y la programación de éstas.
Concluida la investigación, se les proporcionó un reporte con los resultados,
conclusiones y propuestas de trabajo.

34
CAPÍTULO III

35
 RESULTADOS

El objetivo del presente trabajo consistió en analizar la influencia a nivel cognitivo,

fisiológico y conductual de la aplicación de estrategias de afrontamiento a la
ansiedad de evaluación en estudiantes incorporados a Modelos Educativos
Innovadores y su relación con el desempeño académico. Para el logro del objetivo
fue necesaria la elaboración e implementación de un programa de intervención en el
que se entrenara a las participantes en el manejo de esas estrategias. Para medir el
impacto, se les aplicó a las cinco participantes por las que estuvo conformado el
grupo, el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) elaborado por
Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986, antes y después de dicho programa. Los
resultados del análisis de estas aplicaciones se muestran en la siguiente gráfica:

Gráfica 1.- Promedios por área de la primera y segunda aplicación del ISRA

PROMEDIOS POR ÁREA

100 88.2
80
60 43.6 40
40
11.2 1a aplicación
20 6.7 5.6
2a aplicación
0
A ICA ORA
NITIV LÓG MOT
COG FI SI O

ÁREA

Como se puede observar, las diferencias entre los promedios obtenidos por área
entre la primera y la segunda aplicación del instrumento son significativos, teniendo
la mayor diferencia (77 puntos) el área cognitiva, siguiéndole la fisiológica (36.9) y al
final la conductual o motora (34.4). Quizá el orden jerárquico en el que se mostraron
estas diferencias se deba al porcentaje de tiempo que se destinó durante el
programa de intervención a cada una de estas estrategias, centrándose en éste el
interés en la cognitiva por ser la generadora de la ansiedad de evaluación debido a

36
las interpretaciones erróneas que hacen los sujetos sobre los estímulos ambientales
que los rodean, generando a su vez manifestaciones a nivel fisiológico y conductual
(Lang 1968, en Iruarrizaga y Manzano, 1999). El siguiente aspecto mayor trabajado
en el programa de intervención, fue el desarrollo de habilidades en el manejo y
control de las manifestaciones a nivel fisiológico, dejando así una sola sesión para
los aspectos de tipo conductual (ver anexo 2).

Sin embargo, el análisis de esta información no se redujo sólo al conjunto de los

resultados obtenidos a nivel grupal, sino al análisis de los puntajes obtenidos por
cada una de las cinco participantes en dichas áreas. El interés principal por la
realización de este análisis consistió en la premisa de que pudieran haber diferencias
significativas individuales en los puntajes obtenidos en la misma aplicación entre las
participantes, lo que no reflejaría en realidad el resultado del promedio. Así los datos
obtenidos de dicho análisis se presentan a continuación, comenzando por el área
cognitiva.

Como se observa en la gráfica 2, las diferencias en el área cognitiva entre la primera

y segunda aplicación del instrumento en el mismo individuo, son altamente
significativas.

Gráfica 2.- Puntajes obtenidos por las participantes en el área cognitiva en la primera y segunda
aplicación del ISRA

VALORES PARA EL ÁREA COGNITIVA

140 128
120 110
101
100
80 70
60 1a aplicación
40 32 2a aplicación
16 20
20 7 12
1
0
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES

37
Lo mismo se puede observar con los puntajes de las áreas fisiológica (ver gráfica 3)
y motora o conductual (ver gráfica 4).

Gráfica 3.- Puntajes obtenidos por las participantes en el área fisiológica en la primera y segunda
aplicación del ISRA

VALORES PARA EL ÁREA FISIOLÓGICA

79
80
70 68

60
50 48

40
1a aplicación
30
19 2a aplicación
20 15
10 6 8
4 4
0,5
0
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES

Gráfica 4.- Puntajes obtenidos por las participantes en el área motora en la primera y segunda
aplicación del ISRA

VALORES PARA EL ÁREA MOTORA

70 66
60 54
50 46
40
30 1a aplicación
20 18 16 2a aplicación
15
10 5 4
1 3
0
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES

38
Además de esta información arrojada por el instrumento, se contó con la información
brindada por los(las) tutores(as) de las participantes de la modalidad de Tutoría ABP.
Dicha información se encuentra centrada en el desempeño académico que
mostraban las participantes antes de someterse al programa de intervención, así
como de su desempeño durante las sesiones de tutoría simultáneas a las sesiones
del taller; esto con la finalidad de obtener información sobre posibles cambios
detectados en su desempeño durante éstas a medida que se iba implementando el
taller. Los resultados obtenidos de estas entrevistas reportan que se detectaron
algunos cambios favorables, dentro de los cuales se puede mencionar un aumento
considerable en la cantidad de participaciones durante las sesiones tutoriales y una
mayor claridad en la expresión de ideas, la disminución de manifestaciones
fisiológicas como la sudoración de las palmas de las manos y la desaparición de la
ruborización a la hora de participar, así como la desaparición de algunas
manifestaciones conductuales tales como el movimiento continuo de piernas,
movimientos repetitivos en la silla y movimientos continuos de las manos.

