TEMA 9: ESTILOS INTELECTUALES Y AUTORREGULACIÓN COGNITIVA

Rosario Bermejo, Mercedes Ferrando y Carmen Ferrándiz

Competencias del tema

Genéricas:
Capacidad de análisis y síntesis
Conocimiento y utilización de las TIC
Resolución de problemas y toma de decisiones
Autonomía en el aprendizaje Puntos de interés especial:
Habilidades interpersonales
Operacionales: Estilo cognitivo, de aprendizaje
Definir qué son los estilos cognitivos, los estilos de e intelectual
aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y los
Teoría del autogobierno mental
estilos intelectuales.
Identificar los procesos psicológicos que utilizan los Implicación educativa del estilo
estudiantes cuando se enfrentan a tareas de de aprendizaje
aprendizaje y que dan lugar a los estilos de Evaluación del estilo intelectual
aprendizaje y de pensamiento.
Analizar e identificar las características y
manifestaciones de los diferentes estilos y su relación con otras variables cognitivas
y de personalidad.
Conocer las estrategias a aplicar para potenciar los estilos que contribuyen a la
mejora del rendimiento académico.

Contenidos

1. Precisiones conceptuales
1.1. Estilos cognitivos: importancia de la percepción
1.2. Estilos de aprendizaje
1.3. Enfoques de aprendizaje

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 2. Estilos intelectuales: teoría del autogobierno mental
2.1. Tipología de los estilos intelectuales
2.2. Diseño de la instrucción desde el estilo intelectual
3. Evaluación de los procesos de autorregulación de los estilos de pensamiento

1. Precisiones conceptuales

El término de estilo cognitivo se relaciona con el tema de las diferencias individuales

referidas la percepción y personalidad de un individuo cuando procesa la información. La
conceptualización teórica de los estilos se basa en los estudios ATI (Interacción Aptitud y
Tratamiento), consistente en diseñar tratamientos o intervenciones educativas adaptadas a la
aptitud o capacidad de los individuos. A pesar de que los conceptos de estilo cognitivo, estilo
de aprendizaje, enfoque de aprendizaje y estilo intelectual se han utilizado como sinónimos
con cierta frecuencia, es necesario establecer una cierta precisión de dichos términos. Los
estilos cognitivos son maneras utilizadas que usa el estudiante para percibir, pensar,
resolver problemas y recordar. Cada estudiante prefiere unas determinadas formas de
percibir, organizar y retener la información, que son distintivas y consistentes.
Se entiende por estilo de aprendizaje como la disposición que manifiesta el alumno para
adoptar una determinada estrategia cuando se enfrenta a un conjunto de actividades o a la
solución de un problema. Los estilos de aprendizaje se caracterizan por ser formas específicas
de abordar tareas de aprendizaje. Están relacionados con las habilidades intelectuales,
aunque son diferentes de éstas. Mientras las habilidades se refieren al contenido de la
cognición y explican qué tipo de información se está procesando, qué operación está
implícita y en qué forma se utiliza ésta; los estilos explican el proceso de la cognición; es
decir, informan cómo se procesa la información. Las habilidades son las capacidades
específicas que se utilizan para aprender determinados contenidos. Los estilos son
mecanismos de control relacionados con la manera o la preferencia de trabajar.
El enfoque de aprendizaje consiste en el proceso que surge de la percepción que el
estudiante tiene de la tarea académica influenciada por las características del individuo. El
enfoque implica elementos personales, e institucionales que cuando interaccionan
determinan los diferentes tipos de enfoques de aprendizaje que manifiestan los estudiantes
mientras aprenden (Hernández Pina, 1993).
Se utiliza el término de estilo intelectual como el autogobierno que el individuo hace de
sus mecanismos intelectuales y de personalidad para solucionar problemas. El estilo
intelectual incluye factores de la personalidad del individuo, mecanismos cognitivos referidos
al procesamiento de la información y aspectos motivacionales.

