Autor: Pimienta Prieto, Julio Herminio.

Pedagogía en el siglo 21. Una escuela para la felicidad.

Primera Edición.
Centro para la Investigación y el Desarrollo Educativo en México, S. C.
(CIDEM), 2021.
No de páginas: 314; 15.5 x 22 cm.
Área: Docentes.
ISBN: 978-607-99282-0-9

Ilustraciones: Freepik.com
Revisión Técnica:
Gabriela García Nieves
Diseño Editorial:
Said Reyes.
 Agradecimientos

Agradezco profundamente a las las personas que creyeron en

este proyecto cuando solo era una vaga idea, el Mtro. Héctor
Escobar Hernández y el Dr. Héctor Escobar Salazar, impulsores,
acompañantes y patrocinadores.

Al Consejo de Administración del Colegio Oralia Guerra de Villarreal

y la Universidad Nuevo Santander, por haberme facilitado un año
para llevar a cabo la investigación y escritura de este libro.

A la comunidad educativa de estas instituciones porque ha sido

aportante y receptiva en este trayecto.

Un agradecimiento especial a las y los siguientes docentes que me

abrieron las puertas de su práctica:
Susana Rivera Bautista.
Cynthia Alejandra Villa Vargas.
Vanely Janeth Morales Flores.
Karla Julieta Escutia Villarreal.
Claudia Marlene Ramírez Sánchez.
Cynthia Almazán Colorado.
Ilse Alejandra García Mederes.
Isaac Garza Murillo.
Claudia Molina Arjona.
Juan Carlos González García.
Luis Carlos Enrique Ponce.
Nidia Serna Vázquez.
Dulce Karina Juárez Ledezma.
Patricia Guadalupe Almazán Garza.
Óscar Espiricueta Reyna.
Bertha Chávez Echavarría.
Claudia Margarita Mancha Garza.
Deyanira Guadalupe Leal Garza.
Juan Diego Vargas Navarro.
Arnaldo Guzmán González.
Livier Águila Rodríguez.
Selene Cobián Mendoza.
Irma Patricia Elizalde Olguín.
Sergio Humberto Álvarez Lugo.
Alondra Olmedo Díaz.
Bertha Alicia Torres Avilés.

III
 Agradecimientos

Finalmente, agradezco a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes

que me compartieron sus ideas para la elaboración del prólogo:

• Stephanie Cárdenas Vázquez (Preescolar).

• Alonso Antonio Soto Péres. (Preescolar).
• Sury Fernanda Mata Cortez. (Primaria).
• Oscar Emiliano Reyes Dávila. (Primaria).
• Karol Fernando Sánchez Torres (Secundaria).
• Astrid Paredes Caballero. (Secundaria).
• Reyna Olmedo Díaz. (Preparatoria).
• Laura Beatríz Vaquera Carreón. (Preparatoria).
• Katia Abigail Peña Reyna. (Universidad).
• Rodolfo Estrada. (Universidad).

¡Gracias por siempre!

IV
 Dedicatoria

En cuatro niveles:

A todas las docentes y los docentes.

A las docentes y los docentes de México,
A las docentes y los docentes de Tamaulipas.
A las docentes y los docentes de Matamoros.

V
 Prólogo

Los aportes del profesor Mitra (2021) a la educación han sido

relevantes, debido a que ha obtenido clara evidencia de que las niñas
y los niños pueden aprender mucho sin una intervención educativa
guiada por los docentes; sin embargo, la formación institucionalizada
con maestros competentes puede hacer gran diferencia. Estamos
cada vez más cerca de una educación acompañada, sobre todo en
tiempos en que la modalidad híbrida ha emergido por obligación.

En estos momentos de pandemia ha incrementado la certeza de que

la educación escolar sucede en ambientes dinámicos y complejos.
Con solo entrar a una sesión virtual de clases percibiremos a varios
integrantes de una familia conectados cada uno con sus docentes
en las aulas virtuales. Aunque la distancia física y emocional de las
transacciones es una realidad, también han surgido ámbitos para el
disfrute de los aprendizajes.

Es en este contexto en el que hemos concebido una escuela para

la felicidad, un lugar ideal para que las niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos mostremos nuestros talentos en un ambiente
de creación e innovación. Un espacio en el que al recorrer este
trayecto de la vida nos sintamos satisfechos por el hecho de estarlo
compartiendo con otros, esa es la felicidad de la que hablamos.

Si rastreamos la aspiración de ser feliz, seguramente llegaríamos

al Marruecos de hace 300 mil años para encontrarnos con los
primeros humanos; aunque las evidencias de nuestros hermanos
más cercanos datan de hace 165 mil en Sudáfrica. De todas formas,
este ser autopoiético en palabras del gran Maturana, quien dejó la
Tierra hace tan solo unos días; desde que tuvo conciencia de sí no
se conformó con comer y guarecerse de las inclemencias del tiempo;
su espíritu creador lo ha llevado a una búsqueda infinita.

Para hablar de cómo debería ser la educación en este siglo se

requiere hablar con los actores fundamentales. Es por ello que para
escribir este prólogo nos reunimos con diez estudiantes, dos de cada
nivel educativo.

VI
 Prólogo

Conversamos sobre cómo debiera ser la escuela en la que fueran

felices, por supuesto, las respuestas fueron interesantes y variadas;
pero haciendo un esfuerzo de síntesis detectamos que para Stephanie
y Alonso Antonio, de preescolar, debiera ser “grande, con juegos,
diversión, maestras amables, muchos amigos, todos contentos y
amables, con muchos eventos y muchos iPads”.

Para Sury Fernanda y Oscar, de primaria, la escuela para la felicidad

debiera: “tener salones con mucho espacio, donde las maestras sean
tranquillas y pacientes, un lugar en el que pasaran más horas, con
una gran cafetería, una gran biblioteca, salón de tecnología, área
amplia para descanso, con clases muy divertidas, una escuela en la
que todos los alumnos se llevaran bien, con mucho tiempo para el
recreo, un lugar muy seguro”.

Para Astrid y Karol Fernando, de secundaria, ésta sería aquella

que “esté abierta muchas horas, con maestras y maestros que sean
comprensivos, que se pongan en nuestros zapatos y disfruten lo
que hacen, donde todos sean felices, que en las actividades los
maestros pongan ejemplos de cómo las realizarían, con muchos
baños limpios, con muchos clubes para explorar nuestros talentos
a todas las edades, salones amplios y limpios, con tecnología, una
gran cafetería con productos saludables, clases prácticas para
explorar la creatividad, despejar la mente y que nos ayuden a ser
mejores personas, variedad de ejercicios en la educación física y
que atiendan a nuestras capacidades y variados deportes, que haya
feria de ciencias, con un día en que hagamos algo muy divertido,
una escuela en la que todos seamos como una gran familia que se
apoya”.

Para Reyna y Laura de preparatoria, en esta escuela “se deberían

respetar todos, que represente la visión de éxito, con enfoque
moderno y de vanguardia, con maestras y maestros que apoyen para
que aprendamos, con clubes o especialidades variadas y artísticas,
que todo esté muy limpio, que no encarguen mucha tarea para la
casa, una escuela en la que los maestros no transmitan miedo a los

VII
 Prólogo

estudiantes, con clases divertidas e interactivas, con tranquilidad

en los salones, con control de la conducta de los estudiantes y que
tengamos la atención necesaria por parte de todos los que trabajan
en la escuela, que nos perfile hacia lo profesional en un ambiente
seguro, que se cuiden la limpieza y el mantenimiento del entorno en
el que estudiamos, que propicie la colaboración y el trabajo en equipo
para ayudarnos unos a otros, un lugar que respete las ideologías,
la identidad y características de la personalidad de cada uno, un
ambiente confiable en todos los sentidos”.

Para Katia Abigail y Rodolfo, de nivel superior, la institución que

contribuiría a su felicidad es aquella en la que “el ambiente sea
seguro, con normas que se respeten, un lugar para el ensayo de
todas las capacidades que pondremos en práctica en el ejercicio
de la profesión, para egresar altamente competitivos al mercado
laboral, que se dé énfasis a los idiomas atendiendo a las carreras,
con posibilidad de financiar los estudios, con variedad de actividades
artísticas, deportivas, con tecnologías, con preparación para el
emprendimiento, una universidad que respete la libre expresión de
toda la comunidad, con programas de estudio que sean pertinentes y
relevantes socialmente, una universidad inclusiva, equipada con los
medios necesarios para aprender, con una enorme biblioteca para
realizar consultas y poder investigar, una universidad que nos ayude
a crecer”.

Como constatamos, todas las y los estudiantes participantes, desde

el jardín de niños hasta la universidad conocen cuál es la institución
educativa que podría contribuir con este anhelo primigenio del ser
humano. Esperamos que este libro cumpla con el propósito de
contribuir en algo a cumplir con las expectativas de elllos y con las
instituciones educativas del siglo XXI.

Julio Herminio Pimienta Prieto

Matamoros, Tamaulipas, México, 9 de mayo de 2021.

VIII
 Introducción

Los ámbitos privado, laboral y social de nuestras vidas se han visto

profundamente influenciados por las tecnologías de la información,
la comunicación, el conocimiento y el aprendizaje digitales este
último año. Ha cambiado drásticamente la forma en que nos
relacionamos, por lo que hemos debido afrontar estos retos con los
recursos que poseíamos y con nuevos que hemos incorporado para
salir fortalecidos; igual de importantes han sido los apoyos de los
contextos en los cuales nos hemos desarrollado.

Como nunca hemos tenido que aprender tomando en cuenta el

entorno, ser inclusivos, multimodales, innovadores y tecnológicos.
Esas mismas características se integran en la propuesta educativa
“Pedagogía en el siglo 21. Una escuela para la felicidad”.

Sus fundamentos, el rumbo, lo aportan cuatro pilares o bloques

sólidos que delinean el cauce por el cual debiera transcurrir el río
de la vida de la escuela. Son nuestras guías para la formación de la
persona:

I. Educar para el bienestar.

II. Educar para la convivencia.
III. Educar para el desarrollo sostenible.
IV. Educar para una sociedad democrática.

Si nos comprometemos con educar para el bienestar estaremos

aceptando el cultivo de las emociones positivas porque forman parte
de la comunidad educativa. Vivir vale la pena, recorrer el camino
con la intención de salirnos de nosotros para acudir al encuentro de
los otros y hacer algo por ellos, es una de las aspiraciones de este
trabajo, porque bondad y compasión nunca han sido tan necesarios.

La sana convivencia se relaciona con una cultura de la no violencia

y la paz, es necesario insistir en el papel fundamental de la escuela
en la formación ético - moral de los estudiantes, para convivir
sanamente entre nosotros y en armonía con todos los seres vivos y
el medio ambiente.
IX
 Introducción

Defender un desarrollo sostenible porque comprendemos que las

concepciones materialistas en las que nos hemos enfocado durante
nuestra vida nos está llevando al ocaso en todo sentido. Reconciliarnos
con la naturaleza es urgente. Por un lado, hemos tenido el máximo
desarrollo material y por otro, hemos afectado profundamente al
planeta. Deberemos dirigirnos hacia un bien común para todos.

La forma de vivir en democracia, aunque perfectible, es la que más

se ha acomodado a nosotros, aunque en algunos países tenemos un
desencanto claro al ver que el ciudadano solo emerge cuando hay
que votar para elegir a los representantes. Participar activamente en
el proyecto de sociedad es un imperativo de estos tiempos.

Cualquier propuesta educativa debe estar dirigida a un contexto,

aunque nuestra aspiración es que pueda servir a quien lo desee,
estamos conscientes de que siempre será necesaria la adecuación.

El libro consta de cinco capítulos, en el Capítulo 1 partimos

del conocimiento de nuestros estudiantes en todos los niveles
educativos. El Capítulo 2 lo dirigimos a “Una escuela para la
felicidad”, profundizamos en los fundamentos, los principios y la
propuesta concreta. El Capítulo 3 lo pensamos para abordar la
Gestión de la convivencia, iniciando con el análisis de diferentes
antecedentes, llegando a concebir la nuestra. El Capítulo 4 está
centrado en la Enseñanza para desarrollar competencias, partiendo
de la importancia de desarrollar primero, las competencias en
nosotros, para después pensar a la formación de los estudiantes.
Se han concebido tres competencias fundamentales: implicar a los
estudiantes en experiencias de aprendizaje auténticas, inclusivas y
promotoras de un mundo sostenible; involucrar a las madres, padres
de familia y tutores en el aprendizaje de sus hijos y la gestión del
centro; y comprometernos en proyectos para la mejora de la propia
docencia, de los otros colegas y la institución. Finalmente, el Capítulo
5 está dedicado a los escenarios virtuales para el aprendizaje, en el
que esbozamos el sueño de tener en todas las escuelas un espacio
creativo para desafíos que denominamos “challenges labs”.

X
 Introducción

En esta propuesta han participado muchas personas, la consideramos

como un producto del recorrido de 35 años implicados en las
instituciones educativas, imaginen ustedes todos los que hemos
participado en esta construcción.

Julio Herminio Pimienta Prieto

Matamoros, Tamaulipas, México, 22 de enero de 2021.

XI
 Índice
Agradecimientos .................................................................................III
Dedicatoria ..........................................................................................V
Prólogo ...............................................................................................VI
Introducción .......................................................................................IX
Capítulo 1. Conociendo a nuestros estudiantes en este siglo. ............14
La educación infantil en maternal. Educación Inicial. ..........................................17
La educación infantil en el preescolar. ...............................................................24
Las niñas y los niños de la escuela primaria. ......................................................34
Las adolescentes y los adolescentes. ................................................................39
Factores asociados con la convivencia de los estudiantes en
la escuela. ..............................................................................................47
Factores externos a la escuela asociados con la convivencia. .........47
A. Sociedad y familia. ...............................................................48
B. Las propias características de los adolescentes. ...................52
Factores internos a la escuela asociados con la convivencia. .........62
A. Aceptación de los adolescentes. ...........................................62
B. El grupo como soporte importante. .......................................63
C. Resolución de conflictos. ......................................................69
D. Gestión de la violencia. ........................................................69
E. Uso y abuso de drogas. ........................................................74
F. Conflictos consigo mismo. .....................................................77
G Conflictos con el grupo. .........................................................81
Capítulo 2. Una escuela para la felicidad. ..........................................82
Hacia unos fundamentos para la escuela en la primera mitad del siglo. ..............94
Educar para bienestar. .......................................................................94
Educar para la convivencia. ................................................................97
Educar para el desarrollo sostenible. .................................................103
Educar para una sociedad democrática. .............................................107
Propuesta de valores básicos a ser vivenciados en la escuela. ........................110
Una escuela para la felicidad. Sus principios. ...................................................111
Somos iguales en derechos y obligaciones. .......................................113
Incluimos porque aceptamos la diversidad. ........................................116
Aspiramos a un desarrollo más humano. ...........................................117
La justicia social es subsidiaria del bienestar. ....................................118
El planeta es nuestra responsabilidad. ..............................................119
Propuesta educativa “Una escuela para la felicidad”. .......................................122
Centrado en el aprendizaje de los estudiantes. ..................................128
Inclusivo. ........................................................................................130
Multimodal. .....................................................................................135
Tecnológico. ....................................................................................136
Innovador. .......................................................................................137
Contextualizado. .............................................................................140
Capítulo 3. Gestión de la convivencia en la institución educativa. .142
Propuesta para la gestión de una sana convivencia. ........................................147
Propuesta de educación moral de Lawrence Kolhberg. .....................................149
Perspectiva de una disciplina positiva en la escuela. .......................................151
Propuesta de disciplina con dignidad. .............................................................164
Formación basada en la resiliencia. ................................................................169
Atención plena (mindfulness) en la educación. ................................................173
Prácticas restaurativas en la escuela. .............................................................176
Programa para la gestión de una convivencia sana y pacífica. .........................180
Fase I. Comprensión de los fundamentos y principios. .......................181
Fase II. Establecer una comunidad para practicar la atención
plena. .............................................................................................182
 Índice
Fase III. Elaboración del Reglamento Escolar (RE). ............................189
Fase IV. Compartir el RE con la comunidad educativa. ..........................201
Fase V. Enriquecer el RE tomando en cuenta las sugerencias
de la comunidad. .............................................................................202
Fase VI. Implementar sesiones para estudiar el RE. ..........................202
Fase VII. Implementar el RE. ............................................................203
Fase VIII. Evaluar el RE. ..................................................................203
Capítulo 4. Diseñar experiencias para desarrollar competencias. ...204
Lo necesario en una enseñanza para el aprendizaje de competencias. .............206
Estrategias para el aprendizaje. ......................................................................217
Secuencias didácticas para propiciar experiencias de aprendizaje. ...................236
Pensando la enseñanza y la evaluación en estos tiempos. .................239
Descripción de los componentes de una secuencia didáctica. .............243
Secuencia didáctica en educación inicial y preescolar. .......................245
Secuencia didáctica en educación primaria. ......................................257
Secuencia didáctica en educación secundaria. ..................................260
Secuencia didáctica en educación media superior. .............................264
Secuencia didáctica en educación superior. .......................................266
Capítulo 5. Los escenarios virtuales para el aprendizaje y más. ......276
Fase preactiva. ..............................................................................................284
Fase activa. ..................................................................................................288
Fase pos-activa. ............................................................................................289
El Entorno Virtual para el Aprendizaje (EVA): Moodle. ......................................289
Gestión de un curso en Moodle. ......................................................................291
Actividades y Recursos en Moodle. .................................................................293
La selección o creación de e-contenidos para un EVA. ......................................297
Diseño de las acciones formativas en un EVA. ..................................................299
Productos del aprendizaje como evidencias a evaluar para seguir
aprendiendo. .................................................................................................301
Muestras de la utilización de un EVA en cada uno de los niveles educativos. ....303
Challenges Lab. Espacios transdisciplinarios para el aprendizaje. ....................306
Referencias ......................................................................................309
CAPÍTULO 1
Conociendo a nuestros estudiantes
en este siglo
Tres creencias nos acompañan desde hace tiempo. Con ellas
iniciamos porque estarán presentes en todo el libro.

El ser humano es vida, es un ser bio-psico-social, emocional y espiritual.

La contribución de la escuela al desarrollo integral es indiscutible.

Atender las diferencias individuales es el gran reto de este siglo.

A lo largo de este capítulo serán analizadas de forma somera, algunas

de las características de los infantes, niños y adolescentes. Para nada
se consideran exhaustivas, son simplemente rasgos que deseamos
iluminen el trabajo pedagógico; son producto de la experiencia vivida
y de los resultados de investigaciones psicológicas recientes.

La observación de sesiones de clases en todos los niveles, así como

del desempeño docente en algunos, nos ha llevado a considerar
la posibilidad de compartir estas ideas sin mayor pretención. No
tenemos la intención de elaborar ninguna teoría, si sucede sería un
producto lógico de la práctica.Tener una inmersión en un centro de
desarrollo infantil, en un jardín de
niños, en algún preescolar, en una
primaria, en una secundaria, en un
bachillerato o universidad durante
la vida de un profesional de la
educación, permite comprender
por qué se ha considerado a la
educación institucionalizada como
promotora, sin igual, del desarrollo
del ser humano. Llegamos a
creer que la educación dirige
el desarrollo; pero también a
considerar a la educación como
un poderoso instrumento liberador
del ser humano.

16
La educación infantil en maternal. Educación Inicial
La educación institucionalizada para niñas y niños tan pequeños (de
cero a tres años), incluso de preescolar (de tres a cinco años), es un
fenómeno relativamente reciente en el mundo.

Es así que el siglo XX fue llamado el siglo de los niños, con

acontecimientos en su segunda mitad, que abonaron a que jurídica
y pedagógicamente se conjuntaran los esfuerzos, que permitieron
revelar la importancia debida a la educación institucionalizada para
estas edades.

En este siglo vivimos en un mundo interconectado como no se había

visto, el desarrollo científico, tecnológico y la economía global, han
coadyuvado a que la conciencia sobre el respeto a la mujer vaya
siendo cada vez más una realidad indiscutida. Las mujeres se están
incorporando al mercado laboral con mayor fuerza, la demanda de
especialización también ha impulsado que así sea; pero, la salida
de la mujer al mercado ha generado otros retos que se han tenido
que afrontar. Ha crecido la educación para los infantes de forma
institucionalizada y va siendo reconocida en muchas partes del orbe.

Aunado a lo anterior, el énfasis desmedido en el mercado que la

sociedad occidental ha abanderado, ha sumido a Latinoamérica en
una abismal y dolorosa desigualdad, donde el dominio de lo material
sobre lo espiritual ha hecho estragos en la mayoría de sus países.
En México casi 50 millones de personas viven en la pobreza y de
ellos, el 20%, 10 millones, en pobreza extrema.

Alienta ver que finalizando

la segunda década del siglo,
el Estado Mexicano ha
reconocido en la Constitución
la gran responsabilidad de
garantizar la educación inicial
como un derecho de las niñas
y los niños, haciéndola formar
parte de la educación básica y además, declarándola obligatoria.

17
 En estos tiempos, con mayor
firmeza y claridad, la ciencia hace
ver que durante el embarazo y
los primeros años de la vida es
posible incidir educativamente,
generando beneficios que
influirán en el futuro bienestar de
los ciudadanos. La educación temprana es una garantía importante
para el abatimiento de la pobreza. La educación se muestra una vez
más como liberadora.

Teniendo garantizado el derecho de los niños a la educación se

impone una educación de excelencia, es decir, de un alto umbral
e infinito horizonte de llegada, sabiendo que siempre será posible
mejorarla. Pasar de “guardar” a los niños a propiciar educación
con los más altos estándares, permitiendo el desarrollo de todos
y atendiendo a las necesidades individuales y contextuales como
ideal de equidad por el que vale la pena esforzarse. Siendo así, la
igualdad de oportunidades dejará de ser discurso para transformarse
en realidad palpable por todos.

En México existe gran diversidad de servicios y programas para

atender esta etapa de la vida, algunos de los conocidos centros que
atienden a los infantes los reciben desde los 45 días de nacidos
hasta los 3 años, rasgo que caracteriza a la educación inicial.

Siendo tan pequeños, desprender durante horas a los bebés y

niños de sus padres, sobre todo de la mamá en los primeros meses,
demanda que el esfuerzo educativo sea de sumo cuidado higiénico,
muy amoroso y de alta especialización pedagógica. La confianza que
los infantes tendrán en el mundo es adquirida durante este tiempo, por
lo que se debe poner especial atención en intervenir adecuadamente
contando con los recursos materiales y el capital humano pertinente
y necesario para hacer aflorar una personalidad segura, creativa,
inquisitiva, que solo será posible con maestras especializadas
en este periodo de la vida y con las aptitudes requeridas para el
tratamiento de intervenciones educativas desarrolladoras.

18
La aptitud psicológica de las docentes de este nivel adquiere especial
relevancia. El desarrollo psicólogico del niño, la asistencia, protección,
cuidado amoroso e interacción intencionada, son esenciales en el
sostenimiento de una trayectoria educativa sólida. Como escribiera
José Martí en su bella carta publicada el 14 de noviembre de 1886
en el periódico La Nación de Buenos Aires, habiendo realizado un
profundo análisis de la situación social y educativa de Nueva York en
ese entonces: “La enseñanza ¿quién no lo sabe? Es ante todo una
obra de infinito amor”.

Un centro para la atención a la primera infancia, debe ser una escuela

que propicie un ambiente modificante, es decir, tolerante, facilitador,
creador de escenarios que generen experiencias sumamente
afectuosas para desarrollar integralmente a los niños. Especialistas
y centro físicamente equipado son requisitos primordiales para el
logro de una intervención educativa exitosa. Una educadora no es la
mamá, ni debe pretender sustituirla, tiene una intención específica,
propicia a través de estímulos conscientes el adecuado desarrollo
basándose en los avances científicos y tecnológicos, no solo son las
intuiciones personales las que deberán guiar la actuación dentro de
estos espacios privilegiados para la educación intencionada.

Sin pretender suplir a la familia, la educadora debe crear una

atmósfera afectiva intencionadamente, solo así podrá contribuir de
sobremanera a que emerja la personalidad segura del infante. Muchas
cuestiones son importantes; pero los afectos en este momento son
imprescindibles, la intervención socioemocional es la piedra
angular de la educación
inicial. Por tanto, el equilibrio
emocional de la educadora es
un aspecto importante a cuidar.
Dejar que el otro logre ser lo
que es, sin imposición, requiere
de arte y ciencia.

19
Es importante considerar que los primeros meses de la vida son
cruciales, puesto que la dependencia del bebé es absoluta. No
podría sobrevivir sin el cuidado amoroso de otro ser humano. Es el
momento en que descubre que “no soy el otro” y este reconocimiento
de la otredad le hace ver que “soy”. Lograr la comprensión de que
“no soy quien veo frente a mi” es un gran momento de separación,
de angustia, que manejada de forma inadecuada, podría causar
trastornos a la personalidad durante mucho tiempo.

A pocos meses de cumplir el primer año, al sentir que sus seres

queridos “desaparecen”, los bebés lloran mucho. Este apego, que
deberá resolver, genera sufrimiento; sin embargo, debemos lograr
que no sea intolerable. No deseamos seres apegados; pero de esta
relación depende su supervivencia. Caminar hacia la autonomía
conlleva un trayecto de superar los apegos, siendo éstos los primeros
a los que nos enfrentamos como especie y solo con amorosa atención
van a ser superados.

Es lógico pensar que a partir del año y medio, cuando los niños han
logrado ciertos controles, de los esfínteres por ejemplo, la educación
escolarizada corre menos riesgos. Durante el primer año, hay
evidencia que sugiere la no conveniencia de una separación abrupta
de los padres. Sería deseable que este tiempo de la vida la familia
estuviera en condidiones
adecuadas para dedicarse
completamente a ser
padres; sin embargo, la
realidad convierte esta
aspiración en una utopía.
No es sustituible esta
relación, por lo que el
éxito de la separación
dependerá de la calidad
del encuentro con los
seres queridos durante
los primeros tiempos.

20
Al llegar a la escuela el infante se enfrenta a la educación intencionada
por primera vez. Se encuentra con sus pares, inicia una convivencia
social diferente y enriquecedora, por lo que tampoco esta experienca
es sustituible cuando contribuye al desarrolllo, siendo no solamente
un espacio para asistir, proteger y alimentar al niño. Este debe
ser el ámbito por excelencia para incidir intencionadamente en el
desarrollo físico, psicológico, cognitivo, socioemocional y espiritual.
No debiera transformarse en un lugar donde se entretiene al niño
jugando sin intención. El registro constante de los avances, para
seguir interviniendo, es parte fundamental y debiera llevarse con la
seriedad requerida como parte de la actuación pedagógica.

En muchas ocasiones nos preguntamos: ¿por qué algunos padres

restan importancia a la educación escolar en esta etapa de la vida?

Pueden haber múltiples razones; pero una que ronda entre ellas
es que no le ven todavía la utilidad, vivimos en un contexto casi
absolutamente mercantilizado, utilitarista; en el que todo debe servir
para algo y si no sirve hay que desecharlo. El que la educación incial
no sea un prerrequisito obligatorio para la educación preescolar,
es tomado por los padres de familia como un nivel de escasa
trascendencia. Esperan un documento de acreditación oficial que
sea solicitado en el nivel inmediato superior.

A pesar de lo anterior, si los padres palparan fehacientemente el

progreso de sus hijos cuando están en casa, a lo mejor estarían
cambiando de opinión. Sobre todo si son ellos quienes sufragan los
gastos de la educación en las escuelas privadas.

Por tanto, la educación en las instituciones de sostenimiento privado

está obligada a volverse más eficaz, eficiente, pertinente, funcional,
equitativa e inclusiva, lo que quiere decir que debe trabajar con
intervenciones tan sólidas, como para que puedan las familias apreciar
los avances y valorar el esfuerzo de invertir en estos momentos de la
vida de sus hijos. Escuela y familia deberán colaborar para el logro
de propósitos comunes, para enriquecer la maravillosa experiencia
de ser padres.

21
La educación inicial tiene intenciones claras, mismas que habrán
de irse cubriendo paralelamente a la generación de situaciones de
intimidad con cada niña y niño, debido a que no son un número dentro
de la escuela, cada uno debe sentirse querido, aceptado y amado.
Queda claro que en estos momentos estamos contribuyendo con la
familia a una crianza que apoyamos colaborando de forma cercana.
Lograr el encuentro afectivo con el niño, proporcionando soportes
emocionales, contribuye además, como plantean las neurociencias,
al sano desarrollo del cerebro del infante.

Debe haber sintonía entre la educadora y el niño, si no están en

la misma frecuencia, es muy difícil que pueda darse el encuentro
enriquecedor que promueve una educación desarrolladora. La
educación inicial requiere atención constante, planeación minuciosa
de los ambientes estimulantes; pero sobre todo, la cercanía afectiva
que hace disminuir la ansiedad de la separación de los seres queridos.
La escuela tiene que ser disfrutable por las niñas y los niños.

Durante los primeros años de la vida, quizá hasta los seis o siete,
la contribución que podemos hacer al desarrollo cerebral mediante
los aspectos socioemocionales y afectivos es invaluable. Un adulto
formado para afrontar estos retos es condición para el éxito de la
formación. Un adulto desequilibrado podría aportar poca contención.
Los afectos se generan con afectos, en ambientes que propician
experiencias de aprendizaje inolvidables. No debería entrar a un
espacio educativo quien no sienta
un profundo deseo de servir a otros
amando a los niños. Para trabajar
en la autorregulación, primero
habría que contribuir con afecto a
educar en los momentos de crisis,
que denotan la inmadurez natural
debida a la edad.
Las situaciones de aprendizaje
en ambientes modificantes
son fundamentales para esas
intenciones.

22
 El juego es el gran pretexto
para el aprendizaje escolar
a esta edad. Actualmente
no enseñamos en el sentido
tradicional de transmisión, más
bien somos generadores de
espacios físicos y ambientes
emocionales que hacen
emerger situaciones para el
autodescubrimiento mediante
retos guiados. La actividad rutinaria puede minar el aprendizaje
en estas edades. Experiencias que impliquen danza, pintura,
música, escultura, canto, escritura, matemáticas, experimentación,
educación física lúdica, recreación, utilización de las tecnologías de la
información, la comunicación, el conocimieto y aprendizaje digitales,
se convierten en facilitadoras de desarrollo que incrementan la zona
de desarrollo próximo vigotskyana, dada entre el desarrollo real, lo
que pueden hacer solos, y el potencial, lo que pueden hacer mediante
nuestra mediación. ¿Cuán amplia será la zona de desarrollo? Tanto
como se proponga la educadora contribuir a incrementarla. Ya lo
planteaba este eminente investigador: “La instrucción solamente es
positiva cuando va más allá del desarrollo”, y así “despierta y pone en
funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona
de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración”
(Wertsch, 1988, p. 87). En este momento se ha referido Vigotsky a
instrucción como al proceso de enseñanza-aprendizaje. No tenemos
duda, la educación dirige, incita, promueve el desarrollo.

Nivel de
desarrollo
Nivel potencial
de desarrollo
potencial

je
ia Zona de Figura 1.1. Zona de
m desarrollo próximo.
da desarrollo
an
próximo

Nivel de
Nivel Real desarrollo
Nivel potencial
desarrollo sin desarrollo
real

23
La educación infantil en el preescolar

Las intenciones educativas

siempre han tenido un basamento
sociohistórico y político. Los fines
de la educación responden a los
intereses de quienes gobiernan las
naciones; sin embargo, la educación
como ciencia tiene como razón
fundamental el perfeccionamiento
del ser humano.

Hagamos un poco de historia. Durante la edad media europea la

educación tuvo aportes importantes de parte de diversas instituciones
religiosas. La escolástica permeó la educación.

Es en la modernidad, con el Renacimiento, cuando se advierten

cambios importantes en los propósitos de la educación occidental,
pasando de estar centrada en servir a Dios como ideal, a contribuir
al desarrollo de los escolares con un sentido más “científico”. Es el
momento en que Rousseau con su concepción de la bondad natural
del niño, sienta las bases de la educación escolarizada actual en los
primeros niveles.

Por su parte, en el siglo XX

hubo una eclosión de teorías
del desarrollo humano, siendo
Piaget y Vigotsky dos de sus
representantes cimeros. En
este siglo se ha enriquecido
la perspectiva de la psicología
del niño con la incursión de las
neurociencias en la educación
y sus importantes hallazgos,
mismos que han permitido comprender, con mayor profundidad, los
procesos psicológicos del aprendizaje y que han ayudado a sustentar
por parte de diversos organismos internacionales, el cambio de
mirada a la educación en los primeros años de la infancia.

24
 En este contexto, México hace
obligatoria la educación en
preescolar a partir del año 2004,
lo que ha permitido el incremento
de la cobertura sin apreciarse una
genuina preocupación por este
nivel; más bien desarrollando
políticas para cumplir con las
recomendaciones internacionales.
Pese a ello, se ha denotado un
avance en la preparación inicial
de las docentes, así como en el
egreso de educadoras de las escuelas formadoras. También, con
la propuesta del Programa de Educación Preescolar de ese mismo
año (PEP 2004), que aunque vasto (50 competencias y más de 300
manifestaciones), se constató un logro notorio.

La educación en preescolar tiene como función principal

contribuir al desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento
están en unión indisoluble, pudiéndose ver al primero como una
herramienta del segundo. Al hablar los niños piensan y comunican,
lo que les permite relacionarse con el medio. El lenguaje es la vía
más importante de socialización.

Están estrenando lenguaje y por ello les encanta hablar, aún los
que provienen de ambientes familiares poco favorecedores, realizan
grandes esfuerzos para darse a entender. No cabe dudas de que
hemos nacido para los otros y el lenguaje nos caracteriza.

Una institución de educación preescolar debiera centrarse en el

lenguaje oral y escrito, puesto que les permitirá comunicarse con
diversas intenciones sociales; sin embargo, la mecanización de
procesos ha sido una característica de estos tiempos, nada más
alejado de las verdaderas intenciones de introducir a los niños en la
comunicación oral y escrita. El gusto por la escritura y la lectura solo
será promovido con maestras que disfruten leer y escribir, ¿podría
ser de otra forma?, no lo creemos.

25
Contribuir al desarrollo del pensamiento matemático, a la
experimentación científica, a la expresión y disfrute de las artes,
a la utilización de la educación física, el deporte, la recreación, la
sana alimentación, son también propósitos a los que deberá prestar
atención el jardín de niños; pero sin convertir la intervención en algo
rígido que pretenda el logro de estándares para todos. Atender a
las diferencias individuales en este periodo de la vida debe ser un
distintivo para incidir en el desarrollo.

Estudios de los neurocientíficos hacen notar que el cerebro del

niño de tres a seis años, al ser estimulado por intervenciones
educativas adecuadas, es decir,
que promuevan experiencias
emocionalmente enriquecedoras,
conformará redes o mapas
que influirán grandemente en
sus funciones psicológicas
superiores: atención, percepción,
pensamiento, lenguaje y toma de
decisiones. Comprendiéndolo,
debilitamos el papel de la herencia,
que durante muchos años fue
considerada como determinante
en el aprendizaje. Un contexto
enriquecedor puede hacer gran
diferencia en el desarrollo de un
ser humano.

Las ciencias de la educación se

han visto influidas por nuevos
descubrimientos, que nos
advierten de la importancia de
dedicar en los primeros años de
la vida, un trayecto educativo
centrado en el desarrollo
socioemocional, cuestión que hace
pocos años era casi desdeñada.

26
Algunas de las características de los niños de esta edad son muy
útiles para las intervenciones educativas:

Tienen lapsos de atención más largos.

Pueden tener comportamientos bulliciosos.

Preguntan mucho.

En ocasiones el lenguaje puede parecer “chocante” a algunos.

Desean cosas de adultos.

Les encanta coleccionar sus productos de aprendizaje.

Muestran sus habilidades físicas constantemente.

Son muy cercanos a los adultos por los que sienten confianza..

Son muy juguetones, ocurrentes, sinceros, no tienen máscaras, la

espontaneidad es admirable.

Son dispuestos a la participación y la colaboración.

Les gusta jugar, aunque no les gusta perder.

Pueden respetar reglas cuando se trabajan adecuadamente.

Logran comprender que existen consecuencias generadas por

ellos mismos.

Pueden llegar a comprender los sentimientos de otros.

Son muy imaginativos y abiertos al cambio.

La escuela debe aprovechar estas potencialidades para desarrollar:

Habilidades motoras finas y Las habilidades

gruesas. socioemocionales.
Habilidades lingüísticas y La expresión y apreciación de
comunicativas. las artes.
Habilidades colaborativas. El desarrollo moral.
La creatividad, la innovación, El gusto por la experimentación
la iniciativa, la imaginación. y la búsqueda.

27
La importancia que tiene la educación en las edades tempranas, ha
sido reconocida por ciencias que no pensaríamos tan relacionadas
con la educación. El eminente profesor James Heckman (2004),
Premio Nobel de Economía en el año 2000, afirmó que aprender
es un proceso dinámico y es más efectivo cuando comienza a una
edad muy jóven y continúa durante
la adultez. El reconocido economista
hace ver, con su estudio que le
permitió obtener este premio, que de
cada dólar invertido en la educación
de los infantes, se estaría recibiendo
un beneficio de algo más de siete.
¡Increíble!, ¿verdad?, ni así lo logran
entender algunos gobiernos.
Para incidir en el desarrollo, el aprendizaje basado en el juego
cada vez cuenta con más estudios que lo ubican como una práctica
adecuada, puesto que contribuye al desarrollo de competencias
socioemocionales, al desarrollo cognitivo y a la autorregulación. En
el jardín de niños debemos proponer actividades que incluyan tanto
el juego libre como el juego guiado (dirigido por los niños con apoyo
de los adultos), puesto que el juego libre solo es insuficiente para
incidir en los aprendizajes que se propone la institución escolar.
Un artículo muy interesante de Kaena Skolnick y Jennifer M. Zosh
(2018), muestra cómo el juego guiado podría fomentar el aprendizaje
en la primera infancia, debido a su fuerte sustento en el aprendizaje
por descubrimiento guiado, mismo que tuvo gran auge con Ausubel
a fines de los años setenta del siglo XX.

28
A pesar de que el juego podría incidir en el aprendizaje, cuando
se pretenden objetivos muy específicos, no debemos olvidar que
actividades estructuradas también resultan necesarias. Es cuestión
de equilibrio. Para aprender a leer y a escribir, el niño tendrá que leer
y escribir; pero, deben propiciarse escenarios motivantes, ambientes
modificantes enriquecedores, para que incidan favorablemente en el
aprendizaje. Nunca deberemos perder de vista que la exploración y
el descubrimiento satisfacen necesidades profundas de los niños, el
deseo de aventura y la imaginación inconmensurables.

Por otro lado, las habilidades cognitivas que aunque no son

exclusivamente desarrolladas en la escuela, son intencionalmente
mediadas durante las intervenciones educativas.

A propósito, los expertos en educación infantil nos hablan de tres

grandes grupos:

1 Autocontrol. Dirigida hacia la reducción de la impulsividad

permitiendo realizar lo adecuado.

Memoria de trabajo. Dirigida al almacenamiento de información

2 para poder utilizarla en diferentes contextos realizando diversas
conexiones.

3 Flexibilidad cognitiva. Dirigida a la adaptación producto del

cambio constante.

La familia no debe estar ajena a estos propósitos, puesto que la

relación que entable la institución educativa con la familia permitirá
que nos dirijamos hacia el horizonte que deseamos alcanzar
conjuntamente. Puede la escuela, por medio de la colaboración con
los padres, incidir en formas adecuadas de crianza que refuercen la
intervenciones que llevamos a cabo.

Las juntas de padres de familia, las sesiones de estudio, los

talleres para padres, los momentos de reflexión, las entrevistas, las
conversaciones informales y otras actividades, deberían proponerse
para lograr estos fines.

29
Es común en la escuela tratar de educar reafirmando lo que no
es adecuado hacer, en el próximo capítulo ahondaremos en ello.
También es frecuente que algunos niños les peguen a otros; sin
embargo, cuando actúan con violencia, es necesario intervenir para
mostrar y ensayar nuevas formas de conseguir lo que se proponen.
La resolución sana de conflictos es una aptitud muy importante que
hay que contribuir a desarrollar a esta edad. El reconocimiento de
las necesidades de sus pares, así como la forma sana de llegar
a acuerdos son dos habilidades que debemos fomentar durante
nuestra actuación.

La disciplina dirigida hacia lo positivo, hacia la prevención, es muy

importante para el establecimiento de reglas y consecuencias lógicas
por el seguimiento o rompimiento de las mismas. Las consecuencias
positivas ayudan a que se sigan
comportamientos para una
sana convivencia. Un marco
de convivencia negociada es
lo deseable.

Hace unos años hablábamos

del temperamento con bastante
énfasis, en estos tiempos
advertimos que cuando los
padres proporcionan apoyo
y atención, estableciendo
límites claros y lógicos, con
consecuencias declaradas
para la convivencia familiar,
generalmente los niños
muestran conductas más
aceptables socialmente.
Cada niño parece tener una
personalidad única; pero, se
puede moldear por medio de
la convivencia en un contexto
favorecedor.

30
Una convivencia sana debe lograrse entre niños y niñas. Desde
los tres años, aproximadamente, las niñas y los niños ya conocen
bastante su género, por lo que proporcionamos algunos tips para
trabajar en este sentido:

Crear ambientes en el que se encuentren variedades de juguetes

que puedan explorar tanto los niños como las niñas.

Propiciar situaciones de juego guiado que se adapten a ambos.

Vigilar los comentarios con estereotipos de género para poder

reorientarlos, puesto que sabemos que son ideas preconcebidas
que pueden afectar la intervención educativa.

Proponer actividades mixtas.

Dar la libertad a los niños muy pequeños de explorar nuevos

roles.

La convivencia sana en comunidad se asocia a niños resilientes y es

conocido que los niños con estas características se autoprotegen.
La resiliencia ha cobrado interés en los ámbitos escolares como
la capacidad de afrontar las adversidades producto del desarrollo
de recursos no manifiestos, pero que se consideran latentes en
los seres humanos. Ante circunstancias difíciles, que lógicamente
generan gran cantidad de estrés, debemos estar preparados para el
afrontamiento y restablecimiento del equilibrio posterior, habiendo
crecido producto de lo acontecido.

Mucho podemos hacer dentro de los centros escolares para generar

espacios que sean resilientes; y en los que se promueva la sana
convivencia:

Privilegiar formas positivas de afrontar el cambio, ver las cosas

con cierto optimismo y positividad.

Tener propósitos definidos para las intervenciones educativas;

aunque tengamos que modificar ciertos aspectos durante la
implementación.

Conocer nuestras habilidades y confiar en que podemos afrontar

la adversidad.

Separarnos un poco de las situaciones para analizarlas con

mayor objetividad.

Dirigirnos a soluciones, no tanto a enfrascarnos en las

dificultades.

31
Cuando la docente ha desarrollado habilidades de resiliencia, su
práctica queda impregnada de ese valor.

Para ir cerrando este epígrafe se considera importante tomar en

cuenta que tanto en educación inicial como en la educación en el
preescolar, los niños deben ser atendidos tomando en cuenta la
intuición como pensamiento previo al lógico que va adquiriendo en
la escuela. El lenguaje hablado adquiere un carácter esencial en la
educación, pasando de definir los objetos a integrarlos con definición
por los usos. Transitan de la desaparición de los objetos, cuando son
muy pequeños, a la conciencia de la permanencia. Continua el niño
teniendo un pensamiento casi absolutamente egocéntrico, por lo
que las intervenciones educativas deben dirigirse a la manipulación
de los objetos. Es una etapa para la expresión casi infinita de la
creatividad.

Por otra parte, el lenguaje tiene progresos sustanciales, preguntan

por qué sin que necesariamente pretendan que se les proporcionen
deliberadamente respuestas convincentes. Les encanta jugar con
el lenguaje, al estrenarlo llegan incluso a inventar palabras. Al
llegar a los cinco años ya las preguntas van siendo menores, van
adquiriendo un sentido más social. En un contexto enriquecedor, los
niños de cinco años llegan a dominar muy bien la lengua materna.
Casi al entrar a la primaria comienza una etapa bellísima con alta
preocupación por los descubrimientos.

La escritura debe ser incentivada y guiada con métodos apropiados,

pueden realizar sus primeras
escrituras y disfrutan mucho
cuando descubren la primera letra
de su nombre y pueden escribirla.
Les gusta mucho “leer”, pueden
incluso con su ingenio, inventar
estupendos cuentos. Hemos
visto niños de dos años “leyendo”
verdaderas narraciones, lo que nos
hace pensar en que el ser humano
es también una narración.
32
Dibujar es fascinante a esta edad, todos pueden realizar creaciones
sorprendentes. El ser humano es creador por excelencia, los
productos de aprendizaje de los niños, en que nos cuentan historias
por medio de dibujos o nos representan la realidad percibida, nos
sorprenden por su imaginación, intución y creatividad. No existe el
plagio a esta edad, son creaciones salidas de lo más profundo de
la existencia. ¿Qué son?, ¿cómo se sienten? Son preguntas que se
responden mediante los dibujos.

Por su parte, el desarrollo motor va íntimamente relacionado al

psicológico, y en estos momentos los niños desean a toda costa que
se aprecien sus nuevas habilidades. Por ello, la educación física
lúdica, el deporte y la recreación cobran especial atención debido
a su contribución al desarrollo de la motricidad gruesa. A los cinco
años son bastantes ágiles y espontáneos.