Esta información fue cruzada con la brindada por las alumnas al término del
programa de intervención, afirmando ellas que a partir del ejercicio repetido de las
estrategias que se iban revisando durante éste, se habían sentido más tranquilas,
seguras y confiadas a la hora de participar en la sesiones tutoriales, notando también
que algunas de las manifestaciones fisiológicas y conductuales reportadas en ellas al
inicio del programa, habían disminuido en intensidad, e incluso habían desaparecido.
Las manifestaciones fisiológicas reportadas como extintas por las alumnas son el
temblor y sudor de las manos, el aumento en la frecuencia cardiaca y respiratoria y el
dolor de estómago; y entre las manifestaciones conductuales se encuentran el
movimiento continuo de piernas, manos y los movimientos continuos en la silla.

Se obtuvieron los promedios de las calificaciones obtenidas por las participantes en

la modalidad de Tutoría ABP del primer y segundo semestre (ver tabla 1), con la
finalidad de investigar si el programa había tenido algún impacto en el rendimiento
académico, sin embargo no se observaron diferencias significativas entre ellas.

39
Tabla 1.- Promedios de las calificaciones obtenidas por las participantes en la modalidad de Tutoría
ABP en el primer y segundo semestre.

NÚMERO DE PROMEDIO OBTENIDO

IDENTIFICACIÓN DE LAS DURANTE EL SEMESTRE
PARTICIPANTES 1° 2°
1 9.0 9.0
2 9.0 10.0
3 9.0 9.0
4 7.0 8.0
5 9.0 8.0

A partir de los datos mostrados con anterioridad, se puede afirmar que la

capacitación en el uso de estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación
mejora el desempeño académico de los estudiantes universitarios incorporados a
modelos educativos innovadores, pero no impacta significativamente en el
rendimiento académico, por lo que se considera aceptada la hipótesis de trabajo
planteada.

40
 CONCLUSIONES

En el manejo de las manifestaciones generadas por la ansiedad de evaluación, ya se

había demostrado la eficiencia en la mejora del desempeño académico de
programas que desarrollaran habilidades de afrontamiento tanto cognitivas como
fisiológicas y conductuales en alumnos que se encontraban inmersos en modelos
educativos tradicionales (Fernández y Cano, 1995 Iruarrizaga y Manzano, 1999); sin
embargo, no se dispuso de información sobre la implementación de programas de
este tipo en modelos educativos innovadores.

Como es sabido, este tipo de modelos educativos demanda de sus estudiantes un

mayor número de competencias a desarrollar, generando así en algunos un
incremento significativo de sus niveles de ansiedad, que a la larga y al no encontrar
formas eficaces de hacerle frente a esas demandas, el nivel de ansiedad se
incrementa al grado de obstaculizar el desempeño de los estudiantes, provocando en
muchos de ellos desmotivación que en algunos casos culmina en deserción.

De esta manera, se convierte en una necesidad imperiosa el encontrar estrategias

efectivas de afrontamiento a la ansiedad de evaluación, que se adapten a las
características de los modelos educativos innovadores, y a las demandas que exigen
de sus estudiantes. Es así cuando surge la motivación del desarrollo del presente
trabajo, logrando concluir que el desarrollo de estrategias de afrontamiento tanto
cognitivas como fisiológicas y conductuales ante la ansiedad de evaluación, mejora
también el desempeño de los alumnos, por lo que pudieran convertirse estas
estrategias como talleres de tipo obligatorio para aquellos alumnos que se detecten
de manera temprana con algunos de los síntomas de la ansiedad de evaluación,
como una medida preventiva de la deserción escolar y resolutoria en cuanto a la
ansiedad de evaluación producida por el propio proceso de adaptación que
experimentan los alumnos al enfrentarse a estos tipos de modelos educativos.

41
 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS ELECTRÓNICOS

• Cano, A. y Miguel-Tobal, J. (1996) La ansiedad ante los exámenes: evolución

histórica y aportaciones prácticas para su tratamiento. Ansiedad y Estrés, 2 (2-3),
195-209.

• Ellis, A. y Abrahms, E. (1980) Terapia Racional Emotiva. México: Pax México

• Fontana, D. (1995). Control del estrés. México: Manual Moderno.

• Gil, A. y Cano, A. (2001). “Aplicación de técnicas cognitivo-conductuales en un

caso de ansiedad generalizada”. Obtenido en la Red Mundial en septiembre del
2003: http://www.psiquiiatria.com/interpsiquis2001/2255

• Gutiérrez, M. (1996) Ansiedad y deterioro cognitivo: incidencia en el rendimiento

académico. Ansiedad y Estrés, 2 (2-3), 173-194.

• Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la

investigación. 3ª ed. México: McGraw Hill

• Iruarrizaga, I. y Manzano, S. (1999, enero). “Intervención cognitivo conductual en

los problemas de ansiedad de evaluación. Tratamiento de un caso”. Revista
electrónica de Psicología, No. 3 (1). Obtenido en la Red Mundial en septiembre del
2003: http://www.psiquiatria.com/psicologia/vol3num1/art_7.htm

• Langen, D. (1988) La relajación para todos. España: Everest, S.A.

42
• Miguel, J.J. y Cano, A. (1986). ISRA: Manual del Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad. España: TEA Ediciones.

• Monroy, E. (2002). “Currículum Integrado y Aprendizaje Centrado en el

Estudiante”. Obtenido en la Red Mundial en septiembre del 2003:
http://www.ucol.mx/docencia/facultades/psicologia/ciace.htm

• Oblitas, L. (2004). Psicología de la salud y calidad de vida. México: Thomson.

• Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS) (2003).

“¿Qué es la ansiedad?”. http://www.ucm.es/info/seas/faq/ansiedad.htm

43
ANEXOS

44
 Anexo 1

45
46
47
48
 Anexo 2

“SENTIRME BIEN PARA RENDIR MEJOR”

(Programa de intervención)

DIRIGIDO A: Alumnos de la Facultad de Psicología.

HORARIO: Se llevarán a cabo seis sesiones de trabajo con una duración de dos horas los viernes, empezando el 23 de abril y finalizando el 28
de mayo de las 9 a las 11 hrs.

OBJETIVO GENERAL.- Evaluar el impacto de la reestructuración cognitiva, de la relajación autógena y de la administración del tiempo como
estrategias para el manejo de la ansiedad de evaluación en estudiantes de la Facultad de Psicología.

49
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
¾ Desarrollar en los participantes habilidades para la identificación y reestructuración de pensamientos irracionales generadores de estrés a
través del método ABC de la TRE.
¾ Desarrollar habilidades en los participantes para el dominio de la técnica de relajación autógena propuesta por Schultz.
¾ Desarrollar en los participantes habilidades para el manejo eficiente de su tiempo.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
• Se utilizarán las estrategias de reestructuración cognitiva que maneja la Terapia Racional Emotiva en la fase de identificación y manejo de
ideas generadoras de ansiedad.
• Se utilizarán las técnicas del método de Relajación Autógena de Schultz en la fase de control de manifestaciones somáticas de la
ansiedad.
• Se utilizarán estrategias cognitivo-conductuales enfocadas a la administración de tiempo en la fase del control y manejo del mismo.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:
♦ Se utilizará la técnica expositiva para brindarles información a los participantes sobre los contenidos.
♦ Se realizarán ejercicios vivenciales y de autoreflexión tanto a nivel individual como grupal.
♦ Se utilizará el modelamiento como estrategia de enseñanza-aprendizaje para las técnicas de relajación.

RECURSOS DIDÁCTICOS:
• Pintarrón y plumones.

50
• Hojas de trabajo.
• Grabadora.

EVALUACIÓN:
La evaluación del programa se llevará a cabo en tres momentos: antes de su aplicación, durante la aplicación y al finalizarlo, para ello se retomará
el Modelo de Evaluación CIPP (Contexto-Insumo-Proceso-Productos) de Stuffebeam. Dicho modelo analiza la relación entre conceptos como el
contexto, los insumos, los procesos y los resultados del programa con la finalidad de describirlo y explicarlo a partir de elementos centrales como
la coherencia, la pertinencia, la relevancia, la eficiencia y el costo-beneficio (este último en caso sobre todo de programas institucionales) (Román,
1999).

A partir del análisis de todo los elementos anteriormente mencionados, se evalúan los niveles de logro alcanzado así como los que no se
alcanzaron, lo que facilita el desarrollo de sugerencias para la mejora de la implementación del programa en futuras ocasiones.

La descripción del proceso de evaluación de este proyecto a partir del Modelo de Evaluación CIPP, se describe en la tabla que a continuación se
presenta:

51
 ETAPA DE
INDICADORES
EVALUACIÓN

⇒ Edad, género, estado civil y nivel socioeconómico de las participantes.

Contexto
⇒ Si son dependientes económicamente o trabajan.
⇒ Recursos humanos (catedrática de la facultad, autora del programa).
⇒ Recursos materiales (apoyos didácticos, fotocopias de los instrumentos de recolección de datos, fotocopias de ejercicios).
⇒ Recursos financieros (propios).
Insumos
⇒ Objetivo del programa.
⇒ Estrategias planeadas.
⇒ Número, fechas y duración de sesiones planeadas.
⇒ Disponibilidad de los recursos (humanos, materiales y financieros).
⇒ Objetivo del programa acorde a las necesidades de los beneficiarios.
⇒ Estrategias acordes a los recursos disponibles y al contexto.
Proceso
⇒ Número de sesiones planeadas y dadas.
⇒ Fechas de las sesiones planeadas y cumplidas.
⇒ Duración planeada para cada sesión y la llevada a cabo en la práctica.
⇒ Eficacia (%del cumplimiento de objetivos, % de beneficiarios del programa, disminución de las manifestaciones de la ansiedad)
⇒ Eficiencia (existencia de las condiciones ambientales y de infraestructura para la implementación del programa)
⇒ Pertinencia (grado de satisfacción de las necesidades de los beneficiarios).
Productos
⇒ Adecuación (correlación entre los objetivos y los recursos disponibles).
⇒ Coherencia (Consistencia entre objetivos, estrategias y actividades y características de la población objetivo).
⇒ Imputabilidad (medida de causalidad entre los resultados encontrados entre la primera y la segunda aplicación del ISRA).

52
 SENTIRME BIEN PARA RENDIR MEJOR

PARTE 1: IDENTIFICACIÓN Y MANEJO DE LAS IDEAS GENERADORAS DE ANSIEDAD

OBJETIVO: Desarrollar en los participantes la habilidad para identificar pensamientos negativos generadores de ansiedad y sustituirlos por
pensamientos positivos que generen respuestas emocionales positivas.