1.1. Estilos cognitivos: importancia de la percepción

En los años 40, Witkin y sus
colaboradores comenzaron a explorar
las distintas características perceptivas
de las personas y su relación con el
modo de procesar la información. Los
investigadores estaban interesados en
conocer hasta que punto la percepción
que una persona tenía de un objeto
venía influenciada por el contexto
(“campo”) en el que aparecía. Witkin
buscó determinar porqué algunos

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pilotos se desorientaban y llegaban a volar con sus aviones boca abajo cuando perdían de
vista el suelo. Para evaluar la percepción que una persona tenía de su propia orientación en
el espacio, se ideó un experimento en el que el sujeto se sentaba en una silla movible que
había que colocar en posición vertical independientemente de la inclinación de una
habitación "pequeña" que rodeaba la silla. Se realizaron experimentos parecidos en los que
el sujeto se colocaba en una varilla vertical en el espacio de un marco.
Tanto el marco como la varilla se podían inclinar e iluminar de forma independiente
mientras que la oscuridad que los rodeaba eliminaba cualquier distracción visual. Éstos y
otros experimentos llevaron a Witkin a definir dos indicadores extremos, para explicar
hasta qué grado el entorno organizado influía en la percepción del observador. El autor
dice que existen dos tipos de estilos: a) el conocido como dependencia de campo (DC) está
influido por el contexto predominante, mientras que otro es el estilo llamado
independencia de campo (IC) consistente en percibir los objetos de una forma más o
menos aislada de su entorno. Así, la persona independiente del campo tiene éxito al
intentar colocar la silla y la varilla en una posición vertical en los experimentos
mencionados, consiguiendo ignorar la habitación o el marco que les rodea. Sin embargo,
una persona que depende del campo alineará la silla o la varilla con relación al referente
externo (habitación o marco) e insistirá que está en posición vertical. La mayoría de las
personas que realizaron la prueba obtuvieron resultados dentro de la línea que va desde IC
(Independencia de campo) hasta DC (Dependencia de campo) tendiendo hacia uno de los
polos. La investigación de Witkin tuvo implicaciones educativas referidas a los estilos de
los estudiantes y de los profesores.

1.2. Estilos de aprendizaje

Es un término que aparece en los años 70 para estudiar las diferencias del individuo
cuando aprendía. El estilo de aprendizaje está más relacionado con la capacidad intelectual y
los rasgos de personalidad del estudiante. Desde el enfoque cognitivo, los estilos de
aprendizaje se relacionan con los tipos de estrategias que utiliza el individuo. En este sentido,
el estilo de aprendizaje está relacionado con el tipo de estrategias mediante las cuales el
estudiante adquiere la información, la procesa, opera sobre ella, la recupera y la utiliza para
resolver diferentes problemas. Así pues, las características de los estilos de aprendizaje se
pueden concretar en los siguientes puntos: a) su especial incidencia en lo procesual frente a
las aptitudes mentales, definidas en términos de potenciales; b) su carácter estratégico que
implica secuenciación de procedimientos susceptibles de ser repetidos y transferidos a otras
situaciones; c) cierta estabilidad en el individuo, no opuesta a su modificabilidad; d) su
diversificación y graduación en estrategias de nivel inferior (González Cabanach y otros,
1994). Los principales tipos de estilos de aprendizaje son: holístico y serialista.
Estilo holístico. Consiste en aprender de forma global, estableciendo relaciones entre la
información nueva y la ya adquirida. Los estudiantes que manifiestan este estilo suelen
hacerse una idea y comprender el mensaje global de la tarea que se está aprendiendo; buscan
entender la intención del texto o actividad utilizando ilustraciones, ejemplos, analogías y
anécdotas para incorporar lo nuevo a su propia experiencia y a sus creencias personales.
Estilo serialista. Se refiere a la manera de aprender desde lo específico a la general, el
estudiante gana en comprensión según procede a través de pasos lógicos y secuencias bien
definidas. Los estudiantes que manifiestan este estilo suelen establecer comparaciones
específicas. Prestan más atención a las partes de un texto o actividad, que a la globalidad. Les
gusta memorizar los detalles y datos.
Las investigaciones relacionadas con los estilos cognitivos han puesto de relieve que los
estudiantes con un estilo holístico extremo suelen ser impulsivos y tienden a generalizar y
establecer conclusiones sin demasiadas justificaciones. Los serialistas extremos son muy

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cautos y no llevan a ver relaciones importantes o analogía útiles, teniendo una comprensión
pobre de lo que se aprende.