La socialización en esta edad tiene al juego como el principal pretexto.

Como hemos expresado, son importantes los juegos libres y los
juegos guiados, de una colaboración muy reducida van transitando
hasta llegar a genuinas colaboraciones que le proporcionan mucha
satisfacción. Las reglas, que a estas edades son tan importantes, se
pueden introducir como partes esenciales de los juegos.

Sin alarmarnos, podemos decir que en esta edad se pueden dar

juegos sexuales entre los niños, formando parte de su desarrollo
y con una intención exploradora y de descubrimiento. Decirle a un
niño o niña “no seas sucio” es lo peor que podemos comentarle. Los
juegos en los que el rol de padre o madre surgen son importantes
para que puedan explorar formas distintivas de las identidades.

Proponemos invitar a las mamás

y los papás a seguir indagando en
estos temas, mediante la lectura de
interesantes artículos en la Enciclopedia
sobre el Desarrollo de la Primera Infancia
y también por medio de exploración de
las etapas del desarrollo evolutivo de los
niños.
33
Las niñas y los niños de la escuela primaria

Atendiendo al desarrollo, el
periodo que comprende la escuela
primaria, desde los 6 hasta los
12 años aproximadamente, es
complejo y extenso. Por ello, en
múltiples ocasiones es dividido
para su estudio en dos trayectorias,
la primera comprendida desde el
primero hasta el tercer grados y la
segunda desde el cuarto al sexto.

En la primera parte de esta

etapa, la llamada primaria baja,
se trabaja con bastante tranquilidad según refieren con frecuencia
muchos docentes. Los niños transitan de un interés centrado en
su familia hasta privilegiar a sus pares. La lectura y la escritura
deben solidificarse en los primeros dos años, puesto que son la
base para el posterior desarrollo cognitivo. La alfabetización es
la esencia de este momento y de toda la primaria. Debiendo la
escuela ir más allá del aprendizaje de las letras y los sonidos, hacia
la comprensión profunda del alfabeto para que cada uno le aporte
sentido y significado, debido a que deberán desenvolverse en una
sociedad que utiliza al lenguaje como integrante cotidiano de sus
diversos ámbitos.

Habíamos hablado de que en la etapa anterior a la primaria, se

apreciaba un lógico egocentrismo en los niños, diferenciándose ahora
en que inician un periodo en que el razonamiento concreto va tomando
vida, hasta concluir con un incipiente razonamiento abstracto casi al
terminar este recorrido de la primaria. Las experiencias educativas
que se viven durante todo este periodo inciden profundamente en la
personalidad.

La escuela primaria generalmente es de mayor tamaño que los

jardines de niños, también la organización es diferente y pasan más
tiempo con nosotros, por lo que puede generarse cierta angustia.
34
Las reglas para la convivencia son más estrictas y de mayor número, ello
es un gran cambio para los niños que tuvieron la experiencia de cursar
durante tres años el preescolar. Todo lo anterior va caracterizando a
este nivel educativo.

Contribuir al desarrollo de las capacidades físicas, cognitivas,

socioemocionales y espirituales a través de la convivencia con otros,
con sus pares y mayor cantidad de adultos, es algo que distingue
también a este nivel. Para los niños de estas edades es valioso el
reconocimiento, tanto de sus familias, como de sus pares y maestros.
También irán viviendo otra separación de sus padres; pero en esta
ocasión, por decisión propia, puesto que el grupo de amigos va
ocupando un lugar importante.

La conversación se convierte en este periodo en el método idóneo

para el trabajo con las reglas y las consecuencias que permiten la
sana convivencia en el centro.

Es relevante hacer mención al juego, porque durante toda la trayectoria

en la escuela primaria puede utilizarse como la vía privilegiada para los
aprendizajes; éste y las obligaciones escolares ocupan mucho tiempo
en la vida de los niños; sin embargo, el juego para el aprendizaje debe
ser empleado con regularidad y planeación por parte de los docentes,
para aprovechar la atracción que sienten cuando se involucran. Es por
ello que se convierten en buenas vías para promover las intenciones
educativas contribuyendo tanto al desarrollo físico como mental. En
las edades tempranas es deseable que el juego involucre más a las
habilidades motrices, y veremos que con la maduración mostrarán
ejecuciones que denotan mayor equilibrio en su desarrollo.

Diversas oportunidades para el aprendizaje surgen de la convivencia

de los niños con toda la sociedad: comunidad, familia y escuela. En
la familia se adquieren pautas de comportamiento esenciales, mismas
que sustentan los valores profundos que comparten los integrantes.
La comunidad incide en las formas externas de comportamiento social;
pero la escuela es la privilegiada para de forma intencionada incidir en
el desarrollo mediante ambientes preparados para tal efecto. Lo que
ocurre dentro de la escuela debiera tener incidencia fuera de ella, así
como el ambiente le influye, por lo que al ser un sistema abierto vive
procesos dinámicos y recursivos.

35
La subjetividad de la etapa anterior va dando lugar a otra con
cierta objetividad, donde el razonamiento y la reflexión adquieren
notoriedad, sobre todo en las formas de contribuir a una convivencia
sana, por ello las formas impositivas van funcionando menos a
medida que avanza la edad.

Al finalizar la etapa, los niños desean que se les respete su

intimindad, por lo que debemos ser cuidadosos en estos momentos
tanto en la escuela como en el ambiente familiar. Van controlando
sus emociones gradualmente, pueden expresar con mayor facilidad
cómo se sienten; pero, no es muy común que quieran expresar sus
sentimientos. Los temas sexuales adquieren notoriedad, con mayor
interés intelectual que de experimentación, por lo que en sexto grado
se aprecian juiciosos e informados y con gran apertura a conocer
sobre estos temas. El docente de esta etapa debe aprovechar ese
interés para introducir con mucha seriedad y cientificidad los tópicos.

Algunos niños conocen la escuela por primera vez al llegar a la

primaria, por lo que socialmente es un momento importante y habrá
que trabajar el desapego para que no sea vivido dolorosamente.
Ahora se deberán enfrentar a una convivencia más centrada en
reglas y consecuencias, comenzando un periodo para encontrar su
lugar dentro de este mundo.

La necesidad de aprobación
por parte de sus pares es
importante y van encontrando
su lugar y espacio afectuoso
con sus iguales. No es de
extrañar que la idealización
que se tenía de los maestros
vaya decreciendo a medida
que van comprendiendo
la justicia, la igualdad, y
la responsabilidad como
valores importantes de la
edad.

36
Pedagógicamente la utilización de los juegos de mesa puede ser
benéfica como estrategia de aprendizaje. El cuento sigue teniendo
un papel importante en los primeros años y los juegos de roles
adquieren mayor importancia. Los deportes toman relevancia y la
utilización de los recursos tecnológicos puede explorarse al máximo.
La educación estética se vuelve fundamental en el descubrimiento
de talentos, por lo que todas las artes pueden contribuir a este
propósito. Verdaderos clubes de aficionados cobran vida si son
dirigidos con tino durante este periodo, al igual que actividades con
talleres vocacionales diversos, sobre todo en quinto y sexto grados.
Los proyectos, el trabajo con problemas, el aprendizaje basado en
servicio, la colaboración y la cooperación van siendo metodologías
que se vuelven muy útiles e incluso, el análisis de casos. Los
organizadores gráficos pueden ser adecuadas formas de lograr
síntesis en lo aprendido. El desarrollo lingüístico va proporcionando
herramientas precisas al desarrollo cognitivo.

La primaria también adquiere un valor preciso por su contribución al

desarrollo moral de los niños. De una moral bastante individualista
o centrada en si mismo (pre-
convencional) a una preocupación
por los otros y su papel dentro
de la sociedad. La convención y
su respeto por permitir la sana
convivencia social puede adquirir
trascendencia si es tratada de
forma razonada, no impuesta,
porque la importancia que
adjudican a sus familiares y amigos
es muy grande y la escuela debiera
ir fortaleciendo estas redes, en
vez de provocar rupturas. Es por
ello muy importante la relación
que establezca la escuela con
las familias. Si estamos en
consonancia lograremos incidir
en el mismo camino.

37
Debemos orientar a los padres de familia para que estén al pendiente
del desarrollo de sus hijos, alertándose cuando aprecien algunas de
las siguientes situaciones:
Sus hijos tienen miedos injustificados.

Exite un comportamiento salido de la norma tanto en la escuela

como en el núcleo familiar.

Se aprecia dificultad en la lectura, la escritura o en ambos.

No muestran respeto por las reglas.

Tienen comportamientos de mucho aislamiento e individualismo.

Exceso de movimiento y poca concentración en actividades.

Tristeza, apatía.

Ansiedad excesiva.

Comentan acerca de que los molestan en la escuela.

No les interesan los estudios, la escuela y sus actividades.

No van acreditando los estudios.

Los docentes por nuestra parte debemos tener en cuenta los

trastornos que pueden ocurrir durante esta etapa:
Dificultad en la escritura y en la ortografía.

Dificultad para leer.

Dificultad para la realización de cálculos matemáticos o la escritura

de los números.

Dificultad en el habla.

Dificultad para una concentración razonable.

Dificultad para realizar actividades de forma individual o en

colaboración.

Bajo logro educativo.

Retraimiento.

Distanciamiento emocional de sus compañeros.

38
La detección temprana de cualquier dificultad, podría orientar los
esfuerzos para intervenir oportunamente.

Finalmente, el desarrollo físico de los niños llega a un punto culmen

con la pubertad, dando paso a la adolescencia plena durante las
etapas posteriores. Ya en quinto grado están muy preocupados por
las transformaciones que van sucediendo en su cuerpo, por lo que la
educación sexual deberá ser parte activa del currículo escolar.

Las adolescentes y los adolescentes

Se puede entender la adolescencia

como una regularidad del
desarrollo psicológico. Vigotsky
la concibió como una situación
social del desarrollo, es decir, una
interesante combinación de los
procesos psíquicos (cognición,
afectividad y actividad volitiva)
y su interacción con el entorno
mediante la actividad creadora
del ser humano, que propicia
el desarrollo hacia una nueva
etapa. Es por tanto un momento
especial y demanda nuevas formas
de afrontamiento, totalmente
diferentes a las utilizadas en momentos anteriores de la vida del ser
humano.

En la adolescencia ocurre un fenómeno interesante, que demanda

nuevas formas de comunicación y por tanto, de interacción social. Esta
nueva etapa del desarrollo constituye un periodo sin interrupciones
de cambios y progresos. Durante este proceso se requiere de mucha
independencia, los adolescentes tienen necesidad de autoafirmarse
como “hombres” y “mujeres”. Los adultos en estos momentos
podemos cometer muchas inconsistencias, como tratarlos como
niños en algunas ocasiones y como adultos en otras. No hay nada
que moleste más a un adolescente que este trato ambiguo.
39
Necesitan libertad; sin embargo, los adultos sabemos que debe ser
una conquista con acompañamiento, sin invadirlos, guiándolos hacia
la responsabilidad como única posibilidad de alcanzarla. Conducirlos
para que asuman las consecuencias de sus actos es esencial para
que conformen un sentido amplio de lo que es ser libre. Es importante
dejarlos tomar decisiones; pero también, hay que hacerlos pensar en
las consecuencias que deberán asumir después de haber realizado
el acto de tomar una decisión, puesto que con facilidad argumentan
que no somos justos cuando les hacemos ver que han decidido y que
deben asumir lo que han provocado con su actuación.

En la adolescencia, el contacto con sus coetáneos es una necesidad

muy sentida, entre ellos se coeducan; pero necesitan seguimiento de
los adultos en ese recorrer. Pertenecer a un grupo es sumamente
importante para los adolescentes, les satisface la necesidad primordial
de ser aceptados; por lo que el grupo ejerce una poderosa influencia.

En estos tiempos, habiendo crecido la esperanza de vida del ser

humano, es lógico pensar que los periodos en los que se ha dividido
la vida deben ser reconsiderados. En nuestros países, llegar hasta los
80 años va siendo una realidad. Es así que las etapas de la vida del
hombre: infancia, pubertad, adolescencia, juventud, adultez y vejez
pueden enmarcarse en tres grandes intervalos.

Estableciendo una analogía entre el desarrollo del hombre y el

cultivo de las plantas, podríamos decir que debemos dedicar un
tiempo para preparar la tierra, otro para el cultivo y otro para la
cosecha; de forma similar, la vida del ser humano podemos dividirla
en tres grandes momentos, el primero esencialmente dedicado a su
educación, que comprende a la niñez, la pubertad, la adolescencia
y la primera juventud. Desde que nace, hasta aproximadamente
los 27 años, momento en que se independiza de su familia nuclear,
adquiere su vivienda y pasa a ser realmente adulto, una persona
con autodeterminación. Claro, todo esto es una suposición, ya que
conocemos a una gran cantidad de adultos que continuan viviendo
con sus familias a esta y posteriores edades. Este primer momento de
la vida de los seres humanos debería estar dedicada a labrar la tierra,
a preparar las condiciones.

40
El siguiente momento podríamos ubicarlo entre los 28 y los 55
años, periodo caracterizado por la adultez; tiempo para el cultivo y,
finalmente el último, de los 56 en adelante, trayectoria en la que se
conciben la adultez tardía y la vejez, el tiempo para cosechar.

Solo por curiosidad, si nos ubicamos en la isla japonesa de Okinagua,

llamada la isla de los centenarios, en la que la mayoría logra rebasar
los 100 años, una división conveniente podría ser en periodos de
alrededor de 35 años, ¿se imaginan? Un hallazgo interesante en
este lugar, asocia mucha de la longebidad de sus habitantes con su
profundo y firme propósito de vida (ikigai). Ahí tenemos una clave.

En el primer periodo de la vida, como señalamos con anterioridad,

somos educados en el seno familiar y posteriormente se recurre
a las instituciones formales creadas con esta intención: centros
para la educación inicial, jardines de niños o preescolar, primaria,
secundaria, bachilleratos y universidades. Este es el momento
para preparar la tierra, de crear los fundamentos que permitirán la
siembra, el cultivo y después la cosecha. Los descuidos en este
periodo pueden ser catastróficos. Sería absurdo querer obtener los
frutos de un manzano sin haber sembrado el árbol, ¿verdad?, algo
similar debe ocurrir con el ser humano.

Es posible ubicar la adolescencia en la primera parte de la trayectoria

de la vida del hombre, aproximadamente entre los 11-12 años y los
veintitantos, hoy su terminación en occidente es algo confusa. Antes,
con su conclusión comenzaba un momento de responsabilidad laboral
e independencia; hoy, cada vez parece aplazarse más el límite.

Muchos de los adolescentes que se encuentran en nuestras

escuelas secundarias, preparatorias o bachilleratos y universidades,
comparten un conjunto de características que ha permitido su
ubicación dentro de lo que se ha dado en llamar como la “generación
centenial”, “generación Z”, “posmilenial” o “generación copo de nieve”,
según quienes hablen de ellos; sin embargo, la caracterización que
trataremos considera a los individuos del mundo occidental de nivel
socioeconómico y cultural medio en adelante en México.

41
Atendiendo a estudios llevados a cabo en México y trabajos de
observación guiada que hemos desarrollado en los últimos cinco años,
estos menores de edad y algunos que ya no lo son, muestran ciertas
características que los diferencian de otros grupos. A continuación
se refieren veinte de las que hemos denotado:

El smartphone. Aman el smartphone, llegando a reconocer que su

uso les causa ansiedad porque se vuelven incapaces de detener
la tentación de contestar los mensajes y ver las notificaciones que
constantemente les llegan. Están todo el día hiperconectados. Es
raro que puedan salir de la casa sin este dispositivo, porque el
teléfono no es solo teléfono, es el medio para “estar conectados
con los otros”. Pueden regresar a casa si lo han olvidado, o
desesperarse tanto que solicitan a los padres que se los lleven
a la escuela. Dentro de algunas instituciones educativas, el uso
excesivo de los teléfonos ha llevado a cierta regulación por parte
de los docentes y directivos.

Privacidad. Tienen una concepción muy laxa de lo

que significa la privacidad. En una entrevista con unos
adolescentes que habían compartido en su “red privada”
de 200 personas una historia en la que se mostraban
consumiendo drogas, alegaban que no comprendían por
qué uno de sus amigos había podido compartir el video
fuera de la red. Definitivamente, la privacidad para los
adolescentes significa otra cosa. Muchos no comprenden
que al compartirse un video por internet deja ser privado. Por
otro lado, pueden pasar por nuestro lado con los audífonos
puestos y no responder a un saludo, entendemos, no es
que sean groseros, están “en su mundo”, desean no ser
interrumpidos, ni invadidos en su “privacidad”, misma que
consideran casi todo el tiempo que están conectados y si
los dejamos, la conexión puede ser durante todo el día. El
mundo privado de los adolescentes actuales incluye estar
con audífonos escuchando música o conectados con otros
a través de las redes sociales. Sin embargo, sabemos que
la privacidad que supuestamente tienen por medio de los
dispositivos electrónicos es débil, constantemente están
siendo observados y seguidos por otros, sin que conozcamos
las verdaderas intenciones.

42
Diversión en la red. Una cantidad nada despreciable de ellos
posee consolas de videojuegos portátiles o dedican gran
cantidad de tiempo a juegos que los mantienen conectados
en vastas redes en las que llegan a celebrarse verdaderos
campeonatos. Algunos pueden considerarse expertos
en estos tipos de juegos. Los teléfonos se convierten en
instrumentos de juego y sirven para conectarse en grupos
para librar retos que todo el tiempo atraen su atención.

Tiempo de conexión. El horario en el que están más

conectados es entre las 3 pm y las 9 pm; aunque algunos
se conectan hasta altas horas de la noche. Entre un 7% y
un 12% permanecen conectados entre las 12 am y las 6 am.
En las escuelas en las que cuentan con wifi, se encuentran
todo el tiempo en contacto con otros, la conectividad es
una exigencia lógica para los estudiantes de estas edades.

Wifi libre. Les encanta y demandan Wifi de acceso

público. Las escuelas que no cuentan con este servicio,
seguramente se encuentran en un predicamento; porque al
haber nacido inmersos en la tecnología y la comunicación,
la demandan como un derecho. Imaginamos a algunos
padres haciendo esfuerzos por tener conexión a internet
de banda ancha, tratando de cumplir estas expectativas.
El internet es un insumo más, considerado como el
agua, la electricidad o el gas para coser los alimentos.

Wifi contratada. Casi la totalidad de esta población tiene

conexión Wifi contratada. Es increíble, no pueden concebir
la vida sin internet, y creemos que ya nosotros tampoco.
Internet les sirve para muchas cosas: obtener información,
ligar, no sentirse solo o sola, difundir información, sobre
todo personal; pero también de otros, mostrar estados
de ánimo, obtener retroalimentación inmediata (son
importantes los likes, los rechasos y los dejados en visto, la
indiferencia también es importante y llega a ser sufrida como
fracaso si no tienen una alta tolerancia a la frustración).

Aplicaciones. Con tal de acceder a las aplicaciones de su

interés, pueden soportar la publicidad gratuita, misma que
influye aspiracionalmente en un mundo en el que tener es
altamente valorado. Cualquier programa utilizado para la
educación en forma de aplicación es muy bien recibido: menti,
kahoot!, pinterest, etc., tienen mucho éxito en estos tiempos.

43
Mito multitask. Se consideran capaces de realizar
múlltiples actividades de forma simultánea. Escuchan
música, hacen la tarea y estudian al mismo tiempo; además
de hacer lo anterior, pueden estar conectados con amigos.
Sin embargo; la neurociencia nos ha demostrado que deben
dividir la atención, no es que tengan atención para todo
simultáneamente, y por supuesto los resultados escolares
pueden verse afectados por esta dispersión de la atención.
Con frecuencia encontramos adolescentes diagnosticados
con déficit de atención e hiperactividad, y los padres con
facilidad refieren que su hijo es hiperactivo, para que se le
proporcione un trato especial que les permita acreditar las
asignaturas con menor esfuerzo.

Mensajes de voz. Prefieren el internet para contactar a

sus amigos, son raras las llamadas telefónicas. Favorecen
los envíos de mensajes de voz. Cuando realizan llamadas
telefónicas es porque necesitan algo de los adultos y
están seguros de que esta es una forma muy rápida
de convencer o chantajear. Quieren emplear el menor
tiempo en todo, cuando pueden, en vez de escribir,
utilizan mensajes de voz, o la comunicación escrita
mediante un lenguajear bastante simplificado: TQM, ATM.

Escasa televisión. Mientras ven la televisión, pueden

estar navegando en sus redes sociales. Constantemente
saltan de un canal a otro. Pareciera que la impaciencia
no les permite dejar pasar los comerciales. No ven tanta
televisión como nosotros la vimos en algún tiempo,
esperando cada día para que llegara el programa favorito.

Micronarrativas. Adoran las micronarrativas (pequeñas

historias), los videos cortos, los utilizan como una vía
importante para obtener información, aunque también
consumen videos de larga duración (más de 10 minutos).
No nos imaginamos a estos chicos escuchando un longplay
(discos de larga duración y de 33 revoluciones por minuto)
de nuestra época. Les gusta compartir videos por diversas
plataformas. Las historias en Instagram son una verdadera
pasión, que además les ocasionan grandes problemáticas
ya que comparten todo lo que se les ocurre.

44
Trailers. Tienen alto consumo de trailers de películas por
medio de internet. Generalmente los consultan para ver si
verán la película. Nosotros generalmente leemos la sinopsis
primero.

TV on demand. Va en aumento el número de integrantes

de esta generación que cuenta con algún sistema de
entretenimiento contratado por internet: Netflix, Claro-video,
iTunes, KLic, Blim, Amazon, HBO.

Publicidad por internet. Una cantidad importante de

ellos presta atención a la publicidad por internet, puesto
que les resulta novedosa. Se ha incrementado en ellos la
modalidad de compras por este medio; aunque no rebasan
a los millenials. Parece que prefieren la visita a las tiendas
físicas.

Activas redes sociales. Son mucho más activos que

el resto de los internautas a la hora de utilizar las redes
sociales. Facebook, Youtube e Instagram son las preferidas.
Invierten gran cantidad de tiempo utilizando la mensajería
instantánea. Casi todo lo que van viviendo en un día lo
comparten en las redes, éstas han sustituido a los diarios
escritos de generaciones anteriores.

Marcas en plataformas. Algo más de la mitad de estos

adolescentes, sigue alguna marca en plataformas sociales.
Las señoritas consultan información por internet sobre
cosméticos antes de adquirirlos. También los jóvenes
consultan marcas, sobre todo de tennis.

Tarjetas prepagadas. Utilizan mucho las tarjetas

prepagadas. Un regalo como este les satisface porque les
permite tomar la decisión de adquirir lo que consideran
importante, satisfaciendo la necesidad de independencia.

Lenguaje soez en público. El lenguaje cotidiano ha

incorporado muchas groserías, mismas que no tienen el
sentido que les asignamos nosotros, simplemente se han
convertido en una forma común de hablar entre ellos, la
palabra güey o wey es utilizada sin distinción de sexo,
sirve para llamar a una mujer o un hombre. Cuando son
interpelados por el lenguaje que utilizan, no aprecian alguna
gravedad. Para ellos y ellas, es frecuente llamarse pendejo
o pendeja sin connotación negativa. La escuela se enfrenta
en estos tiempos a desafíos interesantes. “Automatismo
discursivo”, según palabras de un colega.

45
 Nuevas relaciones afectivas. Reclaman la libertad
de relacionarse con sus pares como ellos desean, si
tienen noviazgo, aducen que tienen derecho a manifestar
públicamente caricias que anteriormente estaban prohibidas
en la escuela. Ven con normalidad dedicar unos minutos
a besarse frente a quien se les interponga en el camino.
“Somos honda”, es un término para designar a una relación
entre noviazgo y amistad. Con frecuencia se sorprenden
si alguien les pregunta si son novios, después de que los
hemos visto besándose o acariciándose, respondiendo:
“No, somos amigos”, queriéndose referir a que “son honda”.

Accesorios y tatuajes. Los accesorios casi forman parte

de su cuerpo. Las perforaciones en las orejas, las cejas,
la nariz, el ombligo, los tatuajes en diversas partes del
cuerpo ya no denotan a expresidiarios, simplemente
delinean su personalidad, son formas artísticas para exhibir.
Verdaderamente se sienten contentos cuando en la escuela
se les permite lucir sus ombligueras, los accesorios y ropa
que les hace sentirse cómodos y denotan su individualidad.
Los uniformes escolares son un verdadero desafío para las
escuelas de bachilleres. La exhibición de tatuajes en partes
del cuerpo que antes considerábamos “muy privadas”,
ahora es casi una normalidad. Mostrar la pelvis sin recato,
es simplemente una muestra de la “libertad”.

Es muy riesgoso para las instituciones educativas no considerar los

gustos, preferencias, intereses y expectativas de los estudiantes,
puesto que corren el riesgo de enfrentarse a la verdadera guerra de
las galaxias entre sus profesores, estudiantes, directivos y padres
de familia.

Se demanda, como nunca, una educación en conversación. Nula

imposición, razonamiento de las reglas; pero, sobre todo, firmeza en
unas consecuencias íntimamente relacionadas con la regla que se
ha roto. Permitir la toma de decisiones, la equivocación, el riesgo,
porque una formación para la responsabilidad implica asumir las
consecuencias de las actuaciones que libremente se han decidido.
Deberemos trabajar en hacerlos conscientes de ello.

46
 Una educación profundamente amorosa implicará la inversión de
tiempo en conversaciones como no ha sucedido en la historia de
los seres humanos. Son tiempos de negociación, de tolerancia, de
respeto a la dignidad de las adolescentes y de los docentes. Son
tiempos de reconocer al Otro en tanto Otro. Son tiempos de hacer
vivir la Otredad.
Ya hemos comentado que la escuela siendo un sistema abierto recibe
la influencia del ambiente en que se encuentra, aportando igualmente
al contexto. Los problemas de disciplina que estamos enfrentando
son diferentes a los que teníamos hace a penas unos años. Para
lograr una convivencia armónica y modificante, es necesario que
tomemos en cuenta los factores asociados a los comportamientos
que caracterizan la convivencia en el ámbito escolar.

Factores asociados con la convivencia de los estudiantes

en la escuela

De manera tradicional se habla de elementos asociados al

comportamiento de los estudiantes y que se muestran en la
convivencia, para referirlos los hemos agrupado en externos e
internos a la escuela. No se consideran causas porque hablar de
determinación en fenómenos de naturaleza social puede ser una
falacia con alta probabilidad. Los tratamos como referencia y puntos
de partida, puesto que consideramos firmemente en que centrarnos
en las posibilidades que ofrecen las estrategias de afrontamiento de
los retos y los riesgos, es lo que caracteriza nuestra propuesta y no
tanto las causas que generan estos comportamientos.

Factores externos a la escuela asociados con la

convivencia

La comunidad, la familia y las propias características de los

adolescentes, constituyen factores íntimamente relacionados con su
conducta en la escuela. A ellos dedicaremos el siguiente espacio.
Contexto y características personales parecieran ser constantes
importantes a lo largo del tiempo cuando tratamos de comprender
al ser humano. ¿Qué ha vivido?; pero, sobre todo, ¿cómo lo ha
afrontado? y ¿quiénes lo han acompañado y dónde?, son preguntas
que siguen siendo fundamentales para el análisis.

47
 A. Sociedad y familia

En estos tiempos la violencia social es palpable en casi todo el

mundo. La sociedad se está enfrentando a la deshumanización, no
solo a la despreocupación por el planeta.

Los grupos delictivos actuando para satisfacer sus necesidades

sin considerar a los demás parecen ser la regla y no la excepción.
El descrédito de las instituciones democráticas producto de una
corrupción galopante es un hecho. La injusticia social imperante y
la poca preocupación por “los otros” parece una ley aceptada en
nuestros pueblos latinoamericanos. El secuestro, la extorsión, los
asesinatos, las jugadas políticas sucias, la búsqueda del poder a toda
costa permean las noticias diariamente. No es posible abstraerse, los
fines mezquinos están justificando iguales medios. Obtener riqueza
económica en corto tiempo es un valor tan difundido como imposible
de alcanzar con medios lícitos.

La asociación de la felicidad con el dinero, el poder, el sexo, la

necesidad de admiración y premio, no había tenido mayor éxito en
otros tiempos. Hoy, para una gran cantidad de personas, ser exitoso
es tener para poder seguir teniendo y poseer más. Muchas familias
en este afán trabajan hasta el cansancio y los hijos están en las
escuelas, en muchas ocasiones, olvidados. Se pagan escuelas para
que se les eduque porque no hay tiempo de educar a los hijos.

El futuro pareciera estar asegurado con estas conductas en un

mundo que abiertamente es incierto. La búsqueda del tener, genera
el olvido del ser, de los otros y de sí mismo. Con cuánta facilidad
hay quien puede comprar un collar con brillantes a un perro que
utiliza como mascota, olvidando que quienes le rodean necesitan
tener su seguridad social aportada por la empresa. Paradójico, ¿no?
En este mundo estamos viviendo y en este mundo están creciendo
los adolescentes que tenemos en la escuela. Raro sería que tuvieran
otros valores; se comportan evidenciando lo que tienen a su alrededor.
Sigue siendo el ser humano un animal que mayormente se forma en
relación íntima con su entorno. Somos seres sociales.

48
Observando las elecciones del Consejo Estudiantil en una institución
educativa, apreciamos los valores que se pusieron en práctica: “compra
del voto”, “chantaje emocional”, “alianzas negativas poderosas
para ganar”, “promesas imposibles de cumplir”, “populismo”. En
una sociedad que ha valorado altamente todo lo anterior, ¿cómo
pretendemos engañarlos con un discurso ajeno a la realidad? Sus
familias, en algunos casos, les hacen vivir esos mismos valores. No
hay necesidad de que se declaren, simplemente viven alineados con
ellos porque es el ambiente en el que se desenvuelven.

Padres cada vez más ausentes simulando estar presentes cuando

se les cita en la escuela, porque se encuentran ocupados en generar
dinero para satisfacer necesidades crecientes y que no pararán
porque la carrera es sin fin. Adolescentes solos en las casas y con la
compañía de quienes les brindan alguna esperanza aunque sea en el
consumo de sustancias que destruyen. Padres que defienden a toda
costa las conductas antisociales de sus hijos, llegando algunos a
querer que se les demuestre si lo que han estado fumando sus hijos
es marihuana o cigarrillos, ¡increíble!, ¿verdad?; pero cierto. Padres
que cubren todo lo que hacen sus hijos, para no ver la destrucción
que van generando con solapar lo que en el fondo no desearían.

Padres “ocupados”, adolescentes “abandonados” a la buena

del destino, pensando que con depositarlos en las instituciones
educativas han hecho bien al mundo. Por otro lado, la culpa de
no estar con ellos lleva a solapar todo tipo de actos con tal de no
perder el cariño. Los complejos de culpa de los familiares propician
que muchos adolescentes estén llenos de recursos tecnológicos,
mostrando constantemente productos carísimos, para denotar el
estatus que ha alcanzado la familia. En el norte del país “la troca”
es un artículo de estatus entre adolescentes y adultos por igual.

Matrimonios que no se comunican, o se comunican mucho pero

con otros; solo cumpliendo con los ritos necesarios para decir que
existe algo llamado así. La falta de interés en el otro se manifiesta
en buscar cada vez más trabajo para justificar la ausencia. Las
relaciones extramaritales parecieran justificarse continuamente.

49
La escuela no es un ente ajeno a todo este contexto, ni desconectado
del sistema familiar, lo que sucede en el ámbito familiar se encuentra
muy relacionado con lo que muestra el clima de la convivencia
escolar como parte de su cultura.
¿Cuáles son las reglas que sustentan la convivencia familiar?

¿Cómo se comunican los miembros de la familia?

Las anteriores son preguntas cuyas respuestas constituyen factores

que se asocian con las conductas de los estudiantes en la escuela;
adicionalmente a ellas, ¿cómo se percibe cada uno?, ¿cómo está su
autoestima?, también son importantes a la hora de analizar lo que
sucede dentro de las instituciones escolares.

Por tanto, las relaciones que entablan los estudiantes en la escuela

tienen mucha relación con los tres aspectos mencionados: cómo
se comunica la familia, cuáles son las reglas que sustentan la
convivencia, así como el grado en que la autovaloración de los
alumnos se encuentra en un punto aceptable.

Dentro de este lodo emergen familias que como islas tratan de

sobrevivir a la inundación de inmundicia que las va rodeando. ¡Hay
esperanza! Algunas están preocupadas apoyándose mutuamente y
unidas a la escuela para lograr sacar a sus hijos adelante. En tiempos
recientes realizando entrevistas a padres de familia, vislumbramos
las siguientes esperanzas:

Padres receptivos a los comentarios y sugerencias de

los psicólogos orientadores, docentes, directores y del
personal encargado de la disciplina en la institución.

Muestras claras de preocupación por la situación disciplinaria

de sus hijos, asistiendo constantemente a la escuela.

Comunicación constante con los directivos para lograr un

equipo que sea consistente en poner las reglas y determinar
consecuencias lógicas y sostenidas a lo largo del tiempo.

Respeto por los docentes y el personal directivo.

Apoyo a sus hijos, sin solapar las conductas no deseadas.

50
Lo anterior denota que la familia es y debe seguir siendo un
gran factor de protección ante los desvíos que pudieran tener los
adolescentes. Trabajar conjuntamente con los padres de familia, es
una tarea esencial para contribuir a formar una personalidad que
lleve al éxito de nuestros estudiantes en cualquier tarea que deseen
emprender; pero sobre todo, para que afronten los desafíos y salgan
fortalecidos de esa experiencia.

En este periodo de la vida, la familia deberá establecer negociaciones

con los adolescentes para el manejo de las reglas en el hogar, así
como de las consecuencias que asumirán en caso de que se violaran
las mismas. Surgen muchos conflictos por no tener claridad de qué se
espera de ellos y qué pasaría si se rompen las reglas. La prevención
siempre pasa por el conocimiento de lo que se espera del otro.

Los adolescentes necesitan la aceptación de sus pares, de la familia

y de la escuela. No vemos este periodo como un momento de crisis,
más bien se presentan problemas cuando ha habido exceso de
protección o ninguna, escasa comunicación, autoridad desmedida y
autoritaria, demasiada flexibilidad que deja ver la ausencia de límites
claros en la convivencia familiar, y críticas fuera de lugar hacia lo que
han hecho. Educar para afrontar los desafíos que generan rupturas,
constituye el gran reto de estos tiempos.

La convivencia con sus pares es la tarea más importante para

los adolescentes, por ello, los padres deben apoyarla con respeto,
llevando un acompañamiento a una distancia óptima que no invada la
libertad de sus hijos a seleccionar sus amistades; pero, exponiendo
con claridad lo que consideren pertinente y propiciando que también
expresen su opinión. La conversación es la herramienta más útil
para tratar con los jovencitos y jovencitas de esta edad.

Aunado a lo anterior, la influencia de los medios de comunicación y su

asociación con la violencia es un hecho demostrado. Hay programas
televisivos o series que exaltan la violencia haciendo parecer
normal los eventos cotidianos que denotan la crueldad humana más
aberrante con naturalidad. La violencia parece haberse normalizado;
pero no es nuestra naturaleza.
51
Haciendo un análisis somero de Netflix, encontramos que los temas
más recurrentes que aparecen expuestos en su plataforma son
sexo, violencia, narcotráfico y tragedias; lo cual nos da la medida
de qué demanda este mercado. Como importa lo que se vende,
los medios solo están motivados por los recursos económicos que
generan; aunque pudieran estar contribuyendo a destruir el tejido
social bastante desgarrado por los acontecimientos que separan,
dispersan y encierran a los seres humanos, diluyendo los lazos que
les permiten vivir en sociedad. Pero también mostrando realidades
sin esperanzas, soluciones poco creíbles y menos personajes que
por su actuación sean atractivos para las nuevas generaciones por
actuaciones deseables éticamente. Los héroes son “los otros”. Los
personajes atractivos son los que tienen dinero, ropa lujosa, coches
deslumbrantes, mujeres perfectas y codiciadas.

Por otro lado, las noticias televisivas constantemente dan cuenta

de la violencia social en todos los órdenes, que aunque son reales
muchas de ellas, en algunas ocasiones son presentadas haciendo
ver la impunidad que reina en los casos. Este es el mundo que rodea
a nuestros estudiantes. Mientras, la escuela jugando un juego que
pocos parecen jugar.

Pasemos en este momento a otro de los factores asociados, las

características de los adolescentes.

B. Las propias características de los

adolescentes

Los adolescentes actuales, por supuesto, son diferentes a los de

solo hace diez años, es por ello que hacer una generalización de las
características de los adolescentes mexicanos es una falacia. Solo
enunciaremos rasgos que pudieran compartir algunos, sobre todo,
los que comparten contextos similares; que en este caso son familias
que viven en zonas urbanas y cuentan con un nivel socioeconómico
de medio hacia arriba, es decir, nos referimos a la población más
favorecida económocamente.

52
En el ámbito rural e incluso en zonas urbanas desfavorecidas, la
realidad contextual es definitivamente otra, con la lógica aspiración
de algunos a querer parecerse a los adolescentes del ámbito urbano
y favorecidos económicamente; pero, todavía con la ingenuidad
esencial que proporciona la vida en comunidad.

Esta experiencia la hemos vivido al recorrer el sureste de México,

en el que quedamos maravillados por los usos y costumbres que
comparten estos pueblos en lo referente a la familia como una
comunidad de apoyo, constituyendo este distintivo una constante en
casi todos los lugares visitados. En el itsmo de Tehuantepec, hace
muchos años, saltó a nuestra vista el encanto del cuidado familiar.
La familia emerge como el núcleo de una célula haciéndola cumplir
las funciones para las que tiene existencia. El apoyo incondicional
de los padres a los hijos es un valor que comparten, incluso, a pesar
de algunos abusos de los hijos hacia sus progenitores.

Como vemos en la figura 1.2, la familia es el núcleo de la sociedad

aportando capas de protección a los individuos.

Figura 1.2. La familia

como núcleo de la
FAMILIA sociedad.

53
Tomando en cuenta lo anterior, comenzamos planteando que estos
adolescentes han nacido en una sociedad globalizada, hiperconectada
y altamente cambiante. Hemos mencionado algunas de las
características como rasgos que comparten; pero, si hay esenciales
a mencionar, sin lugar a dudas podrían ser: están casi siempre
conectados, se muestran irreverentes, la impaciencia los denota y la
inseguridad los apremia. Características que se asocian al mundo en
que nacieron: con internet, con incertibumbre constante, que poco
reconoce al otro y donde podemos obtener mucho rápidamente. No
son ajenos, responden a un momento y lugar determinados.

Una adolescente de 17 años quien mantuvo una relación “casi

marital”, como es común actualmente, con un joven de su edad a lo
largo de 13 meses, es decir, desde los 16 años, nos comenta:

Todo se fue deteriorando, yo era muy celosa, después me dejó

de importar con quién andaba o salía; los problemas con su
familia fueron deteriorando la relación. Él siempre me defendió
de los comentarios de ellos; pero seguían los problemas con su
familia. No sabía responder bien, a veces quería hablar con él y
no tenía una conversación seria de que hablar. Los lugares que
a mi me gustaban a él no le gustaban. Estábamos juntos casi por
costumbre.

Fue mucho tiempo, no lo he olvidado; pero no me sentía bien con él

como antes, quiero estudiar y con una pareja dedico el tiempo solo
a él, quiero libertad. Quiero estar con mis amigas, quiero convivir
con ellas, le molestaba que yo estuviera con mis amigas. A una
amiga la iban a operar y no me quería acompañar a saber cómo
estaba. No le importaban las cosas mías. Es una buena persona,
pero ya no me interesa”.

Lo efímero, pasajero, lo rápido que puede pasar una relación. El ansia

de “libertad”, el egoísmo, la escasa comunicación. El egocentrismo
haciendo gala de sus medios hábiles. Todo ello aflora en la vivencia
anterior.

54
Es esta una generación que valora muy poco lo duradero, pero que
aprecia mucho la rapidez, lo inmediato. Tienen poco compromiso con
las personas, o al menos eso demuestran, “modernidad líquida”, así
ha sido llamada por Zygmunt Bauman en “Los retos de la modernidad
líquida”.

A los adolescentes de hoy les resulta una verdadera tortura el tener

que emplear tiempo para concluir una lectura. Comienzan a leer
algo y enseguida se dispersan al sentir las notificaciones de sus
teléfonos. Dan rodeos y rodeos, hasta que no les queda otro remedio
que realizarla, buscan en internet fácilmente los resúmenes de los
libros y con facilidad entregan lo que han escrito otros. Muchos no
aprecian el valor del derecho intelectual de las ideas escritas. Con
frecuencia justifican los medios para obtener ciertos fines, una ética
laxa, muy estirable, parece estar dirigiendo sus destinos.

Quisieran ahorrar todo el tiempo posible, el solo hecho de dedicar

unos minutos para secarse las manos con los secadores en los
baños públicos les ocasiona una verdadera ansiedad. Como hay
tanta facilidad para obtener lo que desean, por ejemplo, pelar una
fruta les demanda muchísimo tiempo. Son hijos de la inmediatez.
Todo lo quieren ahora sin reparo alguno. Demandan ser escuchados
y reclaman que no se les escucha cuando no logran sus propósitos,
quieren a toda costa realizar sus deseos, casi por encima de lo que
sea. Todo el mundo debiera estar a su disposición. Una generación
egocéntrica.

Los noviazgos son pasajeros, bueno, siempre lo han sido; pero,

ahora son casi de instantes, de una fiesta, de un encuentro, de un
fin de semana. Pareciera que están en noviazgo y solamente se
están acompañando. En fin, parece ser una generación en la que
se escurre todo, casi nada se fija, el matrimonio o un largo noviazgo
parecen estar quedando en el pasado. Una relación amorosa de
cierto tiempo en este periodo va careciendo de sentido en semanas,
porque prefieren no comprometerse con casi nada, como si ser libre
fuera solo hacer lo que reclaman los deseos, los instintos, las partes
menos humanas de nosotros.

55
De forma general, existe una preocupación exagerada por las cosas,
las ropas, los accesorios y todos los productos de marca. Mostrar
parte del cuerpo como una normalidad se ha vuelto todo un desafío
para las escuelas, que insisten en el recato y el pudor, palabras que
además de anticuadas, son inusuales.

“Solo nos importa estar entre nosotros”, nos han dicho, poco
disfrutan el contacto con los adultos, a quienes ven desactualizados
y rezagados. Merecedores de todo y de todos, demandan atención
constante, ser el centro del mundo es una demanda casi diaria.
Atender a un adulto que les habla es algo difícil para esta generación.
La atención dispersa es una regularidad, o mejor dicho, la atención
a lo valioso es escasa.

La permanencia en un empleo será cosa del pasado. Se consideran

geniales y que la mediocridad de los adultos los inunda. Es impensable
permanecer años y años en un solo lugar. La educación, antes
considerada un accidente en el ser del hombre, algo que contribuye
a su perfección, ahora es un medio para el logro de propósitos, casi
siempre relacionados con el mundo material. El coche, el cuerpo
perfecto, la ropa y accesorios de marca. El ver que alguien pueda
comprarse el mismo producto puede ocasionar un verdadero conflicto
emocional en algunos, que al creerse únicos poseedores, consideran
que el mercado debiera trabajar en su exclusividad.

Piensan que pueden hacer y decir todo lo que quieren. Los límites
son para otros, siempre aducen sus derechos, casi nunca se detienen
en sus obligaciones. El respeto como consideración al Otro es un
artículo de lujo en peligro de extinción.

Sin embargo, apreciamos una mayor tolerancia hacia lo diverso, lo

distinto, como no habíamos constatado antes, los vemos convivir
aceptando lo que antes era “raro”. Las perforaciones en el cuerpo,
los tatuajes, son distinciones que los hacen únicos, más que marcas,
son arte llevado en la piel, manifestaciones valiosas que forman
parte de la personalidad. Puede una patineta ser parte de la vida de
uno de ellos como los pantalones que se pone cada día. Tatuarse
cerca de los genitales pareciera ser una moda.
56
Pocas cosas deberían ser prohibidas, casi nunca tenemos razón
en las convenciones que la sociedad desea respetar, casi todo es
arcaico y es considerado una imposición. El aburrimiento también
parece que es una característica de estos tiempos. Necesitan estar
ocupados en algo. Si en una clase se demanda atención, esta debe
ser por muy corto tiempo. Hacer y hacer para no tener que ser.

Entrevistando a una psiquiatra especialista en adolescencia, nos

comenta:

La adolescencia es una etapa de la vida totalmente normal, es una

evolución cíclica, no tiene una edad cerrada para determinarla.
Antes se hablaba de que concluía alrededor de los 20 años. Hoy
es difícil decir esto.

Tiene características peculiares, se caracterizan por ser personas

crueles de alguna manera, muy activas, constantemente cambiando
de planes, muy irascibles, muy irritables, en ocasiones agresivas,
cambiantes en los planes. Hoy pueden estar muy alegres y con
planes definidos y mañana pueden estar encerrados en sí mismo
dentro de su cuarto.

Los cuadros depresivos pueden ser muy frecuentes en la

adolescencia, conjuntamente con los cuadros suicidas. Se dice
que los adolescentes son inestables emocionalmente.