SESIÓN 1 (23 de abril)

APOYOS ESTRATEGIAS DE
TEMA OBJETIVO ESPECÍFICO METODOLOGÍA TIEMPO
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Presentación Conocer los nombres de
inicial los participantes para que
se conozcan entre sí y
crear un ambiente de
confianza.
Se llevará a cabo la dinámica de Hojas con los Se registrará en una bitácora la
presentación por parejas a partir de refranes 15’ disponibilidad para la realización
refranes, en donde cada Hojas blancas de la actividad, así como el nivel
participante deberá recabar Lápices del logro del objetivo de la
información (como nombre, edad, actividad.
semestre, pasatiempos, etc) sobre
su compañero.

Introducción al Obtener información sobre Se les pedirá a los alumnos que Hojas blancas 10’ La actividad se evaluará a través
taller las expectativas de los anoten en una hoja lo que esperan lápices del producto entregado por los
participantes hacia el taller. del taller, así como lo que no les participantes, el cual deberá de
gustaría que pasara. contener al menos tres

53

Presentación del Informar a los participantes
programa de los objetivos y
contenidos del programa.
Desarrollar en los
Identificación de participantes la habilidad
los verbalismos de identificar los
que hacen a los verbalismos que hacen
pensamientos irracional un pensamiento.
irracionales
Al terminar la actividad anterior, se
comentarán esos aspectos de
manera grupal.
La facilitadora presentará a los
participantes, de manera expositiva,
los objetivos y contenidos del
programa
Los participantes escribirán un
suceso escolar en donde hayan
experimentado ansiedad.
La facilitadora expondrá los
verbalismos que se presentan en
los pensamientos y los hacen
irracionales.
54
expectativas positivas y tres
Pintarrón 10’ negativas.
Plumones
(Ninguno) 10’ Se evaluará el nivel de
comprensión alcanzado de la
información revisada a través de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitácora.
Hojas blancas 10’ La actividad se evaluará a través
lápices del producto entregado por los
participantes, el cual deberá incluir
una redacción descriptiva sobre
un suceso escolar donde haya
experimentado ansiedad.
Pintarrón 10’ Se evaluará el nivel de
Plumones comprensión alcanzado de la
información revisada a través de
preguntas realizadas

Desarrollar en los
Reestructuración participantes la habilidad
de los para reestructurar los
pensamientos pensamientos irracionales
irracionales a partir de la modificación
de los verbalismos
Los participantes identificarán en su
narración los verbalismos presentes
en sus pensamientos y que los
hacen irracionales.
La facilitadora modelará la
reestructuración de los
pensamientos irracionales a
racionales.
Los participantes reestructurarán
los pensamientos irracionales
identificados en su narración,
convirtiéndolos en racionales (si la
actividad no se concluye en el
tiempo estimado, se la llevarán
como tarea).
55
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitácora.
Colores 10’ La actividad se evaluará a través
Hojas donde del producto entregado por los
escribieron su participantes el cual deberá
narración contener las ideas irracionales
subrayadas.
Pintarrón 10’ Se evaluará el nivel de
plumones comprensión alcanzado de la
información revisada a través de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitácora.
Hojas blancas 15’ La actividad se evaluará a través
lápices del producto entregado por los
participantes el cual contendrá las
ideas irracionales reestructuradas
en ideas racionales.
 Integrar los temas
Cierre de la revisados en la sesión, así Se les pedirá a los participantes que Hojas 10’ La actividad se evaluará con el
sesión como obtener información en una hoja redacten lo que lápices producto entregado por los
sobre la dinámica de la consideraron que aprendieron en la participantes, el cual contendrá los
sesión y el desempeño sesión. aspectos que consideraron haber
tanto de los participantes aprendido de la sesión.
como de la facilitadora.
Los participantes contestarán los Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
formatos de evaluación y realizarán lápices la facilitadora y la dinámica de la
comentarios sobre los resultados de sesión (formatos 1 y 3) y del
éstos. desempeño del participante
(formato 2).

56
 SESIÓN 2 (30 de abril)

OBJETIVO APOYOS ESTRATEGIAS DE

TEMA METODOLOGÍA TIEMPO
ESPECÍFICO DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Retroalimentación Retroalimentar a los Los participantes expondrán el Pintarrón 15’

del ejercicio: participantes sobre el resultado del ejercicio al grupo para Plumones
“reestructuración de ejercicio. recibir retroalimentación.
ideas negativas”

Afrontamiento de las Brindar a los La facilitadora expondrá y modelará Computadora 20’ Se evaluará el nivel de
ideas irracionales participantes las el método ABC de la TRE Cañón comprensión alcanzado de la
herramientas necesarias información revisada a través de
para afrontar las ideas preguntas realizadas
irracionales que ellos aleatoriamente a los participantes,
manejan. registrando los resultados en una
bitácora.

Los participantes practicarán el (Ninguno) 20’ Los participantes llenarán un

método ABC de la TRE con cuadro que diferencie la situación,
situaciones reales. las sensaciones y los
pensamientos involucrados, así
como los ya reestructurados.

Los participantes expondrán los (Ninguno) 20’

57
 resultados del ejercicio al grupo
para recibir retroalimentación.