1.3. Enfoques de aprendizaje

Término acuñado para referirse a los procesos que surgen de las percepciones que los
estudiantes tienen de las tareas académicas influenciadas por sus rasgos de personalidad. El
enfoque de aprendizaje incluye tres componentes: la conciencia que tiene el estudiante de lo
que aprende; el contenido de aprendizaje; y las demandas del contexto. El concepto de
enfoque enfatiza la relación entre la intención, el proceso y resultado dentro de un contexto
específico interpretado por el estudiante (Hernández Pina, 1993). Por tanto, los motivos que
tenga el estudiante para aprender afectan a sus estrategias de aprendizaje y es a esta
combinación motivo-estrategia a la que se llama enfoque de aprendizaje. En las
investigaciones realizadas se ha puesto de relieve que la diferencia entre los estudiantes con
éxito y los que no lo tienen, no es tanto el método que usan para estudiar, sino más bien si son
o no conscientes de las técnicas que están utilizando; en este sentido, la metacognición es
considerada como una estrategia cognitiva fundamental para aprender.
A continuación se describen los tres tipos principales de enfoques y las características
referidas a los motivos por los cuales aprenden, las estrategias que utilizan y los resultados
que logran (González-Herrero, López, y Ferrándiz, 2003; Marton y Säljö, R., 1976 a, b;
Porto, 1994; Hernández Pina 2001).
a) Enfoque de aprendizaje profundo. Es propio de los estudiantes que mantienen una
motivación intrínseca para comprender y relacionar los diferentes contenidos y la expectativa
de disfrutar haciéndolo. Motivos: interés intrínseco en lo que están aprendiendo. Intención
clara de comprender. Intención de fundamentar sus aprendizajes en la lógica de sus
argumentos. Se implican personalmente en el aprendizaje considerándolo interesante.
Estrategias: aprendizaje por descubrimiento, discusión y reflexión de lo aprendido;
relacionan los conocimientos previos con los nuevos con el fin de encontrar el significado
a lo que aprenden. Consideran las tareas de aprendizaje como posibilidad de enriquecer su
propia experiencia.
b) Enfoque superficial. Es propio de los alumnos que tiene una motivación extrínseca para
aprender. La estrategia que utilizan para el aprendizaje se limita a reproducir mecánicamente
las tareas. Se centran en los aspectos concretos de los componentes de las actividades, más
que en el significado de las mismas. Omiten las interrelaciones entre los contenidos lo cual les
lleva a no percibir el aprendizaje como un todo integrado con significado. Motivos: Cumplen
con los requisitos mínimos de la tarea. Manifiestan miedo al fracaso. Trabajan sólo lo
necesario. Motivación extrínseca. Su objetivo es obtener las calificaciones mínimas para
aprobar. Las tareas se aceptan como imposición externa. Ausencia de reflexión acerca del
propósito estrategias. Estrategias: Suelen reproducir de forma memorística la que aprenden.
Centran su atención en elementos sueltos y no los integran en un todo. No suelen extraer
principios a partir de los ejemplos.
c) Enfoque estratégico. Es propio de los estudiantes que abordan las tareas de aprendizaje
mediante la autovaloración continua de los logros alcanzados. Suelen ser muy organizados
planificando todo su aprendizaje, sin dejar nada al azar. Motivos: Conseguir las notas más
elevadas. Les gusta competir con los demás. Persiguen una elevada autoestima. Les gusta la
competitividad, obtener el éxito y destacar. Estrategias: Organización del tiempo y el
espacio de trabajo según su rentabilidad. Suelen leer todo lo que se le dice. Utilizan
exámenes previos para predecir posibles preguntas. Muy atentos a las claves sobre los
criterios y procedimientos de evaluación. Se hacen con los materiales adecuadas y diseñan
unas buenas condiciones para el estudio.

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2. Estilos intelectuales: teoría del autogobierno mental

Sternberg (1988) formula su teoría sobre el estilo intelectual entendido como una manera
de explicar el funcionamiento intelectual de los alumnos cuando trabajan y tratan de resolver
problemas. Así, el estilo de pensamiento es un constructo que explica el autogobierno mental
y el modo en que la persona explota su capacidad mental; viene a ser como un "puente" entre
la personalidad y la inteligencia. De esta manera, los estilos de pensamiento están dirigidos a
coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades (inteligencias analítica,
sintética y práctica), lo que nos manifiesta que la teoría triárquica y la teoría del autogobierno
mental, ésta referida a los estilos, son dos teorías íntimamente relacionadas y solapadas.