57
 El medio ambiente es importante en este periodo, la escuela, el
grupo de amigos, pueden influenciar el consumo de drogas, por la
depresión que pueden hacer, por el apoyo del grupo, por tratar de
sobresalir delante de la persona a la que se sienten atraídos, esto
puede ser un motor impulsor para drogas o actos delictivos.

El papel que juegue la familia es muy importante para esta persona

que está recibiendo cambios hormonales y psíquicos, debiendo
recibir todo el apoyo de quienes la rodean.

No deben ser rechazados por tener una u otra característica.

En la escuela pasan una gran parte de su tiempo, uno se alimenta

de otro en las cosas buenas y en las cosas no tan buenas, porque
como decía, el grupo tiene mucho que ver con toda la vida de los
adolescentes. El grupo que forma en la escuela y que permanece
fuera de ella es muy importante para el adolescente.

De hecho, casi todos se integran a diferentes grupos, el que no se

integra pudiera tener algún tipo de problema en su personalidad;
pero, generalmente buscan pertenecer. A veces pueden no elegir
grupos adecuados.

Comparten muchos objetivos entre ellos, y a veces al no cumplirse

sus expectativas, vienen frustraciones que hay que manejar con
cuidado. La escuela es muy importante en forjar el carácter con la
educación en valores.

Cada día comprobamos que muchos adolescentes actúan sin conocer

cuáles son las consecuencias de lo que han hecho, y que lo que han
hecho ha sido el producto de una decisión tomada. Con frecuencia
actúan y buscan culpables si no se cumplen sus expectativas.

Actúan muchas veces de forma impulsiva y por supuesto inconsciente.

Claro, no todo lo que hacen es porque lo desean, se encuentran en un
evidente proceso de cambios en el que los movimientos hormonales
también están influyéndolos.

Acompañamiento óptimo, comprensión y paciencia, son estrategias

que deberemos emplear para ayudarlos.

58
 Esta historia sucedió en el transporte de una secundaria y una
preparatoria pertenecientes a una institución que comparte sus
camiones para movilizar a los estudiantes a sus casas. Hace unos
días un adolescente rescató el teléfono celular de una compañera
de otro nivel educativo, pero, no se lo devolvía a pesar de los
reclamos de ella de que lo necesitaba. Él siempre le comentaba que
para devolvérselo ella debía bajarse con él en su parada, porque
lo había olvidado en el coche de su mamá y que ella vendría a
recogerlo al lugar donde lo dejaba el transporte escolar. Para nada
podía este jovencito pensar que estaba privando a esta señorita
de un artículo de su propiedad; pero, además, estaba atentando
contra su libertad al solicitarle que lo acompañara bajándose en
un lugar desconocido para ella. Como se aprecia, en ocasiones
actúan persiguiendo fines absolutamente egoístas. Al preguntarle
sobre lo sucedido, con muchísima facilidad nos comentaba que
en ningún momento pretendía nada malo y que no había hecho
nada inadecuado. La inconciencia unida a justificaciones de actos
egoístas priva en estos tiempos.

Deberemos trabajar para que sean conscientes de lo que implica ser

persona, como preámbulo para que puedan adentrarse en el mundo
del respeto a los otros y a sí mismos. Considerar y considerarse
pasa por el descubrimiento de nuestra
esencia.

Este será un empeño al que deberemos

dedicar mucho tiempo en la escuela,
educar en derechos y obligaciones
es urgente para lograr sensibilizarlos
sobre actuaciones que lleven al respeto
y la paz.

Seguramente ustedes coincidirán en

que hay libros que nos marcan. Leyendo
uno que consideramos verdaderamente
revelador, “En contacto íntimo”, de
Virginia Satir, escribimos un poema que
les compartimos a continuación.
59
 Tengo...

Tengo ojos, oídos, nariz, boca, piel … y mucho más…

Con ellos veo, escucho, huelo, saboreo, palpo…
Pero aún, tengo más…

Puedo ver o no ver lo que quiero e interpretarlo a mi manera.

Puedo escuchar o no escuchar lo que no quiero.
Puedo oler o no oler lo que me llega.
Puedo saborear o no si lo decido.
Puedo rozar mi piel con otra para sentir cuando deseo.
Todo ello sin que alguien me indique cuándo y cómo hacerlo.

Tengo siempre el poder de sentir y decir lo que siento, si considero

conveniente.
Tengo siempre el poder de pensar lo que pienso y decirlo o no, si lo
quiero.
Tengo siempre el poder de pedir lo que quiero.
Tengo siempre el poder de callar lo que no deseo expresar.
Tengo siempre el poder de decidir qué hacer o qué no hacer.
¡Tengo siempre y únicamente poder sobre mi!

Tengo mucho, me tengo persona.

¡Los Otros también se tienen y con eso basta!

Si consideramos que “el otro” es alguien que merece respeto como

nosotros; pero, al fin Otro, me reconozco en él y puedo entablar una
relación entre iguales. Solo entre iguales es posible el encuentro
profundo como persona. Puedo conectar con las cosas; pero, con
las personas puedo encontrarme si decido entablar una relación, lo
que me exige un esfuerzo deliberado de respeto. Cuando hablamos
de respeto, nos referimos a considerar al otro porque estamos en
igualdad. Podemos ser diferentes, de hecho lo somos; ahí reside la
riqueza, no nos une la diferencia, nos une el que el Otro es valioso
en tanto Otro, sin comparaciones, sin racionalizaciones. Partiendo
de este hecho, se abre la posibilidad de entablar alguna negociación
para convivir en armonía. No hay de otra, eso creemos.
60
 Virginia Satir
(1916-1988)
Psicoterapeuta, profesora
y escritora.

Virginia Satir (2002, pp. 19-20) considera que por ser personas
tenemos las siguientes cinco libertades:

La libertad de ver y escuchar lo que está aquí, en lugar de lo que

debería estar, estuvo o estará.

La libertad de decir lo que se siente y se piensa, en lugar de lo

que se debería sentir y pensar.

La libertad de sentir lo que se siente, en lugar de lo que debería

sentirse.

La libertad de pedir lo que se quiere, en lugar de siempre estar

pidiendo permiso.

La libertad de arriesgarse por su propia cuenta, en lugar de optar

únicamente por estar seguro y no perturbar la tranquilidad.

Ello nos induce a formar a los adolescentes para la democracia;

puesto que educar en la democracia es poner al individuo ante la
posibilidad de ser responsable de sus actos, y eso implica libertad;
para lo que es indispensable que asuma las consecuencias de sus
acciones individuales y no pretenda escudarse en los grupos. Sin
ello, vemos difícil una sociedad próspera en la que el ser humano
deje de ocultarse detrás de otros para vivir en la comodidad de no
actuar responsablemente como persona. Quien es responsable
puede integrarse en grupos que tengan la intención de propiciar
genuina colaboración o cooperación. Precisamente la democracia,
originalmente comprendida, incita al valor del individuo para la toma
de decisiones trascendentes para el bien comunitario.

61
Transitar hacia la democracia representativa auténtica, requiere
de grupos de individuos cuyas actuaciones denoten principios
éticos cimentados. En Latinoamérica vivimos la barbarie al estar
“representados”, en muchos casos, por grupos extremadamente
egoístas que permean también la vida de nuestros adolescentes.

Factores internos a la escuela asociados

con la convivencia

Analizaremos diversos factores internos a la institución educativa

asociados con la convivencia: la aceptación de los adolescentes,
la satisfacción de sus necesidades e intereses, la dinámica de las
clases y el poder que les otorga la escuela.

A. Aceptación de los adolescentes

Una escuela que no los acepta está muy alejada de cumplir la

razón de ser para la que ha sido creada; pero, ¿a qué escuela le
gustaría reconocer que nos los acepta? A ninguna; sin embargo,
si les preguntamos a los estudiantes, las respuestas pueden ser
enriquecedoras y sorprendentes.

Cuando se sienten aceptados, la escuela es percibida como un

ámbito que aporta sentido a sus vidas. Al llegar a la secundaria los
adolescentes viven, por primera vez, la experiencia de trabajar con
un docente en cada asignatura. Ese es el gran cambio al que deben
enfrentarse.

Los adolescentes se sienten aceptados cuando pueden manifestarse

tal y como son, lo cual genera a una tensión lógica en la regulación de
la convivencia entre adultos y estudiantes dentro de las instituciones.
Se requieren acuerdos; pero antes, es necesario que los aceptemos
como son, no como quisiéramos que fueran, comprendiendo que
miramos al futuro con un ideal de hombre a formar.

Se evidencia una clara resistencia, entre lo que la escuela pretende

con la formación, que siempre está dirigida al futuro, y quién es el
sujeto en formación, que nos pone en el presente, lo que no es fácil
de resolver.
62
Teniendo el para qué educamos a los adolescentes en la escuela
se dilucida el dilema. Es notorio, educamos para que construyan
la mejor versión de sí mismos. Nosotros como educadores solo
actuamos como acompañantes en esta trayectoria.

Hace pocos años era impensable que los adolescentes entraran a

la escuela con el cabello largo, con aretes, con perforaciones en la
nariz, la boca o las orejas, con tatuajes en sus brazos. Hoy, en algunas
escuelas ha comenzado a respetarse a los adolescentes, lo que no
quiere decir que estemos de acuerdo con lo anterior, simplemente
ponemos a consideración la necesidad de aceptar quienes son y ello
conlleva a aceptar como lucen. Si su familia les permite tatuarse los
brazos, ¿por qué la escuela no permitiría su acceso?, es una pregunta
lógica que nos hacen. Si hablamos del respeto al otro, es con todo
lo que ello implica. No puede sentirse aceptado un ser humano al
que se le pide que sea como no es porque es lo conveniente para
su futuro, como si el futuro de alguien dependiera de lo que otros
determinen atendiendo a sus intereses. Hay mucha subjetividad sin
sentido dentro de las escuelas.

Pequeñas decisiones podrían conseguir mayor contacto con los

estudiantes, claro, ceder algo del poder tradicional cuesta dar algo
que la escuela generalmente ha tenido, el control sobre quién, cómo
y para qué se entra a ella. Pareciera que en algunas se ha olvidado
que funcionan por y para otros, la razón de ser son los estudiantes.
Existimos porque asisten ellos, los muchachos que día a día inundan
de alegría los espacios escolares.

B. El grupo como soporte importante

La secundaria, el bachillerato y la universidad abren nuevos horizontes

a las ciencias, cuestión que los estudiantes agradecen al estar más
receptivos a apreciar sus fundamentos. El pensamiento abstracto
está en todo su esplendor; sin embargo, un discurso extenso del
maestro puede ser una verdadera tortura entre 12 y los 18 años e
incluso también a mayor edad.

63
La escuela debiera atender más sus necesidades e intereses, puesto
que las clases aburridas son fuentes de indisciplina. El contacto
con personas de la misma edad es una gran necesidad, por ello, el
trabajo colaborativo y cooperativo se convierte en un recurso eficaz
en estos momentos.

La información es mejor que les llegue por los medios que utilizan
constantemente, por lo que el teléfono se convierte en un recurso
didáctico importantísimo, la búsqueda de información en tabletas,
el acompañamiento para su organización y transformación en
conocimiento, solo es posible con la mediación de un docente experto.
Todo ello puede realizarse en grupos de colaboración y cooperación.

Trabajar con retos que involucren la necesidad de cooperar o colaborar

es una herramienta efectiva para responder a las necesidades de
estos estudiantes. Son tiempos en que la escuela debiera estar
innovando para atender a las nuevas formas de comunicar lo que
saben, respondiendo a las aptitudes de los integrantes de los grupos
para que de forma conjunta acuerden y negocien cómo hacerlo.

El aprendizaje basado en problemas, con proyectos o en servicio,

son solo tres de las metodologías activas que es necesario fomentar
en la actualidad. Asimismo, las formas de evaluar deben cambiar
drásticamente pasando de la evaluación del aprendizaje a la
evaluación para el aprendizaje, es decir, que propicie la participación
de los implicados.

La diversificación y flexibilización del curriculum es una urgente

necesidad en las instituciones. La posibilidad de que puedan elegir
atendiendo a sus intereses y necesidades, los hace partícipes
en la construcción de su futuro. Podrían perfectamente decidir
sobre momentos de deporte
escolar, recreación, expresión
y apreciación de las artes, que
además de contribuir al desarrollo
integral, responden a la esencia
espiritual del ser humano como
tomador de decisiones.
64
 El monólogo de los adultos
con los adolescentes es
poco productivo, es urgente
implicarlos en una conversación
que les genere sentido, en la
que su opinión sea tomada
en cuenta, en la que sean
escuchados genuinamente;
pero, sobre todo, en la que
consideren que se está
atendiendo a sus profundos
intereses.

La indisciplina dentro de la escuela tiene como factor asociado a

la imposibilidad de la escuela de aportar el espacio adecuado que
esperan los adolescentes. En ocasiones el comportamiento indeseado
responde al reclamo de que no son aceptados; pero en otras, de
que no se responde a sus necesidades e intereses. Pertenecer a un
grupo es una condición de la adolescencia.

Los adolescentes se sienten aceptados cuando se satisfacen

sus necesidades y pueden expresar libremente sus intereses.
La creación de ambientes para la convivencia pudieran constituir
auténticos espacios para la libre expresión. La detección y
promoción de entornos atendiendo a sus motivaciones, permite que
los estudiantes se sientan parte de las instituciones. Son necesarios
lugares como los siguentes donde puedan reunirse voluntariamente
para el intercambio de experiencias; de hecho, si los observamos
detectaremos los espacios que van ocupando y los ambientes que
van creando espontáneamente.

Jugamos ajedrez
Este espacio se conformó con varias mesas, cada una con dos
sillas para formar binas de jugadores que disponen de un tablero
con las piezas de ajedrez y un reloj. Dos docentes acompañan a
los estudiantes durante los descansos. Un grupo de estudiantes se
reúnen alrededor de los jugadores como espectadores que apoyan
a cada uno.

65
Música que inunda el edificio
Se ha acondicionado todo el edificio, que tiene aproximadamente
25 salones dispuestos en tres pisos, alrededor de un patio central
y una fuente de agua, con un equipo de sonido con la potencia
adecuada para que los estudiantes puedan conectar sus celulares y
acceder a música al estilo de Michael Bublé, Metronomy, Mashmello,
Kygo, Chill Hits. En este espacio se reúnen estudiantes que gustan
de este tipo de música y que desean platicar sentados alrededor de
la fuente en unas bancas que se han acondicionado para tal efecto.

Se conforman ciertos grupos, que invaden casi todos los

lugares de la planta baja, sentados agradablemente en el piso.
Algunos permanecen acostados mientras escuchan música y
se conectan, puesto que toda la escuela tiene acceso a wifi.

El jardín del amor

Este lugar es frecuentado fundamentalmente por parejas de
novios, que sobre mantas que pueden disponer se acuestan a
descansar o se sientan a conversar. Algunos grupos de amigos,
planean picnics y traen desayunos para disfrutar de un momento
sumamente agradable rodeados de pasto, vegetación y árboles.

Los juegos de mesa

Este espacio es frecuentado por los estudiantes que
gustan de entretenerse durante los descansos con
los juegos de mesa: futbolito, pin pong, cartas, billar.

Recreación con deportes

El estupendo centro para el deporte, la recreación y la educación
física, se abre durante todos los descansos para que puedan
acceder a las canchas de basket ball, futbol, tenis, gimnasio, etc.

66
Disfruto conversando
Para ello se ha dispuesto un espacio alrededor de una agradable
cabaña que oferta desayunos. En las zonas aledañas a la misma
se han dispuesto varias zonas con mesas y sillas de jardín
para que los estudiantes se sienten a desayunar y conversar.

Cafetería “Desde el mirador”

La cafetería está ubicada en una zona con una espectacular vista y
con un grupo de mesas y sillas para desayunar en la misma zona de
elaboración de los productos alimenticios, por lo que los estudiantes
pueden rápidamente acceder a los mismos. Cuenta con una bocina
para que los estudiantes escuchen la música de su preferencia. Nos
comentan que incluso se instalarán televisiones para que puedan
acceder a sus programas favoritos o a jugar durante ese tiempo.

Bailo en el descanso
Para esta intención se acondicionó un espacio a petición
expresa de un grupo de estudiantes que gustan de la música
urbana. Aquí se reúnen y solamente acceden los interesados,
por tanto, es un lugar bastante respetado por los otros.

La biblioteca
La biblioteca, que pareciera ser un espacio en extinción por
la poca asistencia de estudiantes, en los descansos, es un
lugar sumamente frecuentado para leer, chatear, realizar
consultas, hacer tareas. Posee 10 mesas con 4 sillas cada una y
generalmente es bastante frecuentada durante esos momentos.

La cabaña para nosotros

Cercano a otra cabaña en la que se ofertan productos menos
elaborados durante los descansos, se ha dispuesto un lugar con
mesas y sillas, para cuatro grupos de estudiantes que frecuentan
el espacio para conversar y jugar con diversos retos, cuestión que
convierte este entorno en un ambiente de mucha alegría y risas
constantes.

67
Los espacios que se transforman en ámbitos espontáneos para la
convivencia contribuyen a mejorar la identidad, porque van sintiendo
que poseen lugares propios dentro de las instituciones.

La amistad y el amor son dos necesidades fuertes en la

adolescencia. En la búsqueda del amigo íntimo y de la pareja invierten
gran cantidad de energía, seguir con la no aceptación de que esto
ocurre en la escuela es una ceguera en estos tiempos. El cambio
fundamental en la adolescencia se relaciona con la importancia que
adquiere el grupo de iguales en sus vidas, satisfaciendo los deseos
de autonomía, reforzamiento de ideas propias, criterios morales y
estilos conductuales.

Estos cuatro requisitos son modelados en el intercambio con otros,

por lo que el grupo se convierte en un espacio esencial para contribuir
al desarrollo de los adolescentes. En los grupos pueden satisfacerse
muchas de sus expectativas, manifestando relaciones estrechas con
lazos emocionales profundos.

Las confesiones con sus “cuates” son intensas, confían casi

ciegamente en la amistad, por ello, cualquier violación a los códigos
que han establecido pueden llevar a una profunda frustración. Un
rasgo importante en la adolescencia es que comienzan a considerar
como de menos valor la opinión de los adultos. El grupo es el
instrumento de mayor influencia en la adolescencia.

Es tan fuerte el grupo, que entre la opinión de adultos y de los amigos,

cuando hay discrepancia, generalmente puede más la opinión del
grupo. Por ello, la moralidad tiene como vehículo privilegiado en estos
años el contacto entre ellos. Acompañar este proceso delicadamente
es una función importante tanto de la escuela como de los padres.

Cuando un grupo es portador de normas deseadas, se convierte

en una fuente estupenda de satisfacción de necesidades, logro de
metas, búsqueda de retos, empeños loables, innovación y creatividad
colectiva. Estos son los grupos que más pueden beneficiar a los
adolescentes, hacia éstos es importante orientarlos.

68
Por lo anterior, el agrupamiento de los estudiantes en la escuela
es un asunto serio, debe ser cuidadoso el análisis que lo sustente;
pero, frecuentemente los grupos se van formando simplemente por
el orden en que se van inscribiendo y cuando mucho, se toma en
cuenta que tengan la misma cantidad de chicas que de chicos.

El grupo tiene gran influencia en el adolescente, además de que

gastan mucha energía para ser aceptados dentro del mismo. Los
grupos de los salones de clases generalmente se subdividen, incluso
algunos estudiantes llegan a formar sus propias asociaciones con
integrantes de otro salón. Los recesos son importantísimos para
detectar la conformación de agrupamientos más pequeños, mismos
que existen por verdadera afinidad.

La adolescencia no está exenta de contradicciones, abordaremos

las que consideramos relevantes y se relacionan con la convivencia
de los estudiantes en la escuela.

C. Resolución de conflictos

En esta etapa se pueden vivir verdaderos conflictos, mismos que

podrían llevar a los adolescentes a la depresión y al sin sentido; pero
es posible resolverlos fácilmente si los padres y la escuela están
comunicados. ¡Cuántas veces hemos escuchado a un adolescente
decir que no quiere vivir!, porque a pesar de todo lo que hace, todo
le sale mal, sus padres están enojados con él o con ella y parece
que nunca cumplirán las expectativas de los otros. Claro, sin darse
cuenta todavía que las expectativas que deben cumplir son las
suyas. Más adelante aportaremos una estrategia para la resolución
de conflictos.

D. Gestión de la violencia

Se considera a la violencia como una actuación intencional que

lograría originar daño a otros seres humanos. Partimos de la
concepción de que no nacemos violentos, la violencia se aprende en
el contexto en el que se desarrollan la niña o el niño. Se tratarán tres
tipos relacionadas con los adolescentes: física, psicológica y sexual.

69
La violencia entre pares ha tomado nuevas formas en las dos primeras
décadas de este siglo. Constantemente se aprecian agresiones de
todo tipo verbal, gestual, cibernética y física. Los adolescentes de
hoy, mantienen una comunicación electrónica intensa e igual de
intensas son las formas en que expresan sus emociones por estos
medios. Desde el envío de 1000 stickers para que se dañe el teléfono
de otro, hasta la publicación de imágenes íntimas de las relaciones
sexuales que mantuvieron; llegando a resentirse después de que
concluyen los noviazgos o los “fajes sin compromiso”, o de haber
sido “amigos con derechos” o “free”, amistad con derechos a tener
relaciones sexuales.

Estas son cuestiones que a algunos adultos podrían sorprender. La

forma de referirse a diversas situaciones son extensas y diferentes a
las que utilizábamos nosotros. A veces se refieren a una relación sin
compromiso como que están teniendo un “free”, o que es su “crush”, o
simplemente que se están “echando un caldito”, cuestiones que para
algunos pudieran ser soeces, para ellos son formas de comunicarse
naturalmente.

La inconciencia es un indicador de actuaciones sin responsabilidad

en estos tiempos, puesto que no se reflexiona sobre lo que se
hace. Las escuelas se enfrentan a múltiples quejas tanto de padres
como de estudiantes, que se sienten vulnerados y que son presas
de represalias porque se ha dañado su dignidad al publicar desde
fotografías en trajes de baño, hasta sin ropa o videos en los que se
encuentran sosteniendo relaciones sexuales, siendo aún menores
de edad; sin embargo, casi nunca piensan que están viviendo las
consecuencias por haber actuado como lo hicieron.

Los padres sienten frustración, impotencia y dolor, al ver que estos

son los resultados que están obteniendo por la educación que han
dado a sus hijos. Comienzan a sentirse culpables, a responsabilizar
a la escuela, al grupo de amigos. No pocas veces escuchamos:
¡El grupo con el que se reúne y que encontró en esta escuela ha
provocado esas actuaciones de mi hijo o hija! Como si su hijo fuera
un títere que es manejado por las circunstancias.

70
En una época en la que todo debe mostrarse, con mucha facilidad
algunos graban sus encuentros sexuales, mismos que mantienen
simplemente sin ningún compromiso, porque entregarse al “otro”, no
implica mucha reflexión, simplemente “tenemos deseo y lo hacemos”,
nos comentó una alumna. Otro joven, al rechazar a una adolescente
porque “al sostener relaciones sexuales no le gustó”, ésta, lo ha
estado acosando por largo tiempo, incluso, llegando a golpearlo
cuando se encuentran frente a frente, haciendo evidente que ha sido
estropeado su amor propio.

La sexualidad en la adolescencia debe ser educada; pero debió

haber comenzado desde el nacimiento y con intención específica
en cuanto los niños entran a la escuela en la etapa de educación
inicial. El gran énfasis que ponen en la genitalidad es algo que aflora
a esta edad, y cuando no se tienen límites claros para contener la
actuación, simplemente pareciera que todo se vale.

Edwing, un jovencito de 17 años nos comentó que “se dio” una niña de
16 y que se grabaron manteniendo relaciones. A los pocos días, ya no se
veían, se rechazaban mutuamente. Comenzó un periodo de agresiones,
mismas que llegaron a involucrar a las familias y a la escuela, puesto que
los dos publicaron tanto fotografías desnudos, como un video en el que
practicaban relaciones sexuales.

Por supuesto, que al joven no le afectó el que publicaran su foto desnudo,

porque según él, “le estaba haciendo publicidad”; pero ella, estaba
profundamente afectada, deprimida, arrepentida, “no quería vivir”, según
sus palabras.

71
Les compartimos otra historia:

En una ocasión realizamos una intervención educativa con el hijo de un

político (con todo respeto; pero así fue), que constantemente violaba
las reglas de una escuela, insultaba a cualquiera de sus compañeros
de salón, sin importar el sexo. Verdaderamente sus compañeros sentían
una fuerte antipatía hacia Bruno (así lo llamaremos). Este adolescente
se encontraba en el primer año de preparatoria y tenía 16 años. Era
acompañado por un guardaespaldas a las fiestas de sus compañeros para
que “nadie lo golpeara” y seguramente el guardaespaldas era pagado
por el erario público; pero Bruno se sentía muy mal porque algunos
de sus compañeros de salón le decían que su padre “era un ratero”.
Otro lo escupió en el baño de la escuela, así vivía su cotidianidad. “Es
verdaderamente odioso, nos dijo una niña”.

Bruno deseaba pertenecer a cierto grupo; pero, constantemente era

rechazado, debido a que frecuentemente amenazaba a los otros
diciéndoles que su padre era un personaje influyente. Todos sus docentes
se quejaban de él y comenzamos a tener un seguimiento cercano para
ir retroalimentando su comportamiento semanalmente, durante algún
tiempo el comportamiento de Bruno no mejoraba a pesar de las promesas
que hacía.

En una ocasión se presentó su padre a la oficina y vino en short porque

estaba corriendo, cuestión que no es muy aceptada en México, denotaba
una actitud de impaciencia por ser atendido, a pesar de que no sabíamos
que vendría y la directora estaba ocupada resolviendo conflictos de otros
estudiantes.

La entrevista con el padre fue amena; pero, evidenciaba claramente

una actitud prepotente, manifestando la superioridad que le daba ser un
político de cierta reputación. “Por suerte, todo sexenio acaba”, eso me
comentó la directora.

72
¡Cuánto daño le hacemos a nuestros hijos de forma inconsciente!
El aprendizaje a través de la vista es muy fuerte en los primeros
años de la vida. En la adolescencia la modelación de actuaciones es
igual de impresionante. La imitación de los adolescentes en busca
de su identidad, es una característica que va forjando su propia
personalidad.

Una niña o un niño que observa actos prepotentes en su ámbito

familiar, en el que todo es posible de ser conseguido por influencias,
con toda claridad, será muy difícil que pueda introyectar valores
sociales diferentes. Acostumbrado a creer que lo merece todo, que es
posible doblegar a las autoridades porque “mi padre es importante”,
raramente se comportará con respeto hacia otros seres humanos,
puesto que los otros son y deben ser tratados como instrumentos
para la satisfacción de sus necesidades. El respeto, es decir, la
consideración que debemos a los seres humanos comienza en el
ámbito familiar, de ello quedan muy pocas dudas.

En otra ocasión se presentó una mamá muy temprano a la

dirección de una escuela para solicitar que el seguro médico le
fuera activado porque su hija había tenido un accidente jugando
futbol en la escuela y le dolía muchísimo la espalda.

Al indagar con los docentes, uno de ellos comentó que la niña se

le acercó llorando y le dijo que sentía mucho dolor en la espalda
porque su mamá el día anterior le había golpeado hasta patearla
fuertemente en esa zona.

Entrevistando a la madre, salió a relucir que hacía dos años que

no consumía drogas y que se encontraba en un programa de
“recuperación”. Al comentar con ella sobre la ley de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes de México, en la que se expresa el
derecho a una vida familiar sin violencia, no le quedó más remedio
que aceptar la responsabilidad del daño causado a su hija.

La mamá expresó que estaba harta de su hija porque a su padre,

que era narcotraficante, lo habían ejecutado y su hija no entendía
que estaban pasando por una situación difícil y llegaba a la casa
con un grupo de adolescentes cargados de cervezas y se quedaban
hasta altas horas de la noche en fiestas constantes. Cuando
reflexionamos sobre esa situación, argumentó que prefería que
estuvieran en la casa.

73
Son situaciones difíciles las que viven algunos adolescentes al
interior de sus familias, y por supuesto, trascienden al ámbito familiar,
se infiltran en la escuela y afectan sus relaciones con los demás. No
está el ser humano determinado por un ambiente; sin embargo, es
muy influyente el contexto familiar en el futuro de un ser humano.

E. Uso y abuso de drogas

El consumo de cigarros, alcohol y marihuana parece haberse

normalizado en estos momentos; por ejemplo, pocas personas
comprenden que padecen una enfermedad llamada tabaquismo,
simplemente consideran que fuman. Con mucha facilidad acceden
a estas drogas y aunque las dos primeras son legales, en cualquier
fiesta según palabras de muchos adolescentes, es posible consumir
marihuana. Es decir, el facil acceso a una droga ilegal va ocasionando
que la veamos naturalmente aceptada, ocasionando más resistencia
a la hora de comunicar el consumo a los padres; algunos de los
cuales, no sienten que la escuela deba “meterse” en esos problemas
de sus hijos, como si se tuvieran dos vidas o más, una que atañe a
la escuela y otra que se relaciona con el ámbito familiar. Claro, solo
para justificar actuaciones que saben están dañando a sus hijos;
pero que no saben gestionar, por ello, es mejor no verlas.

74
Cada droga es diferente; pero todas generan adicción. Desarrollar
una adicción depende de múltiples factores, no entraremos en
detalle puesto que nuestro propósito es relatar cómo se puede
afrontar tal situación. Continuar buscando las causas; sin reconocer
la posibilidad de trabajar en el afrontamiento por medio de los
recursos que desarrollan los individuos, es una estrategia que podría
seguir llevándonos por caminos de desesperación. Hay que mover
la estrategia, debemos dirigirnos a fortalecer al ser humano, y en
ello, el contexto familiar y social juegan un papel determinante.
Ya nos referíamos a la familia como el núcleo de la sociedad. Las
herramientas que se desarrollan y permiten decir no ante lo que
no es conveniente, siempre pasan por la mediación de otros que
cercanamente nos han acompañado.

La escuela debe tener límites claros y consecuencias declaradas para

cuando se rompen los límites. Se debe declarar con sencillez que
la escuela no permite el consumo, venta o promoción del consumo
de drogas, sin ambigüedades. Comunicar que quien venda drogas
será separado de la escuela y que quien consuma se adscribirá a
un programa, es importante para que se sepa a qué se deberán
enfrentar en caso de que se dispongan a tomar alguna decisión.
Los padres deberán estar bien informados; pero, lo más importante
es que seamos congruentes con las reglas y las consecuencias que
se han determinado. No hay quien eduque satisfactoriamente en la
ambigüedad. Sin embargo; también hay que ser cuidadosos, puesto
que hemos presenciado amenazas a directores y docentes por
parte de individuos que consumen o distribuyen drogas en centros
educativos.

Entrevistando adolescentes de 15 años, algunos han confesado que

han consumido drogas, no solo marihuana, también cocaína o cristal.
Desafortunadamente la cantidad de estudiantes que lo manifiesta va
en aumento.

El efecto placentero que provocan hace que se busque la repetición

del consumo. La dopamina, un neurotransmisor que se relaciona con
el placer es generada en alta cantidad por el consumo de drogas. La
imposibilidad de los adolescentes para frenar los actos placenteros,
75
derivado de su inmadurez neurológica, lleva a que sean presas
fáciles del uso y abuso de drogas. Por ello, contribuir a desarrollar
habilidades personales protectoras, es una de las labores más
importantes en estos momentos. Una educación para la resiliencia
se demanda en el siglo XXI.

La presión del grupo, los deseos de pertenecer, las ansias de

destacar como fuerte en un determinado ambiente, volverse más
abierto y desinhibido son factores asociados al consumo de las
drogas en la adolescencia. Generalmente comienzan usando tabaco
y alcohol; pero, la carrera no concluye ahí, puede continuar hasta
fondos insospechados.

Existe una variedad de drogas ilegales que están consumiendo

algunos adolescentes: cocaína, LSD (ácido), heroína, cada una para
un propósito determinado. El alcohol es un depresor, la marihuana
contribuye a distorsionar la realidad al igual que el LSD; mientras
que la cocaína provoca excitación al igual que la heroína.

Las anfetaminas y benzodiacepinas con mayor frecuencia aparecen

en el espectro de consumo de los estudiantes; pero la más común
sigue siendo la marihuana con fines recreativos, para socializar en
las fiestas de fin de semana.
En entrevista con un adolescente consumidor de marihuana comentó:

Profesor, no se preocupe, yo consumo marihuana desde que tengo 14

años, cuando fui a vivir un año a Canadá comencé a usarla. Casi todos
los días consumo y vengo a la escuela después de que fumo un poco de
“mota” en la mañana. Este jovencito ahora tiene 17 años, se encuentra en
el segundo año de preparatoria.

Me comentó además, que su padre y su hermano, algo mayor que él,

consumen cotidianamente. “La disponibilidad es más fácil de lo que usted
se imagina, al igual que cualquier otra, incluso comprar armas es algo
fácil en la Ciudad de México”.

76
La escuela, sin duda alguna, es un factor protector importante. Tener
a los adolescentes dentro del sistema educativo formal es un recurso
que actúa para contener; pero, también podría convertirse en un
espacio para entablar relaciones con otros que las usan. La familia
continua siendo el factor de mayor contención; siempre y cuando
las relaciones familiares sean favorecedoras de lazos afectivos y
comunicación abierta.

Hace tres décadas, hablar de drogas en las escuelas era algo

incipiente, ahora parece un tema frecuente. Las fiestas que realizan
los estudiantes en sus propias casas son fuente de grandes cantidades
de alcohol, cigarros y otras, que generalmente se relacionan con las
relaciones sexuales precoces.

F. Conflictos consigo mismo

La conformación de la autovaloración adquiere gran trascendencia

en este periodo. El conocimiento y el enjuiciamiento de sus
características hacen posible este proceso. En la concepción
de si mismo, la imagen de su cuerpo y el reconocimiento de sus
emociones ocupan un lugar especial en el que pasan mucho tiempo
husmeando. Esta concepción entra en contradicción con sus
expectativas al comparar lo que quieren ser con lo que son y muchas
veces, encuentran grandes discrepancias que los lleva a evidentes
frustraciones. La imagen que venden los medios se convierte en la
adolescencia en ideales que arrastran con fuerza, muchos desean
ser fuertes, delgados, altos y atractivos. Por su parte, ellas, desean
ser delgadas, bien formadas, lindas y encantadoras. Quieren
responder a los estereotipos creados por los medios publicitarios,
que en un bombardeo constante de inteligente mercadotecnia, llevan
al consumo desmedido de productos de belleza, gimnasios, aparatos
electrónicos y otros para estar “in”.

Lo que piensan “los otros” aunque es menos importante que en la

pubertad, continua teniendo gran preponderancia en esta etapa, en
la que desean además, la propia identidad, ser únicos.
77
Con frecuencia encontramos enojo cuando se compran algo y
enseguida descubren que los “otros” también pueden adquirirlo.
Algunos llegan a desear tener piezas únicas con tal de diferenciarse.

Una chica entró en verdadero conflicto cuando una de sus amigas

se compró unos tenis iguales a los suyos, inmediatamente comenzó
a rechazarla argumentando que “no tenía creatividad”, que solo
quería seguirla.

Cuando platicamos con ella acerca de los derechos que tenemos

como seres humanos, su enojo se incrementó al no aceptar que
los demás, al igual que ella, podían decidir comprarse lo que
estimaran conveniente sin consultarle.

Lo que piensan los demás les sirve como espejo para conocerse,
a veces, cuando no existe armonía entre lo que ellos creen de sí
mismo y lo que otros consideran, pueden entrar en conflictos, que
aunque pasajeros, pueden tener gran intensidad, incluso afectando
los ámbitos escolar y familiar.

Otros al no encontrar relación entre lo que ellos piensan de si mismos

y lo que consideran los demás, pueden entrar en depresión y surgen
el aislamiento y el desvío a encontrar nuevos grupos en los cuales ser
aceptados. En ocasiones estos grupos, pueden ser atractivos; pero,
con estilos de vida no deseables para alcanzar las metas familiares
y escolares. Grupos donde el consumo de sustancias que generan
adicción se pueden
convertir en receptores de
adolescentes frustrados
e incomprendidos, que
finalmente no han podido
manejar la frustración por
desear siempre cumplir
expectativas y no lograr
percibirse como seres
valiosos, diferente de los
demás y únicos.

78
Otro conflicto es el dado entre las altas aspiraciones, los deseos de
libertad y la realidad. Ello es una fuente de frustración constante,
sobre todo cuando no han ejercitado suficientemente la tolerancia
a la frustración. Los mensajes de “tú todo lo puedes”, en ocasiones
atentan contra la realidad, que nos pone frente a límites que son
convenientes de considerar.

¿Qué quiero y qué puedo lograr? es una cuestión de relevancia

en este momento de la vida. Creen que todo lo que quieren lo
pueden conseguir. Filosóficamente es así; pero, la realidad impone
consideraciones que nos hacen ver a lo largo de la vida lo erróneo
de esta creencia tan arraigada en nuestras conciencias. Lo que
hoy queremos puede variar con el tiempo, las circunstancias y el
contexto en el que vamos desarrollando nuestra vida. La edad va
también modelando nuestros intereses, el desarrollo adquirido por
la maduración se convierte en un importante filtro que va haciendo
emerger nuevos intereses. El querer un castillo cuando niño, va
moderándose con verdaderas aspiraciones que aportan sentido al
camino humano.

Con la adolescencia llega un momento en el que se debe seleccionar

algún área de estudio en íntima relación con la vocación. ¿Para
qué soy bueno?, ¿qué me gusta y disfruto cuando estoy a solas?,
son preguntas que es necesario responder en estos momentos del
trayecto escolar y de vida. Sin embargo; la familia y sus expectativas
de lo que deben ser los hijos influyen positiva o negativamente en
que esta situación se convierta en un conflicto o que sea un periodo
de toma de decisiones basadas en la motivación profunda de los
adolescentes.

¡Quiero que seas médico para que no te mueras de hambre!, genera

gran frustración para un adolescente que desea y se siente bailarín, o
debes ser abogado cuando desea ser director o directora de orquesta.
Respetar su personalidad aportará mucha paz a los adolescentes.
Los adultos podemos aportar nuestras opiniones y preferencias;
pero la imposición de un futuro es algo que actualmente no debiera
seguir sucediendo.

79
 Un joven de 16 años que había mantenido un comportamiento disruptivo
reiterado en la escuela, es entrevistado por su director y se le asigna una
consecuencia conversada. Inmediatamente el estudiante argumenta lo
importante que es para él un ensayo que tiene el siguiente sábado, que
es cuando está citado a realizar una actividad académica en el plantel.

El director le escucha atentamente y comprende las razones que aporta

el estudiante. Llegan a la conclusión de que realizarán la tarea en otro
momento, no afectando los ensayos a los que debe asistir el joven y que
les permitirá participar en un concurso de baile muy conocido en la ciudad
y en el que tiene cifrada sus esperanzas.

Cuando se entera la mamá, quien presenta problemas psicológicos

evidentes, monta un berrinche y lo echa de la casa, el adolescente se va
a vivir unos días a casa de uno de sus amigos del salón.

El amigo que le ofrece hospedarse en su casa consume marihuana e

invierte mucho tiempo patinando, actividad que ha declarado “es su
pasión”.

Cuando estamos frente a adolescentes que tienen una fuerte

inclinación hacia lo que desean en el futuro, generalmente lo mejor
es apoyarlos para que cumplan con sus sueños, y de quien primero
esperan este apoyo es de su círculo más cercano, del ámbito familiar.
Las frustraciones de los padres, en ocasiones son descargadas
en estos muchachos, pensando de que serán “alguien”, si logran
estudiar la carrera que los padres han determinado para ellos.

La vocación parece ser un misterio; sin embargo, la inclinación hacia

lo que queremos dedicar la vida, es un llamado profundo que se
genera en el ser humano, llamado que surge en lo más interno del
propio ser. Cuando ocurre, el tiempo no transcurre, pareciera que la
vida va por un sendero que nos significa, es el camino que queremos
y deseamos recorrer a pesar de todo.
80
Pocos adolescentes llegan a tener esa claridad, por ello, cuando se
aprecia ese estado, está resuelto uno de los grandes dilemas de la vida,
hacia dónde ir. En esta etapa los adultos tenemos la responsabilidad
de mostrar ambientes atractivos para que experimenten caminos
propicios en los perciban que están en el rumbo adecuado.

Alcanzar la autodeterminación o como lo llama Bucay, la

autodependencia, es el proceso de convertirse en persona, saber
quién soy y con quién voy a viajar y compartir el tiempo que dura el
trayecto en este viaje de la vida. No es posible limpiar de malezas
el camino de otro, la educación actual demanda que acompañemos
el proceso, respetando los senderos elegidos y la adolescencia
requiere de mucho acompañamiento y motivación para que se tomen
las decisiones que lleven al enaltecimiento de la personalidad.

G. Conflictos con el grupo

Los conflictos en los grupos de pertenencia generan grandes tragedias
en la vida de los adolescentes. No hay cosa más importante para los
estudiantes de esta edad que el contacto con sus pares. La escuela
es un espacio de socialización importantísimo, la amistad, el primer
amor, surgen dentro de sus espacios.

Las instituciones educativas deben trabajar más para aceptar a los

adolescentes dentro de sus paredes, la creación de ámbitos para la
convivencia sana fuera de los salones de clases debiera convertirse
en un propósito importante al igual que la generación de los otros
aprendizajes dentro del salón. Se ha hablado anteriormente de la
habilitación de espacios diversos para que emerjan ambientes como
agrupamientos espontáneamente elegidos por sus motivaciones.

El desarrollo moral de los adolescentes puede ser fuertemente

influenciado en la escuela, estos tiempos no son para indoctrinar
y dar consejos, se demanda una formación que enfrente a dilemas
bastante cercanos a la realidad.

La escuela tiene también una función especial, la de educar la

moralidad. Ante una decisión importante, ¿qué y cómo decidir? Una
fuerte convicción puede ayudar cuando se ha recorrido un proceso
formativo que haya contribuido a formarla. De lo contrario, el valor
que considere un grupo en este momento de la vida, puede llevar a
decisiones desafortunadas.
81
CAPÍTULO 2
Una escuela para la felicidad
La eduación formal es el proceso de formación intencionado,
mediante el cual se contribuye a desarrollar las capacidades para el
logro del máximo potencial. “Una auténtica educación es aquella que
forma los recursos humanos que necesitamos para ser productivos,
seguir aprendiendo, resolver problemas, ser creativos, vivir juntos y
con la naturaleza, en paz y armonía” (UNESCO, 2015, p.32).

Desde la primera mitad del siglo

pasado, como hemos expresado,
Vigotsky (1964), hablando de
la relación temporal entre la
educación formal, y el desarrollo
de las funciones psicológicas
superiores del niño concluyó
que: “la instrucción generalmente
precede al desarrollo”. Es por
ello que hemos afirmado nuestra
creencia en que la educación
es un proceso liberador y
desarrollador.

Abordando en otro sentido el

concepto de desarrollo, con la
visión alternativa de Amartya
(2000) se le considera como
un proceso que incide en la
expansión de las libertades del ser humano. Con ello nos acercamos
a una concepción del desarrollo como generador de la libertad de
la persona. Creemos en esta idea puesto que por un lado, toma
en cuenta al libre albedrío; pero, por otro, aprecia las condiciones
contextuales que cercanamente la influyen.

En palabras de este prominente economista, “el desarrollo requiere

de la eliminación de importantes fuentes de la ausencia de libertad,
como son: pobreza y tiranía, oportunidades económicas escasas
y privaciones sociales sistemáticas, falta de servicios públicos,
intolerancia y sobre actuación de estados represivos” (Amartya,
2000, p15).
84
¿Hacia dónde debe dirigirse la educación, al menos en la primera
mitad del siglo XXI? La UNESCO nos da una pauta:

Apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la

persona humana en relación con los demás y la naturaleza, debe
ser la finalidad esencial de la educación en el siglo XXI” (UNESCO,
2015, p.36).

Este es el fin de la educación con el que empatizamos, lo que lleva

a un posicionamiento ético que naturalmente genera consecuencias
que impactan en las políticas educativas y más cercanamente, dentro
de los salones de clases.

Históricamente la época contemporánea se diferencia del periodo

llamado moderno. La revolución industrial y el renacimiento no
llegaron a ser fenómenos expandidos por todo el Orbe; sin embargo,
la Revolución Científico Tecnológica y Cultural de nuestros días,
traspasa las fronteras hasta convertirse en un fenómeno mundial,
globalizador.

En este contexto heredamos pretenciones de la educación entre

fines del siglo XIX y principios del XX, que con la propuesta de la
Escuela Nueva ambicionaba algunos propósitos que aún quedan en
el tintero para que les prestemos atención:

Educación para todos.

Escuela para la vida.

Aprender haciendo.

El niño al centro.

Pasando a la segunda mitad del siglo XX, tenemos dos informes de

la UNESCO que marcaron pautas para las políticas educativas. El
primero en 1972, Aprender a ser: la educación del futuro, llamado
Informe Faure y el segundo de 1996: La educación encierra un
tesoro, Informe Delors.

El Informe Faure tuvo dos elementos de consideración íntimamente

relacionados: la sociedad de aprendizaje y la educación permanente.