Cierre de la sesión Integrar los temas Se les pedirá a los participantes que Hojas 10’ La actividad se evaluará con el
revisados en la sesión, en una hoja redacten lo que Lápices producto entregado por los
así como obtener consideraron que aprendieron en la participantes, el cual contendrá los
información sobre la sesión. aspectos que consideraron haber
dinámica de la sesión y aprendido de la sesión.
el desempeño tanto de
los participantes como Los participantes contestarán los Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
de la facilitadora. formatos de evaluación y realizarán lápices la facilitadora y la dinámica de la
comentarios sobre los resultados de sesión (formatos 1 y 3) y del
éstos. desempeño del participante
(formato 2).

58
 PARTE 2: MANEJO DE LAS MANIFESTACIONES FISIOLÓGICAS DE LA ANSIEDAD

OBJETIVO: Entrenar a los participantes en el manejo de las técnicas de la relajación autógena con la finalidad de que logre el control de las
manifestaciones a nivel fisiológico de la ansiedad.

SESIÓN 3 (7 de mayo)

APOYOS ESTRATEGIAS DE
TEMA OBJETIVO ESPECÍFICO METODOLOGÍA TIEMPO
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Prueba del Sensibilizar a los Se les pedirá a los participantes que Pavilo de 20cms. 20’ Se registrará en una bitácora la
péndulo participantes de que un en uno de los extremos del pavilo de largo disponibilidad para la realización
pensamiento tiende a coloquen una llave amarrada y que llaves de la actividad, así como el nivel
traducirse en reacciones sujeten el pavilo por el lado opuesto del logro del objetivo de la
corporales. entre los dedos índice y pulgar y actividad.
con los brazos extendidos
señalando ligeramente hacia arriba.
Una vez realizado lo anterior, la
facilitadora les dará una instrucción
de pensamiento y los participantes
deberán concentrarse en ella
observando el efecto de ésta
manifestado en el péndulo.

59
Posturas para los Entrenar a los participantes
ejercicios en el manejo de las
diferentes posturas para
los ejercicios de relajación.
Para la postura de tendido se le Toallas 15’ Listas de cotejo en las que se
pedirá a los participantes que se Ropas cómodas registrará si los participantes
acuesten en el piso boca arriba, con siguen o no las secuencias de los
las piernas extendidas, las puntas ejercicios (Formato 4).
de los pies señalando ligeramente
hacia fuera y con los ojos cerrados,
siguiendo el modelado de la
facilitadora.
Se les brindará retroalimentación a 10’
los participantes
Para la postura sentada normal, Sillas 15’ Listas de cotejo en las que se
se le pedirá a los participantes que Ropas cómodas registrará si los participantes
se siente con la espalda apoyada siguen o no las secuencias de los
en el respaldo de la silla, con las ejercicios (Formato 4).
rodillas un poco estiradas y los pies
tocando completamente el suelo;
los brazos deberán descansar
sobre los muslos y la cabeza
deberá estar ligeramente inclinada
hacia delante, siguiendo el
modelado de la facilitadora.
Se les brindará retroalimentación a 10’
60
 los participantes.

Para la “postura del cochero”, se Sillas 15’ Listas de cotejo en las que se
pedirá a los participantes que se Ropas cómodas registrará si los participantes
sienten en la parte delantera de la siguen o no las secuencias de los
silla, con la espalda erguida para ejercicios (Formato 4).
luego enconcharla ligeramente; las
plantas de los pies deberán de tocar
completamente el suelo, los brazos
reposarán sobre los muslos con las
manos hacia adentro pero sin
tocarse y la cabeza inclinada
ligeramente hacia adelante,
siguiendo el modelado de la
facilitadora.

Se les brindará retroalimentación a 10’

los participantes.

Una vez modeladas y practicadas Toallas
las diferentes posturas de Sillas
relajación, se realizarán ejercicios Ropas cómodas
de práctica en donde se les pedirá a
los alumnos de manera individual
que realicen la postura que la
40’ Listas de cotejo en las que se
registrará si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).

61

Cierre de la Integrar los temas
sesión revisados en la sesión, así
como obtener información
sobre la dinámica de la
sesión y el desempeño
tanto de los participantes
como de la facilitadora.
facilitadora les indique,
brindándoles retroalimentación a
cada participante.
Se les pedirá a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesión.
Los participantes contestarán los
formatos de evaluación y realizarán
comentarios sobre los resultados de
éstos.
62
Hojas 10’ La actividad se evaluará con el
Lápices producto entregado por los
participantes, el cual contendrá los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesión.
Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
lápices la facilitadora y la dinámica de la
sesión (formatos 1 y 3) y del
desempeño del participante
(formato 2).
 SESIÓN 4 (14 de mayo)

APOYOS ESTRATEGIAS DE
TEMA OBJETIVO ESPECÍFICO METODOLOGÍA TIEMPO
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Ejercicios de Entrenar a los participantes Se les pedirá a los participantes que Toallas 15’ Listas de cotejo en la que se
respiración en el manejo de las tomen una postura de relajación y Sillas registrará si los participantes
técnicas de respiración. que sigan las instrucciones que la Ropas cómodas siguen adecuadamente la
facilitadora les indicará, modeladas Grabadora secuencia para las posturas de
previamente. relajación y registro en bitácora
sobre la disponibilidad para
trabajar.