2.1. Tipología de los estilos intelectuales

Según pone de manifiesto Sternberg, en la teoría de los estilos intelectuales, (Sternberg,
1988), las personas, al igual que los gobiernos, cuentan con unos mecanismos que les
permiten un determinado funcionamiento en el autogobierno intelectual (legislativo, ejecutivo
y judicial), que se manifiesta de diferentes formas (monárquica, jerárquica, oligárquica y
anárquica). Funciones y formas actúan, normalmente, a dos niveles (global y local) y en
ámbitos también diferentes (externo, interno). Según la orientación o tendencia el estilo
puede ser liberal o conservador.
Según el funcionamiento mental existen tres tipos diferentes de estilos intelectuales: a)
legislativo propio de las personas que disfrutan creando, formulando y planificando la
resolución de problemas. Se sienten cómodas produciendo sus propias normas y haciendo
las cosas a su manera. Prefieren los problemas y actividades que no están estructurados.
Son estudiantes interesados en los ejercicios de desarrollo libre, en las actividades creativas
y constructivas.
b) Estilo ejecutivo este tipo de estilo es característico de los individuos que les gusta
poner en práctica las ideas. Prefieren seguir las normas, utilizar los procedimientos que ya
conocen y dominan para resolver los problemas y realizar aquellas actividades o tareas,
que les vienen estructuradas.
c) Estilo judicial: es propio de aquellos estudiantes a los que les gusta evaluar reglas y
procedimientos, asimismo, disfrutan analizando y juzgando ideas y acciones que han
construido otros, prefieren trabajar con problemas cuya solución exige analizar y evaluar
hechos e ideas. Son estudiantes que se inclinan por trabajos de tipo analítico, como aquellos
en los que hay que comparar y contrastar diferentes puntos de vista. Realizan con soltura la
corrección y control de sus propios errores y prefieren actividades en las que haya que emitir
juicios, ser crítico, dar opiniones y evaluar trabajos.
Son cuatro los estilos correspondientes con las formas del autogobierno mental: a)
Estilo monárquico: las personas en las que predomina este estilo, atienden a una sola cosa
sin prestar atención al resto. Intentan resolver los problemas rápidamente y esa prioridad
por lograr el objetivo, les lleva a olvidar o apartar los obstáculos. Esto les hace
relativamente inconscientes, intolerantes e inflexibles, siendo poco hábiles para tener en
cuenta las prioridades y alternativas.
b) Estilo jerárquico : las personas con este estilo tienden a disfrutar abordando múltiples
objetivos, pero reconocen que no todas las metas pueden alcanzarse igualmente bien, por lo
tanto, jerarquizan sus fines dando prioridad a las más importantes, intentando resolver los
problemas de forma sistemática. Los tipos jerárquicos buscan la complejidad y tienden a ser
conscientes, tolerantes y relativamente flexibles. Los estudiantes con un estilo jerárquico
saben resolver sus problemas escolares ya que son capaces de distribuir adecuadamente el
tiempo y organizar las tareas por la importancia que tienen.
c) Estilo oligárquico: son los alumnos que tienden a aceptar diversos objetivos, pero todos

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con el mismo nivel de importancia. Les encanta abordar muchas metas, y todas de una manera
semejante. Sin embargo esto mismo les lleva a no lograr esos objetivos o no terminar las
tareas.
d) Estilo anárquico: para los estudiantes anárquicos las normas, los procedimientos y las
actividades estructuradas les crean mucha confusión. Tienden a confundir las necesidades y
las metas, las mezclan y les resulta difícil ordenarlas y clasificarlas. Disfrutan generalmente
abordando múltiples objetivos y necesidades que son a menudo, difíciles de sortear. Utilizan
un enfoque casual, trabajan con el azar para resolver los problemas y, carecen de reglas para
establecer prioridades. Tienden a desenvolverse mejor cuando las tareas y las situaciones no
están estructuradas, cuando no hay procedimientos claros a seguir y se requieren procesos de
insights para resolverlos. Son capaces de captar información relevante que para otros, pasa
desapercibida, aunque debido a su falta de disciplina no sean capaces de desarrollar su
creatividad.
Según los niveles o procedimientos utilizados para tratar los problemas, los estilos pueden
ser de dos tipos: a) estilo global: propio de los alumnos que prefieren tratar las cuestiones
relativamente amplias y abstractas ignorando con ello los detalles. Les gusta conceptualizar y
trabajar en el mundo de las ideas; b) estilo local: las personas con un estilo local prefieren,
por el contrario, aquellas tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto
trabajo minucioso, es decir, les gusta trabajar en actividades que contengan muchos
detalles.
Respecto al ámbito del autogobierno mental, los estilos pueden ser de dos tipos: a) estilo
interno: es propio de los estudiantes introvertidos, reservados. Suelen inclinarse por los
problemas cuya solución
exige la aplicación aislada e
individual de los mecanismos
de inteligencia. Les gusta
trabajar solos; b) estilo
externo: se caracterizan por ser
extrovertidos, tener buenas
relaciones y ser socialmente
más sensibles. Muestran un
interés especial por resolver
problemas relacionados con el
mundo externo y se centran en
actividades que requieren
trabajo cooperativo, mantener
la amistad y desarrollar relaciones íntimas.
Son dos los estilos referidos a las tendencias o modos fundamentales de afrontar los
problemas: a) estilo liberal propio de las personas flexibles para cambiar el procedimiento
de solución de una tarea; b) estilo conservador: característico de los individuos que les gusta
seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan
siempre que sea posible las situaciones ambiguas.