85
Este documento en su presentación aseguraba: “… el desarrollo de
los mass-media da a los poderes políticos o económicos, medios
extraordinarios de condicionamiento del individuo, bajo cualquier
aspecto que le consideremos, pero sobre todo como consumidor y
como ciudadano”. En esos momentos estaba en su apogeo el cuarto
poder, el poder de los medios masivos de comunicación incidiendo
en un materialismo desmedido. Hoy vivimos las consecuencias de
la no regulación por medio de acuerdos y negociaciones que de
cabida el bien común de todos. Se han privilegiado los beneficios
económicos de una ínfima minoría.

Casi al terminar el siglo pasado, el Informe Delors estimaba una visión

integrada de la educación al considerar dos conceptos: aprender a
lo largo de la vida y los cuatro pilares de la educación: aprender a
conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Hoy siguen vigentes.

Transcurrido medio siglo se aprecian avances en el ámbito educativo;

pero, lejos estamos de poder estar conformes. Latinoamérica, parte
de Asia, los países insulares subdesarrollados y sobre todo, África,
son ¡los olvidados!; pero de algo estamos seguros hoy, el mercado
sin regulación parece no ser el futuro para incentivar el desarrollo y
bienestar de la mayoría.

Hace solo unos años, en septiembre de 2015 la Asamblea General

de las Naciones Unidas aprobó la Resolución 70/1, “Transformar
nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, como
“plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad”.

Una Agenda Mundial, ¿será posible considerar los mismos

propósitos para todos los países del mundo? Si van al bien común de
todos es posible. Estas son grandes aspiraciones que orientan las
políticas públicas; pero debemos tomar en cuenta detenidamente,
los procesos socio-histórico-culturales vividos y las aspiraciones de
cada sociedad, así daremos pasos firmes con esta agenda. Atender
a lo local con miras a lo global. Una aspiración global considerando
fuertemente los contextos particulares. Igualdad en los derechos
para todos los seres humanos que poblamos el planeta cuidando la
equidad, que no es lo mismo que ser igualitario. A eso aspiramos.
86
La Agenda 2030 plantea el anhelo de que en América Latina se incida
en:
“… la erradicación de la pobleza extrema, la reducción de la
desigualdad en todas sus dimensiones, un crecimiento económico
inclusivo con trabajo decente para todos, ciudades sostenibles y
cambio climático, entre otros”.

Lo anterior se inserta en una plataforma verdaderamente noble. Al

respecto, la Secretaría Ejecutiva de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), en el prólogo para la región
señala que:
“… continuar con los patrones de producción, energía y consumo
actuales ya no es viable, lo que hace necesario transformar el
paradigma de desarrollo dominante en uno que nos lleve por la vía
del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo.”

Es decir, los patrones de producción, energía y consumo actuales

nos han llevado hacia un desarrollo insostenible. Pareciera ser que
estamos reconociendo por dónde nos ha llevado casi medio siglo de
políticas económicas que promulgan la independencia casi absoluta
del mercado.

En este sentido, el cuarto de los diecisiete Objetivos de Desarrollo

Sostenible referido a la educación plantea como propósito: Garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
A continuación, por su importancia, consideramos la transcripción de
las metas:

1. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos

los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria,
que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir
resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

2. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los

niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo
en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a
fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

3. De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los

hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y
superior de calidad, incluida la educación universitaria.

87
4. De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de
jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, al
trabajo decente y al emprendimiento.

5. De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la

educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles
de la enseñanza y la formación profesional para las personas
vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los
pueblos indígenas y niños en situaciones de vulnerabilidad.

6. De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una

proporción considerable de los adultos, tanto hombres como
mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de
aritmética.

7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los

conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el
desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles,
los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de
una cultura de la paz y no violencia, la ciudadanía mundial y
la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible.

a. Construir y adecuar las instalaciones educativas que

tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas
con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos.

b. De aquí a 2030, aumentar considerablemente a nivel

mundial el número de becas disponibles para los países
en desarrollo, en particular los países menos adelantados,
los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países
africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse
en programas de enseñanza superior, incluídos programas
de formación profesional y programas técnicos, científicos,
de ingeniería y de tecnología de la información y las
comunicaciones, de países desarrollados y otros países en
desarrollo.

c. De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta

de docentes calificados, incluso mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, específicamente los países menos adelantados y
los pequeños Estados insulares en desarrollo.

88
Ante todas estas aspiraciones emerge la pregunta, ¿verdaderamente
podremos mover la escuela en la primera mitad del siglo XXI?, o
como se ha señalado, ¿deberemos armonizar la vida de la escuela
con los saberes de la vida?

Sociedad y escuela son complejos sistemas abiertos, por ello se

influyen recursivamente. Pretender hacer cambiar la escuela sin
realizar cambios sociales sustantivos es una de las tantas falacias
repetidas. La escuela es una institución social que ha respondido,
como es lógico, a los intereses de los grupos dominantes que han
dirigido las naciones, mientras más altos han sido los principios
perseguidos con integridad, los resultados de las escuelas se han
ido acercando hacia estos horizontes. Lamentablemente, no es el
caso de muchos países latinoamericanos.

89
Hay creencias de la vida en nuestra sociedad que están hondamente
arraigados, algunas de ellas son las siguientes:

Entre no tener dinero nunca y tenerlo por poco tiempo, por poco
tiempo a como de lugar.

El fin justifica los medios. No importa cómo; pero hay que lograrlo.

Como te ven te tratan.

Debes estudiar una carrera para que seas alguien.

Si te pegan y no pegaste, te golpeo a ti por no defenderte.

Cada cual debe rascarse con sus propias uñas.

Si te pegan, pega. No seas menso(a).

De que se muera mi abuela a que se muera la tuya, la tuya.

El que no tranza no avanza.

Todo político es rata; pero es preferible ser político.

Un político pobre es un pobre político.

Solo díganme donde hay, de lo demás, yo me encargo.

Todo el que llega a un puesto de gobierno trata de atender sus

propios intereses.

El mundo es de los vivos, no de pendejos.

Piensa mal y acertarás.

La cita es a las 8:00 am, seguro el evento empezará a las 8:30.

Yo nunca llego tarde, los demás llegan muy temprano.

Cásate con alguien que tenga dinero.

¡Búscatelo(a) del otro lado para que te arregle los papeles!

Está claro que los anteriores no son los saberes con los que habrá de
armonizar la escuela; sin embargo, influyen la vida escolar. Familia
y escuela deben trabajar juntas, complementándose y cambiando,
pero buscando el bien genuino para todos, no el bien para una
clase social determinada, porque como estamos apreciando, hay
consecuencias desastrosas como la bárbara violencia que vivimos.

90
A pesar de todo, es posible seguir considerando horizontes
esperanzadores, deberá la escuela implicar profundamente a la
familia en la educación de sus hijos. Habrá de establecerse una fuerte
mancuerna para co-educarnos y así poder influir positivamente en la
sociedad.

Es deseable que el Estado considere en sus políticas públicas sobre

educación a los más altos valores del ser humano. Toda propuesta
educativa que implique una intervención debería cumplir con un valor
fundamental, la confiabilidad, entendida como la consistencia en la
actuación a lo largo del tiempo. La incongruencia va en contra de
cualquier proyecto educativo, proponer unos ideales y ocultamente
dirigirse hacia otros, irá minando la integridad hasta la pérdida total
de la credibilidad. La falsedad solo lleva a resentimientos.

91
Para ello, la evolución de la escuela debe estar orientada hacia el
perfeccionamiento de tres ámbitos:

Gestión de la organización. Una escuela moderna deberá

contar con una gestión flexible que responda esencialmente al
logro de los aprendizajes de los estudiantes, eso debe ser lo más
importante en una institución educativa. Organigramas piramidales
con procedimientos sumamente estructurados, más que ayudar,
han obstaculizado algunos procesos; pero también, la gestión
desintegrada y con agendas ocultas para cada integrante lleva a la
desarmonía más temprano que tarde.

Ver la escuela como un organismo sistémico lleno de vida y en

constante crecimiento, requiere que consideremos formas de
gestión más participativas, colaborativas y cooperativas, con
estructuras más planas, eficientes y eficaces; pero, sobre todo,
dirigidas a la razón de ser: la formación integral de la personalidad
de los educandos. Una escuela de excelencia no tiene límites en
su contribución al logro de los aprendizajes de sus estudiantes. No
debe haber nada más importante en una escuela que los infantes,
los niños, los adolescentes y los jóvenes. La escuela existe por
ellos y para ellos. Todas las demás agendas deben subordinarse a
este interés supremo.

Tratamiento de los saberes. La escuela tradicional memorística

ha quedado en el pasado. La actividad cognitiva solo puede
generarse mediante la implementación de escenarios de
aprendizaje que involucren metodologías activas y en el que
la utilización de la tecnología se encuentre como herramienta
indispensable. Se demandan modelos educativos que integren los
avances del siglo: internet e internet de las cosas, realidad virtual,
realidad aumentada, realidad mixta, big data y la impresión 3D, en
plataformas educativas que tengan como centro el desarrollo bio-
psico-socio-emocional y espirirual del ser humano. La dimensión
espiritual del ser humano es esencia, permite percibir el bien, lo
bello, lo valioso. La escuela deberá trabajar en la educación cívica,
estética, moral, cognitiva, física y socioemocional. Integrar con la
misma importancia a la educación física, al deporte y la recreación
en la propuesta curricular. Atender finalmente, a los intereses,
necesidades y aptitudes. La felicidad es alcanzable si se busca
dentro del ser humano el fin de su realización. Propugnamos por
una escuela para la felicidad.

92
 Vinculación con la comunidad. La escuela ha vivido un
aislamiento social desde hace mucho tiempo, antes de que llegara
la pandemia del coronavirus. Contribuir a resolver problemas
sociales solo es posible si la escuela se involucra profundamente
con el contexto en que se encuentra inserta. Atraer a la familia
para co-responsabilizarla de la educación de sus hijos, será la
palanca que mueva la sociedad en este siglo.

La escuela como espacio para el desarrollo integral del ser humano,

requiere de la participación activa de los padres de familia; pero
también, la participación activa de los estudiantes en proyectos
sociales que involucren el aprendizaje en servicio. La educación en
el altruismo es una propuesta viva que logra sensibilizarlos “hacia
los otros” y contribuye a descentrar la preocupación absoluta de
los estudiantes hacia si mismos. La alegría por servir a otros es
un producto cultivable en el ejercicio de proyectos, que tengan
como propósitos resolver problemas que los hagan protagonistas
de cambios visibles en tiempos prudentes.

Pensar la escuela en la primera mitad del siglo XXI, nos lleva a

predecir tomando en cuenta los signos que se detonan en el presente.
La institución educativa de las dos décadas pasadas ha mantenido
mucho del siglo pasado, es lógico; pero es hora de mover la dirección.
¿Hacia dónde? Esos deberían
ser sus fundamentos.

93
Hacia unos fundamentos para la escuela
en la primera mitad del siglo
Caminar requiere rumbo, los siguientes son sólidos bloques que
contienen el cauce por el cual dirigir el río de la vida de la escuela.
Son guías para la formación de la persona.

Educar
para el
bienestar

Educar
para una
sociedad Educar
democrática para la
convivencia

Educar para
el desarrollo
sostenible
Figura 2.1.
Fundamentos para la
educación al inicio del
siglo XXI.

Estos hitos, de alguna forma promovidos con mayor fuerza por la

UNESCO en las últimas dos décadas, deberán constituir las bases
sobre las que se constuya el proyecto educativo con solidez. La
escuela en este inicio de siglo, deberá educar para el bienestar
en sana convivencia, para un desarrollo sostenible dentro de
una sociedad democrática.

Educar para el bienestar

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es un

estado holístico equilibrado de bienestar físico, mental y social. Por
su parte, la Real Academia Española (RAE), considera al bienestar
como el “conjunto de cosas necesarias para vivir bien”, tener una
“vida holgada o abastecida de cuanto conduce a pasarlo bien y con
tranquilidad”. A propósito de lo anterior, el Estado de Bienestar en
algunos países europeos ha pretendido mejor distribución de la
riqueza y garantizar la seguridad social de todos sus habitantes.

94
Seligman (2016), reconocido autor que ha desarrollado la propuesta
de Educación para el Bienestar y el Florecimiento, habla de cinco
elementos distintivos del bienestar:

Emociones positivas. Como estado placentero está compuesto

por un llamado estado de felicidad y de satisfacción. El estado
subjetivo de las emociones positivas es el presente.

Compromiso. Obligación contraída, palabra empeñada. El

estado subjetivo del compromiso es retrospectivo. Nos hacemos
preguntas como: ¿se me pasó el tiempo sin darme cuenta?,
¿estuve totalmente involucrado que sentí que no pensaba en otra
cosa?

Sentido. Razón de ser, finalidad. Tiene un componente subjetivo

que lo asocia con las emociones placenteras, por otro lado, la
conexión y relaciones que establecemos con otras personas nos
aportan sentido, esta es su parte más objetiva.

Logro. La realización y trascendencia se asocian con el logro. El

logro por el logro para beneficiar a otros, estar absortos en una
realización da un estado de logro que beneficia a los demás.

Relaciones positivas. Gran parte de nuestra vida es para otros.

Cuando logramos saber quiénes somos, después de recorrer un
largo camino, vivimos para compartirlo relacionándonos con otros.

Atendiendo a lo anterior, el bienestar es un estado de la vida humana

que manifiesta el compromiso con un camino que aporta sentido,
relacionándonos con los otros a través de emociones positivas y
obteniendo logros que nos benefician.

¿Por qué hablar de bienestar también en la educación?

Alcanzar la perfección como fin filosófico de la educación todavía

queda muy étereo para algunos, otros como nosotros pudiéramos
hablar de lograr la mejor versión de si mismos.

95
La búsqueda de la felicidad como esencia de la vida según Aristóteles,
sigue siendo una preocupación hasta nuestros días; pero, algo más
concreto pareciera que es necesario tener como lucero que ilumine
los caminos humanos. En un mundo en el que dentro de una década
tendremos a las enfermedades mentales como las principales,
varios autores han hablado de la relación entre bienestar y logro
académico; pero, además, nos hacen ver que con bienestar emerge
la creatividad característica de cualquier humano. Seres humanos
felices, entendiendo esta entelequia como el encuentro de un camino
que recorrer con bienestar, consideramos que debe ser el principal
propósito de la escuela en estos tiempos. El sentido de la vida es
vivir, la vida es lo que es y solo siendo lo que somos podemos cumplir
el propósito. Somos vida humana para otros.

Como expresamos, desde fines del siglo pasado se ha hablado con

énfasis de educación para la vida; apareciendo esta afirmación en
múltiples documentos que denotan la necesidad de que los saberes
de la escuela se encuentren con los saberes de la vida. Más bien
debería hablarse de educación en la vida como educación para la
felicidad con bienestar. Una persona que encuentra un recorrido que
le hace vibrar su interior será feliz. Esa búsqueda del camino será
siempre un proceso de autodescubrimiento. Nada ni nadie puede
hacernos felices. Habrá que buscar más cerca de lo que creíamos, ir
hacia dentro de nosotros mismos; sin embargo, en pobreza material
extrema, solo quien no la padece piensa que se puede ser feliz.
Se puede sobrevivir; pero el alcanzar un estado satisfactorio de
realización, lograr ser la potencialidad, está en dudas porque ya
hemos comentado que hay condiciones que restringen la libertad y
como consecuencia el desarrollo.

La escuela, partiendo de la igualdad de derechos de todos los

seres humanos, del respeto a su dignidad y a la consideración de
los derechos como inviolables, contribuye a asegurar el bienestar;
aún sabiendo que existen muchas desigualdades educativas: años
de escolarización alcanzada, oportunidades de acceso, suficiencia
en la oferta, insumos de las instituciones educativas, permanencia,
egreso e incluso en el nivel de aprendizaje alcanzado.

96
 Educar para la convivencia
Para una sana convivencia que genere una cultura de la no violencia y
la paz, es necesario que la escuela tenga en cuenta su rol fundamental
en la formación moral o ética. Para ello es imprescindible integrar
acciones intencionadas en la intervención educativa. La convivencia
entre los seres humanos en armonía con el medio ambiente debe ser
formada.
Contribuir al logro de un ser humano unificado como la totalidad que
es, es posible mediante el cultivo de los valores morales, culturales
y espirituales. La educación en la escuela es y ha sido siempre una
educación en valores; pero, habrá que decidir conscientemente
hacia cuáles queremos dirigir la mirada en estos momentos. La
búsqueda del bien común para todos en una convivencia sana que
respete los derechos de todos ensayando la vida democrática, es un
propósito que debiéramos abrigar en estos tiempos. Las personas
caracterizadas por lo anterior disfrutan de armonía, son íntegras,
denotando generalmente una serie de conductas que las descubren:
Son leales.

Cumplen con lo que prometen.

Poseen evidente control emocional.

Practican la honradez y la honestidad.

Son disciplinados.

Son coherentes en sus decisiones.

Se respetan así mismos y a los demás.

Son responsables.

La escuela no debiera trabajar solamente en el plano ideal, es un

espacio de simulación para la vida en la vida. Es presente y futuro
a la vez; en un entorno con el que se relaciona y del cual nos alerta
Bauman (2007) en dos sentidos; por un lado, un mundo en el que
“… las posesiones duraderas, los productos que supuestamente
uno compraba una vez y ya no reemplazaba nunca más […] han
perdido su antiguo encanto” (p.27); y por otro, un mundo en el que
“… la naturaleza errática y esencialmente impredecible del cambio
contemporáneo” (p.31), es una constante, es decir, un mundo que
valora la inmediatez en medio de la incertibumbre sin compromisos.
97
La convivencia dentro de la escuela nos obliga a dirigirnos hacia
la formación moral y ética. Con este propósito nos referiremos a
la periodización del desarrollo cognitivo de Piaget y al desarrollo
moral de Kohlberg; que aunque en la actualidad estas ideas se han
cuestionado en cuanto a su rigidéz, siguen siendo tomadas en cuenta
con un sentido orientativo.
Piaget consideraba que pensar era representar internamente los
actos externos, siendo el lenguaje su expresión. En este sentido
presentó su muy conocida periodización del desarrollo cognitivo:
Sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años). Involucramiento y
desarrollo de las capacidades sensoriales y motoras.

Preoperatorio o pre-lógico (de los 2 a los 7 años). Aparición del

pensamiento como representación interna de lo externo.

Operaciones concretas (entre los 7 y los 11 años). Llamadas

operaciones lógicas, concebidas como operaciones reversibles;
por ejemplo, la suma, como agrupamiento o reagrupamiento de
conjuntos.

Operaciones formales (de los 11 años en adelante). Capacidad

de razonar con abstracciones. El pensamiento matemático y
científico son ejemplos de las operaciones formales.

Kohlberg, discípulo y continuador del trabajo de Piaget, extendió

la periodización al desarrollo moral abriendo un nuevo trayecto
que inicia a los 16 años y realizando una estupenda descripción
del desarrollo del juicio moral, al hablar de los seis estadios que
popularizó después de la primera mitad del siglo pasado.
Nivel I: Preconvencional.
Estadio 1: Moralidad heterónoma.
Estadio 2: Individualismo. Fines instrumentales e intercambio.

Nivel II: Convencional.

Estadio 3: Expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y
conformidad interpersonal.
Estadio 4: Sistema social y conciencia.

Nivel III: Posconvencional o de principios.

Estadio 5: Contrato social o utilidad y derechos individuales.
Estadio 6: Principios éticos universales.

98
Finalizando la década de los sesentas del siglo XX, Kohlberg había
elaborado una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización; aunque
por supuesto, teniendo detractores y seguidores; sin embargo, su
obra ha sido continuada por algunos de sus estudiantes haciendo
ver la aplicabilidad en la práctica educativa, incluso, cuando aún
Kohlberg vivía. Así mismo fue modificando sus estudios e introdujo
el concepto de comunidad justa, dando un paso adelante en la
investigación al llegar a reconocer que su propuesta poseía una
falencia, al no haber tomado en cuenta la influencia del contexto o el
llamado “curriculum oculto”.

De manera simple podríamos pensar que una persona actúa con

base en los valores que tiene introyectados; pero, al parecer, no es
tan fácil decirlo cuando una persona entra en conflicto porque dos
de sus valores se contraponen. Encontrar sentido en los conflictos
morales es la esencia del ejercicio moral. Al ordenar nuestros valores
en una jerarquía lógica, desarrollamos un proceso cognitivo que
permite la reflexión y el establecimiento del juicio.

A continuación presentamos los estadios de

Piaget y Kohlberg solo con una intención
orientadora, debido a que la relación
de la edad con los desarrollos cognitivo
y moral ha sido cuestionada por los
recientes descubrimientos de la Biología, las
neurociencias y las ciencias cognitivas, mismas
que han enriquecido la comprensión del desarrollo
del niño desde una perspectiva neurocognitiva impactando las
concepciones educativas (Houdé, 2006). Esta relación solo tendría
algún sentido considerarla bajo ciertas condiciones y tomando en
cuenta el complejo entramado del contexto en que se desenvuelve
el sujeto. Ahora sabemos que desde los primeros dos o tres meses
en los cerebros de los bebés es posible advertir la activación de las
áreas relacionadas con el lenguaje como resultado de intervenciones
llevadas a cabo. Por ello, como se ha expresado, la intervención
educativa a muy temprana edad se está valorando cada vez más
como positiva e importante para el desarrollo.

99
 Tabla 2.1. Estadios de Piaget y Kohlberg.

Estadios Estadios
Edad Edad morales Edad Estadios morales
cognitivos
Piaget Kohlberg
Piaget

0-2 Sensoriomotor 0-8 Moralidad 0-9 Nivel I: Preconvencional.

heterónoma El juicio está basado en la
autoridad, las reglas y las
2-7 Preoperatorio consecuencias.
Operaciones
7 - 11 concretas
8 - 13 Moral de
reciprocidad
Nivel II: Convencional. La
conducta moral está basa-
9 - 16 da en los grupos: institu-
ción, sociedad, sistemas de
creencias.
Operaciones
12 y más formales
13 y más No
estudiados

Nivel III: Posconvencional.

16 y más Los juicios morales se ba-
san en principios universa-
les.

Actuar por el simple

egoísmo de defender
posiciones que responden
a un fin únicamente
centrado en algunos, ha
llevado a guerras entre
los pueblos. La educación
deberá trabajar en
la comprensión de la
importancia de un bien
común para todos, Jean Lawrence
considerando que las Piaget Kohlberg
1896-1980 1927-1987
negociaciones son
imprescindibles para
lograr beneficios colectivos. Velar por los acuerdos establecidos
es importante; pero caminar hacia el respeto de principios
que podríamos llamar universales, como la justicia social, la
generosidad, la paciencia o el derecho a la vida, es aún más
elevado.

100
Es importante lo que hacemos, pero más importante es por qué
lo hacemos, cuáles son nuestras verdaderas intenciones; en ello
reside el sentido ético de la actuación. Cuando conversamos con
los estudiantes para ver cuáles fueron las razones de su actuación,
generalmente cambiamos la perspectiva con la que estabamos
mirando un fenómeno determinado, lo que es reafirmado con algunos
estudios que dan cuenta de que ciertas actuaciones están más influidas
por factores situacionales que por los valores que se declaran como
guías de actuación en los seres humanos; sin embargo, Kohlberg
defiende la idea de que una persona que razona moralmente en un
alto nivel, lo hace más consistentemente atendiendo a los principios,
es decir, depende menos de las situaciones cambiantes a las que se
enfrenta.

La convivencia sin violencia y dirigida a la paz ha sido apoyada por

todos los órdenes de la sociedad humana. Al concluir el siglo XX la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) emitió la “Declaración
sobre una cultura de paz” y en la misma se expresó: “Una cultura de paz
es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y
estilos de vida…”. Escuela, familia y comunidad deberán armonizarse
en torno a estos conceptos; aunque para ello habrá que realizar un
ejercicio profundo de autoanálisis y prospectiva colectiva.

101
Una cultura de paz se basa en:
a) El respeto a la vida, el fin de la violencia, la promoción y práctica
de la no violencia.

b) El respeto pleno a los principios de soberanía de las naciones.

c) El respeto y promoción de los derechos humanos y las libertades

fundamentales.

d) El arreglo pacífico de los conflictos.

e) El desarrollo y protección del medio ambiente.

f) El respeto y promoción del derecho al desarrollo.

g) La igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.

h) El derecho de todas las personas a la libertad de expresión,

opinión e información.

i) La adhesión a los prinicipios que contribuyan a generar un

entorno favorecedor de la paz.

Sobreponernos a una cultura de la violencia es posible tomando en

cuenta algunos puntos de partida, según ha declarado la Cátedra
UNESCO de Educación para la Paz:

Clima de seguridad, respeto y

confianza.

Relaciones de apoyo con las

familias y la comunidad.

Educación emocional.

Prácticas para el crecimiento, la

apertura y la tolerancia.

Resolución no violenta de
conflictos.

Participación democrática.

102
 Educar para el desarrollo sostenible
Reconciliarnos con el medio ambiente es urgente. Vivimos en la gran
paradoja, por un lado estamos frente al máximo desarrollo material
que ha tenido el ser humano disfrutando de las comodidades menos
pensadas; por otro lado, el calentamiento planetario, la pobreza, la
violación de los derechos humanos, la discriminación de las niñas,
las mujeres y las minorías, el deterioro del medio ambiente y las
enormes catástrofes naturales.

La educación filosóficamente considerada como un accidente en el

ser del hombre, nos da luz sobre la valía del ser humano simplemente
por hecho de haber nacido, y de su dignidad independiente de la
educación; sin embargo, la función perfeccionadora y que enaltece la
vida ha sido una guía que ha orientado el quehacer de las instituciones
educativas. Estos tiempos reclaman además, una preocupación por
los desarrollos humano, social y planetario sostenibles.

En “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?”,

tercer informe de la UNESCO (2015, p.20), se…

… entiende por sostenibilidad la acción responsable de los

individuos y las sociedades con miras a un futuro mejor
para todos, a nivel local y mundial, un futuro en el que el
desarrollo socioeconómico responda a los imperativos de
justicia social y gestión ambiental.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697/PDF/232697spa.pdf.multi

103
El bienestar de la humanidad dependerá de dejar a un lado tanto
egoísmo para mirar hacia la cooperación para el desarrollo sostenible,
es decir, que pongamos al ser humano y al planeta como el centro
de la existencia, entendiendo que para continuar el vivir de todos
los seres que lo habitamos es concomitante preservar a la Tierra
cuidando a todos los seres que la habitan.

A propósito de lo anterior debemos considerarnos infinitamente

responsables ante el Otro y el Planeta. Refiere Levinás (1974,
p.62): “El Yo ante el Otro es infinitamente responsable” y antes, en
su mismo libro, había afirmado: “La unicidad del Yo es el hecho de
que nadie puede responder en mi lugar” (p.62), para magistralmente
sentenciar que: “La epifanía de absolutamente otro es rostro en el
que Otro me interpela y me significa un orden, por su desnudez, por
su indigencia”.

Son muy profundos los pensamientos anteriores y orientan a la

institución educativa a ahondar en la responsabilidad ética que
tenemos ante los demás y nuestro entorno, puesto que existimos
porque hay Otro a quien le importa nuestra creación en el existir y
hace aparecer un Nos-otros. Sin profundizar en la alteridad, será muy
difícil tener paz en la Tierra, puesto que con ella abrimos la puerta
a “otros mundos” y por tanto, a la aceptación justa de diversidad de
la existencia.

La relación con el Otro en tanto Otro, no como un igual, semejante

o diferente, implica salirse de si para comprender lo diverso del
universo. Es imperativo no considerar al Otro como igual, ni como
diferente, simplemente en tanto Otro. La relación con el Otro en tanto
Otro es ética; me interpela diciéndome en silencio ¡no me violentes!,
¡no pretendas reducirme a una idea tuya!

Esta concepción es importante para la educación, porque si reducimos

la alteridad del Otro a una idea propia, no estaremos respetándolo
en tanto Otro, impidiendo la entrada a las más íntimas relaciones
humanas que propician el encuentro, o simplemente el cruzarnos en
el camino; pero sin dañarlo.

104
 El primer principio de la educación
debiera ser la consideración
que nos reclama el Otro como
estudiante: ¡Estoy aquí, no me
violentes!, a partir del respeto a
esta silenciosa interpelación podría
iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es así que la alteridad
puede pensarse como uno de
los fundamentos de la justicia,
en palabras de Carlos Cullen,
destacado filósofo argentino.

En los años sesentas del siglo pasado había en el mundo alrededor

de 3,200 millones de habitantes. En este año, 2021, somos alrededor
de 7,800 millones. La población mundial ha crecido muchísimo desde
entonces. A igual ritmo o más se han ido incrementando la devastación;
el consumo de agua y la deforestación, como ejemplos fehacientes de
la descomunal explotación a la que estamos sometiendo al planeta.

Los estilos de consumo insostenibles están arruinando las

posibilidades para las generaciones venideras. El gran acto de
altruismo que podríamos llevar a cabo es preocuparnos por los que
vendrán ocupándonos del presente. El reto está en atender la vida en
las zonas urbanas en los próximos años, una urbanización sostenible
es urgente atendiendo al rápido crecimiento de las migraciones hacia
las zonas que permiten la sobrevivencia momentánea del hombre,
por ejemplo, cuando llegue la mitad de este siglo se habrá duplicado
el número de ancianos. ¿Qué haremos hoy para conservar la
posibilidad de vivir al concluir el siglo? Está claro que no estaremos
los de nuestra generación; pero, ¿cómo dejaremos el planeta? Hoy se
están haciendo esfuerzos para llevar a cabo viajes interplanetarios,
¿queremos seguir destruyendo otros mundos?, ¿no ha bastado con la
destrucción de la Tierra? Así de increíbles somos los seres humanos,
ubicamos muchas veces las prioridades atendiendo a nuestras más
profundas ambiciones o solo damos esperando algo a cambio, esa no
es la generosidad de la hablamos en este libro.

105
Debemos tener claro que el mercado tiene demanda porque el
consumo es incentivado para valorar un estilo de vida conveniente a
esta intención, dirigiéndonos hacia una espiral infinita de ofertas que
lo propician. Comprar, tirar y comprar nuevamente se ha convertido
en el círculo vicioso de una sociedad cosificada. Quien tiene vale,
quien no tiene debe buscar tener para valer. Lo real es que son
pocos los seres humanos que llegaremos a cumplir los 100 años,
somos pasajeros; sin tomar en cuenta esta verdad seguiremos en la
vorágine del vivir sin el sentido que posee vivir. ¡Compre hoy y pague
dentro de 48 meses, hasta eso hemos llegado! Cuando no existan
las cosas que constantemente consumimos estaremos, todavía,
pagándolas, ¿no es esto una locura? Si no es así, ¿cómo podríamos
llamarlo? Si la educación no interviene desde edades tempranas en
formar en el desarrollo sostenible, viviendo comunitariamente los
valores que queramos hacer prevalecer, ¿quién cambiará el estado
de las cosas?, ¿el mercado? No lo creemos.

Ha aumentado la riqueza y a la vez la vulnerabilidad y las

desigualdades. El 1% de la población mundial concentra la mitad
de la riqueza, la otra mitad, está en manos del resto, en este resto
estamos casi todos; pero, deberíamos preguntarnos, ¿qué haríamos
si nos encontráramos en ese 1%?, o más bien, ¿qué harías tú? Un
mundo verdaderamente depredador, pareciera que la selección
natural tan criticada en estos tiempos, es algo que se aplica en la
economía poco humana que hemos estamos viviendo y construyendo
entre todos. Los artífices no han sido solo los que integran ese
1%. Solo tenemos que ver a personas verdaderamente carentes
materialmente en sus hogares y aparentando otra cosa. En fin, así
de diversos e interesantes somos los humanos.

Estamos absolutamente preocupados por el crecimiento económico

(Producto Interno Bruto) de las naciones, lo que no se ha relacionado
con la generación de los empleos necesarios y dignos. ¿Se ha
reflejado el incremento del PIB en el bienestar de las familias?
Lo dudamos. La escuela tiene una función primordial en estos
momentos, la educación para el desarrollo sostenible en una sociedad
democrática. No tenemos mucho tiempo.

106
 Educar para una sociedad democrática

Si queremos una sociedad democrática, es necesario pensar que la

primera sociedad del infante es la escuela. ¿Es esta democrática?,
¿qué se entiende por democracia en esta propuesta?, ¿estamos
formando para una ciudadanía en un mundo interconectado, diverso,
inclusivo y temporal? Reflexionemos sobre las preguntas anteriores.

Dos conceptos íntimamente relacionados rozan la escuela en la

actualidad: democracia y ciudadanía. Como hemos expresado,
América Latina está viviendo un desencanto con sus democracias,
viendo que el ciudadano emerge cada vez que hay elecciones para
ejercer su derecho al voto y “elegir a nuevos gobernantes”. Esta
democracia electoral muestra claras limitaciones. Así mismo, el
concepto de ciudadanía ha tomado mayor interés producto de los
grandes cambios que han sufrido nuestras sociedades en las últimas
tres décadas. En esto también estamos viviendo una paradoja, crece
el interés por una evolución de la concepción de ciudadanía, mientras
decrece la credibilidad en las democracias, cuando se pensaba que
solo tendría sentido ser ciudadano en las sociedades democráticas.
Sociedades verdaderamente antidemocráticas están aparentando
un interés por los derechos y libertades de los ciudadanos. Una vez
más, así de interesantes somos los seres humanos.

La genuina sociedad democrática participa de un proyecto político-

social activamente, hace emerger al ciudadano como agente que
defiende sus derechos, coopera y encara al Estado haciendo valer
sus argumentos, construyendo alianzas positivas para el logro de
una democracia en la que se transforma en actor fundamental de un
cambio verdadero para todos.

En la escuela se deberá vivir un genuino ambiente democrático,

mediante la gestión de la convivencia a través de un reglamento
como contrato socialmente construido, que permita el ensayo en
ejercicio de los procesos y actuaciones del ciudadano, para que
al salir de ella emerja como un ser responsable que se involucra
activamente en la vida política de su sociedad.

107
Es la ciudadanía “un proceso de construcción”, nos recuerda Olvera
(2008, p. 49). Deberíamos actuar en la formación de un ciudadano
que ante la injusticia de la desigualdad, que naturalmente están
propiciando las sociedades modernas, pretenda un cambio del estado
de las cosas mediante el ejercicio y defensa de sus derechos, con
una acción comprometida en el contexto sociohistórico de su vida.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM)

registra la composición pluricultural de esta Nación, “sustentada
originalmente en sus pueblos indígenas, que son aquellos que
descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual
del país al iniciarse la colonización”, reconociendo también a los
pueblos y comunidades afroamericanas. Asimismo, se consideran
ciudadanos a los mexicanos que cumplen 18 años y tienen un
modo honesto de vivir, siendo iguales en cuanto a sus derechos y
obligaciones, declarados en los artículos 35 y 36. Un poco utópica
la segunda parte para la consideración de un ciudadano mexicano;
pero como ideal vale la pena.

El concepto de ciudadanía, aunque se ha ido actualizando, todavía

no alcanza a vislumbrar al ciudadano de este siglo, participante
activo de sus derechos civiles, políticos y sociales; aún así abre un
espacio interesante de participación.

Al concluir el nivel medio superior algunos de nuestros estudiantes

egresan como ciudadanos, por lo que es deseable que reciban
información oportuna y pertinente para estrenarse en este nuevo
rol social, haciéndolos conscientes de que por encima del valor de
ciudadanía se encuentra el de ser humano digno, coadyuvando a
que participe del respeto a los derechos de todos, así como de sus
nuevas responsabilidades. Los derechos como ciudadano no deben
excluir de derechos a los extranjeros, pueblos originarios, pobres
o cualquier otro grupo minoritario. Viene a nuestra consideración
la reflexión de Adela Cortina (2017) cuando habla de aporofobia,
refiriéndose al rechazo a los pobres, a los extranjeros que no tienen
dinero, estableciendo una diferencia con los turistas que además de
bien recibidos, son incentivados a venir a nuestros pueblos porque
dejan una derrama económica.
108
La educación deberá velar también porque en un ambiente
democrático, el diálogo en conversación profunda sea valorado
porque se vive, no se simula. Todo lo que pretendamos propiciar
con la educación, debe ser apreciado en la vida real escolar. Si nos
preguntaran ¿cuál debe ser el principio fundamental de la intervención
educativa en la escuela? Nuestra respuesta se dirigiría a que se
muestre con la actuación diaria lo que se pregona; pero, porque se
vive en la cotidianidad. Viva el valor, con ello no habrá necesidad
de ninguna modelación, porque forma parte de su personalidad. Se
convierte usted en modelo, no tiene que forzarse a modelar. Lo que
se es salta a la vista. Los niños, adolescentes y jóvenes necesitan
personas reales que muestren con su vida lo valioso, no habría tanta
necesidad de estar declarando valores que no se viven.

Bandura ilumina sobre lo anterior con su teoría del aprendizaje

cognitivo social, en la que integra el aprendizaje por observación que
había propuesto con anterioridad, alertándonos sobre la influencia
recíproca entre conducta y ambiente, es decir, cambiamos el mundo
al mismo tiempo que nos cambia.

Los valores democráticos deben ser practicados en la vida de la

escuela, las docentes y los docentes somos educadores porque
mostramos en el vivir que incluye el lenguajear, lo deseable. Primero
es necesario serlo para mostrarlo. Lo que se es salta a la vista.

Existe bastante concenso con

respecto a cuáles son los valores
deseables para la convivencia en
armonía. Se presentan algunos
que son tomados en cuenta en
algunas de las democracias
representativas actuales. A
continuación los clarificamos de
forma sencilla y por supuesto,
bastante limitativa, sabiendo
que conocer un valor, para nada
implica haberlo integrado en el
ser.

109
Propuesta de valores básicos a ser
vivenciados en la escuela

Democracia. Gobierno de los estudiantes a través de sus

representanes.

Tolerancia. Capacidad de aceptación de las ideas distintas a las

propias.

Responsabilidad. Asumir las consecuencias de los propios actos.

Participación. Involucramiento voluntario para el bien de la

comunidad.

Pluralismo. Convivencia que respeta las distintas formas de pensar

y obrar.

Libertad. Actuar atendiendo a los derechos y obligaciones.

Respeto. Consideración de otro ser humano por su dignidad.

Bien común. Tomar en cuenta el beneficio para todos.

Honestidad. Actuar con sinceridad y coherencia.

Justicia. Agrupa valores esenciales: respeto, equidad, igualdad y

libertad.
• Social. Igual respeto de derechos y obligaciones.
• Restaurativa. Tomar en cuenta el bienestar de la víctima.
• Distributiva. Distribución equitativa de la riqueza.
• Procesual. Establecimiento de iguales normas para todas y
todos.
• Retributiva. Tratar igual a todas las personas.

A propósito de lo anterior, el Diagnóstico sobre la situación de los

derechos humanos en México publicado en el año 2003, mostró hace
ya 18 años, la aspiración a que:

...en el país predomine un Estado democrático de derecho -que no

es un Estado de leyes, sino que se somete a sí mismo al imperio de
la ley, y ésta a su vez al orden constitucional-, donde el respeto a
la dignidad humana sea un principio y una práctica generalizada, y
en el que no sólo se impongan la legalidad y la seguridad jurídica,
sino también la justicia social y la equidad económica (OACNUDH,
2003, p.v).

110
Está claro que la escuela deberá esforzarse en trabajar con
proyectos alternativos e innovadores que involucren a los
estudiantes en actividades que incentiven la preocupación por los
demás seres humanos y el ambiente.

Contribuir al desarrollo sostenible no puede ser solo una aspiración,

implica vivir los valores que subyacen a las actuaciones que lo
harán posible. Quien no valora lo anterior, difícilmente podrá actuar
en consecuencia; pero
hay que actuar, porque
actuando también se
contribuye a valorar. En
una genuina sociedad
democrática se ejerce,
irremediablemente, una
ciudadanía ética.

Una escuela para la felicidad. Sus principios

El Modelo o Propuesta Educativa “Una Escuela para la Felicidad”

se encuentra sustentada por una filosofía humanista, y responde al
entorno socio – histórico – cultural de México en estas dos primeras
décadas del siglo.

Como hemos expuesto reiteradamente, este país está inmerso

en un contexto mundial convulso, caracterizado por grandes
desigualdades, el subempleo, el empleo precario, el desempleo
juvenil y la inseguridad; dentro de una globalización económica y
social inusitada, y por si faltara algo, al compartir al norte espacios
físicos, culturales y económicos con los Estados Unidos de América,
hace aparecer a la “cultura norteña” como producto de la interacción
e interdependencia, diferenciándose fácilmente de los otros Méxicos.

111
Además de todo lo anterior, la pandemia ocasionada por el coronavirus
SARS-Cov2 ha acelerado el cambio de las prácticas educativas en
todo el mundo. Por lo que hoy, como nunca, al conocimiento y la
educación debemos reconocerlos como bienes públicos sociales.

Es el conocimiento un producto del aprendizaje, lo concebimos como

la forma en que el ser humano da sentido a la experiencia, estando
compuesto por la comprensión, la información y las competencias
con sus componentes. (UNESCO, 2015)

El aprendizaje en este contexto, lo entendemos como el proceso

intencionado y mediado para la obtención de conocimiento. Es “el
proceso y el resultado de ese proceso” (UNESCO, 2015, p.17), por lo
que la enseñanza es el medio para generarlo y la educación formal en
las instituciones educativas debe ser necesariamente intencionada,
deliberada y organizada hacia este fin.

La finalidad de la educación se ha visto cimbrada; hoy la preocupación

se dirige hacia un desarrollo humano y social sostenibles, en el que
se privilegien la dignidad, las capacidades y el bienestar de las
personas, en sana convivencia con los otros y con la naturaleza.

Una auténtica educación es aquella que forma los recursos

humanos que necesitamos para ser productivos, seguir
aprendiendo, resolver problemas, ser creativos y vivir juntos
y con la naturaleza en paz y armonía. Cuando las naciones
toman medidas para que una educación así sea accesible
a todos a lo largo de toda su vida, se pone en marcha una
revolución tranquila: la educación se convierte en el motor del
desarrollo sostenible y la clave de un mundo mejor. (UNESCO,
2015, p.32)

112
Tomando en cuenta los anteriores fundamentos, nos dirigimos hacia
nuestra propuesta considerando cinco principios:

Somos
iguales en
derechos y
obligaciones

El planeta Incluimos
es nuestra porque
responsabi- aceptamos
lidad la diversidad

La justicia
social es Aspiramos a
subsidiaria un desarrollo
del bien- más humano
estar

Figura 2.2. Los cinco principios del MEF.

A continuación, profundizamos en cada uno de ellos.

Somos iguales en derechos y obligaciones
La Declaración Universal de los Derechos Humanos es la noble
aspiración de un ideal global para igualarnos como seres humanos.
A continuación los transcribimos.

1. Todos los seres humanos 5. Nadie será sometido a penas,

nacen libres e iguales.
2. Todas las personas tienen los
derechos proclamados en esta
carta.
3 . Todo individuo tiene derecho a
la vida, la libertad y la seguridad.
4. Nadie será sometido
esclavitud ni a servidumbre.
torturas ni tratos crueles o
inhumanos.
6. Todo ser humano tiene
derecho al reconocimiento de su
personalidad jurídica.
7. Todos tienen derecho a la
protección contra la discriminación.
a
8. Toda persona tiene derecho
a un recurso efectivo ante los
tribunales.

113
9. Nadie podrá ser detenido,
desterrado ni preso
arbitrariamente.
10. Toda persona tiene derecho
a un tribunal independiente e
imparcial.
11. Toda persona tiene derecho
a la presunción de inocencia y a
penas justas.
12. Toda persona tiene derecho
a la privacidad, la honra y la
reputación.
13. Toda persona tiene derecho
a la libre circulación y a elegir
libremente su residencia.
14. Toda persona tiene derecho
al asilo en cualquier país.
15. Toda persona tiene derecho
a una nacionalidad y a cambiar
de nacionalidad.
16. Todos los individuos tienen
derecho a un matrimonio libre y
a la protección de la familia.
17. Toda persona tiene derecho
a la propiedad individual
colectiva.
18. Toda persona tiene derecho
a la libertad de pensamiento,
conciencia y religión.
19. Todo individuo tiene
derecho a la libertad de opinión
y de expresión.
20. Toda persona tiene derecho
a la libertad de reunión y
asociación.
21. Toda persona tiene
derecho a participar, directa o
indirectamente, en el gobierno
de su país.
22. Toda persona tiene derecho
a la seguridad social.
23. Toda persona tiene derecho
al trabajo y la protección contra
desempleo.
24. Toda persona tiene derecho
al descanso y al disfrute del
tiempo libre.
25. Toda persona tiene derecho
al bienestar: alimentación,
vivienda, asistencia médica,
vestido y otros servicios sociales
básicos.
26. Toda persona tiene derecho
a la educación y al libre desarrollo
de la personalidad.
27. Toda persona tiene derecho
a tomar parte en la vida cultural
y de su comunidad.
28. Toda persona tiene derecho
a un orden social que garantice
los derechos de esta carta.
29. Toda persona tiene deberes
con respecto a su comunidad.
30. Nada de esta carta podrá
usarse para suprimir cualquiera
de los derechos.
114
Es gracias al respeto de estos derechos y libertades, que el ser
humano consigue que su dignidad sea valorada para el logro de su
pleno desarrollo al vivir ejerciendo su ciudadanía en un ambiente
democrático.