El recogimiento Entrenar a los participantes Para la fase de brazos fijos, se le Toallas 15’ Listas de cotejo en las que se
en la técnica de pedirá a los participantes que Sillas registrará si los participantes
recogimiento llevada a extiendan sus brazos, cierren los Ropas cómodas siguen o no las secuencias de los
cabo al término de cada puños y acerquen sus brazos de Grabadora ejercicios (Formato 4).
ejercicio de relajación. nuevo al cuerpo repitiendo varias
veces esta operación y siguiendo el
modelado de la facilitadora.

Ejercicio del peso Integrar los conocimientos Se le pedirá a los participantes que Toallas 25’ Se utilizarán listas de cotejo en

63
 y las habilidades
adquiridas con
anterioridad.
Ejercicio de calor
Entrenar a los participantes
en el manejo y control del
sistema vascular.
La concentración
de tranquilidad Entrenar a los alumnos en
tomen una postura para los Sillas donde los participantes reportarán
ejercicios de relajación; a Ropas cómodas si lograron o no la actividad
continuación se darán una serie de (Formato 5).
instrucciones que tendrán que llevar
a cabo y que se reflejarán
corporalmente. Finalmente,
realizarán los ejercicios de
recogimiento, siguiendo en todo
momento el modelado de la
facilitadora.
Se le pedirá a los participantes que Toallas 25’ Se utilizarán listas de cotejo en
tomen una postura para los Sillas donde los participantes reportarán
ejercicios de relajación; a Ropas cómodas si lograron o no la actividad
continuación se darán una serie de (Formato 5).
instrucciones que tendrán que llevar
a cabo y que se reflejarán
corporalmente. Finalmente,
realizarán los ejercicios de
recogimiento, siguiendo en todo
momento el modelado de la
facilitadora.
Se le pedirá a los participantes que Toallas 25’ Se utilizarán listas de cotejo en
tomen una postura de relajación Sillas donde los participantes reportarán
64
 el desarrollo de estados de para luego darse una serie de Ropas cómodas si lograron o no la actividad
tranquilidad manejados órdenes específicas y que las (Formato 5).
voluntariamente. ejecuten, siguiendo el modelado de
la facilitadora.

Cierre de la
sesión Integrar los temas
revisados en la sesión, así
como obtener información
sobre la dinámica de la
sesión y el desempeño
tanto de los participantes
como de la facilitadora.
Se les pedirá a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesión.
Los participantes contestarán los
formatos de evaluación y realizarán
comentarios sobre los resultados de
éstos.
Hojas 10’ La actividad se evaluará con el
Lápices producto entregado por los
participantes, el cual contendrá los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesión.
Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
lápices la facilitadora y la dinámica de la
sesión (formatos 1 y 3) y del
desempeño del participante
(formato 2).

65
 SESIÓN 5 (21 de mayo)

APOYOS ESTRATEGIAS DE
TEMA OBJETIVO ESPECÍFICO METODOLOGÍA TIEMPO
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Ejercicio de Practicar los conocimientos Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’
tranquilidad y adquiridos durante la tomen una postura de relajación, Sillas
peso y calor. sesión anterior. que se concentren en la generación Ropas cómodas
de calor y pesadez del brazo
izquierdo.

Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’

se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez del brazo derecho. Ropas cómodas

Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’

se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez de ambos brazos. Ropas cómodas

Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’

se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez de la pierna Ropas cómodas Se utilizarán listas de cotejo en
izquierda. donde los participantes reportarán
si lograron o no la actividad
Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’ (Formato 5).

66
 se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez de la pierna Ropas cómodas
derecha.

Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’

se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez de ambas piernas. Ropas cómodas

Se les pedirá a los participantes que Toallas 5’

se concentren en la generación de Sillas
calor y pesadez de ambas piernas y Ropas cómodas
brazos.

Se les pedirá a los participantes que (Ninguno) 5’ Se evaluará a partir de la lista de

realicen el ejercicio de cotejo para el recogimiento
recogimiento. (Formato 4).

Formulación de Desarrollar la habilidad en Pintarrón 10’ Se evaluará el nivel de

propósitos los participantes para la
elaboración y manejo de
propósitos.
Se les modelará a los participantes
la estrategia de elaboración de
propósitos.
Plumones comprensión alcanzado de la
información revisada a través de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitácora.

67
 Hojas 15’ Propósito entregado por escrito
Se les pedirá a los participantes que Lápices por cada participante.
elaboren su propio propósito y al
finalizar se les brindará
retroalimentación.
Ejercicio de Integrar las habilidades Toallas 10’
integración desarrolladas durante esta Se les pedirá a los participantes que Ropas cómodas
fase del programa. tomen una postura de relajación, Grabadora.
que lleven a cabo los ejercicios de
relajación, que formulen su
propósito y que lleven a cabo su
recogimiento.
Cierre de la Integrar los temas Hojas 10’ La actividad se evaluará con el
sesión revisados en la sesión, así Se les pedirá a los participantes que Lápices producto entregado por los
como obtener información en una hoja redacten lo que participantes, el cual contendrá los
sobre la dinámica de la consideraron que aprendieron en la aspectos que consideraron haber
sesión y el desempeño sesión. aprendido de la sesión.
tanto de los participantes
como de la facilitadora. Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
Los participantes contestarán los Lápices la facilitadora y la dinámica de la
formatos de evaluación y realizarán sesión (formatos 1 y 3) y del
comentarios sobre los resultados de desempeño del participante
éstos. (formato 2).