2.2. Diseño de la instrucción desde el estilo intelectual

El desarrollo de los estilos intelectuales ha sido ampliamente tratado por investigaciones
diversas, que tratan de comprender el mecanismo por el que los estilos se amplían y
cambian. La influencia del ambiente, la edad, la cultura a la que se pertenece, el género, la
influencia de los padres, el tipo de escolaridad y ocupación, son algunas de las variables
que afectan a los estilos intelectuales, dada su flexibilidad.
Los estilos son fundamentalmente funciones del ambiente. Desde muy pronto se es

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consciente de que determinados comportamientos son mejor aceptados y recompensados que
otros y, en consecuencia, se tiende hacia ellos. Además, con el tiempo, se aprende que las
actuaciones deben ser diversas en situaciones distintas. Se suelen tener varias preferencias
estilísticas que vamos cambiando.
En cuanto a la edad, investigaciones encaminadas a descubrir el límite menor en el que se
pueden evaluar los estilos de pensamiento, constataron que éstos se pueden valorar a los 12
años con un conjunto de tareas y con la información que aportan los profesores sobre ellos. Se
suele fomentar el estilo legislativo en la etapa infantil con actividades creativas en la escuela y
con ambientes flexibles y abiertos. Cuando los niños llegan a la Educación Primaria se
impone un estilo ejecutivo. Para los adultos, las diferentes profesiones recompensan estilos
legislativos como por ejemplo, los físicos, mientras que los historiadores pueden tener un
estilo más judicial.
Para Sternberg una de las variables fundamentales en el desarrollo de los estilos es la
cultura, en la medida en que unas culturas tienden a recompensar más a unos estilos que a
otros. Los padres son otra de las variables a tener en cuenta en el desarrollo de los estilos
intelectuales. Con frecuencia se produce un efecto “reflejo” entre el estilo del padre o de la
madre con el de sus hijos, cuando se recompensa actuaciones semejantes a las que ellos
realizarían. Para Sternberg, aspectos del ambiente familiar tales como la educación y la
profesión de los padres, influyen en el pensamiento de sus hijos.
Finalmente otro de los factores a tener en cuenta en el desarrollo de los estilos, es el de la
clase de escolaridad y ocupación elegida por una persona. El estilo de un centro educativo,
influye en el estilo de sus alumnos, de la misma forma que un tipo de trabajo produce cambios
y adaptaciones en el estilo de quien lo desempeña.

3. Evaluación de los procesos de autorregulación de los estilos de pensamiento

Existen diferentes inventarios para evaluar los estilos de pensamiento de los estudiantes,
del profesor, y la percepción que el profesor tiene del estilo de sus alumnos.
El inventario de estilos intelectuales del alumno es una escala tipo Likert con una serie de
afirmaciones que los estudiantes califican en una escala de 1 a 7 dependiendo del grado en
que cada afirmación es asumida por ellos. Consta de 104 ítems, y cada uno de los 13 estilos
se mide con ocho ítems (Sternberg 1997; Martínez Moreno, 1996).
El cuestionario de los profesores pretende conocer las preferencias que tiene el profesor
para utilizar sus recursos cognitivos en cuanto a funciones (estilos legislativo, ejecutivo y
judicial), niveles (global y local) y tendencias (conservadora y progresista). Es una escala tipo
Likert que consta de 49 preguntas en las que el profesor tiene que valorar y puntuar en una
escala de 1 a 7 en función de que se identifique más o menos con cada una de las
afirmaciones (Sternberg 1997; Martínez Moreno, 1996).
El cuestionario de la percepción del profesor que tiene de sus alumnos está dirigido a
conocer qué estilos percibe el profesor de cada uno de sus alumnos. Nos ofrece información
sobre cómo valora el profesor las preferencias individuales de éstos, en relación a las
funciones, niveles y tendencias de autogobierno. El cuestionario consta de 56 cuestiones y en
él se plantean afirmaciones que el profesor tiene que relacionar con los estilos de un
determinado alumno, valorando de 1 a 7 el grado de identificación que corresponda a su
percepción del estudiante (Sternberg, 1997; Martínez Moreno, 1996).