Como hemos expresado, democracia

y ciudadanía se vinculan. Asumimos
que no tiene mucho sentido hablar
de ciudadanía sin democracia. La
ciudadanía se asienta en una serie
de derechos acordados socialmente y
pautados legalmente. Una educación
para ejercer la ciudadanía es inminente
en este siglo.

Desde hace tres décadas el debate de estos conceptos se ha

incrementado, atendiendo a los grandes cambios de orden político
ocurridos a fines de los años ochentas del siglo pasado.

La concepción económica neoliberal con la natural restricción de

derechos e incremento de la desigualdad, ha puesto de manifiesto la
necesidad de profundizar dentro de las instituciones educativas en
estos temas, que de otra forma, permanecerían al margen del hecho
formativo.

La importancia de la concepción de ciudadanía radica en que apela

a la búsqueda de la igualdad por medio de los derechos, como vías
para la superación de las diferencias entre los seres humanos.
Somos iguales en derechos, eso debe quedar claro.

La educación para la ciudadanía es un propósito primordial de estos

tiempos; las niñas, los niños, los adolescentes y los jóvenes deben
comprender perfectamente qué significa ser ciudadanos, y ensayar
el ejercicio de la ciudadanía en las instituciones educativas, no solo
conociendo y defendiendo los derechos; sino aunado a lo anterior,
reconociendo las obligaciones asociadas. Ello los prepara para vivir
en ambientes democráticos, en los que la convivencia sana y pacífica
sea una realidad.

115
 Incluimos porque aceptamos la diversidad
Si la educación de calidad es
un derecho de todos, entonces,
todos deberían tener garantía
de que las escuelas son
espacios equitativos, libres de
desigualdad, discriminación e
inclusivos.

La UNESCO en el Objetivo
de Desarrollo Sostenible 4
relativo a la educación, deja ver que la inclusión y la igualdad son las
bases de una educación de calidad. Por ello, es una utopía que vale
la pena transformar en realidad, hablar de calidad en la educación en
un mundo donde la exclusión y la marginación de millones de seres
humanos es una constante; hay que proponerse cambiar este estado
de cosas. Esfuerzos pequeños hacen la diferencia a largo plazo.
Avancemos con lo que nos corresponde a cada uno de nosotros.

Con mucha frecuencia somos testigos de la discriminación de niñas

y niños con alguna condición de discapacidad, por pobreza o por ser
indígenas; a veces, simplemente por ser niñas. Esta es la realidad
de algunos espacios en América Latina. Simplemente por hablar una
lengua minoritaria es posible percibir la exclusión en nuestros países.
Es bien sabido que las personas con discapacidad tienen mayores
probabilidades de no asistir a la escuela o abandonarla antes de
que concluyan su educación básica, por lo que las instituciones
educativas están llamadas a hacer todo lo posible para impedir la
deserción escolar de los grupos vulnerables.

En medio de lo anterior, se han apreciado progresos, el gran logro ha

sido poner estos temas en las mesas de debate internacional; ahora,
hay que trabajar al interior de los estados-naciones para mover la
situación que impera. Todavía nos queda un reto importante para que
todos los niños, niñas y adolescentes del mundo tengan garantizada
la educación, ya no hablemos de una educación de calidad como
estamos proponiendo en México.

116
Alrededor de 250 millones de niños no saben aún leer, si no nos
indignamos ante esta situación, ¿ante qué lo haremos?, ¿cómo podrán
estar enfrentando el mundo esos seres humanos? No caben dudas,
en situaciones precarias. La pobreza es una de las condiciones de
las que se abusa para excluir a los otros y por supuesto, uno de los
condicionantes de la libertad y del desarrollo.

Aspiramos a un desarrollo más humano

Concebir al desarrollo más humanamente nos dirigirá a un mundo

sostenible para todos. Es urgente transitar de una visión cerrada
del desarrollo humano, utilitarista, centrada en el crecimiento del
Producto Interno Bruto (PIB), hacia su consideración como proceso
que expande las libertades humanas. Esta perspectiva supone
la necesidad de eliminar, como planteamos con anterioridad,
importantes fuentes que limitan la libertad, una vez más: “pobreza
y tiranía, oportunidades económicas escasas y privaciones sociales
sistemáticas, falta de servicios públicos, intolerancia y sobre
actuación de estados represivos”. (Sen, 2000, p.15)

La forma tradicional de abordar este tema ha sido lineal al considerar

la libertad de la persona como la simple posibilidad de elegir
entre alternativas; sin vislumbrar que primero hay que contar con
oportunidades de tener esas alternativas y ello nos lleva al análisis de
las condiciones. Desde esta mirada, el desarrollo genera libertades
instrumentales: políticas, facilidades económicas, oportunidades
sociales, garantías de transparencia y redes de seguridad, mismas
que contribuyen a mejorar las capacidades de las personas. Las
libertades se convierten en fines y medios para el desarrollo.

En este orden de ideas, la escuela convertida en promotora de

prácticas para el desarrollo sostenible cumplirá una labor relevante,
dando matices más humanos a estos conceptos tan mercantilizados.
Incluir a los infantes desde la educación inicial en estas intenciones
formativas, es esencial para contribuir con la generación de
ciudadanos que profundamente aprecien la necesidad de un mundo
diferente.
117
Un mundo sostenible solo será posible si desarrollamos un
pensamiento sistémico, aunado a una actuación con justicia social
para el bienestar de todos.

La justicia social es subsidiaria del bienestar

Cuando mencionamos la palabra bienestar es raro que no se entienda

a qué nos estamos refiriendo; sin embargo, el concepto justicia social
es reciente y menos manejado a gran escala; aunque sabemos que
desde el siglo XVIII era utilizado en Europa.

La Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) declaró en 2007

al 20 de febrero como el día de la justicia social. Un año más tarde, la
Organización Internacional del Trabajo adoptó la Declaración sobre la
justicia social para una globalización equitativa. Las organizaciones
internacionales son conscientes de la importancia de este principio
para la paz de los pueblos y entre los pueblos.

La justicia social como principio promueve el respeto de los derechos

y obligaciones de igual forma para todos los miembros de una
sociedad; sin embargo, los más vulnerables ven cómo son privados
de sus derechos delante de sus ojos. En este siglo la justicia social
es un imperativo, debido a que con la globalización, que aunque nos
ha traído oportunidades a algunos en los aspectos económicos, ha
generado el desplazamiento de empleados y empresas hacia nuevos
destinos, con la distribución desigual de los salarios generando una
gran brecha entre los que ganan más y los que ganan menos. A
propósito, al ver la película “Nuevo orden” y de la que leímos dos
críticas posteriormente, en una de ellas se planteaba que resultaba
ser un “retrato insultante de la pobreza en México”. Salí pensativo,
una amiga salió con miedo, la crudeza de una realidad que se
palpa todos los días y ante la que estamos indiferentes, nos deja
pensando en la posibilidad de un nuevo orden como se propone, en
el que también, por supuesto, los más privilegiados, ese 1% sufra
igualmente de forma atroz. O propiciamos posibilidades para todos,
o deberemos asumir las consecuencias de revueltas sociales donde
los que menos tienen reclamen o arrebaten a los que tienen algo.

118
El principio de justicia social cobra especial relevancia en la
educación, puesto que la escuela debe constituirse como un espacio
privilegiado para la igualdad de oportunidades y de derechos de
todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes; al referirnos a la
educación inclusiva pugnamos por la igualdad de derechos, por lo
que quedan obligadas las instituciones a ofrecerla y garantizar los
apoyos para conseguirla.

Por otro lado, la participación de los estudiantes en igualdad de

condiciones, como vía para expresarse, reclamar y defender sus
derechos, es otra forma en que la justicia social viva en la escuela.
Aceptar las diferencias es en esencia abatir la discriminación por
alguna condición.

En el ámbito educativo la justicia social debe vivirse también por

medio de incentivar la distribución adecuada de responsabilidades,
el reconocimiento a todos por su esfuerzo y la representación de los
estudiantes ante las autoridades educativas. Debe ser la escuela un
ambiente en el que la justicia social se viva por medio de apreciar un
trato equitativo para todos los integrantes de la comunidad.

El planeta es nuestra responsabilidad

Actualmente hemos participado activamente para crear un mundo

insostenible. Deberemos ir hacia una educación que involucre al ser
humano siendo responsable del cuidado de los otros y del planeta.
Tenemos la capacidad de responder infinitamente, por lo que
podemos ser infinitamente responsables. Como humanos tenemos
limitaciones para el actuar infinitamente; pero, la respuesta abierta y
libre por el cuidado de los otros y el planeta no tiene límites. Debemos
trabajar para lograr el desarrollo humano y social sostenibles.

Infinito es el universo, el planeta es finito, algún día acabará,

debiéramos no adelantar su fin. El estilo de vida actual no es
compatible con la salud del planeta. Hay vida en los lugares más
recónditos de la Tierra misma que interactúa en equilibro para
mantener su existencia.
119
El exterminio de especies por el abuso de los humanos provoca
desequilibrio en el ambiente ecológico. No sobrevive un sistema si
se rompe su estructura. Estamos llegando a los límites permisibles,
las manifestaciones son evidentes: enfermedades y cataclismos
climáticos.

Es deseable contribuir con prácticas de desarrollo sostenible para

proteger la Tierra:

1. Consumir productos orgánicos nos asegura el respeto al suelo

y la tierra, puesto que garantizamos que no se han utilizado
fertilizantes que están dañando fuertemente al suelo.

2. Participar en la creación de la demanda por este tipo de productos

en las tiendas y supermercados. Es necesario que constantemente
estemos llevando a cabo la petición de productos orgánicos en
las tiendas y supermercados en los que realizamos las compras,
con ello, estaremos haciendo patente nuestra decisión de cuidar
el planeta.

3. Proteger el ambiente de la colonia o barrio, adoptando una

conducta responsable ante el consumo, primero, no comprando
productos innecesarios y después, participando en el reciclado
de materiales como papel, plástico y vidrio. Otro aspecto
importantísimo es el desecho de residuos. Actuemos cuidando la
limpieza de los espacios públicos.

4. Evitar por todos los medios desechar productos químicos al

drenaje común.

5. Trabajar más con documentos electrónicos, evitando la

impresión en papel.

6. Apagar la luz en los espacios en los que no la necesitamos o

no los estamos utilizando.

7. Desconectar los dispositivos electrónicos si no están en uso.

8. Utilizar calentadores de agua solares. Se han convertido en una

verdadera opción, tanto por su precio como por su funcionalidad. Si
está a nuestro alcance, utilicemos un calentador de celdas solares.

120
 9. Generar electricidad utilizando fuentes naturales: el sol, el viento,
el vapor y el agua. Es necesario continuar con la implementación
de estas nuevas posibilidades, ahora a gran escala.

10. Cultivar ciertos productos en pequeñas huertas domésticas

nos involucra en el sostenimiento de forma relativamente sencilla.

11. Crear jardines verticales en los techos es una acción que

pueden tener un gran impacto a mediano plazo.

12. Reforestar es una de las obras más benéficas para el suelo y

la tierra, participemos en estas campañas.

13. Utilizar los restos orgánicos como composta para abonar los
cultivos.

14. Cuidar la destrucción de la vida de los árboles y las plantas,

promoviendo el trasplante en caso necesario.

Con algo de ingenio podemos desarrollar estrategias que coadyuven

al cuidado del planeta; sin embargo, sin cambiar nuestros estilos
de consumo y desecho, poco estaremos contribuyendo a un futuro
de sustentabilidad. No habrá bienestar de los seres humanos si no
existe bienestar del planeta.

121
Propuesta educativa “Una escuela para la felicidad”
Vivimos en un mundo interdependiente, hiperconectado y finito,
por tanto, interrelacionado, habremos de responder a sus desafíos
y tensiones. Como habíamos señalado en el capítulo precedente,
en la década de los setentas del siglo pasado, vislumbrábamos la
necesidad de una reforma en la educación que nos dirigiera hacia la
utilización de los avances tecnológicos y del aprendizaje a lo largo
de la vida. Finalizando el siglo, la realidad nos alcanzó y la escuela
demostró no estar preparada para afrontarla con con las tecnologías
emergentes. En el transcurso de la segunda década del siglo XXI,
es inminente la necesidad de la incorporación de las plataformas
tecnológicas para la gestión del aprendizaje en una modalidad mixta:
virtual, presencial y a distancia.

Requerimos modelos educativos flexibles y absolutamente ligados

al contexto. En este capítulo iremos hacia una propuesta de modelo
educativo o propuesta de una la escuela para la felicidad. Las niñas,
los niños, las y los adolescentes, jóvenes (NNAJ) y los adultos deben
encontrar en la escuela un ámbito en el que recorran trayectos que
los hagan sentir en un camino que les significa.

La presente es una propuesta latinoamericana sustentada en las vivencias

socio - históricas y económicas de una sección de México, en la que se
comienzan a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, con
familias que realizan grandes esfuerzos para solventar económicamente
una educación alternativa para sus hijos. Esta es la realidad a la que
dirigimos este esfuerzo. Corresponderá a otros actores elaborar y
garantizar propuestas para
toda la sociedad. Nuestra
ambición tiene límites claros,
los recursos económicos
con los que cuentan las
instituciones educativas
en esta vasta nación. Sin
embargo, cualquier escuela
puede realizar adecuaciones
y hacer vivir la propuesta.

122
 Figura 2.3. Representación gráfica de la propuesta
una Escuela para la Felicidad (UEF).

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En la Figura 2.3 se representa la propuesta como una realidad

tridimensional en la que se denotan cuatro capas permeables,
intercomunicadas y sistémicas. Se aprecian líneas curvas punteadas
entre las capas haciendo ver que no existe división definida, son
solo medios para apoyar la representación gráfica, puesto que nos
encontramos ante un “sólido” esférico, holístico y complejo.

En el centro se encuentran los aprendizajes de las niñas, niños,

adolescentes, jóvenes y adultos. El aprendizaje al centro como
fundamento de la intención educativa formal en cualquier institución
educativa. A partir de éste giran los tres ámbitos de la escuela:
gestión de la organización, tratamiento de los saberes y vinculación
con la comunidad.
123
En la siguiente figura nombramos las cuatro capas: Dimensiones
humanas, Instrumentos mediacionales, Ambiente modificante y
Mundo sostenible.
Figura 2.4. Representación grafica de las capas de la propuesta UEF.

as s
human one
I. Dimensi
II. Instrum
mediacio ento
na s
IV les
sos. M u n d o
te nible

III. Ambi
modificaente
nte

La primera capa presenta las Dimensiones del ser humano,

evocando nuestra concepción bio-psico-cognitivo-socioemocional y
ético-moral, mismas a las que se dirige la intervención educativa.

La segunda declara los Instrumentos Mediacionales, como medios

que utilizaremos para contribuir al desarrollo de nuestros educandos.

Para incidir en la Dimensión Biológica se ha considerado el

énfasis en:
Educación para la salud y el bienestar.

Educación artística y estética.

Educación física, deporte escolar y recreación.

Para concurrir en la Dimensión Psicológica se han tomado

en cuenta:
Concepción humanista actual de la persona.

Perspectiva cognitivo-socio-histórico-constructivista del apren-

dizaje.

Educación para la resiliencia.

Educación mediada para cultivar la atención plena (mindfulness).

124
Para contribuir al desarrollo de la Dimensión Cognitiva
se propone una visión transdisciplinaria que considere los
intereses, las necesidades y las aptitudes de los educandos,
diseñando intervenciones que utilicen como pretextos a
las asignaturas que conectan con las siguientes áreas del
conocimiento:
Pensamiento matemático,

Ciencias experimentales,

Ciencias sociales y,

Humanidades.

La Dimensión Socioemocional será mediada por medio de:

Convivencia regulada a través de un contrato social acordado.

Equipos colaborativos y cooperativos resilientes con atención

plena.

Escenarios educativos que promueven la inteligencia emocional.

Para coadyuvar en la Dimensión Ético – Moral propiciaremos:

Trabajar en comunidad para el desarrollo ético, moral, cívico y
estético.

Convivir sana y pacíficamente sustentados en la igualdad de

derechos.

Cultivar el cuidado al medio ambiente como bien común de la

humanidad.

Aprovechar los escenarios educativos para vivir la inclusión, la

equidad, la sostenibilidad, la cultura de la paz, la no violencia y
los valores democráticos.

125
 La tercera capa la integra el Ambiente Modificante como el
escenario físico-socio-histórico-emocional, nicho idóneo para
la intervención educativa desarrolladora de la personalidad.
Un espacio que considera abundantes formas para motivar,
representar, actuar y expresarse. Un ambiente en comunidad
e inclusivo por excelencia.

Espacio que considera a los colaboradores de la institución

como el potencial más valioso, que cuentan con los
recursos míninimamente aceptables como insumos: físicos,
tecnológicos e instrumentales para la generación de los
procesos que propiciarán los resultados deseados y orientados
al aprendizaje de los estudiantes. Está compuesto por una
comunidad que aprende y reflexiona, planifica con flexibilidad
y está presta a leer los signos de un futuro inmediato de cambio
constante e hiperconexión necesaria. La comunicación directa
con los padres de familia le aporta el sentido para cumplir
con la pertinencia como aspecto fundamental de la calidad
educativa.

Este ambiente tiene como base a los derechos humanos como

principios perseguibles y defendibles. Considera la dignidad
de la persona como su valor supremo e intrínseco, compuesta
por la libertad, la integridad y la intimidad.

Finalmente, cubriendo las tres capas anteriores se encuentra nuestra

finalidad, la felicidad que se alcanza en un Mundo Sostenible para
Todos. Ir hacia la felicidad sin necesariamente implicar lo religioso;
pero con respeto absoluto a quienes la utilizan como medio.

En un Mundo Sostenible para Todos, la vida para otros es el

sentido de la existencia, y su respeto la máxima aspiración de la
educación como bien común social. El cuidado y preservación del
planeta – nicho, es imprescindible para lograr ser la mejor versión
de uno mismo. Somos el planeta, hemos emergido de sus entrañas y
hacia ellas regresaremos. Recorrer el viaje de la vida en implicación
profunda con el entorno vivo que nos rodea, es la felicidad que
deseamos alcanzar para todos nuestros educandos.
126
Podemos describir al modelo o propuesta UEF con seis distintivos
caracterizantes: centrado en el aprendizaje, inclusivo, multimodal,
tecnológico, innovador y contextualizado.

Figura 2.5. Características del Modelo o Propuesta Educativa Una Escuela para
la Felicidad (UEF)

Centrado en
el aprendizaje

Inclusivo

Contextualizado

Multimodal

Innovador

Tecnológico

A continuación ahondaremos en la explicación de cada una de

las características del modelo o propuesta UEF; sin embargo, es
necesario aclarar que las seis interactúan interdependientemente, por
ejemplo, la innovación toma en cuenta el contexto para responder al
aprendizaje de todos y por tanto se mostrará en diversas modalidades
educativas que se apoyan por las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales (TICCAD).

127
 Centrado en el aprendizaje de los estudiantes

El discurso actual sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ha

dado un giro radical para centrar la atención en el aprendizaje de los
estudiantes. Han quedado atrás las consideraciones del mismo como
un proceso pasivo que es incentivado por un docente que mantiene
una actividad preponderantemente visible para que los estudiantes
aprendan.

Desde nuestra perspectiva se requiere una actuación activa y relevante

tanto de los docentes como de los estudiantes, de los primeros a
través de una mediación motivante que mueva al involucramiento
de los segundos en sus propios procesos de aprendizaje, así como
en el desarrollo de su autonomía e independencia. El tránsito de
la dependencia para pasar por la interdependencia hacia la auto-
dependencia que después nos regresa a los otros para darle sentido
a las actuaciones, es el camino para aprender genuinamente. Por
ello la escuela debe asegurar el trabajo individual, colaborativo y
cooperativo.

Un docente mediador es importante para lograr involucrar a los

estudiantes en la planificación de su aprendizaje, y en la corrección
de los procesos necesarios producto de la autoevaluación efectuada.

En los últimos quince años han emergido múltiples herramientas

tecnológicas como las plataformas virtuales para el aprendizaje
en línea, mismas que contienen una amplia gama de actividades
y recursos para aprender de forma autónoma con un mínimo de
acompañamiento. Sin embargo, las actividades para el aprendizaje
en línea deben ser planeadas con rigurosidad, puesto que se pueden
prestar a la pérdida de tiempo por largas exposiciones de los docentes
que solo reproducen la enseñanza tradicional; pero ahora, a través
de una pantalla de computadora o de algún otro dispositivo.

Cuando los estudiantes asumen la responsabilidad de sus aprendizajes

se transforman en exploradores que dirigen su atención hacia los
campos de sus intereses, conformando planes de descubrimiento
guiado que llegan a ser verdaderamente sorprendentes.

128
Es posible hablar de tres características esenciales de las propuestas
centradas en el aprendizaje de los estudiantes: incentivan
la actividad, son inductivas y promueven la colaboración –
cooperación. Si deseamos autoevaluar nuestras propuestas, en
estas tres tenemos las dimensiones esenciales.

La actividad de los estudiantes es requerida; pero, no es algo que

deban traer consigo, o sea, no es algo preconcebido que como
una predisposición debe poseer el estudiante para poder entrar
a nuestros ambientes de aprendizaje. Contrariamente debemos
propiciar espacios para que guiados por nosotros, se involucren
en actividades que tengan como propósito hacer emerger las
competencias requeridas, producto de movilizar los conocimientos
necesarios que unas veces ellos mismos tienen, en otras habrán de
adquirirlos y en múltiples ocasiones será necesario combinar las dos
posibilidades.

Los docentes nos convertimos en actores fundamentales para generar

ambientes relevantes para la actividad de aprendizaje, convirtiéndose
la enseñanza en el proceso para contribuir a que aprendan y el
aprendizaje, como el proceso y el resultado de haber recorrido ese
trayecto. El aprendizaje es un producto y requiere de un proceso a la
vez que se va obteniendo paulatinamente. Ante una tarea auténtica,
o sea, lo más real posible, se generan las posibilidades de hacer
emerger los recursos personales que generarán el aprendizaje.

Para el logro de tales propósitos, es importante que los docentes

desarrollen deliberadamente ciertas habilidades en sus estudiantes,
paralelamente al involucramiento en tareas con sentido: aprender a
pensar, resolver problemas, tomar decisiones, trabajar en equipos,
evaluar situaciones, analizar argumentos y generar hipótesis.

Otra labor trascendente de los docentes consiste en su contribución

para que los estudiantes desarrollen sus procesos reflexivos sobre
lo que están aprendiendo y cómo lo están llevando a cabo. Trabajar
con pares para el desarrollo de esta habilidad metacognitiva es muy
importante en esta propuesta.
129
Trabajo independiente y trabajo entre pares o grupos son modalidades
que se van alternando para desarrollar la reflexión, el análisis y la
crítica sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido; pero,
sobre todo, el proponerse qué se hará a partir de lo detectado, es
decir, cómo mejorar. Ello contribuye a desarrollar la conciencia
sobre ser estudiante y responsabilizarse en la mejora de los propios
procesos.

Compartir la responsabilidad del aprendizaje, implica también a la

evaluación, por ello, los procesos de autoevaluación y coevaluación
adquieren una importancia poco vista antes como posibilidad de
utilizar a la evaluación para su propio aprendizaje.

Lo anterior implica cambiar el pensamiento sobre la gestión de las

instituciones educativas desde sus estructuras fundacionales, puesto
que han transcurrido décadas, por no decir siglos de concebir a los
docentes como agentes portadores del conocimiento que hay que
transmitir.

Inclusivo
Hemos transitado de la educación especial hacia una política
de inclusión educativa, ampliando el espectro de la atención a la
consideración y análisis profundo del tema.

En relación con lo anterior la UNESCO (2015, p.10) plantea que

“La política inclusiva comprende la dimensión de género, de
interculturalidad, de migrantes, de discapacidad y de diversidad
sexual”.

https://es.unesco.org/themes/inclusion-educacion/accion

130
Por su parte, la Ley General de Educación de México en su Capítulo
VII. De la educación humanista, específicamente en su Artículo 61
nos hace saber que:

“la educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones

orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan
el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los
educandos, al eliminar las prácticas de discriminación, exclusión
y segregación.

La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad,

adaptando el sistema para responder con equidad a las
características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades
y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.”
(Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019, p.22)

Un modelo educativo humanista es por su naturaleza inclusivo,

estando en contra de la discriminación y la exclusión en cualquiera
de sus manifestaciones. La característica esencial de una
educación inclusiva es que considera a todos los seres humanos
como poseedores del derecho a la educación, que según Katarina
Tomasevski para que sea significativo debe considerar ser: asequible,
accesible, adaptable y aceptable. (Tomasevski, 2006)

Asequible porque debe estar disponible para todos a cualquier edad

a lo largo de la vida, accesible económica, física y pedagógicamente,
adaptable para responder a las necesidades e intereses de los
educandos y aceptable por su relevancia social. Siendo así,
estaríamos ofreciendo una educación de calidad garantizando el
acceso, permanencia y egreso, con las herramientas necesarias
para enfrentarse al mundo actual, producto de haber recibido una
formación en igualdad de condiciones y adaptada a la diversidad
humana.

Por otra parte, el derecho a la educación garantiza que debe ser

inclusiva, es decir, debe tomar en cuenta para su implementación a los
siguientes cuatro conceptos: diversidad, estereotipos, discriminación
y equidad.

131
Atendiendo a la diversidad, somos conscientes de que no existen
dos seres humanos iguales, somos diferentes, variados, infinitos,
abundantes. La diversidad cultural es manifestación de esta
abundancia variada y casi infinita que nos hace también diferentes.
La cultura nos diferencia en grupos; los derechos y obligaciones
nos igualan como humanidad. Cuando convivimos compartiendo un
mismo espacio, seres humanos provenientes de diferentes culturas,
hablamos de multiculturalidad, para lo que es necesario el respeto a
tal diversidad. A propósito de la diversidad cultural, la UNESCO emitió
una declaración para que “todas las culturas puedan expresarse y
darse a conocer” (Aula intercultural, 2019, p.3), dando importancia a
la necesidad convivir en la diversidad, respetando precisamente, la
multiculturalidad.

Cuando hablamos de estereotipos hacemos referencia a “imágenes

simplificadas y compartidas por un grupo social, necesarios para
la comunicación entre las personas y que permiten identificar la
pertenencia de alguien a un grupo determinado” (Aula intercultural,
2019, p.5). Es necesario estar conscientes de que los estereotipos
pueden lograr convertirse en verdades poco discutibles, debido a la
reiteración de estas características socialmente construidas, mismas
que logran simular ser creíbles; pero que, se encuentran ancladas
en prejuicios denigrantes que no se encuentran sustentados en
verdaderos argumentos. Otros estereotipos pueden estar fijados en
el discurso y la mente colectivas,
teniendo que ver con nuestros
entornos más próximos. El tipo de
relación que hemos establecido
con los otros determinará el que un
estereotipo sea negativo o positivo.

La escuela debe estar atenta a

los juicios que estén basados
en estereotipos que denigren la
dignidad de algún miembro de la
comunidad.

132
Ejemplos de estereotipos comunmente utilizados en las instituciones
educativas pueden estar asociados a las incomprensiones culturales
cuando tenemos salones multiculturales. Habrá que trabajar mucho
para acercarnos unos a otros conviviendo con información sobre
los demás, para evitar la aparición de estos prejuicios negativos,
sabiendo que siempre son una percepción exagerada y simplificada
que se tiene sobre una persona o grupo. Por ejemplo, los cánones
de belleza actuales en la adolescencia que nos presentan los medios
de comunicación masiva, nos dejan ver adolescentes delgadas y
delgados, bien formadas y bien formados; nada más alejado de la
realidad tan diversa.

Estereotipos y discriminación son conceptos íntimamente

relacionados. Las falsas percepciones sobre los otros, es decir,
los estereotipos, inciden en la consideración de las diferencias
entre grupos, incentivando la desigualdad como la diferencia entre
integrantes de grupos diversos. Ello, tarde o temprano lleva a la
discriminación. Es por eso imprescindible la consideración del
privilegio de todos los seres humanos para gozar de igualdad de
derechos y libertades.

Es precisamente mediante la promoción de la igualdad de las

oportunidades, considerando la diversidad humana y respetando
los derechos y libertades, que podríamos abordar la perspectiva
de la equidad. La igualdad exige trato igualitario, la equidad aboga
por trato diferenciado atendiendo a las necesidades e intereses, es
decir, de quién es la persona.

Para incidir en una educación inclusiva es deseable que:

Promovamos la igualdad de oportunidades, derechos, libertades y

obligaciones.

Defendamos el valor de la diversidad y la heterogeneidad.

Enseñemos a aprender y a pensar.

Reconozcamos la necesidad de relacionarnos de forma

interdependiente.

Facilitemos el empoderamiento de personas e instituciones.

133
 Atendamos a las necesidades individuales.

Busquemos el desarrollo integral de las personas.

Valoremos el respeto como un valor fundamental que nos insta a la

consideración de los otros.

Desarrollemos habilidades para la cooperación.

Colaboremos multidisciplinariamente.

Incentivemos los ámbitos de comunidad.

Difundamos la defensa de los derechos.

Contribuyamos a formar a los docentes en educación inclusiva.

Propiciemos un cambio social mediante la educación como derecho

de todas las personas.

Finalmente, la Ley General de Educación en la fracción VII del

Artículo 16, refiere que la educación:

“Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades,

circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y
a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la
accesibilidad y los ajustes razonables”. (Cámara de Diputados del
H. Congreso de la Unión, 2019, p.9)

https://www.gob.mx/sep/articulos/decreto-por-el-que-
se-expide-la-ley-general-de-educacion-y-se-abroga-la-
ley-general-de-la-infraestructura-fisica-educativa

134
 Multimodal

Recientemente ha cobrado mayor relevancia contar con propuestas

educativas de modalidad mixta (blended learning) o híbrida, en la
que simultáneamente concurren la presencial, en línea y a distancia.
Cuando se mezcla la educación presencial con la remota, por medio
de alguna plataforma en línea, y actualmente utilizando alguna
herramienta de videollamada para comunicación instantánea,
hablamos de educación híbrida o mixta (blended learning). Los
modelos educativos de este siglo no volverán a ser los mismos,
después de la pandemia por coronavirus que estamos afrontado
al inicio de la tercera década. Lo anterior se facilitará mediante la
incorporación de las TICCAD soportando sistemas para la gestión
en línea de los aprendizajes como Moodle, por ejemplo, que por ser
gratuito y por su pertinencia y flexibilidad, es la plataforma educativa
para el aprendizaje en línea más utilizada en el mundo.

Utilizando una plataforma como la mencionada, podemos gestionar los

aprendizajes en cualquiera de las modalidades: presencial, en línea
y a distancia. La primera, presencial, la concebimos como mediada
por un docente o docentes que acompañan el aprendizaje presencial
durante toda una trayectoria formativa; pero que paralelamente va
utilizando como recurso valioso a la plataforma. La segunda, en
línea, se concibe como el aprendizaje auxiliándose de la web y un
entorno virtual con el acompañamiento de un docente o docentes
que mediante la acción tutorial van acompañando el proceso, y la
tercera, a distancia, es posible sin acompañamiento, es decir, es
autoaprendizaje que utiliza la mediación de tutoriales y otros recursos
digitales disponibles; pero, prescindiendo del acompañamiento del
docente.

Sin embargo; en la actualidad nos orientamos hacia los modelos

híbridos, rompiendo con la concepción de separación tradicional
entre modalidades. Cambian los escenarios, la interacción entre los
actores, los recursos y las metodologías. Podría simultáneamente
estar llevándose a cabo la sesión con estudiantes de forma presencial
y remota, simplemente utilizando las TICCAD.

135
 Tecnológico

La tecnología educativa ha evolucionado sustancialmente en los

últimos veinte años, llegando a conformarse por recursos, procesos
y herramientas de información y comunicación que se aplican a los
procesos educativos en sus diversas modalidades y niveles. En esta
era digital ya no es posible seguir postergando su utilización.

“Cuando los problemas educativos encuentran solución en el uso de

la tecnología de la información, es decir, en el uso de computadoras
y más equipos de telecomunicación y almacenamiento, transmisión
y manipulación de datos, hablamos de la tecnología en la
educación.” (Content, R., 2019, p.1)

Es decir, si utilizamos los diversos dispositivos electrónicos para la

educación estamos hablando de tecnología en la educación. Ello,
como planteamos en el epígrafe anterior, ha llevado a mover los
métodos educativos en las últimas dos décadas fundamentalmente.
Los docentes pueden acceder a muchos recursos y los estudiantes
pueden hacer uso de variadas herramientas para su aprendizaje;
pero, hace falta que también se muevan con la misma celeridad las
estrategias para el aprendizaje. La gamificación, la utilización del
juego, y más, su lógica para aprender, está siendo muy socorrida.

Hay tres áreas tecnológicas fundamentales que están impactando la

educación: programación, robótica e impresión 3D, constituyéndose
como esenciales en la tecnología aplicada a la educación. Trabajar
en procesos educativos en los que se lleven a cabo algoritmos
de programación, robótica e impresiones en 3D contribuirá a que
impulsemos los avances tecnológicos en los próximos decenios
incidiendo en la lógica de los estudiantes, en su creatividad, en la
búsqueda de soluciones y emprendimiento.

La tecnología por medio del internet ha acortado el tiempo para la

búsqueda, organización, análisis, síntesis y creación de nuevos
conocimientos, puesto que se puede con mucha facilidad acceder a
grandes bases de datos por medio de cualquiera de los dispositivos
electrónicos portátiles con que cuentan los estudiantes.
136
Jugar, aprender e interactuar desde diversas plataformas son ventajas
de la utilización de las TICCAD en la educación. Las plataformas
educativas pueden integrar a toda la comunidad: estudiantes, padres,
docentes, personal administrativo escolar y directivos, mediante la
gestión relativamente sencilla, de la que han dado ejemplo algunas
instituciones educativas de vanguardia.

Sin embargo, lo anterior requiere de un proceso de cambio planeado

al interior de las escuelas. Es necesaria la actualización de procesos
de gestión administrativa y docente. Es urgente un cambio de
paradigma, puesto que también la evaluación para que continúen
aprendiendo es impactada por estos recursos, herramientas y
procesos.

Para las instituciones educativas modernas, contar con una

plataforma para gestionar la enseñanza y el aprendizaje en línea,
o LMS (Learning Management System) es urgente. Desde este
ambiente pueden suceder los procesos que anteriormente solo
ocurrían de manera presencial.

Otra de las tecnologías que deberemos integrar con urgencia son la

realidad virtual y la realidad aumentada. Mediante estas se puede
aprender de forma atractiva recreando espacios que anteriormente
solo se encontraban explicados en libros, lo que le permitirá utilizar
más la experiencia en la construcción de los aprendizajes. El perfil de
los docentes y directivos cambiará radicalmente. Nos convertiremos
también, en creadores de contenidos educativos para los dispositivos
móviles que utilizan los estudiantes, porque a través de ellos, será
más amigable que accedan a la búsqueda, organización, creación y
comunicación de conocimientos.

Innovador

En México, una institución preocupada por la innovación educativa

es el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y
a través de su Observatorio considera que la innovación educativa
engloba diversos aspectos: tecnología, didáctica, pedagogía,
procesos y personas.
137
Para llevar a cabo un proceso de innovación es necesario un cambio.
Mismo que debe estar dirigido a materiales, métodos, contenidos,
formas de evaluar, modalidades o a los escenarios en los que ocurren
los procesos de enseñanza aprendizaje.

La introducción de una plataforma tecnológica digital en línea para

el aprendizaje, constituye una innovación importante en el ámbito
educativo, debido a que conlleva a la modificación de prácticas
mantenidas durante años, incluso décadas en las instituciones
educativas. Si adicionalmente se introduce la tecnología para la
gestión de los procesos administrativos de docentes y de control
escolar, se estaría inundando el ambiente de innovación disruptiva,
por lo que hay ser muy cuidadosos en la implementación de estos
cambios por al estrés que se genera al interior de los equipos de
trabajo. El acompañamiento en estos escenarios se vuelve una
función importante de todos los líderes institucionales.
La actualización de los docentes debe ser guiada y cercana, incluso
con mentores que puedan ir contribuyendo a facilitar los procesos de
cambio que se generan en las prácticas. Las tendencias actuales en
la Pedagogía son múltiples en un ambiente de innovación:

1. Aprendizaje activo. 10. Aprendizaje flexible.

2. Aprendizaje auténtico. 11. Aprendizaje híbrido.
3. Aprendizaje a lo largo de la 12. Aprendizaje invertido.
vida.
13. Aprendizaje justo a tiempo.
4. Aprendizaje basado en la
investigación. 14 . Aprendizaje vivencial.
5. Aprendizaje basado en 15. Aprendizaje en servicio.
problemas.
16. Conectivismo.
6. Aprendizaje basado en
proyectos. 17. Construccionismo.
7. Aprendizaje basado en retos. 18. Educación basada en
competencias.
8. Aprendizaje colaborativo.
19. Entorno de aprendizaje
9. Aprendizaje en línea. auto-organizado.

138
 20. Espacio makers.
25. Aprendizaje entre pares.
21. Gamificación.
26. Método de casos.
22. Mastery learning.
27. Aprendizaje basado en
23. Mayéutica. experiencias.

24. Mentoría. 28. Aprendizaje global.

Como se aprecia, estamos ante veintiocho conceptos que denotan

algún tipo de innovación en las instituciones educativas. Igualmente
está sucediendo con la tecnología educativa:

1. Aprendizaje adaptativo.
2. Aprendizaje con tecnologías vestibles.
3 . Aprendizaje en redes sociales y entornos.
4. Aprendizaje móvil.
5. Aprendizaje ubicuo.
6. Aprendizaje virtual.
7. Big data y analíticas de aprendizaje.
8. Cómputo efectivo.
9. Libros electrónicos (ebooks).
10. Entornos personalizados de aprendizaje.
11. Impresión 3D en educación.
12. Insignias (badges) y microcréditos.
13. Internet de las cosas.
14 . Laboratorios remotos y virtuales.
15. Realidad aumentada.
16. Recursos educativos abiertos.
17. Telepresencia en educación.
18. Realidad virtual.

139
No son innumerables; pero son una cantidad importante de tendencias
en la nueva pedagogía del siglo XXI. Una pedagogía necesariamente
imbricada con las TICCAD.

Contextualizado

La importancia de considerar el contexto para poder comprender con

mayor profundidad los fenómenos educativos, ha cobrado fuerza en
los últimos veinte años. Los estudios internacionales últimamente
han estado considerando información proveniente de las familias y
de las escuelas, para lograr “explicar” en alguna medida, el logro
educativo de los estudiantes.

Una propuesta educativa pertinente debe responder al contexto

en el que se encuentran físicamente los beneficiados de estos
servicios; pero, también, debe considerar otros: social, económico,
cultural y educativo
que envuelven a los
estudiantes.

Los contextos influyen

en la educación. La
estrecha vinculación de
los centros educativos
con el entorno físico
y con la familia de los
estudiantes, garantiza
en buena medida el
éxito de la formación;
sin olvidar que son
los docentes con
su historia de vida
los más cercanos al
aprendizaje, por tanto, sus experiencias previas, sus estudios,
su ambiente socio familiar y económico, son un factor decisivo e
importantísimo que está asociado con el logro educativo.
140
Por ello, hay que contextualizar las actividades educativas sin dejar
de mirar al exterior, una educación endógena no responde tampoco
a estos tiempos. Cuando hablamos de contexto lo hacemos en dos
vertientes; por un lado, al entorno que circunda la escuela, o contexto
externo, y por otro, el creado al interior, o ambiente escolar.

A propósito, la Ley General de

Educación de México en su Artículo
14, fracción I, plantea: “Concebir
a la escuela como un centro de
aprendizaje comunitario en el que se
construyen y convergen saberes, se
intercambian valores, culturas y formas
de convivencia en la comunidad y en
la Nación” (Cámara de Diputados del
H. Congreso de la Unión, 2019, p.7).
Es así que en México se concibe a la
escuela como un entorno comunitario
privilegiado para la construcción
de los aprendizajes y en los cuales
interaccionan otros conocimientos y culturas.

https://www.gob.mx/sep/articulos/decreto-por-el-que-
se-expide-la-ley-general-de-educacion-y-se-abroga-la-
ley-general-de-la-infraestructura-fisica-educativa

141
CAPÍTULO 3
Gestión de la convivencia en la
institución educativa
La gestión de una sana convivencia es un tema importantísimo para
las instituciones educativas. Para lograr una sana convivencia en la
escuela se requiere planificarla y gestionarla adecuadamente.

Neurocientíficos han demostrado que el uso excesivo de los

dispositivos electrónicos para fines recreativos, está provocando
daños importantes en el cerebro. Niños con menos de dos años están
teniendo un consumo medio de tres horas al día; entre los ocho y
los doce años llegan a interactuar con estos dispositivos por cerca
de cinco horas, mientras que en la adolescencia se dispara el uso
hasta las siete horas diarias. Los daños son múltiples, contrario a lo
que la industria de los videojuegos promueve, desde obesidad por el
sedentarismo y problemas cardiovasculares, pasando por cuestiones
emocionales como agresividad, depresión y comportamientos de
riesgos, hasta un empobrecimiento intelectual, específicamente
afectando la memoria, la concentración y el lenguaje. (Desmurget,
2020)

El aislamiento provocado por su utilización sin límites genera escasa

interacción con otros seres humanos, lo que definitivamente está
ejerciendo una influencia negativa en la sana convivencia que
debiera existir entre los integrantes de una comunidad.

Para poder convivir sanamente

deberemos regresar a lo
primero, al establecimiento de
acuerdos sobre cuáles son los
principios fundamentales en los
que se basará la convivencia
comunitaria, es decir, de los
estudiantes y demás integrantes,
partiendo de que la modelación
es esencial en este rubro. La
congruencia entre lo que se vive
y lo que se promueve es decisivo
en el trabajo de lograr armonía
en la comunidad escolar.

144
Para gestionar la convivencia es necesario contar con reglas
claras y más aún, con la declaración y acuerdo preciso sobre las
consecuencias por decidir cumplirlas o no; sin embargo, también
existen consecuencias que naturalmente suceden simplemente
como resultado de las actuaciones que llevamos a cabo, o sea, no
como producto de la intervención de un agente educador encargado
de gestionar la convivencia en las escuelas. Es así que nuestros
estudiantes, viven y vivirán consecuencias sin que aparentemente
nada ni nadie se haya propuesto declararlas; estas les suceden
naturalmente. Generalmente en las instituciones educativas
hablamos de las llamadas lógicas o intervenidas por un educador.

La disciplina, como la observancia de ciertas reglas para una

convivencia en armonía, es actualmente una preocupación de las
escuelas en México, donde la violencia, en algunas ocasiones,
ha rebasado los límites de credibilidad. Es imperioso regular
la convivencia en las escuelas sobre una base que respete los
derechos humanos, con un sustento democrático; pero sobre todo,
con fundamento en las ciencias de la educación.

Para este propósito retomamos los fundamentos de nuestra propuesta

y que hemos enunciado con anterioridad:

Educar para el bienestar. Cultivando emociones positivas,

involucrándonos, estableciendo relaciones de valor con los otros,
teniendo un sentido y logrando propósitos para el bien de todos.

Educar para la convivencia. Creando una comunidad en la

que existen respeto, relaciones de apoyo, equilibrio emocional,
tolerancia, resolución no violenta de conflictos y participación
democrática.

Educar para el desarrollo sostenible. Actuando responsablemente

por un futuro mejor para todos, con un sentido del desarrollo
económico más humano y cuidadoso con el medio ambiente.

Educar para una sociedad democrática. Participando

activamente en el proyecto político-social de la nación, propiciando
la conversación, el diálogo en comunidad y viviendo los valores
democráticos.

145
A partir de los anteriores retomamos los cinco principios de una
escuela para la felicidad:

Somos iguales en derechos y obligaciones. Lo que merecemos

nos compromete infinitamente.

Incluimos porque aceptamos la diversidad. Aceptamos al otro

sin condición.

Aspiramos a un desarrollo más humano. Perseguimos una

distribución más equitativa de la riqueza.

Valoramos la justicia social para lograr bienestar. Respetamos

los derechos de los otros para lograr el bienestar de todos.

Somos responsables ante el planeta. Respondemos por el

planeta ante el consumo excesivo.

Como mencionamos en el Capítulo 2, estos cinco principios

orientan las características de esta propuesta educativa: centrada
en el aprendizaje, inclusiva, multimodal, tecnológica, innovadora y
contextualizada. Respondiendo a ello iniciamos el tercer capítulo
presentando una vía para la gestión de una sana convivencia en la
institución educativa.

Partimos de considerar al Reglamento Escolar (RE) como el

documento esencial para la gestión de la sana convivencia en las
escuelas. En México es obligatorio darlo a conocer a las madres,
padres de familia y tutores antes de comenzar el ciclo escolar, para
dar cumplimiento a la fracción VI del ARTÍCULO 2º del ACUERDO
que establece las bases mínimas
para la comercialización de los
servicios educativos que prestan
los particulares.

Sin embargo, normar la convivencia

mediante el RE requiere de una previa
formación de la comunidad educativa
en la propuesta para la gestión de la
convivencia en el centro.

146
Propuesta para la gestión de una sana convivencia

Creemos en la prevención para una formación en la responsabilidad,

no compartimos la idea de educar para la obediencia sin sentido; por
ello esta propuesta está basada en una gestión comunitaria de la
convivencia tanto en el ámbito familiar como escolar.