68
 PARTE 3: ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO

OBJETIVO: : Entrenar a los participantes en la planificación adecuada del tiempo de que disponen con la finalidad de que puedan dedicar el
tiempo suficiente a las actividades académicas.

SESIÓN 6 (28 de mayo)

APOYOS ESTRATEGIAS DE
TEMA OBJETIVO ESPECÍFICO METODOLOGÍA TIEMPO
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

La importancia en Concienciar a los A partir de una lluvia de ideas, se Pintarrón 10’ Se registrará en una bitácora la
la administración participantes de que la recabará información de los Plumones disponibilidad para la realización
del tiempo. buena administración del participantes sobre las diferentes de la actividad, así como el nivel
tiempo los conducirá a una problemáticas que han del logro del objetivo de la
vida académica productiva experimentado debido a la mala actividad.
y exitosa. administración del tiempo.

Los participantes contestarán el Cuestionario 5’ Cuestionario contestado (Anexo

cuestionario “Cómo manejo mi Lápices 3).
tiempo”.

Los participantes comentarán en el (Ninguno) 10’

grupo los resultados obtenidos del

69
 cuestionario.

Los participantes elaborarán una
gráfica de pastel en la que
señalarán la cantidad de tiempo
dedicado a cada una de sus
actividades cotidianas.
Hojas de papel 5’ Producto entregado por los
Lápices participantes, el cual deberá
consistir en una gráfica de pastel
donde muestre la distribución de
su tiempo.

Obstáculos en la Identificar los factores que
administración obstaculicen e interfieran
del tiempo. en una eficaz
administración del tiempo.
Los participantes resolverán en Mapa 10’ Se registrará en una bitácora la
pareja la dinámica de “Las Tareas”. Lápices disponibilidad para la realización
de la actividad, así como el nivel
Se comentarán los resultados en el Pintarrón 10’ del logro del objetivo de la
grupo y se les brindará Plumones actividad.
retroalimentación.

La facilitadora comentará algunos Pintarrón 10’ Se evaluará el nivel de

de los factores que obstaculizan la
adecuada administración de tiempo.
Plumones comprensión alcanzado de la
información revisada a través de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitácora.

Programación del Desarrollar la habilidad en La facilitadora expondrá los Pintarrón 10’

tiempo. el manejo de técnicas de principios básicos en la Plumones

70
 administración del tiempo.
Cierre de la Integrar los temas
sesión y del taller revisados en la sesión, así
como obtener información
sobre la dinámica de la
sesión y el desempeño
tanto de los participantes
como de la facilitadora.
Aplicación del Recabar información sobre
ISRA el las manifestaciones de
la ansiedad una vez
concluido el programa.
administración del tiempo.
La facilitadora modelará la técnica Pintarrón 10’ La actividad se evaluará con el
del “Registro diario del tiempo” Plumones producto entregado por los
participantes, el cual contendrá los
aspectos que consideraron haber
Se les pedirá a los participantes que Hojas 10’ aprendido de la sesión.
en una hoja redacten lo que Lápices
consideraron que aprendieron en la
sesión.
Los participantes contestarán los Formatos 5’ Formatos de evaluación del rol de
formatos de evaluación y realizarán Lápices la facilitadora y la dinámica de la
comentarios sobre los resultados de sesión (formatos 1 y 3) y del
éstos. desempeño del participante
(formato 2).
Se les brindará a los participantes Instrumentos 25’ Análisis de los resultados de los
los formatos del Inventario para Lápices Instrumentos contestados
contestarlo.
71
 Formato 1
FORMATO DE EVALUACIÓN DE LA FACILITADORA Y DE LA SESIÓN

Nombre del(la) participante: _______________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se te presenta un formato donde evaluarás la dinámica

de la sesión y el desempeño de la facilitadora. Anota en la columna correspondiente a la
sesión que evalúes, el valor que corresponda basándote en la siguiente escala.
4= Siempre 3= Casi siempre 2= Pocas veces 1= Nunca

PUNTAJE ASIGNADO PARA

CRITERIO LA SESIÓN
1 2 3 4 5 6
EVALUACIÓN AL(LA) FACILITADOR(A)
Es puntual
Cumple con los tiempos establecidos
Se hace responsable de los materiales y formatos necesarios para el
adecuado desarrollo de las sesiones
Es flexible y creativo en la conducción de los ejercicios de trabajo
Propicia que todos los alumnos participen de manera equilibrada.
Promueve un nivel de motivación en el grupo
Realiza seguimientos personales del desarrollo de los ejercicios
durante las sesiones.
Se muestra respetuoso
Retroalimenta al grupo
Acepta las críticas positivamente
EVALUACIÓN A LA DINÁMICA DE LA SESIÓN
La sesión inició y terminó puntualmente
Existió un clima de confianza durante la sesión
Los recursos para llevar a cabo la sesión estuvieron disponibles
Los contenidos revisados durante la sesión fueron claros
Las instalaciones se encontraron disponibles y cubrieron los criterios
de limpieza, iluminación y ventilación adecuados

72
 Formato 2

FORMATO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL PARTICIPANTE

Nombre del(la) participante: _______________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presenta un formato donde se evaluará el

desempeño del participante durante la sesión. Anota en la columna correspondiente a la
sesión que evalúes, el valor que corresponda basándote en la siguiente escala.