4. Actividades para la adquisición de contenidos del tema

- Lección-explicación: la profesora ofrecerá una visión general sobre las precisiones

conceptuales referidas a estilo cognitivo, de aprendizaje, enfoques de aprendizaje y estilos

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intelectuales, resaltando sus diferencias y las principales tipologías que de ellas se derivan.
- Lectura y análisis bibliográfico sobre los diferentes modelos de estilos cognitivos, de
aprendizaje y de pensamiento, así como de los principales instrumentos de evaluación y las
implicaciones educativas de las tipologías analizadas.
- Explica las diferencias entre estilo cognitivo, estilo de aprendizaje, estilo intelectual y
enfoque de aprendizaje. Resalta las principales implicaciones de cada uno de ellos para la
práctica educativa

5. Actividades de las clases prácticas del tema

- Construye un cuestionario breve destinado a evaluar los estilos intelectuales

desarrollados por Sternberg en alumnos de primaria o secundaria.

6. Recursos

Recursos materiales Temporalización Evaluación

- Esquema del tema - Clase presencial teórica: 2 - Examen
facilitado por el profesor horas - Resolución actividades del
- Documentación - Estudio Autónomo: 4 tema
bibliográfica horas - Trabajo sobre diseño de
- Biblioteca - Clase práctica: 1 hora cuestionario
- Internet - Estudio autónomo
práctica: 1,5
- Seminario: 1 hora

7. Bibliografía básica del tema

Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero
Barca, A., Breñilla, J. L., y Santamaría, S. (1999). Escala CEPEA. Manual del cuestionario
de procesos de estudio y aprendizaje para el alumnado universitario. A Coruña:
Publicaciones y Monografías de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e
Educación
González-Herrero, M. E., López, O. y Ferrándiz, C. (2003). Estilos de aprendizaje y
rendimiento académico. En M.E. González-Herrero, O. López y M. D. Prieto,
Psicología de la Educación (pp. 163-175). Murcia: DM
González-Pienda, J. A., Roces, C., Bernardo, A. B., García, M. S. (2002). Estilos de
aprendizaje y estilos de pensamiento. En J. A. González-Pienda, R. González-
Cabanach, J.C. Núñez y A. Valle, Manual de Psicología de la Educación (pp. 165-
186). Madrid: Pirámide.
Montero, L. (1990). Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la Didáctica. En
Palacios, Coll y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (pp. 273-294).
Madrid: Alianza
Pérez-Cabaní, M. L. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: Los
enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo
psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 285-307).
Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). Los estilos cognitivos. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la
Educación. Tomo I (pp. 253-284). Madrid: UNED.
Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós

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8. Bibliografía en inglés:

Schmeck, R. R. (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press
Snowman, J., y Biehler, R. (2006). Understanding student’s differences. En J. Showman, y
R. Biehler, Psychology applied to teaching (pp. 103-132). Boston: Houghton
Mifflin
Sternberg, R. (1988). Mental Self Goverment: A theory of intellectual Styles and their
development. Human Development, 31, 197-224.
Sternberg, R. (1997). Thinking Styles. New Cork: Cambridge University Press
Sternberg, R., y Williams, W. (2002). Individual differences: Intelligence, Cognitive and
Learning Styles, and creativity. En R. Sternberg, y W. Williams, Educational
Psychology (pp. 119-153). Boston, MA: Allyn & Bacon
Wittrock, M.C. (1978). The cognitive movement in instruction. Educational Psychologist,
13, 15-30

9. Recursos en internet

http://www.orientared.com/ ORIENTARED es un sitio Web dedicado a la

psicopedagogía y la orientación psicopedagógica en Internet desarrollado por un
orientador escolar.
http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-75891.html Página Web con
información y artículos sobre estilos de aprendizaje.
http://www.learning-styles-online.com/ Página Web que proporciona información y
herramientas para ayudar a comprender y utilizar los estilos de aprendizaje
efectivamente.

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