Después de tener unos principios rectores fundamentados que den

rumbo a la actuación, se debe trabajar en la elaboración de un
conjunto esencial de reglas y consecuencias previamente acordadas
y conocidas por toda la comunidad, considerando a los derechos de
los estudiantes como la primera parte del RE, cumpliendo así con
ser una propuesta basada en derechos y compromisos.

A continuación se enuncia una serie de derechos como ejemplos de

los que pudieran declararse. Cada institución deberá valorar cuáles
son los que debe proponer a su comunidad; sin embargo, en México
contamos con la Ley de los derechos de niñas, niños y adolescentes,
que debemos tomar como base para este trabajo en las escuelas de
educación básica y media superior.

I.Que se resguarden sus datos VII. Contar con seguro de

personales.
II. Recibir por parte de todos un
trato que respete su dignidad.
III . Que se les informe, antes de
formalizar su inscripción, sobre
el reglamento y el calendario.
IV. Recibir copia del Reglamento
Escolar.
accidentes, ya sea contratado
por el pade de familia, o
considerado como parte de la
colegiatura de la institución
educativa.
VIII. Recibir información sobre
el plan y los programas de
estudio, así como de los criterios
de evaluación.

V. Recibir una credencial que lo IX. Recibir al término de cada

identifique como estudiante del periodo escolar, una boleta con
plantel. las calificaciones obtenidas en
ese trayecto formativo.
VI. Utilizar las instalaciones,
materiales, equipos y X. Recibir, previa solicitud, el
herramientas con los que historial académico que refleje
cuenta el centro, en los horarios su trayectoria educativa hasta el
establecidos. momento.

147
XI. Expresar libremente sus XXIII. Sentirse seguro(a), en
ideas respetando a los demás. las instalaciones educativas.

XII. Presentar las evaluaciones XXIV. Participar en el proceso

de cada asignatura, obtener una
calificación y retroalimentación.
XIII. Solicitar la revisión
de calificaciones en el plazo
establecido.
XIV. Presentar las evaluaciones
extraordinarias siempre y XXVII.
cuando cumpla con los requisitos
establecidos.
XV.
Solicitar la renuncia de
calificaciones si aplica a su nivel
educativo.
XVI. Recibir en tiempo y forma
la documentación que certifique
sus estudios.
XVII. Justificar siempre la(s)
inasistencia(s), cuando cumpla
con los requisitos.
XVIII. Ser informado oportuna
y directamente acerca de las
disposiciones que afecten su
condición de alumno(a).
XIX. Utilizar todas las
instalaciones del plantel que se
dispongan para su esparcimiento.
de asignación de becas.
XXV. Conformar la Asociación
de Estudiantes.
XXVI. Recibir acompañamiento
del departamento de orientación.
Solicitar constancias,
historiales y credenciales.
XXVIII. Participar en todos los
eventos que se organicen.
XXIX. Proponer sugerencias a
las autoridades.
XXX. Acordar reglas para ser
gestionadas entre sus pares y
para sus docentes.
XXXI. Elegir el área de estudio
al llegar al nivel adecuado,
atendiendo a la oferta curricular.
XXXII. Tomar decisiones
para seleccionar la actividad
deportiva, recreativa o cultural
de su interés.
XXXIII. Portar el uniforme
escolar de la institución.

XX. Asistir a las asesorías XXXIV. Portar cualquier

académicas en horario extra prenda para cubrirse del frío.
para incrementar su rendimiento.
XXXV. Participar en el
XXI. Ser recibido(a) de forma programa de prevención de
expedita por cualquier autoridad adicciones.
del plantel y obtener respuesta
oportuna de su petición. XXXVI. Apelar ante el
Consejo Académico Disciplinario
XXII. Recibir oportunamente la cualquier decisión que implique
información que solicite. a su persona.

148
Los anteriores son treinta y seis ejemplos de derechos de los
estudiantes, mismos que han sido enunciados para darnos una idea
de la primera parte que debe considerar cualquier RE que tome en
cuenta esta propuesta.

Enseguida revisaremos diversas estrategias que nos sirvieron de

base en la elaboración de nuestra propuesta para la gestión de la
convivencia escolar.

Propuesta de educación moral de Lawrence Kolhberg.

Perspectiva de una disciplina positiva en la escuela.

Propuesta de una disciplina con dignidad.

Formación basada en la resiliencia.

Atención Plena (mindfulness) en la educación.

Prácticas restaurativas en la escuela.

Propuesta de educación moral de Lawrence Kolhberg

Educar en una sana convivencia implica a la educación moral. Partimos

de esta concepción para retomar algunas ideas que la soportan. Al
finalizar la primera mitad del siglo pasado, Kohlberg indagó en la
relación entre la edad y las justificaciones que daban los niños a sus
actuaciones, caracterizando ciertos niveles del juicio moral. Aunque
no se habla de causalidad en su estudio, es importante tomar en
cuenta que la educación en un
contexto favorecedor propicia
que al transcurrir las trayectorias
escolares, los niños vayan
desarrollando argumentos que
podrían ubicar sus acciones en
niveles crecientes; sin embargo,
conocemos la importancia de
las circunstancias específicas
para la toma de decisiones
en la actuación de los seres
humanos.

149
Ante esto nos preguntamos con incertidumbre, si verdaderamente
somos libres de actuar o estamos condicionados por la historia
vivida y por la genética; pareciera que hay de todo ello involucrado
en la decisión. Un paso más adelante en este sentido lo dio Moshe
Blatt, discípulo de Kohlberg, quien trabajó en una indagación
sistemática presentando a un grupo de niños un razonamiento moral
de nivel superior y demostrando que se estimulaba, por esta vía, el
desarrollo. Es decir, la misma intervención que podría detectar el
nivel incentiva el desarrollo, lo cual va en correspondencia con los
actuales descubrimientos.

A pesar de los esfuerzos surge una serie de cuestionamientos

sobre la eficacia del desarrollo de la educación moral, puesto que
finalmente, las decisiones últimas ante una determinada situación
en condiciones específicas las tiene el individuo; pero, también
la escuela como contexto favorecedor mucho puede incidir para
avanzar en la formación de lo que llamamos competencias morales
del sujeto, como actuaciones más estables a lo largo del tiempo y
que dependen más de las estructuras cognitivas formadas que de las
situaciones en ciertas condiciones, y es así como pensamos, porque
de lo contrario, habría poco que hacer en la escuela para atender el
tema.

Concordamos con lo que plantean Kohlberg, Power y Higgins (1997,

p.34) al decir que “La meta del desarrollo de la educación moral debe
ser un cambio en la vida de la escuela así como en el desarrollo de
cada estudiante”. Nos adentramos de este modo en la consideración
de las pautas o reglas para la regulación de la sana convivencia en
la escuela.

No creemos que existan dudas acerca de que las escuelas son y

deberían seguir siendo sociedades morales. Tradicionalmente se ha
considerado a la regulación de la convivencia en las escuela como
el manejo de la disciplina de los estudiantes. Nuestra propuesta
aboga por un marco más amplio para considerar la convivencia sana
y pacífica como el resultado de una gestión de la formación integral
de los estudiantes, en la que todos los docentes y autoridades
educativas participan de forma activa y coordinada para su logro.

150
En el capítulo 2 se abordaron ciertos factores asociados con la
convivencia de los estudiantes en la escuela. Hemos mostrado que
un grupo de ellos depende directamente de la institución y es en los
que podemos actuar directamente:
aceptación de los adolescentes,

el grupo como soporte importante,

resolución de conflictos,

gestión de la violencia,

uso y abuso de drogas, y finalmente,

conflictos consigo mismo y con el grupo.

En las instituciones educativas mucho podemos hacer para incidir

en estos factores, trabajando más en la aceptación de las niñas,
niños, adolescentes y jóvenes; tomando en cuenta que el grupo es
un soporte importante, sobre todo en la secundaria y en el nivel
medio superior; resolviendo conflictos mediante la conversación y el
diálogo; gestionando la violencia mediante la prevención en un primer
momento; afrontando el uso y abuso de las drogas adecuadamente
y resolviendo los conflictos naturales de los propios estudiantes y
entre ellos, y los grupos a los que se adscriben.

Perspectiva de una disciplina positiva en la escuela

Desde hace aproximadamente dos décadas se habla con mayor

énfasis de la llamada disciplina positiva, una propuesta que rechaza
el castigo y promueve el respeto mutuo. Este enfoque comienza con
un análisis de los “viejos tiempos” en los que las niñas, los niños y los
adolescentes se contenían para contestar sin insolencia, cuando se
conservaban la limpieza y el orden en los salones de clases, cuando
había obediencia al interior de las escuelas. Después se refiere a
diversas explicaciones y llega al abordaje de algunos de los factores
asociados que hemos mencionado como externos a la institución
educativa. Sin embargo, también aborda la influencia decisiva
que ejercen las actuaciones modeladas por los adultos, quienes
actualmente no valoran un modelo basado en la obediencia; puesto
que con el movimiento de los derechos, ciudadanía y democracia, el
estado de cosas ha dado un giro sustancial. Pasamos a una sociedad
que demanda respeto a la dignidad por ser persona y que de forma
general rechaza la obediencia a ciegas.
151
El trabajo ahora debiera centrarse en “desarrollar las habilidades de
vida necesarias en un ambiente de cordialidad y firmeza, y no en una
atmósfera de culpa, vergüenza y dolor” (Nelsen, 2001, p.3).

Ahonda la autora:

Es importante enfatizar que eliminar el castigo no significa permitirles

hacer cualquier cosa que deseen; debemos proporcionarles
oportunidades para que experimenten la responsabilidad en
relación directa con los privilegios de los que gozan. De otra
manera, se convierten en receptores dependientes, sintiendo que
la única manera de lograr pertenencia es manipulando a otras
personas a su favor. (Nelsen, 2001, p.4)

Debemos educar a nuestros estudiantes haciéndoles conscientes de

las siguientes siete creencias:

1. Tienen potencialidades porque son capaces.

2. Aportan al mundo por eso son importantes.
3. Pueden hacer que las cosas sucedan o no sucedan.

4. Pueden controlarse.
5. Pueden trabajar con otros.
6. Existen límites y consecuencias por sobrepasarlos.
7. Pueden tomar decisiones.

Para ello, por supuesto, la escuela debe brindar

oportunidades educativas que les permitan
hacer aflorar esas posibilidades.

El enfoque de la disciplina positiva considera que

los padres deben educar a sus hijos mediante
la firmeza; pero, con respeto a la dignidad, en
la que se genere libertad con orden, existan
opciones limitadas para tomar decisiones y
posibilidades para que puedan elegir dentro de
unos límites basados en el respeto a los otros.

152
La siguiente estrategia ha sido puesta en práctica con excelentes
resultados. Cuando deseamos colaboración por parte de nuestros
estudiantes ante un conflicto:

1. Lo primero que debiéramos hacer es escuchar para comprender

lo que ha sucedido. Para ello, generamente formulamos la
pregunta ¿qué sucedió? Mostrar una escucha activa abre
canales para poder comunicarnos. Todos necesitamos ser
escuchados, cuando no lo obtenemos, nos sentimos anulados y
ello puede constituir un ataque frontal a la dignidad de la persona.

2. No basta escuchar, hay que expresar con nuestras propias

palabras lo que hemos entendido, para que la otra parte nos
asegure si hemos comprendido el suceso como él o ella lo percibe.

3. Apoyar para que emerja una solución por parte del otro,
no indicar lo que se debe hacer en un primer momento. Las
indicaciones para solucionar generalmente no nos dan resultado,
sentimos que cuando propiciamos que la otra persona piense y
exprese cómo podría haber actuado, o cómo podría solucionar la
situación que está afrontando, enseguida salen a la luz muchas
posibilidades.

4. Preguntar cómo podemos ayudar a que se solucione el conflicto,

situación o error que se ha cometido, considerando que los errores
son maravilosas oportunidades para aprender.

Tenemos la firme convicción de que el error debe considerarse

fuente del aprendizaje. Cuando
verdaderamente valoramos
la perfección del ser humano,
aceptamos la imperfección de sus
actuaciones. El error o cualquiera
de sus sinónimos: equivocación,
falla, desacierto, desatino, falsedad,
descuido, falta, defecto, es parte
de nosotros, por ello, aceptarlo
es aceptarnos. Lo importante no es tanto el error, sino cómo lo
afrontamos, es necesario aclarar que se cometen errores, no somos
errores, por ello no nos debemos considerar como inadecuados,
simplemente tenemos actuaciones de las que podemos aprender. No
todo es una panacea, deberemos también comprender que existen
personas, como es lógico, que raramente se disponen a aceptar que
han cometido un error y que de ello pueden aprender.

153
Lo mejor es seguir transitando el camino de la vida alejados de ellos
o ellas si es que podemos, de lo contrario, seguir conviviendo sin
pretender cambiarlos; pero señalando con suavidad y claridad en lo
que no coincidimos.

Con nuestros estudiantes bien nos vendría trabajar en que muestren

sus errores y cómo han trabajado en la corrección, con ello estaríamos
incidiendo en eliminar el estigma que tiene como indeseable porque
es malo. Ocurre, ocurrió, reconocerlo, apreciarlo, enmendarlo y salir
fortalecido por haber aprendido es algo que la escuela no ha explotado,
ahora es el momento. Generalmente se elogia el no cometer errores,
incluso en los exámenes se disminuyen puntuaciones si suceden.
¿No estaremos enseñando a esconder los errores?, y con ello a
trabajar en la hipocresía de aparentar una perfección inexistente en
la conducta humana. Eduquemos en la humanidad, en la riqueza de
la imperfección que supone la perfección de la persona.

Un comportamiento indeseado generalmente se ha pensado que

desaparece o se reduce cuando enseguida se aplica una sanción
correctora. Nada más alejado para formar en la responsabilidad. A
ser responsable contribuimos siempre que permitamos a nuestros
estudiantes tomar decisiones acompañándolos a asumir las
consecuencias sin juzgar de malo o bueno el resultado, sino de
deseable o no deseable, o conveniente
o no conveniente para quien ha actuado
en ese momento. Muchas veces el
que se diga que algo que hicimos es
malo, concomitantemente lleva a que
podamos pensar que somos malos o
inadecuados como persona, y ello es
una verdadera falacia. Siempre es mejor
hacernos responsables de algo cuando
apreciamos que ello nos ha llevado a
aprender. Incluso hay quien piensa que
nunca se cometen errores porque cuando
no salen bien las cosas también estamos
aprendiendo. Cuestión de perspectiva.

154
Por favor, leamos el error como oportunidad de aprendizaje en
todos los ámbitos de la vida. Además de que nos sentiremos mejor,
más adaptados y aceptados, contribuiremos a eliminar la culpa
que tanto daño nos hace fijándonos al pasado. Las personalidades
manipuladoras, aunque muchas veces inconscientemente, tienden a
querer provocar culpa o miedo, la primera para que las personas se
anclen al pasado y la segunda para que se ubiquen en el futuro, es
decir, para descentrarnos del presente. La culpa nunca es verdadera
porque nos lleva a pensar que somos inadecuados. Cada persona
en intimidad puede saber si ha transgredido sus límites morales y
merece una reflexión para reorientarse. El miedo, sin embargo, por
ser tan ancestral nos ayuda a pelear o a huir; pero, pretendido por
otro persigue que suframos. Actuemos en el presente reconociendo
lo sucedido y comprometiéndonos con la mejora porque hemos
aprendido. ¿Habrá otra manera de educar en el perdón y no en el
resentimiento y el odio? El siguiente es el relato de un exdirector.

No olvido un día en que estuve en mi oficina siendo director de una

institución educativa y debía hablar con el tutor de un adolescente que
vendió drogas dentro de la escuela. A este adolescente le habíamos
apoyado con una beca del 50% de la colegiatura porque su tutor, el
abuelo, era quien estaba a cargo de los pagos y el jovencito había
venido a hablar conmigo, para que le apoyáramos en estos momentos
en que la situación económica de la familia estaba pasando por
dificultades.
Cuando recibí al abuelito, estaba totalmente conmovido, no pudo
evitar ofrecerme más de tres veces disculpas por su nieto; pero, yo no
observaba que el jóven dijera una palabra.
Fue entonces cuando le pregunté: ¿tienes algo que expresar?,
porque me gustaría mucho escucharte. Enseguida me dijo, “lo siento”,
“verdaderamente lo siento”, “no se qué hacer conmigo”. Fue un
momento complejo para los tres.
Después de dejar pasar unos segundos y fijar mi mirada en sus ojos
le expresé: ¡Te creo profundamente! Ese fue el último día que nos
vimos, el abuelo solicitó la baja de la escuela y nos comprometimos
a hablarnos por lo menos cada dos meses para ver cómo iban sus
estudios en la prepa abierta a la que había decidido incorporarse.

155
Existía una regla con consecuencia clara en esa institución, declarada
en el RE y acordada conjuntamente con todos los estudiantes en
tres reuniones plenarias muy intensas, y que posteriormente se
propusieron a las madres, padres de familia y tutores: “La venta,
consumo y promoción de drogas dentro de la escuela genera la baja
definitiva”. Cuando existen reglas claramente declaradas y sobre
todo, con consecuencias explícitamente determinadas, se espera
que se facilite el trabajo posterior para la gestión de la convivencia.

En otra ocasión, un estudiante de una universidad en la que también

labora se acercó a la Rectoría para expresar:

Siento que la institución no me valora adecuadamente puesto que doy

muchas horas adicionales a esta universidad, de hecho domingos y
horario extra; sin embargo, fui a hablar a un departamento para que me
apoyaran porque un docente no me quería recibir un trabajo de forma
extemporánea y la persona encargada del mismo me comentó que en
esta universidad se trata a todos los estudiantes por igual, que todos
los estudiantes somos iguales. Yo no estoy de acuerdo con ello porque
yo no soy un estudiante igual a todos los demás, además, trabajo aquí,
creo que merezco alguna consideración adicional, puesto que no he
entregado mis trabajos porque he tenido que cumplir para sacar muchos
proyectos institucionales.

Aplicando la estrategia EEAA la Rectora

escuchó profundamente al estudiante,
le expresó con sus palabras que
consideraba que el estudiante se sentía
tratado injustamente, le preguntó qué
tipo de apoyo esperaba de la Rectoría
y llegaron a acuerdos satisfactorios
producto de una negociación adecuada
y justa para ambas partes. La
negociación, la conversación profunda
con los estudiantes siempre lleva a
muy buenos resultados.

156
La gran mayoría de los seres humanos necesitamos sentir que
atraemos, que pertenecemos, que somos importantes, que somos
necesarios para alguien; el problema se presenta cuando buscamos
estas cosas de forma que atropellamos a los demás, o como un
fin en sí mismas y no como medios. Los niños pequeños buscan
satisfacer estas necesidades al igual que los adultos, solo cambia
la forma de llamar la atención. Siempre nos hemos preguntado qué
tiene de malo llamar la atención, no creemos que tenga algo de
malo, de hecho el estar en el péndulo, para evaluar como bueno y
malo todo, solo vigilando los extremos nos hará perder la posibilidad
de disfrutar la vida que precisamente está fuera de esa dicotomía.

Existen cuatro intenciones que pudieran tener nuestros estudiantes

en cualquier nivel educativo y es necesario traerlas a la conciencia
tanto de nosotros como de ellos mismos. Debemos trabajar en
lograr que reflexionen acerca de sus actuaciones analizando las
intenciones, porque muchas veces llegan a estar veladas de forma
inconsciente. Algunas de las más comunes pueden ser:

Quieren atención.

Quieren poder.

Quieren apoyo.

Quieren vengarse.

Si estuviéramos más atentos a

analizar las actuaciones a partir
de las intenciones, seguramente
podríamos intervenir de forma más
saludable con todos sin sentirnos
dañados o dañarlos. No somos lo
que hacemos; pero nos mostramos
con ello, de tal forma que debemos
profundizar en cuál es la motivación
de la actuación, que de antemano
sabemos, pocas veces se dirige
al bienestar común, más bien está
dirigida a intereses personales.

157
El siguiente suceso aconteció en el transporte escolar de una escuela
preparatoria privada de la Ciudad de México cuando una estudiante
expresó:

“¡Qué calor hace! Tengo la pano… sudada!”. En México, esta es

una grosería muy fuerte. Inmediatamente la auxiliar educativa que
acompañaba el viaje, informó a la dirección para que se tomara
alguna acción con la conducta de la niña, porque era una niña,
tenía menos de 18 años.

No es increíble lo anterior, estas son las cosas que suceden en las

escuelas y debemos comprenderlas para atenderlas interviniendo
adecuada y oportunamente. Definitivamente, la señorita, después
de una conversación restaurativa en privado, reconoció que aunque
no se daba cuenta, quería llamar la atención de un jovencito que
se encontraba en el camión y eso fue lo que se le ocurrió hacer.
Como vemos, los seres humanos somos interesantísimos y en
muchas ocasiones, impredecibles. Inmediatamente sus compañeros
de viaje la apodaron ¡Lady Pano…! Ella, comenzó a buscarnos para
quejarse de los que le decían este “alias” en muy baja voz para
que nadie se diera cuenta de lo que le susurraban. De más está
decir que se sentía muy apenada y angustiada por la reacción de
sus mismos compañeros. En este momento estaba recibiendo una
consecuencia natural por su actuación, no teníamos que actuar
como agentes educativos para que sucediera; pero de todas formas
estábamos comprometidos a intervenir para detener la conducta de
sus compañeros y la de ella misma; pero, la reflexión en conversación
utilizando la estrategia nos aportó resultados benéficos.

Siempre deberemos actuar para que logremos involucrar a los

estudiantes en la búsqueda de alternativas a sus actuaciones no
deseadas. Si son adolescentes, con toda seguridad el sermón
da escaso resultado. No tenemos el poder de hacer cambiar las
conductas; pero podemos influir si utilizamos estrategias educativas
que cuiden la dignidad y afronten las situaciones sin alarmismos.
Finalmente, lo que sucede en las escuelas son actuaciones que
realizamos como seres humanos, aunque algunas son detestables
como el que alguno o alguna traiga un arma de fuego y le dispare a
otra persona.
158
 En la Fig. 3.1 representamos la dinámica que se da entre la
intervención del educador y las consecuencias que se deberán
asumir. Una intervención siempre genera alguna consecuencia,
eso es lo que esperamos; aunque la no reacción del otro sea la
consecuencia, si es que se autocontrola al máximo.
Lógicas
CONSECUENCIAS

Figura 3.1.
Relación entre la intervención
del educador y los tipos de
NATURALES

consecuencias.

0
Nula Máxima
INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR

En la medida en que se incrementa la intervención del educador,

también lo harán las consecuencias lógicas (mediadas por un
educador). Por supuesto, las intervenciones educativas para gestionar
la convivencia y formar en la consistencia de las actuaciones éticas
y socialmente deseadas, deben tomar en cuenta la edad de los
estudiantes. Cuando son muy pequeños, antes de los 4 años, nos
es muy riesgoso dejar solos a los infantes para que afronten muchas
de las consecuencias sin acompañamiento, es decir, naturalmente,
porque ello puede generar daños a los niños. A partir de los cuatro
años ya es necesario dejar que vayan tomando decisiones con
acompañamiento menos intenso; pero sin descuidarlos, y cuando
van teniendo 8 o 9 años, se puede ir trabajando en permitir que
tomen decisiones para que vayan asumiendo las consecuencias
por ellos mismos e internalicen el concepto de la responsabilidad.
La responsabilidad no llega sin afrontamiento de los avatares de la
vida. Responsabilidad es afrontar, responder al efecto que hemos
provocado con nuestras actuaciones; además, incluso somos
responsables de nuestras respuestas a las circunstancias que no
hemos provocado ni están bajo nuestro control. Por ello nuestra
responsabilidad es infinita.

159
Cuando no corren peligro ni perjudican a otros, ni se les daña la
dignidad, hay que permitirles a nuestros estudiantes afrontar
consecuencias a cualquier edad. Apreciamos la existencia de un
continuo en las consecuencias, atendiendo al acompañamiento
que mostramos durante la intervención, mismo que va desde permitir
afrontar una consecuencia sin acompañamiento, hasta acompañarla
con total intervención del educador, pasando por un acompañamiento
medio, escaso o más intenso. Acompañar el continuo del afrontamiento
de las consecuencias irá permitiendo que se interioricen los límites y
obtengamos actuaciones socialmente aceptables porque se dirigen
al bien común para todos, no porque sean las deseadas por un grupo
poderoso. La Fig. 3.2 esclarece lo que estamos tratando.

REGLAS CONTINUO DE
(Límites) CONSECUENCIAS

Sin Mediana Total

intervención Intervención intervención
del Educador del Educador del Educador

Idealmente los adultos debiéramos afrontar las consecuencias

de nuestros actos sin la mediación de un agente externo. En las
instituciones educativas debemos intervenir como agentes educadores
para mediar en los afrontamientos de las consecuencias, por las
decisiones que van tomando las niñas, los niños, los adolescentes
y los jóvenes, pasando de un
máximo acompañamiento cuando
son infantes, hasta escaso
acompañamiento en la juventud;
siendo importante en este proceso
entrar en conversación para
reflexionar sobre las actuaciones,
sus intenciones, las reglas y las
consecuencias derivadas.

160
Es deseable en esta propuesta que las consecuencias se declaren
antes, o mejor aún, sean acordadas entre todos si se trata de la
escuela. Si se encuentran en el ámbito familiar, el acuerdo entre
los miembros generalmente tiene mejores resultados, que cuando
simplemente son consideradas e impuestas por uno de los actores
con poder (mamá, papá, tutor, adultos responsables del cuidado).

Las consecuencias puramente naturales suceden sin intervención de

un agente educador, son los simples resultados de las actuaciones
de los estudiantes producto de haber tomado decisiones. Han hecho
algo y reciben algo, por ejemplo, salen sin sombrilla en un día nublado
y si deben transitar por un lugar no techado, ello no permitirá que se
resguarden de la lluvia, se mojarán; si hay que presentar un examen
y no estudian, es probable que obtengan un resultado menor al que
esperaban, o reprobarán.

Cuando las consecuencias se enmarcan dentro de un convenio,

contrato o reglamento para regular la convivencia, y se afrontan como
un producto de haber tomado la decisión de seguir o no seguir la
norma, entonces estamos hablando de las llamadas consecuencias
lógicas o no naturales. Estas consecuencias, diversos autores han
alertado, deben tener ciertas características: se deben declarar
antes, deben estar íntimamente relacionadas con la regla que se
ha decidido seguir o no, deben basarse en el respeto a la dignidad
de la persona, es decir, no deben
provocar dolor, resentimiento,
culpa, vergüenza, miedo; y deben
ser justas desde el punto de vista de
quien la asume. Es imprescindible
que cada consecuencia cumpla
con las cuatro características,
puesto que la falta de una de ellas
la invalidará. Para que se cierre la
posibilidad de que la consecuencia
lógica no llegue a serlo, además,
deberemos acompañarla con
firmeza; pero con cordialidad.

161
Una forma inadecuada de aplicar una consecuencia puede
transformarla en un castigo. Hablamos de castigo cuando una
consecuencia no es ni natural, ni lógica, es decir, se sale del
continuo porque genera resentimiento, dolor, odio, vergüenza, culpa,
miedo o ira. Por ello es
imprescindible evitarlos
en las instituciones
educativas. Para aprender
no hay que sufrir, las niñas,
los niños, los adolescentes
y los jóvenes actúan bien
cuando se les trata bien,
cuando se les respeta al
hacerles ver que pueden
mejorar algo.

Es increíble como plantea Nelsen (2009), la relación que existe entre

el desvío de las consecuencias lógicas a castigos y las actuaciones
de los estudiantes. Cuando
aprecian que se les está
castigando, con muchísima
seguridad se acercan a algunas
de las siguientes variantes
conductuales:
Los seres humanos tenemos un detector de señales, somos espejos
de los otros, nos reflejan y nos reflejamos. La misma autora hace ver
que cuando como docentes ante la actuación de nuestros estudiantes
nos sentimos:
Molestos, fastidiados; es posible que nuestros estudiantes estén
demandando atención de forma inadecuada, aún sin saberlo.

Provocados, amenazados; es posible que nuestros estudiantes

estén tratando de ejercer poder de forma desproporcionada.

Lastimados, humillados, es posible que nuestros estudiantes se

hayan sentido heridos y se estén vengando.

Desesperados, deficientes, es posible que nuestros estudiantes

estén asumiendo una actuacióon que los muestren vencidos y
quieran que los dejemos tranquilos.

162
Sin embargo; hay que tener cuidado con todo ello porque las
verdaderas intenciones del otro, solo pueden conocerse cuando el
otro en libertad nos expresa qué pretende; sin embargo, hay edades
en las que esto es imposible, habrá que “leer las conductas”. Igual,
tomemos en cuenta que las consecuencias lógicas no siempre son
efectivas, por ejemplo, cuando se está dando una lucha de poder,
cuando el otro se está mostrando agresivo, en fin, cuando no hay
comprensión y contensión por parte de alguno de los involucrados.

Aunque nuestra propuesta se enmarca dentro de la prevención, no

se agota en este fin, hay que afrontar el comportamiento no deseado
y en algunas ocasiones, incluso, habrá que tomar decisiones difíciles
para alcanzar una resolución que permita el afrontamiento saludable
de una situación acontecida. Transitaremos de la prevención hacia el
afrontamiento, resolviendo con firmeza y respeto las situaciones que
a diario se presentan en las instituciones educativas.

Una formación preventiva como la que pretendemos trabaja en la

declaración anticipada de las consecuencias; pero no es la única
forma, otra manera de contribuir a que los estudiantes adquieran
responsabilidad puede ser enfocarnos en las soluciones que podrían
darle a los “problemas” que les genera asumir consecuencias que no
desean.

Durante uno de los descansos de una escuela que tenía dos

momentos de esparcimiento en una misma jornada escolar, un
grupo de tres estudiantes generalmente tardaba mucho en llegar
a la clase siguiente. Los dejaban sin entrar a esa sesión, se había
hablado con sus padres, y se habían acordado compromisos con
cada uno de ellos. Habíamos conversado sobre las consecuencias
de no cumplir con las reglas acordadas. En alguna ocasión, les
suprimimos algunos privilegios. Nada parecía dar resultado con
estos estudiantes.

Después de tantos intentos acordamos abordarlos estableciendo

roles para que cuando se fuera acercando la hora de conclusión de
los descansos, alguno de los tres, aclarando que eran dos jóvenes
y una señorita, tomaría el rol de vigilante del horario para lograr
que los otros dos se dirigieran al salón.

163
 Lo anterior nos funcionó durante un tiempo, y tuvimos que seguir
buscando alternativas para trabajar con ellos. Rendirse es más
fácil que seguir intentando. Finalmente, lo que más nos favoreció
fue que ellos fueran autorregulándose y asumieran que después de
haber reprobado algunas materias tuvieran que aportar la mitad de
su descanso para trabajar con los docentes en su regularización.

Con el caso anterior se advierte que no hay formas determinadas

para actuar ante situaciones similares con diferentes estudiantes.
Para unos funcionará perfectamente que busquen soluciones
entre ellos, para otros, tendrán que afrontar las consecuencias de
reprobar materias, y a partir de ahí, deberán tomar decisiones que
los involucren en la solución del problema que se han creado.

En otro sentido, cuando estamos frente a un conflicto es útil una

vía que obtuvimos de uno de nuestros colegas. Esta estrategia la
hemos nombrado “Espérame por favor, en un momentito te hablo”,
ello a propósito de haberse enfrascado en un conflicto telefónico.
Lo mismo podría aplicarse cuando se trata de un conflicto que se
genera en una sesión de clases y en la que identificamos una lucha
de poder. Si el otro está demandando poder, lo peor que podemos
hacer es restringirlo, al menos en ese momento. Hay que lograr un
enfriamiento del sistema. Levantarse y aplicarnos a respirar unos
minutos mediante un conteo, es decir, con atención plena, puede
ayudarnos para razonar mejor posteriormente.

Con los estudiantes funciona estupendamente bien, dependiendo de

la edad, crear un espacio dentro del salón o fuera si no es posible
dentro, y nombrarlo de alguna forma, con el propósito de disponer
de un entorno para que quien considere que debe tomarse un tiempo
para tranquilizarse, lo haga, antes de continuar participando en la
solución de un conflicto. En algunos salones hemos visto un cojín
muy cómodo en una de las esquinas posteriores y un letrero que
enuncia: “Espacio para mi”, por ejemplo.
Propuesta de disciplina con dignidad

Este programa ha sido uno de los favoritos durante treinta años. No

olvidamos cuando en la Universidad Jesuíta de Guadalajara (ITESO)
se tenían estancias para la formación en el programa. La Facultad de
Educación de esa institución fue pionera en utilizar esta concepción
en México.
164
“Disciplina con dignidad” ha sido un programa que aboga por la
creación de límites razonados y acordados con los estudiantes,
dejando fuera la imposición y manteniendo un entorno libre de
amenazas y temores. Nos cautivó la idea de trabajar con un marco
disciplinario en el que no se considere culpar, generar temor, ni
amenazar.

En los años setentas del siglo XX, Curwin y Mendler (2003) dieron
a su propuesta el título de Disciplina Tridimensional, y cuando en
los ochentas la Asociación Norteamericana para el Desarrollo del
Currículo (ASDC) les solicita una nueva edición, es que sale a la luz
“Disciplina con Dignidad”.

Durante 15 años hemos aplicado el programa, primero en los niveles

de secundaria y preparatoria, posteriormente en los niveles medio
superior, superior y finalmente en preescolar. Siempre los resultados
han sido asombrosos. Los estudiantes son mucho más críticos ahora,
por lo que por supuesto, necesitamos más razones para lograr
acuerdos; pero siempre el razonamiento y el sentido común se ha
impuesto a la irracionalidad y la anarquía.

Somos fervientes promotores de este programa y lo hemos modificado

para aplicarlo en México. Mucho de la presente propuesta para la
convivencia se basa las experiencias vividas durante los últimos
veinte años, y a propósito, los mismos autores hablan de que por
todo el mundo han proliferado hijos y nietos del programa original,
mostrando gran agradecimiento y considerándolo un elogio.

La Disciplina Tridimensional como basamento del Programa

Disciplina con Dignidad se sustenta en tres dimensiones (Curwin y
Mendler, 2003, p. 35):

“Prevención. Lo que puede hacerse para prevenir los problemas.

Acción. Lo que puede hacerse para resolver el problema cuando

se presenta un comportamiento inadecuado.

Resolución. Lo que puede hacerse por los alumnos fuera de

control.

165
Consideran los autores que es muy importante la planeación, “un buen
plan de disciplina incluye reglas claras y múltiples intervenciones
para cuando se rompen las reglas.” (Curwin y Mendler, 2003, p.35)

Los fundamentos del programa consideran doce procesos:

1. Informe a los estudiantes lo 7. Niéguese a aceptar excusas

que usted necesita. que intentan desviar la atención.

2. Tome en cuenta durante 8. Legitime el comportamiento

sus clases el nivel de los
estudiantes.
3. Escuche lo que los alumnos
piensan y sienten.
4. Utilice el buen humor durante
sus sesiones de clases.
que no pueda detener.
9. Utilice alguna forma afectiva
de comunicarse con los chicos.
10. Sea responsable de usted y
permita que los chicos se hagan
responsables de ellos.

5. Varíe sus estrategias 11. Dese cuenta y acepte que

didácticas. no ayudará a todos.

6. Ofrezca opciones cuando se 12. Comience de nuevo cada

presenta un conflicto. día.

Estos están basados en los principios que plantean como guías para
la actuación de los docentes:

Lidiar con el comportamiento de los alumnos es parte del trabajo.

Siempre trate a los alumnos con dignidad.

La disciplina funciona mejor cuando se integra con prácticas

efectivas de enseñanza.

A veces portarse mal es un acto de cordura.

Los docentes sabemos que para lograr el aprendizaje es necesaria

la atención de los estudiantes. La atención es mayormente posible
en un salón de clases en que la convivencia está basada en un
marco de convivencia que promueve la responsabilidad. También
conocemos que cuando las clases son interesantes, cuando no
terminamos antes de tiempo y cuando variamos las actividades,
nuestros estudiantes van siguiendo el proceso sin mayor problema.
166
Es por ello que creemos firmemente en que un salón con indisciplina
habla más del docente que de estudiantes fuera de control. Parece
sorprendente; pero a veces, cuando un estudiante se porta mal porque
se aprecia una deficiente didáctica, es mejor que lo consideremos un
acto de cordura. La efectividad del proceso de enseñanza se relaciona
indudablemente con el aprendizaje de los estudiantes, es decir,
cuando hay buena gestión de la convivencia y hay una enseñanza
que provoca aprendizaje, las situaciones de indisdisciplina y por
supuesto de convivencia inadecuada son escasos.

Generalmente la mayoría de los estudiantes de un salón de clases

siguen las indicaciones, no implican un gran esfuerzo para nosotros
como docentes; sin embargo, hay un pequeño grupo con el que hay
que interevenir esporádicamente, y un pequeñísimo grupo, con el
que hay que trabajar intensamente los problemas de disciplina.

Estos autores abordan una serie de estrategias para ser llevadas a

cabo por medio del programa, mismas que clasificaron atendiendo a
las dimensiones.

Dentro de la dimensión de prevención proponen:

Ser consciente de uno mismo (maestro).

Ser consciente de los alumnos.

Expresar los sentimientos auténticos.

Familiarizarse con teorías alternativas.

Motivar a los alumnos a aprender.

Establecer contratos sociales.

Poner en operación los contratos sociales.

Reducir el estrés.

Agrupadas en la dimensión de acción mencionan:

Elegir la mejor consecuencia alternativa.

Aplicar la consecuencia.

Recopilar datos.

Evaluar luchas de poder.

167
Finalmente, dentro de la categoría de resolución estiman:
Averiguar lo que se necesita para evitar otro problema.

Desarrollar un plan de mutuo acuerdo.

Poner el plan en marcha.

Supervisar el plan y corregir si es necesario.

Usar enfoques creativos cuando sea necesario.

Su programa considera al contrato social como la herramienta básica

para gestionar la disciplina en la escuela y dentro de los salones de
clases. Debe ser elaborado de forma conjunta entre los docentes
y los estudiantes, y es el resultado de un análisis que deriva en un
conjunto de reglas y consecuencias que enmarcan los límites como
normas para regular la interacción entre todos. “Más que ningún otro
aspecto de la Disciplina Tridimensional, el contrato social personifica
los principios del modelo de responsabilidad”. (Curwin y Mendler,
2003, p.76)

Consideramos que el gran potencial del programa es la claridad que

propicia para que los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos,
con lo que aseguramos las expectativas y así, la posiblidad de que
se esfuercen en llegar a ellas. Cuando se sabe hacia dónde debemos
llegar, es más factible que lo logremos. La claridad de las normas,
permite una gestión más eficaz de los procesos relacionados con la
disciplina.

Un tratamiento especial lo dan estos autores a las consecuencias,

de las que declaran sus características:
Son claras y específicas.

Tienen una gama de alternativas.

No son castigos.

Son naturales y lógicas.

Tienen relación con la regla.

Preservan la dignidad del alumno.

Incrementan el locus de control interno.

Incrementan la motivación.

168
Asi mismo proponen un grupo de cuatro consecuencias genéricas
que podrían funcionar para cualquier regla:

Recordatorio.

Advertencia.

Practicar el cumplimiento de la regla.

Plan escrito.

La estrategia para la elaboración y puesta en práctica del contrato

social es el involucramiento de los estudiantes en la determinación de
las reglas y del grupo de consecuencias como alternativas que pueden
seleccionarse convenientemente. Una cuestión interesante es que
se promueve que los alumnos desarrollen reglas y consecuencias
para regular la convivencia entre ellos y para la convivencia que
involucra a los docentes.

Formación basada en la resiliencia

Desde los inicios de este siglo,

Henderson y Milsteing (2003)
han elaborado una propuesta
para trabajar con esta
competencia socioemocional
en las escuelas, y no es fortuito,
ya en los noventas del siglo
pasado emergieron estudios
sobre el tema; pero en las dos
primeras décadas del presente,
el ambiente convulso al interior
de las instituciones educativas
ha puesto de manifiesto la
necesidad de atender con
urgencia a las emociones, tanto
de los estudiantes como de los
educadores, demás personal
de apoyo y familia.

169
En la Fig. 3.3 se muestra la representación de una comprensión
propia del modelo de resiliencia mostrado en Henderson y Milstein
(2003, p.25) y que los autores han reelaborado tomando el previo de
Richardson, Neiger, Jenson y Kumpfer (1990).

Fig. 3.3.
Modelo de resiliencia.

Según este modelo, cuando el ser humano vive una situación

desagradable, inmediatamente se activan los rasgos protectores tanto
propios como ambientales para afrontar la adversidad, mismos que
actúan como amortiguadores que suavizan la intensidad del impacto
sufrido y que puede haber generado una ruptura psicológica. A partir
de este momento se atribuyen dos alternativas dependiendo de la
protección que hayan aportado estos rasgos al sujeto: la ruptura
psicológica leve o drástica.

Con suficiente protección la persona

se adapta a la situación teniendo una
ruptura psicológica leve, aconteciendo
una reintegración a la zona de bienestar
u homeostasis (equilibrio), o en un mayor
nivel, la reintegración con resiliencia. Este
proceso ocurre porque se cuenta con la
fortaleza emocional y los mecanismos
de defensa que se han desarrollado para
superar las adversidades.

170
Una ruptura psicológica drástica es posible que genere dos
posibilidades, por un lado la reintegración con pérdida, en el caso
de que ocurra una inadaptación como la pérdida de la autoestima,
o la reintegración disfuncional cuando el sujeto se refugia en el
alcohol, otras drogas, e incluso, en el suicidio; sin embargo, es
importante reconocer que la adversidad no conduce inmediatamente
a la disfunción; pero además, si se llegara a ella es posible liberarse
mediante un proceso de acompañamiento para la recuperación y el
crecimiento.

Por otro llado, Wollin y Wollin (1993), referidos por Henderson y

Milstein (2003), profundizaron con base en sus estudios con niños
y jóvenes de ambientes marcados por el alcoholismo y otras
situaciones, en las características internas o rasgos internos
protectores, mencionando: iniciativa, independencia, introvisión,
relación, humor, creatividad y moralidad.

Estos autores han explorado con detenimiento los rasgos protectores

del ser humano, ilustrándonos a continuación, con ejemplos claros,
la manifestación de cada uno de ellos tanto en los niños como en
adultos.

“La inciativa del niño de corta edad se manifiesta en la exploración

que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de
emprender acciones. La independencia, en un niño pequeño se
observa en su actitud de alejarse o desligarse de situaciones
desagradables; un adulto se conduce con autonomía, que es la
capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisión del
niño se pone de manifiesto cuando percibe que algo está mal en
una situación ambiental; el adulto muestra una percepción más
desarrollada de qué está mal y por qué. Cuando un niño de corta
edad busca conectarse con otros, está exhibiendo resiliencia
relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo
conjunto de destrezas que le permiten entablar relaciones con
otros. El humor y la creatividad en los adultos se explican por
sí mismos; en los niños, ambos se manifiestan en el juego. La
moralidad de un niño se pone en evidencia a través de sus juicios
sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica tener
altruismo y actuar con integridad.” (Henderson y Milstein, 2003,
p.29)

171
Henderson y Milstein (2003) han expuesto su estrategia titulada
“Rueda de la Resiliencia”, para que además de instituciones
educativas, incluso familias y comunidades, incidan en los factores
protectores ambientales, que aunados a los factores individuales,
permitan que afrontemos con mayor éxito las adversidades. Es
la rueda de la resiliencia una estrategia de seis pasos que se
representan en la siguiente imagen.

6 1 M
te Brindar Enriquecer i
n

tig
oportunidades los vínculos
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te
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Figura. 3.4.
Rueda de la Resiliencia.
Fuente: Henderson y Milstein (2003, p.31)

172
La estrategia se encuentra dividida en dos grandes trayectos, uno
que contempla la mitigación de los factores de riesgo en el ambiente
y en el que se integran: enriquecer los vínculos prosociales, fijar
límites claros y firmes y, enseñar habilidades para la vida; y otro,
que pretende construir resiliencia en el entorno considerando:
brindar afecto y apoyo (el más importante), establecer y transmitir
expectativas elevadas, y brindar oportunidades de participación
significativa.

Los autores utilizan la rueda de la resiliencia, además, para dar a

conocer los perfiles deseables de los estudiantes, familias, docentes,
directivos y escuelas; en una primera instancia con la intención de
recorrer el proceso de trabajo desde el diagnóstico que permite
conocer el estado actual, para posteriormente llevar a cabo un
proceso de cambio que promueva la conversión del centro educativo
en un espacio resiliente.

Atención plena (mindfulness) en la educación

Hace aproximadamente treinta y cinco años emergieron propuestas

de intervenciones basadas en el mindfulness. Se popularizaron y
continuan con mucho éxito programas de Reducción del Estrés Basada
en la Atención Plena (MBSR, por sus siglas en inglés); sin embargo,
la labor de Thich Nhat Hanh (Thay, así lo apodan sus estudiantes y
significa “maestro” en vietnamita), desde los años setentas del siglo
XX ha sido el pilar de este “paradigma” aplicado a la educación,
propuesta totalmente secular con una
honda base que data de hace 2,500
años en Asia en las prácticas de los
monjes budistas (Thich, N. T. y Weare,
2019). Actualmente no tenemos dudas
de las bases científicas que sustentan
estos programas (Khoury, et al., 2013),
y que han demostrado además, la
eficacia de los mismos. Es por ello que
consideramos de suma importancia
incorporar en nuestra propuesta
educativa los aportes que han brindado.