4= Siempre 3= Casi siempre 2= Pocas veces 1= Nunca

PUNTAJE ASIGNADO PARA

CRITERIO LA SESIÓN
1 2 3 4 5 6
Es puntual
Muestra interés al externar preguntas y comentarios
Participa activamente en las actividades
Sus productos cumplen con los criterios establecidos
Muestra entusiasmo en las actividades
Respeta y tolera los ritmos y posturas de sus compañeros
Es asertivo en sus comentarios y observaciones

OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

73
 Formato 3

FORMATO DE EVALUACIÓN DE LA DINÁMICA DE LA SESIÓN

Nombre del(la) participante: _______________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presenta un formato donde se evaluará si el

participante realiza adecuadamente la postura de relajación. Anota en la columna
correspondiente al número de práctica que se evalúe, el valor que corresponda basándote
en la siguiente escala.

4= Siempre 3= Casi siempre 2= Pocas veces 1= Nunca

PUNTAJE ASIGNADO PARA

CRITERIO LA PRÁCTICA
1 2 3 4 5 6
La sesión inició y terminó puntualmente
Existió un clima de confianza durante la sesión
Los recursos para llevar a cabo la sesión estuvieron disponibles
Los temas programados se revisaron completamente
La duración de la sesión fue suficiente para la revisión de los temas
Se realizó alguna modificación a las actividades programadas.
Se realizó alguna modificación al orden de las actividades
programadas.

OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

74
 Formato 4
FORMATO DE EVALUACIÓN PARA LA POSTURA DE RELAJACIÓN “ACOSTADO”
Nombre del(la) participante: _________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se te presenta un formato donde se evaluará la dinámica de la

sesión. Anota en la columna correspondiente a la sesión que evalúes, el valor que corresponda
basándote en la siguiente escala.
4= Muy satisfactorio 3= Satisfactorio 2= Medianamente satisfactorio 1= Limitadamente
PUNTAJE ASIGNADO PARA LA SESIÓN
CRITERIO
3 4 5
POSTURA “ACOSTADO”
Acostado boca arriba
Piernas extendidas
Puntas de los pies señalando ligeramente hacia fuera
Brazos extendidos
Palmas de las manos apoyadas en el suelo
Cabeza apoyada en el suelo y ojos cerrados
POSTURA “SENTADO NORMAL”
Espalda apoyada en el respaldo de la silla
Rodillas ligeramente estiradas
Plantas de los pies totalmente apoyadas en el piso
Brazos apoyados en los muslos
Cabeza ligeramente inclinada hacia delante, ojos cerrados
POSTURA “COCHERO”
Sentado en la parte delantera de la silla
Espalda erguida y hombros caídos hacia delante
Piernas ligeramente abiertas, pantorrillas verticales
Plantas de los pies totalmente apoyadas en el suelo
Brazos apoyados en los muslos
Manos colgando hacia dentro sin tocarse
Cabeza inclinada ligeramente hacia delante
Ojos cerrados
RECOGIMIENTO
Brazos extendidos con los puños cerrados
Brazos pegados al cuerpo
Inhalaciones y expiraciones profundas

75
 Formato 5

FORMATO DE EVALUACIÓN PARA LOS EJERCICIOS DE PESO Y CALOR

Nombre del(la) participante: _________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuación se te presenta un formato donde se evaluará si

lograste las sensaciones que se te pedían en cada ejercicio, anota dentro de la casilla
correspondiente tu respuesta para cada uno de los ejercicios realizados durante la sesión.

LO LOGRA
CRITERIO
SÍ NO
Ejercicio de peso
Logra sentir peso en la extremidad trabajada
Ejercicio de calor
Logra sentir calor en la extremidad trabajada
Ejercicio de tranquilidad
Logra sentirse tranquilo(a) durante el ejercicio
Ejercicio de calor y pesadez
Logra sentir calor y pesadez en su brazo izquierdo
Logra sentir calor y pesadez en su brazo derecho
Logra sentir calor y pesadez en ambos brazos
Logra sentir calor y pesadez en su pierna izquierda
Logra sentir calor y pesadez en su pierna derecho
Logra sentir calor y pesadez en ambas piernas
Logra sentir calor y pesadez en ambas piernas y brazos

OBSERVACIONES:
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 Anexo 3
“CÓMO MANEJO MI TIEMPO”
(Rodríguez, 1988)
Nombre: _________________________________________ Fecha: _______
A continuación se encuentran diez afirmaciones sobre el manejo del tiempo,
marca con un “X” la casilla que corresponda a la respuesta.

Casi A Casi
Situación Frecuentemente
nunca veces siempre
Cada día dedico un tiempo a planear mis
actividades.
Cada año me fijo metas específicas y las pongo
por escrito.
Diariamente hago una lista de “pendientes”, los
jerarquizo según su importancia y trato de
manejarlos en ese orden.
Dedico mi tiempo a tareas que soy capaz de
realizar, y no lo dedico a cosas utópicas o
improductivas.
Llevo una agenda flexible para estar en
condiciones de manejar la crisis y lo inesperado.
Delego satisfactoriamente buena parte de mis
actividades.
Tengo una estrategia diseñada para evitar las
interrupciones.
Soy capaz de decir “no” cuando se me requiere en
cosas que interfieren con mi tiempo destinado a
asuntos pendientes.
En forma habitual practico la relajación para
reducir las tensiones.
Realizo las actividades conforme se me van
asignando.

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