173
En este siglo lleno de premura, incertidumbre, ambiciones desmedidas
y búsqueda de satisfacciones materiales para minimizar las neurosis
creadas; pero que al mismo tiempo se incrementan como en una espiral
interminable, consideramos que promover el regreso a lo simple,
hacia uno mismo, se está conviertiendo en el gran desafío. Trabajar
esta propuesta con niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, es
posible, nuestra idea es que permee primero con los y las docentes
para pasar a los demás integrantes de la comunidad, siguiendo el
viejo adagio de que “nadie da lo que no tiene”. Imaginamos una
institución educativa en la que desde maternal hasta posgrado, el
currículo se encuentre enriquecido con estas prácticas humanistas
que tocan a profundidad el ser humano.

A propósito, Jon Kabat-Zinn (Thich, N. T. y Weare, 2019, p.9), afirma:

“El cultivo de la mera capacidad de estar atento es fundamental”,
para posteriormente llegar a preguntarse: “¿por qué no enseñar a
los alumnos a prestar antención y a escuchar hondamente en vez de
limitarse a pedirles que presten atención, como es a menudo el caso
de las aulas con educadores estresados y desbordados?”

Kabat-Zinn, considera que la atención plena es la…

…capacidad de poner atención, de ser consciente, de investigar, de

ejercer el discernimiento y la sabiduría que brotan de una atención
cuidada y vigilante. La escucha profunda y la reflexión atenta
están relacionadas con aprender a confiar en las experiencias y
percepciones de uno mismo (p.10).

Por otro lado, en “Carta a un joven maestro”, Thay nos hace reflexionar
cuando plantea:

“El primer paso es regresar a uno mismo: la salida está adentro.

Regresa a ti mismo para poder cuidarte. Aprende a generar una
sensación de felicidad; aprende a lidiar con una sensacion o
emoción dolorosa; escucha tu propio sufrimiento para que puedan
nacer la comprensión y la compasión y así sufrir menos”. (Thich,
N. T. y Weare, 2019, p.14)

174
En el currículo de la educación obligatoria en México se insiste con
énfasis en la necesidad de abordar el desarrollo socioemocional
de los estudiantes. Los actuales planes de estudio y programas,
proponen dentro de las Áreas de Desarrollo Personal y Social a la
Educación Socioemocional, con la aspiración de que:

“los estudiantes desarrollen habilidades, comportamientos,

actitudes y rasgos de la personalidad que les permitan aprender a
conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la atención, tener
sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas,
tomar decisiones responsables, mostrar empatía hacia los demás,
establecer y mantener relaciones interpersonales armónicas y
desarrollar el sentido de comunidad” (SEP, 2017, p.465).

En otro ámbito, CASEL (The Collaborative for Academic, Social, and

Emotional Learning), red colaborativa de expertos de los Estados
Unidos, recomiendan para este fin, el desarrollo de cinco áreas de
competencias:

Autoconciencia.

Autocontrol.

Conciencia social.

Habilidades para relacionarse.

Toma de decisiones responsables.

Como podemos apreciar, se convierte

la propuesta de Atención Plena
en las instituciones educativas en
una herramienta pertinente para el
cumplimiento de estos ideales, temas
que hasta hace unos pocos años eran
vistos por algunos desconocedores
como cuestiones que la escuela no
tendría por qué abordar, hoy son
urgentes.
175
Prácticas restaurativas en la escuela

La construcción de una cultura comunitaria en los centros educativos

es una propuesta actual que ha cobrado fuerza desde hace algo
más de una década, marco en el que surge el Instituto Internacional
para las Prácticas Restaurativas en los Estados Unidos y del que
actualmente se han derivado afiliados en Latinoamérica (IIRP
Latinoamérica), dedicados al trabajo en el campo de la justicia en
escuelas, Organismos No Gubernamentales (ONG), así como en
comunidades, universidades y familias.

Las prácticas restaurativas han sido utilizadas para intervenir

con estudiantes que constantemente violan las reglas y que con
frecuencia originan situaciones de conflictos en las instituciones. Lo
interesante es el esfuerzo que proponen para construir con ellos
un sentido de comunidad y mejorar la comunicación; aportando una
forma clara de intervenir los docentes y directivos con este tipo de
alumnos disponiéndonos a actuar “con” ellos y no “contra” ellos.

Las prácticas emergen como una consecuencia del desarrollo de un

nuevo concepto en la justicia penal que se ha dado en llamar justicia
restaurativa. “En lugar de simplemente castigar a los delincuentes,
la Justicia Restaurativa busca que los victimarios asuman su
responsabilidad por sus crímines al involucrarlos en encuentros
cara a cara con las personas que han dañado” (Costello, Wachtel y
Wachtel, 2010, p. 175).

Enseguida mostramos el espectro de prácticas restaurativas que se

proponen para las escuelas, mismas que van desde las menos a las
más formales.

Declaraciones afectivas. Comunicar adecuadamente nuestros

sentimientos a los estudiantes tiende casi de forma automática,
a disminuir los problemas en intensidad y frecuencia. Es siempre
más adecuado expresar: “Estoy triste por ver cómo lastimaste a
Pedro!, por ejemplo, a decir: ¡No dejas de molestar a los demás!
Generalmente las declaraciones afectivas son mejor recibidas en
privado; pero, finalmente, depende de la situación y las personas.

176
Preguntas afectivas. Las preguntas afectivas (también llamadas
restaurativas) involucran a los actores implicados en el conflicto
para que logremos escucharnos unos a otros y de forma
colaborativa encontremos las soluciones. Las respuestas que dan
a las preguntas restaurativas en muchos momentos se convierten
en declaraciones afectivas. Por ejemplo, podríamos preguntar
cuando la conducta de algún estudiante daña a otro: ¿qué pasó?,
¿en qué estabas pensando cuando pasó?, ¿qué has pensado
desde entonces?, ¿quién ha sido afectado(a)?, ¿qué piensas que
puedes hacer?, y podríamos indagar con los afectados: ¿qué fue lo
que pensaste al ver lo que había pasado?, ¿qué ha provocado esta
situación en ti y tus amigos?, ¿qué ha sido lo más complicado para
ti desde que pasó?, ¿qué crees que podría contribuir a solucionar
esta situación?

Pequeña reunión espontánea. Esta práctica es muy útil cuando

suceden situaciones dentro o fuera de los salones y afectan a
otras personas, por ejemplo en la cafetería, en los pasillos, en el
patio, área de deportes o en el auditorio, y que por esa situación
se pudieran afectar a otras personas. Una discusión menor entre
dos en un lugar en el que hay varios estudiantes, puede ser un
estupendo escenario para una pequeña reunión espontánea,
utilizando las preguntas afectivas con los involucrados. Esta
pequeña reunión espontánea permite que no continuen creciendo
los problemas, puesto que ellos proponen cómo resolver el
problema que han contribuido a crear.

Círculo restaurativo. Es interesante apreciar que cuando nos

ubicamos de forma circular, nos da la impresión de que estamos
en comunidad, nos crea una conexión especial. Son muy útiles
los círculos restaurativos, siendo eficaces para comenzar con
la prevención al iniciar el trabajo con el contrato social para el
establecimiento de los acuerdos que producirán las normas que
permitirán regular la convivencia dentro de la institución. Sin
embargo, se pueden utilizar en cualquier momento, son eficaces
para planificar líneas de acción, proyectos, actividades, tratar
problemas. La forma más común de llevarlo a cabo es simplemente
ubicando las sillas de forma circular y permitir después de emitir una
pregunta que los estudiantes se expresen y que estemos mediante
una escucha activa prestando atención. Preguntas como: ¿cómo te
sientes hoy?, ¿podrías hacer un compromiso?, ¿cómo te fue el fin
de semana?, ¿quiéres compartir una estrategia para solucionar lo
sucedido? El círculo puede utilizarse, antes, durante y al concluir
la clase. Si iniciamos un círculo restaurativo para la elaboración
de reglas y consecuencias para la convivencia, seguramente
tendremos más involucramiento de los estudiantes que cuando
simplemente le declaramos el marco normativo. El círculo utilizado
para trabajar en la disciplina es útil cuando tenemos un problema
de conducta generalizado en un grupo.

177
 Reuniones formales. Los autores identifican dos tipos de
reuniones formales: restaurativas y familiares. Son, como todas
las prácticas restaurativas, una respuesta a algún daño causado.
Estas especialmente provocan que los causantes, al igual que los
afectados, se reúnan con un mediador capacitado para explorar
tres cuestiones: qué sucedió, quién resultó dañado(a) y qué hay
que hacer para restaurar esta situación. En algunas ocasiones
se solicita la participación de familiares o amigos de ambas
partes. A diferencia de otras prácticas, las reuniones formales
generalmente deben estar presididas por el director, subdirector,
u otra figura directiva dentro de las instituciones, incluso docentes
y también algún agente externo que pudiera fungir como mediador.
Agresiones físicas fuertes, violencia de cualquier tipo, acoso escolar
(bullying) o consumo de drogas por parte de los estudiantes, son
las situaciones ideales para utilizar las reuniones formales. Las
reuniones de toma de decisiones del grupo familiar, por su parte,
son eventos en los que los familiares adultos encargados de la
custodia del menor de edad, deben tomar decisiones producto de las
afectaciones causadas a otros estudiantes. Estas, se caracterizan
por un alto grado de involucramiento de las familias o tutores, lo
importante es que la familia se reúna a solas para lograr planificar,
comprometerse y efectuar el seguimiento de algún plan de acción.
Los profesionales podrían acompañar; pero la responsabilidad de
la acción es de la familia, que por tal motivo es quien presenta el
plan que han decidido conjuntamente y a solas, a los especialistas
que están contribuyendo a solucionar la situación.

Es restaurativa una intervención cuando contribuye a recuperar el

estado de equilibrio o más aún, cuando se incentiva la resiliencia,
al permitir que el deterioro o la
adversidad que se ha sufrido
pueda ser superada. Las
personas afectadas y quienes han
causado el daño, se involucran
colaborativamente en la resolución
del conflicto y la reparación.
La restitución, el servicio a la
comunidad, la reconciliación,
constituyen ejemplos de resultados
que obtenemos producto de
la aplicación de las prácticas
restaurativas.
178
Los siguientes son algunos consejos para los docentes que tienen
intención de actuar de forma restaurativa:

Mida el estado emocional del grupo antes de iniciar sus

sesiones, observe cómo se encuentran sus estados de ánimo.

Salúdelos amigablemente y con alegría.

Demuestre optimismo.

Utilice el humor.

Observe a sus alumnos fuera del salón de clases.

Si es posible observe a sus alumnos fuera del ambiente escolar.

Solicite la colaboración de sus estudiantes para encontrar

soluciones a algunos conflictos.

Utilice el empoderamiento de los estudiantes, comparta el

poder.

Utilice las potencialidades de los estudiantes para redireccionar

actividades: ser chef, ser diseñador, ser constructor, ser guía de
turistas, ser panelista.

Si entre varios tienen problemas, involúcrelos en la solución.

Muestre sus sentimientos.

Asigne tareas para que presenten temas como expertos. Invertir

roles es muy productivo.

Sea genuino(a), no finja, no use máscaras.

Ofrezca disculpas si es necesario.

Hemos recorrido seis perspectivas en las que nos hemos basado

para la formulación de nuestra propuesta para una convivencia
sana y pacífica dentro de las instituciones educativas. Como quedó
establecido al inicio del capítulo, partimos de que lo más importante
de nuestra concepción es la consideración de que los estudiantes
cuentan con derechos y que concomitantemente los llevan a
compromisos o deberes que cumplir. Este sería el primer paso a
considerar para formar en la responsabilidad con una mirada en la
prevención más que en la obediencia. Ahora sí, vamos a presentar
nuestra propuesta.

179
Programa para la gestión de una
convivencia sana y pacífica

La siguiente figura representa el programa, estructurado mediante la

participación de la escuela y la familia conformando una comunidad
que mediante la práctica de la atención plena, llevan a cabo la
aplicación de un marco para la convivencia sana y pacífica.

A CONVIVENCI
RAL AP
A
PA

C
O

ÍF
RC

PLENA

IC
MA

A
Figura. 3.5.
Representación del Marco
para la Convivencia Sana y
Pacifíca.

A
FA

EL
M
ATENCIÓN

CU
IL

ES
IA

En la gestión de este programa se consideran las siguientes fases:

Fase I. Comprensión de los fundamentos y principios.

Fase II. Establecer la comunidad para la práctica de la atención
plena (mindfulness).
Fase III. Diseño del Reglamento Escolar (RE) como marco para
gestionar la convivencia sana y pacífica.
Fase IV. Compartir el RE con la comunidad educativa.
Fase V. Enriquecer el RE tomando en cuenta las sugerencias de la
comunidad.
Fase VI. Implementar sesiones para estudiar el RE.
Fase VII. Implementar el RE.
Fase VIII. Evaluar el RE.
180
 Fase I. Comprensión de los
fundamentos y principios
Son dos los aspectos que deberemos comprender profundamente a
la hora de diseñar en la institución el marco para la convivencia, los
fundamentos y los principios de la Propuesta Educativa una Escuela
para la Felicidad (EPF), sugerimos que sean revisados nuevamente.

Fundamentos

4 1
3 2
Principios

1 Somos iguales en
derechos y obligaciones.

2 Incluimos porque
aceptamos la diversidad.

3 Aspiramos a un
desarrollo más humano.

4 La justicia social es
subsidiaria del bienestar.

5 El planeta es nuestra
responsabilidad.

181
 Fase II. Establecer una comunidad
para practicar la atención plena

Aunque es posible practicar atención plena en solitario, el máximo

provecho sobre todo cuando se es principiante, se logra iniciando con
un grupo interesado en esta actividad.

Para principiantes se proponen las siguientes prácticas en comunidad:

4 Disfruto comer con atención plena. 1 Respiro, estoy vivo.

3 Camino con plena atención. 2 Me siento en atención plena.

PRÁCTICA 1: Respiro, estoy vivo
La respiración consciente nos permite vivir en el aquí y el
ahora, nos trae siempre al presente, con ella dejan de existir
las preocupaciones por el futuro con los miedos asociados, y
por el pasado con las culpas que lo acompañan. ¡Simplemente
logramos ser! Es la respiración la mejor aliada para anclarnos
al presente, simplemente decir: “Estoy vivo, respiro” durante
una inhalación, “Respiro, estoy vivo”, durante una exhalación,
dándonos cuenta de que respiramos, nos proporciona un
beneficio inmediato regresándonos al presente, haciéndonos
conscientes de que “somos” y “estamos aquí, ahora”, no
estamos haciendo, “estamos siendo”.

La mayor parte del tiempo nuestra mente podría estar viajando

entre el pasado y el futuro, no por gusto algunos la igualan
a los changos (monos), porque no se está tranquila, se la
pasa moviéndose constantemente. Practicar la atención
plena de la respiración es una forma eficaz de detener el
incesante movimiento de los pensamientos. Es la respiración
un estupendo ancla al presente y lo mejor, siempre podremos
contar con ella hasta el último respiro de la vida.

182
 Preparación

Es necesario crear condiciones para iniciar la práctica, invitando al

silencio simplemente declarándolo, o mediante la invitación de una
campana a sonar para que nos indique que debemos disponernos a
practicar. Nos sentamos cómodamente en una silla, en un tapete o
simplemente nos acostamos, como nos sea más cómodo.

Invitamos a cerrar lentamente los ojos, si es que lo desean, o

pueden mantenerlos abiertos fijando la vista en un punto. Mantener
la columna lo más vertical posible es beneficioso durante la práctica,
igualmente deberemos disponer la cabeza ligeramente inclinada
hacia abajo con 45º entre la línea de la nariz al llegar al piso y
nuestro cuerpo; los brazos sobre las piernas descansadamente, si
es con las palmas hacia arriba es posible que se sienta comodidad.
También puede poner las manos de otra forma, de tal manera que
sienta comodidad y presencia.

Damos la instrucción de realizar tres respiraciones intensas; pero

no exageradas, deteniéndonos en el entrar y salir del aire por las
fosas nasales. A continuación vamos siguiendo las instrucciones
que iremos dando a los participantes, para propiciar la práctica de
atención plena en la respiración.

Date cuenta que respiras

Ahora recupera el ritmo normal de tu respiración, no forces la

inhalación, tampoco la exhalación. Detengámonos un momento para
darnos cuenta de que al entrar el aire por nuestra nariz, podemos
percibir la diferencia de temperatura entre el aire que entra y el
aire que sale. Percibe que entre la inhalación y la exhalación hay
un punto neutro, un punto en que se revierte el proceso y ello nos
permite darnos cuenta de que estamos vivos respirando. Reconoce
la respiración con sus momentos, inhalo y entra el aire, me detengo
invirtiendo el proceso, exhalo y sale el aire, estas fases me permiten
hacerme consciente de que estoy vivo. Estoy respirando, me doy
cuenta que respiro. Puedes practicar el darte cuenta por dos o tres
minutos. Es importante que sepas que para iniciar con esta sola
práctica pueden ser suficientes unos dos o tres minutos para sentir
el efecto de practicar la respiración consciente. A medida que vayas
avanzando puedes ir incrementando el tiempo, al llegar a 20 minutos
se percibe tranquilidad, paz, conexión con uno mismo.
183
 Inhalo, me doy cuenta que inhalo.
Exhalo, me doy cuenta que exhalo

Ahora, nos damos cuenta que inhalo y me doy cuenta que inhalo;
exhalo y me doy cuenta que exhalo. Repetimos las frases, con la
inhalación: ¡Inhalo, me doy cuenta que inhalo!, con la exhalación:
¡Exhalo, me doy cuenta que exhalo! Podemos repetir este proceso,
inicialmente por dos o tres minutos e incrementarlo a medida que lo
consideremos conveniente.

Después de un mes de práctica regulada de unos cinco minutos,

podríamos comenzar a incrementar el tiempo. No hay una regla
específica; pero, en esta actividad lo mejor es ir despacio.

Sigue la respiración y siéntela en el abdomen

Ahora, vamos a seguir la
respiración, el aire entra por la
nariz, atraviesa la garganta, llega
y llena los pulmones, extendiendo
el abdomen. Nos ponemos una
mano en el abdomen, percibimos
que se extiende cuando inhalamos,
se retrae cuando exhalamos.
Repetimos esta frase ¡Inhalo y se
extiende mi abdomen!, ¡Exhalo y se
retrae mi abdomen! Repetimos el
proceso por dos o tres minutos.

Finalizar la práctica
Invitamos a la campana a sonar para concluir la práctica y vamos
abriendo los ojos lentamente.

Tras haber concluido la práctica es importante dedicar unos minutos

a la reflexión conjunta, misma que podríamos incentivar mediante las
siguientes preguntas: ¿cómo me siento?, ¿cómo percibo mi cuerpo?,
¿cómo se encuentra mi respiración?, ¿percibo algún cambio en la
respiración después de la práctica?, ¿pude concentrarme en la
respiración con facilidad?, ¿qué me ha parecido la práctica?
184
 PRÁCTICA 2: Me siento en atención plena

Preparación

Encuentra una posición sentada

o sentado en la que percibas
comodidad, puede ser cruzando
las piernas como los meditadores.
Logra que la espalda esté derecha,
como si la cabeza estuviera tomada
por un hilo que la alinea a la columna
y mantiene el mentón mirando
al frente. Inclina ligeramente la
barbilla hacia el pecho. Cierra los
ojos lentamente, relaja los hombros
y la cara.

Percibimos el contacto con nuestro cuerpo

• Siente el contacto de tu cuerpo con las superficies que
este tocando.
• Detecta los puntos de contacto de tu cuerpo con las
superficies.
• Siente el apoyo que tienes debajo y por el cual puedes
permanecer sentado. Este apoyo ejerce una fuerza para
que permanezcas sentado o sentada.
• Descansa, relájate, entrégate a la sensación de estar
sentado y permaneciendo como una montaña que se
mantiene firme a pesar de los fuertes vientos, de la lluvia,
de la nieve.

Centrándonos en la respiración

• Puedes invitar la campana a sonar.

• Pongamos la atención en la inspiración y en la espiración.
• Con la inspiración llegamos a lo más profundo de nuestro
ser, con la espiración nos liberamos lentamente.
• Inspirando tomo calma, espirando comparto calma.
• Inspiranto estoy en el presente, espirando estoy aquí, vivo.

185
 Fin
• Realicemos tres respiraciones profundas mientras vamos
percibiendo el contacto con las superficies que nos tocan.
• Invitamos a la campana a indicamos que ha llegado el final
de la práctica.
• Vamos abriendo lentamente los ojos, realizamos los
estiramientos necesarios, sonreimos, respiramos.
¡Estamos vivos!

PRÁCTICA 3: Camino con atención plena

Preparación
• Nos disponemos a caminar con atención plena. Esta
práctica puede realizarse en grupo.
• Si es en grupo es importante que la primera vez, se
modele la forma en que la realizaremos, explicando cómo
la llevaremos a cabo a la vez que lo mostrarmos.
• Recordar que cuando surjan pensamientos durante el
caminar, simplemente hay que dejarlos suceder siendo
testigos y regresar con amabilidad; pero con determinación
al momento presente, que es el caminar con atención
plena.
• Recuerda que hay que disfrutar la práctica.
Estamos de pie, con atención plena en el presente
• Invitamos a la campana a deleitarnos con un medio sonido
para disponernos.
• Invitamos a la campana a deleitarnos con un sonido
completo para iniciar.
• Nos damos cuenta de que nuestros pies tocan el piso o
que el piso toca nuestros pies, sosteniéndonos.
• Estamos conscientes de que estamos de pie y nos
disponemos a caminar en posición erguida.

186
 Caminamos con atención plena
• Iniciamos el caminar en silencio, con una postura erguida,
con tranqulidad y la libertad de haber elegido caminar por
caminar.
• Disfruto caminar por caminar, la intención es caminar.
• Me doy cuenta de que mis pies tocan el piso, me hago
consciente de cómo lo tocan. Primero, un pie, después
otro, primero un talón, después el otro.
• Voy percibiendo un paso tras otro.
• Cuando surgen pensamientos, los observo como si
fuera un testigo. Puedo ser capaz de atestiguar mis
pensamientos. Haciendo esto, me doy cuenta que no soy
mis pensamientos. Hay pensamientos.
• Coordinemos respiración y pasos. Pueden ser primero dos
pasos parar inspirar y dos pasos para espirar. Después
puedo hacer la combinación que desee.

Fin
• Nos vamos deteniendo, nos quedamos de pie, atentos a la
respiración, a la inspiración y a la espiración.
• Invitamos a la campana a deleitarnos son su sonido.
• Observamos la paz que sentimos.
• Apreciamos el impulso por seguir moviéndonos.
• Agradecemos la práctica.

PRÁCTICA 4: Disfruto comer con atención plena

Preparación
• Esta práctica puede realizarse en comunidad.
• D isponemos del alimento que comeremos con atención

plena, puede ser una manzana, una pera, una naranja,
una mandarina o cualquier otra fruta o alimento.
• Realizamos la invitación a comer en silencio.
• Invitamos la campana a deleitarnos con su sonido, entrando
en un momento de paz y haciéndonos conscientes de
nuestra respiración. Inhalamos y exhalamos.
• Podríamos repartir la misma fruta a todos los participantes.

187
 Contemplamos la comida
• Apreciamos su color, su textura, su olor.
• Nos damos cuenta de qué está compuesta, tiene una
cáscara que dependiendo de la fruta, la comeremos o
no. ¿Tiene semillas? De ellas podrían venir más frutas.
Comeremos la fruta y en si misma está la posibilidad de
otras.
• Percibimos el esfuerzo de todas las personas que han
hecho posible que hoy yo tenga esa fruta en mi mano.
• La persona que sembró el árbol primeramente, quien cuidó
el árbol para que diera frutos, quien recogió los frutos,
quien los envasó, quien los transportó, quién los depositó
en la tienda donde los hemos adquirido.
• Damos las gracias a todas las personas que han hecho
posible que pueda disfrutar de esta fruta.
• Nos damos cuenta de los elementos no fruta que componen
la fruta: además de todas las personas que estuvieron
presente, ahora percibimos el sol, la lluvia, el abono, la
Tierra, la fruta es un producto de la Tierra. Como nosotros,
la fruta viene de la Tierra.

Exploración profunda
• Adentrémonos en la fruta como si nunca la hubiéramos
visto, detallemos su superficie suavemente con uno de
nuestros dedos.
• Acerquémos nuestra nariz a su superficie, ¿cuál es el olor
que nos evoca?
• Si hay que pelar la fruta, comencemos lentamente para
detallar el proceso, cómo se va desprendiendo la cáscara,
cómo queda la superficie, qué olor emana ahora, cuáles
colores se descubren en este momento al quitarle la
cáscara.
• Nos llevamos un pedazo a la boca percibiendo el sabor,
¿es dulce?, ¿agrio?, ¿cuál es la textura de la fruta al
mezclarse con nuestra saliva en la masticación?, puedo
saborear su jugo. Disfruto.
• Continuamos comiendo y realizando la práctica de atención
plena en la comida, en silencio hasta que se terminemos
de comer la fruta.

188
 Fin
• Regresamos a la respiración, inhalamos, exhalamos.
• Invitamos a la campana para que nos deleite con su sonido.
• Percibimos lentamente dónde estamos.
• Abrimos los ojos.

Fase III. Elaboración del

Reglamento Escolar (RE)

Es el RE el marco para gestionar la convivencia sana y pacífica

en los centros educativos, es el contrato social más importante.
Por lo mismo, es necesario que se dedique un tiempo prudente a
su elaboración, primeramente entre el personal directivo con una
representación de docentes, estudiantes y familiares.

Se deberá conformar un equipo de trabajo colaborativo que estudie las

perspectivas en las que nos hemos basado (Propuesta de educación
moral de Lawrence
Kolhberg, Perspectiva de
la disciplina positiva en
la escuela, Propuesta de
disciplina con dignidad,
Formación basada en
la resiliencia, Atención
Plena (mindfulness)
en la educación, y
Prácticas restaurativas
en la escuela) y que
aparecen descritas en
este mismo capítulo,
para que cuenten con
los conocimientos
previos necesarios.
El RE resultará en un
documento que podría
contar con la siguiente
estructura:

189
Presentación. Se pudiera presentar cuál es el propósito
fundamental de la formación de los estudiantes en la institución
educativa. ¿Cuál es la promesa que le hacemos a los padres de
familia y a los estudiantes? Posteriormente podríamos identificar
el trayecto que seguirían para que logremos la promesa y
las estrategias que utilizaremos, acompañadas por todos los
colaboradores.

Introducción. Expresar una breve reseña histórica de la institución

en la que se expresen cuáles son las fortalezas actuales. Dar a
conocer la estructura organizacional de la institución y su filosofía
(misión, visión, valores). Mostrar el currículo y los servicios
adicionales para contribuir a la formación integral. Enumerar
el perfil de egreso de los estudiantes y finalmente, mostrar un
compromiso a favor de la política de inclusión educativa.

Derechos de los estudiantes. Mencionar claramente cuáles son

los derechos con los que cuentan los estudiantes y el compromiso
de respetarlos.

Generalidades. Se declaran cuestiones globales del RE, como

por ejemplo cómo está conformada la institución, cuál es su
sostenimiento, cuáles son sus sustentos, etc.

Aspectos administrativos. Presentar a través de las reglas y

consecuencias, todos los aspectos administrativos relativos al
contrato de prestación de servicios educativos, además de todas
las consideraciones necesarias para el acceso, permanencia y
egreso de los estudiantes; es decir, los aspectos relativos a la
convivencia y que responden a cuestiones administrativas.

Aspectos académicos. Fundamentalmente se presentan

mediante reglas y consecuencias las cuestiones curriculares del
plan y programas, las formas de evaluar y los aspectos relativos a
la convivencia que responden a los temas académicos.

Programas de protección. Se presentan los seguros con los que

cuenta la población estudiantil.

Anexos. Se adjuntan los documentos que sea necesario mostrar

para que pueda la comunidad ahondar en cualquiera de los
aspectos anteriores.

190
Presentamos para cada uno de los niveles educativos, ejemplos
de Generalidades, Aspectos Administrativos, Académicos y de
Convivencia que podrían incluirse en el RE. Recordamos que al
inicio del capítulo fueron presentadas muestras de derechos de los
estudiantes que debieran aparecer al principio del mismo.

JARDÍN DE NIÑOS “LA PAZ”

Generalidades
Artículo 1. El Reglamento Escolar (RE) tiene como propósito
facilitar la gestión de la convivencia entre los integrantes de la
comunidad educativa, así como normar los procesos de admisión,
permanencia y egreso de nuestros estudiantes.

Artículo 2. Esta institución educativa es de sostenimiento privado

y pertenece a la Asociación Civil “Centro Educativo La Paz”.

Artículo 3. La educación que se imparte en este jardín de niños,

está sujeta a los principios establecidos en el Artículo 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de la
Ley General de Educación, de la Ley General de los Derechos
de Niñas, Niños y adolescentes y las Normas de Control Escolar
emitidas por la Secretaría de Educación Pública de México.

Artículo 4. Están obligados a suscribir el presente RE al menos

uno de los padres o el tutor que tenga la custoria del menor que se
inscribirá como estudiante del centro educativo.

Artículo 5. La comunidad educativa de este jardín de niños está

conformada por autoridades, personal académico, de servicios,
administrativos, estudiantes y padres, madres y tutores.

Artículo 6. Para el desarrollo de nuestras funciones sustantivas

contamos con una estructura organizacional conformada por:
Dirección

Subdirección Departamento de Cuerpo de Orientación Departamento de

Administrativa Control Escolar docencia Educativa intendencia y
mantenimiento

Artículo 7. El portal del Centro Educativo “La Paz” es el órgano

oficial de información y en el mismo se publican las circulares,
reglamentos, acuerdos, oficios y demás disposiciones autorizadas
por los Consejos y demás autoridades competentes.

191
 Aspectos Administrativos

De las inscripciones y reinscripciones

Artículo 8. La inscripción a la institución se realiza siguiendo los

siguientes pasos:
1. Entregar los documentos solicitados como requisitos de
inscripción al Departamento de Control Escolar.
2. Llenar y firmar la ficha de inscripción.
3. Realizar el pago correspondiente a la inscripción en el
Departamento de Cajas.
4. Agendar una entrevista en el Departamento de Orientación
Educativa.
5. Asistir al Servicio Médico para llevar a cabo una entrevista
sobre el estado de salud del menor.

Artículo 9. Son requisitos obligatorios para todos los estudiantes

que se inscriban en el centro:
1. Participar los padres en una entrevista con la orientadora
educativa.
2. Llevar a cabo una entrevista con el personal del servicio
médico.
3. Acreditar la identidad del candidato.
4. Cumplir con el procedimiento descrito en el Artículo 8.

Artículo 10. Serán sujetos de inscripción todos aquellos

solicitantes de nacionalidad mexicana que cumplan con la entrega
de los siguientes documentos:
1. Acta de nacimiento en original y copia.
2. Clave Única de Registro de Población.
3. Clave Única de Registro de Población de ambos padres.
4. Copia de la cartilla de vacunación actualizada.
5. Identificación oficial del Instituto Nacional Electoral (INE) de
las personas autorizadas a recoger al educando.
6. Ficha de inscripción.

Artículo 11. Este centro educativo admitirá estudiantes extranjeros

para cursar los estudios de preescolar siempre que satisfagan los
requisitos señalados en ell Artículo 10, y además:
• L os documentos de nacimiento legalizados en el país de
origen y por la Secretaría de Relaciones Exteriores de México.
• Q ue acrediten la calidad migratoria en el país.

192
 De las bajas
Artículo 12. Existen dos tipos de bajas estudiantiles:
• B aja temporal: Es aquella en la que los padres o tutores
notifican al centro educativo que el alumno interrumpe sus
estudios por un tiempo para luego continuarlos. Los motivos
deberán ser expuestos de forma escrita en la Dirección del
Plantel mediante una Carta de Exposición de Motivos.
• B aja definitiva: Es aquella en la que los padres o tutores
notifican mediante entrevista con la Dirección, que el alumno
o alumna no continuará estudiando en el plantel, debiendo
entregar una Carta de Exposición de Motivos.

Artículo 13. Aunque el estudiante deje de asistir a las clases

o se ausente del centro educativo en forma temporal o definitiva
sin haberse tramitado su baja, ello no implica la cancelación del
contrato de prestación de servicios por parte de los padres o
tutores. Solo se cancela el contrato al momento de formalizar la
baja con la Carta de Exposición de Motivos y la revisión de las
obligaciones contraidas por ambas partes.

Artículo 14. El centro podrá dar la baja definitiva cuando el Consejo

Académico Disciplinario determine que el estudiante incurrió en
una falta tipificada como muy grave:
• A gresiones físicas o psicológicas a otros.
• S ituaciones que pongan en peligro su integridad física o las
de los otros estudiantes.
• A quellas que por su naturaleza atenten contra el bienestar de
los integrantes de la comunidad educativa.
• P or no entregar en los plazos establecidos la documentación
requerida para la inscripción.
• P or comprobarse la falsedad de datos o documentos
proporcionados.
• P or cometer actos o conductas que lesionen los intereses y
patrimonio del centro educativo.
• P or incumplir con algunas de las cláusulas del contrato de
prestación de servicios educativos.

Aspectos Académicos y Convivencia

Artículo 15. Los padres están obligados a garantizar la asistencia

los niños con el uniforme limpio, completo y sin prendas rotas o
descosidas.

Consecuencias
Establecimiento de acuerdo escrito con los padres de familia.

Invitación a los padres a que cumplan con el Artículo 15.

Advertencia escrita del Artículo 15 a los padres de familia y tutores.

193
Artículo 16. Los padres están obligados a asegurar que los niños
se presenten con un cambio de ropa adicional y con identificación
en una bolsa, incluyendo calzado limpio.

Consecuencias
Hablar a casa de los padres para que traigan la ropa.

Establecer un acuerdo entre la familia y las autoridades del centro.

Recordar el Artículo 16 a los padres de familia o tutores.

Elaborar una advertencia escrita del Artículo 16 a los padres de

familia o tutores.

Utilizar alguna de las prácticas restaurativas que sea pertinente.

Revisar en la entrada al centro que los padres traen la bolsa

solicitada.

Utilizar ropa emergente del centro educativo, realizando un cobro

a los padres o tutores por este servicio.

Artículo 17. En el caso de niñas y niños de nivel inicial (maternal),

tendrán que asegurar sus padres o tutores que se presenten con
cinco pañales y cambio de ropa diariamente, así como con crema
o pomada.

Consecuencias
Hablar a casa de los padres para que traigan la ropa.

Establecer un acuerdo entre la familia y las autoridades del centro.

Recordar el Artículo 17 a los padres de familia o tutores.

Elaborar una advertencia escrita del Artículo 17 a los padres de

familia o tutores.

Utilizar alguna de las prácticas restaurativas que sea pertinente.

Revisar en la entrada que los padres traen los artículos solicitados.

Utilizar pañales y ropa emergente que tenga el centro, realizando

un cobro por este servicio a los padres o tutores.

194
Artículo 18. Es obligación de los padres asegurar que los niños se
presentan al centro con una cobija infantil, una almohada y funda
para colchoneta, mismas que se enviarán a casa para su lavado
semanal y deberán devolverlas limpias.

Consecuencias
Hablar a casa de los padres para que traigan lo requerido.

Establecer un acuerdo entre la familia y las autoridades del centro.

Recordar el Artículo 18 a los padres de familia o tutores.

Elaborar una advertencia escrita del Artículo 18 a los padres de

familia o tutores.

Utilizar alguna de las prácticas restaurativas que sea pertinente.

Revisar en la entrada que los padres traen los artículos solicitados.

Enviar a la tintorería los artículos y realizar el cobro de este

servicio a los padres o tutores.

Artículo 19. Los padres deben asegurarse de que el corte de

cabello de los niños no obstruye la visibilidad.

Consecuencias
Hablar a casa de los padres para invitarlos a que lleven al niño a
cortarse el cabello para que se cubra con la regla.

Establecer un acuerdo escrito entre los padres o tutores y las

autoridades del centro educativo.

Realizar una advertencia escrita que firman los padres en

presencia de las autoridades del centro.

Solicitar el servicio de peluquería externo y realizar el cobro del

servicio a los padres o tutures.

Artículo 20. A continuación se relaciona un conjunto de normas no

negociables, es decir, solo son informativas.
20.1 Las clases inician a las 8:00 am.
20.2 El portón permanece abierto entre las 6:30 am y las
7:50 am.
20.3 No se suspenden clases por motivos climáticos, a
excepción de las que determinen las autoridades educativas
externas al centro.
20.4 Las clases concluyen a las 14:00 horas.

195
Artículo 21. Es requerida la asistencia de los estudiantes a la
Ceremonia Final de Clausura portando la vestimenta atendiendo a
las indicaciones que se proporcionarán oportunamente por escrito.

Consecuencias
Establecer comunicación telefónica con los padres para subsanar
la situación.

Revisar en la entrada el vestuario e invitar a que se siga la regla

en caso de que no se aprecie cumplimiento.

No aparecer en las fotografías de recuerdo.

Artículo 22. La evaluación de los criterios académicos referentes a

cada grado se realiza de forma cualitativa, asignando las siguientes
valoraciones de acuerdo al cumplimiento de los indicadores
establecidos y que se han dado a conocer a los padres de familia
o tutores.
• E : excelente (azul).
• M B: muy bien (verde).
• B : bien (amarillo)
• R : regular (rojo).

Artículo 23. En cada periodo evaluativo, se aplica una evaluación

auténtica, consistente en varias situaciones cercanas al contexto
de vida y que debe resolver la niña o el niño con la mediación de
la docente.

Artículo 24. Las agresiones físicas entre las niñas y los niños
(comunes entre algunos en la edad de preescolar), serán
intervenidas atendiendo a las siguientes consecuencias, mismas
que no son seriadas y se aplican considerando el principio de
equidad, es decir, no igualmente para todos.

Consecuencias
Comunicación escrita a los padres o tutores de ambos niños.

Utilización de algunas de las siguientes prácticas restaurativas:

• D eclaraciones afectivas.
• P reguntas afectivas.
• P equeña reunión espontánea.
• C írculo restaurativo.
• R euniones restaurativas formales.
• R euniones familiares para la toma de decisiones.

Canalización del niño o la niña para valoración por parte de

especialistas.

Solicitud de un acompañante durante cierto tiempo.

Análisis de situaciones con los familiares utilizando las

videograbaciones.

196
 Sesiones de trabajo con la orientadora escolar.

Participación de la dirección del centro educativo.

Mediación de conflictos por un agente externo.

Reunión con especialistas externos.

Sugerencia de participación de los padres o tutores en talleres de

consejería.

Integración de la niña o el niño a programas para desarrollo de

competencias socioemocionales.

Establecimiento y firma de acuerdos entre la familia y escuela.

Integración familiar a programas de atención plena en el centro
educativo.

Aislamiento del niño o niña con la orientadora con propósito de

contención.

Se presentan a continuación algunos ejemplos de reglas y

consecuencias para un RE de nivel primaria. Los artículos relativos
a las generalidades y a los aspectos administrativos son parecidos
para casi todas las instituciones, por ello, solo mostraremos a partir
de este momento ejemplos de aspectos académicos y convivencia.

PRIMARIA “APRENDEMOS JUNTOS”

Aspectos Académicos y Convivencia

Artículo 1. La evaluación de los aprendizajes, su acreditación y

la promoción de los estudiantes se apega a lo dispuesto en el
ACUERDO número 11/03/19 de la Secretaría de Educación
Pública, por el que se establecen las normas generales para la
evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización
y certificación de los educandos de la educación básica.

Artículo 2. El uniforme institucional está conformado por:

Para los niños:
• P antalón gris con logo institucioonal.
• C inturón negro sin adornos o hebillas del tamaño del ancho
del cinturón.
• C amisa blanca con logo institucional.
• Z apatos negros lustrados.
Para las niñas:
• F alda gris con logo institucional.
• B lusa blanca con logo institucional.
• Z apatos negros lustrados.
• C alcetas rojas lisas.

197
Artículo 3. El Consejo Académico Disciplinario del centro está conformado por
el Director(a) del Plantel, el Subdirector(a), la Orientadora y el(la) Docente.

Artículo 4. En este artículo se presentan las reglas y consecuencias que

regulan la convivencia en la institución.
(1) La salida del salón de clases es con un pase de salida
que otorga el(la) docente.

Consecuencias
Recordatorio oral de la regla.

Advertencia escrita de la regla.

Informar a los padres o tutores.

Aplicación de alguna práctica restaurativa pertinente.

Practicar la actuación adecuada.

(2) Se prohiben las agresiones físicas entre los estudiantes.

Consecuencias
Solicitar a los padres de familia o tutores el traslado del estudiante
a otra institución educativa para que continue con sus estudios.

Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión formal con

familiares, amigos e involucrados de primer orden.

Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión familiar

para la toma de decisiones.

Realizar un convenio escrito entre las autoridades de la institución

y los padres de familia o tutores.

(3) Se prohibe utilizar las redes sociales o cualquier otro medio para
atentar contra la dignidad de algún integrante de la comunidad escolar.

Consecuencias
Solicitar a los padres de familia o tutores el traslado del estudiante
a otra institución educativa para que continue con sus estudios.

Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión formal con

familiares, amigos e involucrados de primer orden.

Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión familiar

para la toma de decisiones.

Realizar un convenio escrito entre las autoridades de la institución

y los padres de familia o tutores.

198
SECUNDARIA “CONVIVIR SANAMENTE NOS HACE MEJORES”

Artículo 1. El acoso escolar (bullying y ciberbullying) es considerado

grave e inadmisible entre los integrantes de la comunidad.

Consecuencias
(1) Solicitar a los padres de familia o tutores el traslado del estudiante
a otra institución educativa para que continue con sus estudios.

(2) Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión formal

con familiares, amigos e involucrados de primer orden.

(3) Utilizar la práctica restaurativa conocida como reunión familiar

para tomar decisiones.

(4) Realizar un convenio escrito entre las autoridades de la institución

y los padres de familia o tutores.

BACHILLERATO “LA PAZ ENTRE LAS NACIONES”

Artículo 1. Las clases inician a las 7:00 am.

Consecuencias
(1) Se registra retardo en los controles de los docentes.

(2) Establecer acuerdo escrito con los padres de familia o tutores.

(3) Utilizar la práctica círculo restaurativo.

(4) Utilizar la práctica restaurativa reunión formal.

(5) Utilizar la práctica restaurativa reunión familiar para tomar

decisiones.

(6) Elaborar un reporte escrito para conocimiento de los padres.

Artículo 2. Se prohiben las siguientes prácticas y accesorios en

las señoritas:
• M aquillaje.
• U ñas acrílicas.
• U ñas largas y pintadas.
• C ejas depiladas.
• O jos delineados.
• C abello teñido o decolorado.
• P erforaciones.
• Tatuajes visibles.
• C abello suelto.
• J oyas de valor.

199
 Artículo 3. Se prohiben las siguientes prácticas y accesorios en
los jóvenes:
• C abello largo.
• C ortes de cabello (fades, messy, high pomp, slicked).
• C abello teñido o decolorado.
• Tatuajes visibles.
• P erforaciones.
• A retes.
• P ulseras de valor.
• J oyas de valor.
• U ñas pintadas.

Consecuencias de los Artículos 2 y 3

Despintarse las uñas.

Eliminarse el maquillaje.

Recogerse el cabello.

Comunicación telefónica con los padres de familia o tutores.

Elaborar un acuerdo escrito entre los padres de familia o tutores y las

autoridades de la escuela.

Utilizar la práctica círculo restaurativo.

Utilizar la práctica restaurativa reunión formal.

Utilizar la práctica restaurativa reunión familiar para tomar decisiones.

Elaborar un reporte escrito para conocimiento de los padres.

Disminución de la calificación en el rubro de aspecto personal y conducta.

Retirar el accesorio no permitido.

Solicitar venir a la escuela con una prenda que cubra el tatuaje.

UNIVERSIDAD “RESPETO ENTRE LAS NACIONES”

Los reglamentos de las universidsdes suelen diferir atendiendo al

grado de autonomía que presentan; sin embargo, todos debieran
incluir dentro de sus artículos los derechos y obligaciones de
los estudiantes. Es recomendable que se refieran también las
consecuencias. Ejemplo de los artículos que pudieran considerarse
en un reglamento general de instituciones educativas de nivel
superior son los siguientes:

200
 Artículo 1. Es grave y prohibitivo en esta institución educativa de
educación superior:
1.1 Portar armas.
1.2 Dañar la integridad física, psicológica o moral de algún
miembro de la comunidad.
1.3 Sustraer o falsificar documentos oficiales.
1.4 Promover, consumir o vender drogas, ya sean lícitas
o ilícitas.
1.5 Presentarse a la institución bajo los efectos de alguna
droga.
1.6 Cometer actos tipificados como delictivos.

Consecuencia
Causar baja de la institución.

Fase IV. Compartir el RE

con la comunidad educativa

Después de elaborado colaborativamente el RE, deberemos

proceder a compartirlo con la comunidad, con la intención de que
se pueda enriquecer y comprender profundamente al relacionar la
estructura interna de este marco con los fundamentos y principios
de la propuesta.

Es deseable elaborar un instrumento sencillo, en el que solicitemos

a los integrantes de la comunidad que nos proporcionen información
sobre el grado de acuerdo que muestran con una serie de afirmaciones
como las siguientes:
El RE tiene una estructura lógica que me facilita la comprensión.

El reglamento es claro al tratar los procesos de ingreso, permanencia y

egreso de los estudiantes a la institución.

El RE expresa con claridad la misión, visión y valores del centro educativo.

Las reglas que aparecen declaradas en el RE son claras.

Las reglas que aparecen declaradas en el RE son respetuosas de la

dignidad de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Las reglas están respaldadas por los principios morales que se declaran
en la filosofía de la institución.

Las reglas contribuyen al cumplimiento de la misión de la institución.

Las consecuencias se relacionan directamente con la regla que se ha

decidido seguir o no seguir.

201
 Las consecuencias están redactadas claramente, sin ambigüedad.

Las consecuencias se relacionan directamente con la ruptura o el

seguimiento de las reglas.

Los anexos del RE son útiles para los padres de familia y los estudiantes.

Adicionalmente, podríamos recabar información más comprensiva,

solicitando la opinión abierta que consideren importante aportar.
Todo ello, permitirá obtener información valiosa en la que basar las
decisiones para enriquecer el RE.

Fase V. Enriquecer el RE tomando en

cuenta las sugerencias de la comunidad
Es crucial enriquecer el RE con los comentarios y aportes de la
comunidad. Esta información nos llevará a modificarlo, con la certeza
de que han participado en su elaboración las audiencias implicadas
en la gestión del mismo para lograr una sana convivencia.

Debemos recordar que la convivencia es un resultado comunitario,

por tanto, el marco que la regula debe emanar de esta asociación
concertada.
Fase VI. Implementar sesiones para estudiar el RE
Posterior al enriquecimiento del RE, se debe establecer un programa
para el estudio del mismo por parte
de la comunidad educativa interna.
Con los docentes será necesario
lllevar a cabo talleres para el
tratamiento y resolución de casos
atendiendo al seguimiento o no de
las reglas y a la aplicación de las
consecuencias.

La formación en la aplicación
de las prácticas restaurativas
o en las sesiones de atención
plena, requieren de modelación y
simulación de situaciones lo más
cercanas a la realidad.
202
 Fase VII. Implementar el RE
La implementación del marco para la gestión de una sana convivencia
nos aportará la información que deberemos documentar para la Fase
VIII. Por otro lado, implementar cualquier cambio es generador de
resistencias, por más que lo hayamos planificado deberemos estar
conscientes de ello y prepararnos para solventar los retos y conflictos
que deberemos afrontar.

Es común que los estudiantes, sobre todo los más difíciles, tiendan a
probar a los docentes y autoridades, para ver si somos consistentes
en la aplicación de las consecuencias. Algunas violaciones a las
reglas, podrían incrementarse al incio; pero, debemos tener la
paciencia para ser consistentes y observar que irán disminuyendo
en la medida en que seguimos mostrando la firmeza a lo largo del
tiempo.
Fase VIII. Evaluar el RE

La evaluación del RE debe atender al propósito para el cual se ha

creado. Por tanto, si con el mismo se ha generado una comunidad en
la que la convivencia es sana y pacífica, habremos cumplido con su
esencia. Para tal efecto, deberemos recabar información mediante la
utilización de diferentes técnicas e instrumentos.

Son útiles las entrevistas profundas, los grupos focales y la aplicación

de cuestionarios semiestructurados.

Recabar los datos o la

información cualitativa,
requiere que la organicemos
adecuadamente para
analizarla y obtener
información relevante
para continuar la mejora
del mismo y reorientar las
nuevas intervenciones.
Es recomendable una
evaluación anual del RE.

203
CAPÍTULO 4
Diseñar experiencias para
desarrollar competencias
Este capítulo está centrado en las competencias docentes deseables
para una actuación que responda a estos tiempos; profundizaremos
en la creación de experiencias para el aprendizaje, mismas que se
concretarán en las secuencias didácticas como situaciones planeadas
que involucran estrategias que contemplan a la evaluación como parte
constitutiva del proceso y que contribuye a su perfeccionamiento.

Concebimos el aprendizaje de los estudiantes como el proceso y

producto de implicar los conocimientos en desafíos que se solucionan
exitosamente. Para ello, nos valdremos de las experiencias de
aprendizaje como oportunidades que les ofreceremos para conocer,
comprender, descubrir, investigar, resolver problemas, implicarse
en proyectos, participar en simulaciones, resolver casos y aprender
sirviendo, entre otras estrategias o metodologías activas que puedan
emerger.

Para lograrlo es necesario deconstruir la idea de que primero

enseñamos y después evaluamos. Concebimos la evaluación
como una actividad más para el aprendizaje, involucrando tanto
a los estudiantes como a los propios docentes y generando la
retroalimentación que lleve a la mejora. Los estudiantes deberán
autoevaluarse asumiendo la responsabilidad que tienen ante su
aprendizaje, comprometiéndose entre ellos para coevaluarse como
vía cooperativa de contribuir a la mejora del logro en sus pares,
mientras el docente deberá aportar su visión por medio de la
heteroevaluación.

Lo necesario en una enseñanza para

el aprendizaje de competencias

Concordamos con la definición que ha propuesto Perrenoud (2007,

p.11), quien las describe como “capacidades de movilizar ciertos
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

Actualmente se han generado retos inéditos a la docencia, por ello,

la formación para la adquisición de competencias durante el ejercicio
de la profesión será la que contribuya a saltar estos obstáculos y los
venideros.
206
El cuestionamiento sobre cuáles serían las competencias relevantes
ha generado múltiples debates en las dos primeras décadas del siglo.
En las “Diez nuevas competencias para enseñar”, Perrenoud (2007)
presentó el referencial elaborado en Ginebra en 1996 y en el que
se redefine la profesión docente, mismo que se ha convertido en el
proyecto de competencias docentes más consensuado en occidente.
Enseguida las presentamos mencionando las específicas.

Tabla 4.1. Familias de competencias docentes

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Conocer el contenido de la asignatura, partir de las representaciones de los alumnos, tomar en
cuenta los errores y los obstáculos, diseñar secuencias didácticas y otros materiales, e involucrar a
los estudiantes en actividades de investigación y proyectos.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Concebir situaciones que respondan al nivel de competencias de los estudiantes, tener una
panorámica general de los propósitos de la asignatura, poseer sustento teórico de las estrategias
de aprendizaje, observar y evaluar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje utilizando el
enfoque formativo, documentar la progresión periódica de las competencias y decidir basándose
en la información.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Afrontar la heterogeneidad, extender las intervenciones a ámbitos externos, apoyar a los alumnos
con dificultades y propiciar la colaboración entre los estudiantes.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.

Incentivar el deseo por el aprendizaje propiciando la búsqueda de sentido, provocar la autoevaluación
y la coevaluación como formas de mejorar los propios procesos de aprendizaje.

5. Trabajar en equipo.
Proponer proyectos para desarrollarse en equipos cooperativos, incentivar el trabajo en equipos
docentes, promover el trabajo cooperativo con colegas externos, dirigir reuniones, contribuir al
análisis y solución conjunta de situaciones profesionales complejas, afrontar productivamente las
crisis o conflictos.
6. Participar en la gestión de la escuela.
Contribuir con la elaboración, gestión y negociación del proyecto educativo institucional, apoyar la
optimización de los recursos institucionales, contribuir a la mejora de la escuela e involucrar a los
estudiantes en actividades del centro.

7. Informar e implicar a los padres.

Involucrar a las madres, padres y tutores en las actividades institucionales, dirigir reuniones y hacer
partícipes a estos actores en la valoración de los aprendizajes de sus hijos.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

Utilizar programas computacionales para editar documentos, utilizar aplicaciones educativas
para incidir en el aprendizaje y manejar plataformas informáticas para la gestión virtual de los
aprendizajes.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Gestionar la convivencia sana y pacífica en la escuela, promover la inclusión, involucrar a los
estudiantes en la creación de un contrato social, elaborar e implementar sesiones de enseñanza y
modelar los valores positivos deseables.

10. Organizar la propia formación continua.

Documentar las prácticas pedagógicas, gestionar un programa personal de formación, negociar un
proyecto común para la formación en ejercicio, implicarse en tareas de enseñanza dentro del centro
e interinstitucionales, contribuir en la formación de los colegas.

Fuente: Elaboración propia basada en Perrenoud (2007, pp. 17,18)

207
En las últimas reformas educativas de México se han tomado en
cuenta estas diez familias de competencias para elaborar un “marco
de la buena enseñanza”, derivando un perfil deseable de docentes de
la educación obligatoria. También las universidades han desarrollado
sus propios perfiles considerándolas como un importante sustento.

Si acordamos un trabajo pedagógico basado en la contribución al

desarrollo de competencias, estaremos generando que los estudiantes
impliquen sus recursos cognitivos (conocimientos fácticos,
conocimientos declarativos, habilidades, aptitudes, destrezas y
actitudes) al enfrentarse a ciertas situaciones de aprendizaje, como
obstáculos que al ser vencidos propiciarán el nuevo aprendizaje.

Para lograrlo, es necesario establecer una alineación entre las

competencias que pretendemos contribuir a desarrollar, las
situaciones que se presentan, los recursos cognitivos a implicar y
las evidencias de tal aprendizaje. Habría que:
A. Analizar las competencias (objetivos de aprendizaje) que se
pretenden contribuir a desarrollar.
B. Relacionar:
• competencias (objetivos),
• conocimientos (recursos que implicarán los estudiantes),
• situaciones de aprendizaje y,
• productos que evidencien el aprendizaje.
C. Establecer criterios para valorar las evidencias de aprendizaje.
D. Proponer un conjunto de experiencias para el aprendizaje
que incluyan a la evaluación.

Por lo anterior, enmarcamos esta propuesta dentro de lo que se

ha llamado el pensamiento y la práctica docente situados en un
contexto socio histórico y cultural. Ahondaremos en ello al tratar las
secuencias didácticas.

Diseñar escenarios propicios para aprender requiere la utilización

de estrategias para el aprendizaje, incluyendo a las evaluativas,
que pongan a prueba las competencias deseables de nosotros como
docentes. En este contexto se conciben a las estrategias como el
conjunto de procedimientos, técnicas y actividades que realizan
tanto el docente como los estudiantes para lograr aprender, factibles
de ser utilizadas en cualquier modalidad educativa: presencial, a
distancia o en línea, o mezclando algunas de las anteriores.

208
Cuando un docente emplea una estrategia de este tipo inmediatamente
se focaliza en el aprendizaje de sus estudiantes; pero de forma
concomitante también aprende. Las hemos clasificado en tres
grandes clases: estrategias para la asimilación, estrategias para la
producción y estrategias para la comunicación.

Las estrategias para la asimilación abren el camino al aprendizaje

profundo. Pretenden que el estudiante comprenda, se familiarice
o incorpore conocimientos que movilizará en variadas situaciones;
pero se adquieren estando implicados en las actividades de
aprendizaje. Por otro lado, las estrategias para la producción
se centran en la utilización de los conocimientos asimilados en
alguna tarea con sentido durante una experiencia de aprendizaje, y
por tanto, pretenden la contribución al desarrollo de competencias
como actuaciones o desempeños contextualizados. Finalmente, las
estrategias para la comunicación persiguen compartir con otros
el logro obtenido, y como consecuencia, orientan la mejora de los
procesos llevados a cabo. En los tres tipos se deberán insertar a las
actividades de evaluación para seguir aprendiendo.

La descripción de las estrategias para al aprendizaje que se

presentan a continuación, han sido el resultado de la observación,
registro y análisis, que llevamos a cabo durante una indagación de
ocho meses en la que fue necesario utilizar la modalidad híbrida en
las instituciones educativas producto de la pandemia generada por
el coronavirus.

Algunas de las sesiones fueron observadas

en el mismo instante en que se llevaban
a cabo; otras fueron analizadas utilizando
las videograbaciones de las sesiones.
Posteriormente realizamos un proceso de
enriquecimiento de las estrategias tomando
en cuenta la revisión de literatura sobre el
tema, considerando que algunas podrían ser
utilizadas para entornos no virtuales. Estas
estrategias son importante porque forman
parte de las secuencias didácticas que
contienen las situaciones de aprendizaje a
las que expondremos a los estudiantes.

209
La ubicación de las estrategias en una de las clases mencionadas:
asimilación, producción y comunicación, fue compleja, puesto que
estos procesos suceden simultáneamente durante la enseñanza y
el aprendizaje; sin embargo, se ha tomado en cuenta el propósito
fundamental para determinar hacia dónde se dirige su razón de ser, a
dónde va intensamente dirigida la actividad cognoscitiva; entendiendo
que a la vez que asimilamos realizamos alguna producción y para
darnos cuenta de que se ha producido es necesario que se lleve a
cabo algún proceso de comunicación. Cuando tratamos de incidir
en la producción como actividad, siempre se ha pasado por la
asimilación y habrá que comunicar, y cuando se pretende con mayor
fuerza la comunicación, es porque se ha asimilado y se ha llevado a
cabo una producción que ha generado un resultado a compartir.

Por otro lado, para contribuir al desarrollo socioemocional es

importante el disfrute de las experiencias que se propongan. Por ello
es recomendable contagiar
de las siguientes emociones,
estando conscientes de que no
tenemos que fingir lo que no
sentimos, la autenticidad como
valor humano es deseable; sin
embargo, también orientarnos
hacia ciertos estados anímicos
a la vez que los focalizamos,
es favorecedor.

Barbara Fredrickson (2015),

académica estadounidense de
la Universidad de Carolina del
Norte y directora del laboratorio
de las emociones positivas,
considera a las siguientes
como las diez principales
emociones positivas más
comunes. Por la trascendencia
actual de contribuir a una
educación integral que rescate
el desarrollo socioemocional
son propuestas a continuación.

210
 Tabla 4.2. Diez emociones positivas.

Alegría.
Sonría, porque generalmente una sonrisa refleja a la alegría como estado placentero. Busque
actividades que hagan sonreír a las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Todos
necesitamos que nuestras actividades sean disfrutables alegremente. ¿Qué te produce alegría?
¿Eres alegre? Las actividades creativas se asocian con la alegría.
Gratitud.
Agradezca todo lo que le sucede, fomente en sus estudiantes el agradecimiento, agradeciendo.
Antes, durante o al finalizar las sesiones podría dedicar un instante a agradecer por algo o a
alguien. ¿Qué te produce gratitud? ¿Eres agradecido(a)?
Serenidad.
Busque la serenidad, realice lo que le proporciona serenidad y que enaltezca su condición humana.
Practique atención plena (mindfulness), yoga, meditación, caminata, correr, montar bicicleta, etc.
Encuentre y comparta estas actividades con sus estudiantes para que entren en contacto consigo
mismo. La paz es un producto, el equilibrio es un resultado. Centrarse en algo que nos permite
desconectarnos del tiempo estando aquí y ahora nos trae serenidad. ¿Qué te produce serenidad?
¿Eres sereno(a)?
Interés.
Incentive el deseo de seguir aprendiendo. Deseo, voluntad y atención se requieren para
aprender. Proponga actividades que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Generalmente la motivación pedagógica se encuentra relacionada con la creación de obstáculos
cognitivos entre los conocimientos que poseen y el nuevo conocimiento que pretendemos contribuir
a construir. ¿Qué actividades mantienen tu interés? Cuando el tiempo pasa sin percibirlo, ¿qué
estás haciendo? ¿Estás interesado(a) en realizar esa tarea?
Esperanza.
Propicie que la espera sea con positividad ante las actividades para el aprendizaje. Incentive la
actuación cuando llegan el agotamiento, el hastío y la desmotivación; cuando los estudiantes
atraviesen por situaciones de desesperación y desconsuelo. Promueva la certeza de un futuro
mejor, muestre el beneficio de no rendirnos cuando flaqueamos. ¿Eres esperanzado? ¿Te muestras
con esperanza ante las dificultades?
Orgullo.
Promueva la satisfacción cuando se obtengan logros, porque ello contribuye a que los estudiantes
den lo mejor de sí mismo. Congratularse por los logros de los amigos nos permite sentirnos
satisfechos y plenos, con orgullo por el éxito de las personas que apreciamos. Vislumbre éxitos
futuros que los hagan sentir contentos de alcanzar metas logrables. ¿Siente orgullo por los logros
que ha obtenido? ¿Siente orgullo por los logros de sus amigos y familiares?
Diversión.
Proponga actividades que considere son las disfrutables por los estudiantes. Cuando disfrutamos
deseamos permanecer juntos con otros en las actividades que compartimos. Muchas de las cosas
que nos retan, que nos provocan, que nos atraen, pueden ser divertidas. Cuando nos divertimos
participamos activamente y con alegría. Las situaciones que nos hacen reír son divertidas y denotan
alegría. ¿Qué te divierte?
Inspiración.
Cree espacios para que los estudiantes aporten sus ideas en proyectos que muevan la imaginación
y la creatividad. Nos inspiramos en la acción. Hacer que emerjan ideas valiosas requiere de la
creación de ambientes propicios; la tranquilidad y el sosiego son necesarios para enfocarse. ¿Te
reconoces inspirado(a)? ¿En qué situaciones sientes inspiración?
Asombro.
Produzca escenarios sorprendentes para el aprendizaje de los estudiantes. Hacer preguntas
interesantes, proponer el análisis de un video, la presentación de alguna imagen, la escucha de
alguna grabación, mostrar algún artefacto, realizar simulaciones, realizar prácticas de laboratorio,
desempeñar roles relevantes, utilizar una nueva aplicación, utilizar novedosamente las tecnologías
aplicadas a la educación, son actividades que promueven el asombro en los estudiantes. ¿Te
reconoces con capacidad de asombro? ¿Ante qué situaciones te muestras asombrado(a)?
Amor.
Entable relaciones llenas de positividad con sus estudiantes. Esta emoción involucra todas las
anteriores. Es mayor que todas ellas, es inclusiva, cada una de las demás emociones positivas
puede ser un indicador de amor. Amar nos vivifica, cambia las estructuras de quienes somos.
El amor al que nos referimos es un resultado de abrirnos a otros transformándonos en la mejor
versión de sí mismos. “El amor es un micro-momento de unión y calidez que compartes con otro
ser humano” (Fredrickson, 2015, p.11).
“… el amor es una emoción, un estado momentáneo que impregna por
igual mente y cuerpo. Como todas las demás emociones, el amor emerge
a la manera de un estado climático distinto y fugaz, una fuerza sutil
en cambio permanente. Y como todas las demás emociones positivas,
la sensación que el amor te procura es inherente y exquisitamente
placentera.” (Fredrickson, 2015, p.19)

FUENTE: Basado en la propuesta de Barbara Fredrickson (2010).

211
Enseguida presentamos las diez emociones positivas que
consideramos debieran integrarse conscientemente durante la
implementación de las estrategias para el aprendizaje que forman
parte de las secuencias didácticas. Tenerlas presente nos focalizará
en actuaciones para cultivarlas, con todos los beneficios para una
convivencia sana y pacífica dentro y fuera de las instituciones
educativas. Solo hemos sustituido a “esperanza” por optimismo para
acercarnos más al ámbito educativo.

Tabla 4.3. Descripción de las emociones positivas a cultivar.

Emoción Positiva Descripción

Manifestación de placer relacionada con un suceso favorable para la
Alegría persona, puede observarse cuando sonreímos, reímos, nos apreciamos
satisfechos, tenemos el ánimo alto.
Consecuencia de estima y reconocimiento hacia todo lo que nos rodea,
solo por el hecho de darnos cuenta de que estamos relacionados. Se
Gratitud puede apreciar cuando alguien reconoce a otro que le ha prestado un
servicio, por ejemplo.
Resultado de estar serena o sereno. Se aprecia la serenidad en una
Serenidad persona, cuando se muestra o la percibimos tranquila, sosegada, apacible,
sin agitación.
Actitud que poseemos los seres humanos como resultado de un sano
Interés deseo de profundizar en la esencia de algo, la percibimos como curiosidad
por adentrarnos en la esencia de los fenómenos.
Actitud que posemos los seres humanos a encontrar lo positivo o favorable
Optimismo en todo. Es algo esperanzador saber que al fin de la oscuridad se encuentra
la luz.
Sana y equilibrada satisfacción que sentimos cuando obtenemos logros;
pero también cuando otros los obtienen, demostrando nuestro humanismo
Orgullo al desear el bien de todos. Nos mostramos orgullosos cuando nuestros
estudiantes obtienen éxito en sus tareas, actividades y retos que les
proponemos. Igualmente ellos deben sentirlo por sus pares.
Efecto que se genera al implicarnos en una actividad que nos hace percibir
que el tiempo pasa sin darnos cuenta; cuando estamos en diversión,
Diversión estamos involucrados, no hay carga que llevar, disfrutamos el presente
profundamente.
Motivación repentina que sentimos por algún estímullo que nos lleva a
involucrarnos profundamente en la creación. Todas las manifestaciones
Inspiración nobles nos pueden mostrar si alguien estuvo inspirado. Salta a la vista el
resultado valioso porque el proceso fue de adentrarse hasta fundirse en
el proceso.
Impresión que algo o alguien nos causa por lo novedosamente presentado
ante nosotros. Nos causa asombro lo que no esperamos, lo que nos
Asombro sorprende. Cuando las personas estamos asombradas nos sentimos
atraídas hacia querer conocer más.
Fuerza que emerge para entregarnos como seres humanos al mundo
porque somos parte. Sentimiento que nos mueve a inclinarnos
positivamente hacia otras personas y todo lo existente deseándoles lo
Amor bueno. Una persona amorosa se manifiesta bondadosa y compasiva.
Barbara Fredrickson (2010) nos dice y coincidimos, que el amor involucra
a todas las demás emociones positivas en un estado momentáneo.

Fuente: Elaboración propia con inspiración en Fredickson (2010).

212
En la siguiente matriz encontrará una clasificación peculiar.
Aparentemente se muestran las emociones igualmente clasificadas
en todos los niveles educativos. Con el símbolo “ ” expresamos
nuestro interés en que estén presentes en todas las sesiones con
nuestros estudiantes, es decir, no tendríamos ni que declararlas en
las secuencias didácticas, porque todos los días cultivaríamos la
alegría, el interés, el orgullo, el asombro y, por si fuera poco, el amor.
De las que se clasifican con el número “1”, sugerimos seleccionar
una convenientemente para cada día en que tengamos encuentro,
para que al final del ciclo escolar las habramos cultivado producto de
haberlos contagiado de positividad.

Tabla 4.4. Matriz de clasificación peculiar de las emociones positivas a cultivar por
nivel educativo.
Inicial y Medio
Emociones positivas Preescolar Primaria Secundaria superior Superior
Alegría (A)
Gratitud (G) 1 1 1 1 1
Serenidad (S) 1 1 1 1 1
Interés (I)
Optimismo (O) 1 1 1 1 1
Orgullo (Or)
Diversión (D) 1 1 1 1 1
Inspiración (In) 1 1 1 1 1
Asombro (As)
Amor (Am)

Antes de entrar a describir

las estrategias para el
aprendizaje que consideramos
deseables en estos momentos,
presentamos la comparación
entre estudiantes y docentes de
lo que sucede en la enseñanza
tradicional atendiendo a
características, estrategias
y creencias que soportan las
actuaciones de estos actores.

213
 Tabla 4.5. Características, estrategias y creencias de docentes y estudiantes.

ENSEÑANZA DOMINADA POR LOS DOCENTES

CARACTERISTICAS
DOCENTE ESTUDIANTES
Con la modalidad virtual, su cámara está activa, Con la modalidad virtual su cámara se muestra
y es posible apreciar lo que dice y lo que hace. activa, apreciándose una fotografía o protector;
En algunas ocasiones las sesiones son grabadas sin embargo, alguno(a) podría mostrar su cara.
para que los estudiantes puedan utilizarlas en la Se escucha lo que dice y son escasas las
modalidad a distancia. intervenciones.
Expone un tema, mostrando su dominio del Inferimos que se encuentra tomando notas,
contenido en la llamada clase magistral. La apuntes, que cuenta con algún documento, libro,
mayor cantidad de tiempo la emplea en explicar manual de apoyo impreso o electrónico, y que
los contenidos. podría subrayar o resaltar el texto.
Observa, escucha y reproduce el procedimiento
Explica detalladamente algún procedimiento. en su cuaderno.
Muestra ejemplos. Observa los ejemplos y toma notas.
Pregunta y en algunas ocasiones se responde. Escucha las preguntas y las respuestas.
Escucha lo que comentan los estudiantes con la Comenta, puede dar una opinión. La participación
intención de detectar errores. es escasa.
Ante los errores de los alumnos, los corrige para Comprueba que se ha equivocado una vez más.
que no los vuelvan a cometer. Escasamente toma en cuenta al error.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
• Exponer la clase. • Escuchar una explicación.
• Mostrar ejemplos. • Copiar ejemplos.
• Proponer la lectura de un libro o documento. • Leer documentos y subrayar.
• Preguntar sobre lo que leyeron. • Responder preguntas.
• Indicar la realización de ejercicios o actividades • Hacer los ejercicios.
en un libro o depositadas en repositorios • Copiar los ejercicios resueltos de otros
electrónicos. estudiantes.
• Solicitar tareas para calificar y señalar el error. • Realizar las tareas o copiarlas de otros para
• Aplicar exámenes para ver si han aprendido. mostrarlas.
• Aplicar diversas evaluaciones. • Contestar exámenes.
• Dedicar tiempo de la clase para calificar. • Exponer algún tema.
CREENCIAS QUE PODRÍAN SUSTENTAR LAS PRÁCTICAS
Debo enseñar a todos los alumnos el mismo Podrían oscilar entre estos extremos:
contenido porque la enseñanza es colectiva y • Para tener éxito debo estudiar sobre lo que
depende de mi, y el aprendizaje es individual y dice, lo que muestra y lo que me manda a hacer
depende de lo que haga el alumno, de la familia el docente, para exponerle exactamente lo que
en la que se ha desarrollado y de su inteligencia; quiere y obtener la máxima calificación.
por lo tanto, poco puedo hacer con quien no • Para pasar esta materia solo debo ver cómo
quiere aprender y no tiene motivación por salgo de esto, copiando de otros, preparando
estudiar; de todas formas, no llegarán muy lejos, apuntes para sacarlos en el examen, es decir,
no debo desgastarme tanto, así ha sido siempre, ¡buscando estrategias para sobrevivir en esta
lo recuerdo desde cuando yo estudiaba y veía a tortura sin sentido para mi!
mis maestros.

Las prácticas docentes mencionadas han sido útiles durante

mucho tiempo y han funcionado con algunos estudiantes; pero es
momento de ubicarlas en los escenarios adecuados y proponerlas
a los estudiantes que tienen las herramientas para poder aprender
de esta forma. En estos tiempos nos dirigimos a una enseñanza
deseablemente auténtica, inclusiva y promotora de la sostenibilidad
del planeta.

214
 Tabla 4.6. Propuesta de competencias docentes para una
enseñanza deseable en estos tiempos.

A. Implicar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje auténticas, inclusivas y

promotoras de un mundo sostenible.

1. Establecer relación entre los aprendizajes esperados, los conocimientos, las

situaciones de aprendizaje y las evidencias.
2. Tomar en cuenta las representaciones de los estudiantes, proponiendo situaciones
de aprendizaje auténticas, inclusivas y que promuevan un desarrollo sustentable.
3. Considerar los errores y obstáculos para aprender en la creación de las situaciones
de aprendizaje.
4. Diseñar, implementar y evaluar secuencias didácticas para la asimilación, la
producción y la comunicación, contagiando de emociones positivas.
5. Implicar a los estudiantes en metodologías activas: proyectos, casos, problemas,
investigación.
6. Utilizar las TICCAD involucrando a los estudiantes.
7. Implicar a los estudiantes en el aprendizaje y evaluación entre pares.
8. Contribuir con los estudiantes en la elaboración de su proyecto de vida.
9. Utilizar el enfoque formativo de la evaluación para promover los aprendizajes.
10. Promover actividades extracurriculares que contribuyan a la educación integral.
11. Fomentar la participación de los estudiantes en las actividades institucionales.
12. Gestionar la sana convivencia utilizando el reglamento escolar como contrato
social flexible.

B. Involucrar a las madres, padres de familia y tutores en el aprendizaje de sus hijos y la

gestión del centro. (Es lógico pensar que en ambientes universitarios los padres de familia
solo fungen como acompañantes).

1. Incentivar la colaboración de las madres, padres de familia y tutores en el diseño

del proyecto educativo del centro.
2. Propiciar la participación de las madres, padres y tutores en la valoración de los
aprendizajes de sus hijos y de la calidad educativa del centro.
3. Promover la participación de las madres, padres y tutores en el diseño gestión y
evaluación del reglamento escolar.
4. Contribuir a la formación familiar en la gestión pacífica de conflictos para una sana
convivencia.
5. Involucrar a las madres, padres y tutores en reuniones periódicas para tratar los
temas educativos.
6. Incentivar la participación de las madres, padres y tutores en las actividades
institucionales para la mejora de la calidad educativa.

C. Comprometerse en proyectos para la mejora de la docencia y del centro.

1. Contribuir al proceso de diseño, implementación y evaluación del proyecto

educativo del centro.
2. Implicarse en la optimización de los recursos del centro.
3. Coadyuvar con la vinculación de la institución con la comunidad y otros sectores.
4. Implicar a los estudiantes en proyectos de mejora del centro.
5. Participar en la gestión de una sana convivencia de la comunidad educativa.
6. Activar mecanismos de inclusión de todos los integrantes de la comunidad.
7. Coordinar los esfuerzos de tutoría con sus estudiantes.
8. Elaborar y evaluar el contrato social con sus estudiantes.
9. Participar en el diseño, gestión y evaluación del reglamento escolar de la institución.
10. Modelar en su desempeño las actitudes y valores institucionales.
11. Contagiar a la comunidad de emociones positivas.
12. Presentar sus prácticas docentes en diferentes formatos.
13. Establecerse un programa de desarrollo profesional.
14. Implicarse en la mejora de la calidad educativa del centro.
15. Colaborar a la mejora de la práctica docente mediante el acompañamiento entre
pares.
16. Participar en reuniones interinstitucionales con intención de mejora de la calidad
educativa.
17. Mostrar un desempeño sustentado y alineado con la política educativa nacional.

215
Presentamos más de cien estrategias para el aprendizaje que
podríamos gestionar con los estudiantes, clasificadas en tres niveles
ascendentes de la actividad cognoscitiva.
Tabla 4.7. Estrategias para aprender utilizadas por los estudiantes.
NIVEL I. ASIMILACIÓN
• Escuchar la explicación del docente.
• Prestar atención en una actividad de elaboración
conjunta entre docentes y estudiantes.
• Asistir a eventos académicos.
• Observar el desempeño de expertos.
• Atender a indicaciones del docente.
• Observar actividades prácticas.
• Registrar procedimientos.
• Leer documentos, libros, materiales
electrónicos o físicos.
• Analizar documentos, libros electrónicos o
físicos.
• Entrar a una plataforma educativa en línea
para la gestión de aprendizajes.
• Observar modelaciones de pares.
• Subrayar, sombrear, realizar anotaciones.
• Describir observaciones.
NIVEL II. PRODUCCIÓN
• Desempeñar roles.
• Organizar información manualmente.
• Organizar información utilizando recursos
electrónicos.
• Realizar trazos diversos.
• Dibujar con base en modelos dados.
• Dibujar libremente.
• Trazar rasgos libres o solicitados.
• Cortar libremente o con indicaciones.
• Analizar informaciones diversas en documentos
y libros, ya sean electrónicos o físicos.
• Analizar videos, películas, documentales.
• Analizar fragmentos de audios.
• Buscar información de forma independiente.
• Analizar procedimientos.
• Recoger datos.
• Recoger información.
• Realizar la síntesis de datos.
• Realizar síntesis de información.
• Producir textos.
• Resolver problemas.
• Solucionar casos.
• Diseñar, implementar y evaluar proyectos.
• Participar en tareas de servicio.
• Modelar desempeños.
• Analizar desempeños.
• Llevar a cabo comparaciones diversas.
• Realizar clasificaciones.
• Emitir juicios.
• Tomar decisiones.
• Llevar a cabo investigaciones.
• Utilizar la inducción.
• Utilizar la deducción.
• Elaborar conclusiones.
• Actuar en obras de teatro.
• Simular desempeños.
• Utilizar el proceso de desing thinking.
• Seguir procedimientos.
216
• Colorear modelos.
• Tomar apuntes de las exposiciones docentes.
• Preparar apuntes para organizar información.
• Realizar búsquedas de información en la web.
• Realizar observaciones en laboratorios.
• Llevar a cabo observaciones diversas y registrar
información.
• Asistir como espectador a eventos culturales,
deportivos y recreativos.
• Ver una demostración de procedimientos.
• Presenciar una obra teatral.
• Ver un video, una película, un documental.
• Visitar un museo.
• Visitar diversos sitios de interés educativo con
la intención de observar.
• Buscar información de forma guiada.
• Expresar con sus propias palabras.
• Realizar exploraciones.
• Elaborar propuestas.
• Planear y gestionar diversas situaciones.
• Exponer opiniones.
• Lograr acuerdos.
• Realizar negociaciones.
• Participar en proyectos colaborativos.
• Participar en videoconferencias.
• Realizar entrevistas.
• Participar en paneles y debates.
• Diseñar productos diversos.
• Producir materiales.
• Transcribir materiales audiovisuales.
• Elaborar preguntas.
• Elaborar hipótesis.
• Elaborar presentaciones.
• Diseñar informes.
• Producir eventos.
• Elaborar guiones.
• Llevar a cabo prácticas diversas.
• Diseñar modelos.
• Utilizar aplicaciones educativas.
• Utilizar las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje
digitales.
• Obtener un producto de laboratorio.
• Resumir información.
• Preparar simulacros.
• Utilizar simuladores.
• Responder preguntas exploratorias.
• Analizar diversas situaciones.
• Autoevaluar productos del aprendizaje.
• Realizar coevaluaciones.
• Participar en entrevistas de evaluación.
• Responder instrumentos de evaluación.
• Producir una obra audiovisual.
• Tomar fotografías.
• Realizar descubrimientos.
 NIVEL III. COMUNICACIÓN
• Debatir ante un auditorio.
• Comentar con argumentos.
• Defender una evidencia del aprendizaje.
• Dar a conocer acuerdos.
• Dar a conocer negociaciones.
• Presentar proyectos diversos.
• Presentar resultados de investigación.
• Presentar contenidos en diversos formatos.
• Exponer temas utilizando las tecnologías.
• Presentar soluciones a casos.
• Responder preguntas ante un auditorio.
• Mostrar resultados de diversas dinámicas.
• Expresarse oralmente en videoconferencias.
• Expresar opinión en plataformas virtuales.
• Publicar en una wiki.
• Publicar contenidos en diversos medios.
• Dar entrevistas a medios de diversa índole.
• Publicar noticias e historias en redes.
• Publicar fotografías.
• Presentar obras artísticas.
• Publicar críticas culturales.
• Publicar artículos en diversos medios.
• Presentar exposiciones artísticas.
• Presentar análisis en diversos formatos.
• Publicar críticas periodísticas.
• Contar historias.
• Mostrar habilidades comunicativas en diversos
idiomas.
• Participar en dinámicas.
• Explicar un producto del aprendizaje a una
audiencia.
• Defender públicamente un trabajo académico.
• Publicar ensayos, documentos, libros, artículos,
cuentos, novelas, poemas, obras de teatro.
• Publicar una obra audiovisual.
• Presentar una obra escultórica, pictórica,
literaria, musical, o de otra índole.
• Mostrar desempeños artísticos.
• Hablar en público elocuentemente.
• Explicar la realización de dibujos propios.
• Expresarse oralmente con diversas
intenciones.
• Competir deportivamente.
• Desempeñar roles en equipos colaborativos.
• Defender propuestas con diferentes propósitos.
• Presentar un portafolios de evidencias del
desempeño.
• Presentar información en una entrevista.

NIVELES DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

NIVEL I. ASIMILACIÓN NIVEL II. PRODUCCIÓN NIVEL III. COMUNICACIÓN

Estrategias para el aprendizaje

Las estrategias cobran vida en las situaciones de aprendizaje que

se presentan a través de las experiencias; en algunas ocasiones
se constituyen como situaciones problema de las que Perrenoud
(2007, p.24) nos alerta debido a que nos obligan “…a superar un
obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de una
simple transferencia, de una generalización o de la construcción de
un conocimiento completamente nuevo”. Debemos tomar en cuenta
que cuando enfrentamos a nuestros estudiantes ante una tarea
compleja, los estamos exponiendo a obstáculos que pueden estár
constituidos por “pistas falsas, errores de razonamiento, estimación
o cálculo” (2007, p.25), por lo que el acompañamiento del docente
experto docente cobra un sentido primordial.
217
Se ejemplifican a continuación
algunas estrategias que formarán
parte de las situaciones de
aprendizaje que se insertan
en las secuencias didácticas.
Constituyen una mezcla de
intenciones de la enseñanza
deseada, y de resultados de la
práctica tradicional, es decir,
son el producto de considerar
lo que estamos haciendo como
docentes, y del enriquecimiento
propuesto con base en los
resultados de la investigación
educativa.

Se describen atendiendo
a cada nivel educativo
(inicial, preescolar, primaria,
secundaria, medio superior y
superior), han sido clasificadas
en tres niveles: asimilación,
producción y comunicación y
se han estructurado con seis
componentes:

1 Tipo, para manifestar el nivel: asimilación, producción o

comunicación.

2 Emoción principal, para enunciar la emoción positiva a cultivar.

Propósito, que muestra la intención fundamental de la estrategia,

3 es decir, hacia dónde se dirige esencialmente la actividad
cognoscitiva.

4 Descripción, que contiene sus características.

5 Preparación, que presenta los prerrequisitos para llevarla a

cabo.

6 Implementación, que considera el procedimiento para su

implementación.

7 Cierre, que contiene las actividades para concluirla.

218
 1) Trazos de pre-escritura tomando en cuenta la dirección “arriba-abajo”
Nivel educativo: Inicial (Maternal). Grados: 1º, 2º, 3º. Tipo: Producción. Emoción: Diversión.
PROPÓSITO
Divertirse al realizar trazos preparatorios para la escritura convencional, tomando conciencia de la dirección hacia
la cual se realizan (arriba, abajo).
DESCRIPCIÓN
Utilizamos como pretexto colorear un dibujo para realzar trazos conscientes tomando en cuenta las direcciones
“hacia arriba” y “hacia abajo”.

A las niñas y a los niños les encanta dibujar, el dibujo como pretexto para iniciarlos en los trazos de la escritura
convencional es muy útil. Es importante considerar que la grafomotricidad es un trabajo que aunque lo podríamos
considerar fácil, para los niños tiene un nivel de dificultad alto, sobre todo al inicio, debido a que requieren de
mucha práctica para dominarlo. Estos movimientos inducidos de las manos los van preparando para la escritura.
La uniformidad del trazo, la adquisición de la seguridad y el desarrollo viso-motor, son prerrequisitos para que
posteriormente tengan una letra legible.
PREPARACIÓN
En el modelo de clase virtual, las niñas y los niños deben contar con pantalla para visualizar la modelación de la
docente; pero también para mostrar sus trazos y que vayamos comprobando del desarrollo viso-motor. Deberán
contar con el material necesario: crayolas, y la ficha que se utilizará.

La docente deberá contar con monitor y cámara, enfocándola hacia sus manos para que los niños puedan captar
el modelaje e inicien la reproducción del trazo. Igualmente pudiera emplearse música relajante para ambientar la
situación de aprendizaje y que verdaderamente se convierta en una experiencia muy agradable.

El proceso de pre-escritura es llamado grafomotor, posteriormente deviene la escritura convencional. Durante

este tiempo es importante trabajar para desarrollar la actividad psicomotriz, iniciándose con los “garabatos” como
expresiones previas que debemos aprovechar utilizando diferentes materiales para contribuir a la estimulación. En
estos momentos la actividad lúdica es la primordial, no la realización de trazos que pueden desesperar al niño por
su incapacidad de dominar los instrumentos. El disfrute es la esencia de estas actividades:
• Trabajar con modelos de plastilina.
• Recortado de papeles.
• Pegado de papeles.
• Dibujo.
• Trazos direccionales.
• Combinación de trazos rectos y curvos.
Estas tareas deben responder con pertinencia a la edad de las niñas y los niños. A partir de los 4 años, podríamos
iniciar numerosos ejercicios para contribuir al desarrollo psicomotriz de forma más orientada.

IMPLEMENTACIÓN
Se reproduce un video introductorio que aborda los colores, con el mismo se invita a los niños a cantar y bailar. La
docente canta, baila y gesticula durante todo el video y motiva a los niños para que reproduzcan la canción y los
movimientos. Durante el baile se concientiza la orientación “arriba-abajo” que es la intención subyacente.

Posteriormente se toma la ficha de pre-escritura para la realización de los trazos que conformarán el dibujo. Vamos
nombrando a cada niño y niña por su nombre e invitándolos a realizar la actividad, asimismo vamos incentivando el
trabajo durante la realización.

La docente va cantando y realizando el trazo simultáneamente, dentro de la canción va indicando la dirección del
trazo: “arriba-abajo-arriba-abajo”.

Durante toda la tarea el tono de voz es adecuado, denotando cariño hacia los niños. Siendo la diversión la emoción
a contagiar, durante todo el tiempo se muestran sonrisas, incluso carcajadas, alegría de estar coloreando e incluso
movimientos rítmicos al compás de la música de fondo.

Se enfocan las cámaras hacia las manitas de las niñas y los niños, para que la docente vaya realizando evaluación
formativa, percibiendo el desarrollo del proceso de cada uno.
CIERRE
Se va solicitando que muestren su producto de aprendizaje, su dibujo coloreado, a la vez que les va preguntando
cómo se sienten y cómo ven su trabajo.
Los niños expresan cómo se sintieron, cuáles fueron las emociones que perciben, para ver si son capaces de
identificar que estaban disfrutando con alegría en diversión.
Se despide la sesión con música, una canción de despedida para cantar y bailar, gesticulando la docente durante
el video.

219
 2) Jugamos a pequeños y gigantes
Nivel educativo: Preescolar. Grados: 1º. Tipo: Asimilación. Emoción: Diversión.
PROPÓSITO
Concientizar sobre los hábitos de vida saludables en diversión, mediante la activación física de las niñas y los niños,
antes o después de dedicarse a las actividades académicas que requieran de mucha concentración, o que empleen
un tiempo extenso para su edad.
DESCRIPCIÓN
Después de estar realizando una actividad en la que ha sido necesaria la concentración durante un tiempo
prolongado de producción intelectual, o de actividades extensas en el tiempo; es conveniente cambiar la rutina
durante breves minutos; entre tres y cinco pueden ser suficientes. Conocemos de la importancia de la actividad
física, misma que ha sido documentada fehacientemente como reductora del riesgo de padecer enfermedades
cardiovasculares, presión alta, diabetes, ciertos tipos de cáncer y obesidad, entre otras.

Mediante este tipo de actividad fortalecemos los huesos y contribuimos a la densidad ósea de las niñas y los niños.
En esta estrategia utilizamos como pretexto al juego guiado. Al mencionarse la palabra pequeños, los niños se
agacharán simulando ser minúsculos, y al mencionarse la palabra gigantes, deberán estirar sus brazos hacia arriba
y saltar para convertirse en gigantes.

PREPARACIÓN
• Si los niños conocen el juego, será muy fácil, simplemente comprobamos que todos se pongan de pie para poder
iniciar el juego, siendo buen momento para valorar su disponibilidad y deseos de divertirse. Es necesario darnos
cuenta si todos los niños están en sintonía con esta actividad, percibiendo así el estado emocional.
• Reforzar la lateralidad, el sentido de arriba y abajo durante la diversión, puede convertirse en un propósito
subyacente y transversal. Igualmente, la docente deberá buscar cómo relacionar este juego con otros objetivos de
aprendizaje, por ejemplo, con los trazos como prerrequisitos de la lectoescritura.
• En caso de que alguno no conozca la estrategia, entonces podríamos solicitar a una niña y niño que muestren
cómo jugar, y nosotros ir mediando la demostración en caso de que sea necesario.
• La evaluación para el aprendizaje es fundamental durante todo el tiempo que dura la interacción con los
estudiantes. La observación, análisis y retroalimentación inmediata siempre que se pueda es muy útil. La recogida
de información cualitativa en el diario o bitácora de la educadora contribuirá a ir generando los juicios acerca del
logro de los aprendizajes. Por ello, la docente deberá tomar un tiempo al final de la fase activa, para llevar a cabo
la escritura de los resultados de la observación; pero, esta escritura deberá basarse en la comparación entre lo que
observó en la implementación y las manifestaciones deseables descritas en el programa de estudios.
IMPLEMENTACIÓN
La implementación es muy sencilla puesto que simplemente debemos decir alzando la voz: ¡Pequeños!, para
comprobar que los niños inmediatamente deben agacharse y volverse minúsculos.

Sin embargo; no debemos olvidar que siempre detrás de un juego guiado hay intenciones más profundas para
contribuir a la formación. Por ello, se deberá incidir en competencias transversales o genéricas, en este caso en
que la diversión es una emoción que tenemos como intención, deberemos hacerlos conscientes de cuáles son otras
emociones que estamos experimentando al disfrutar en comunidad virtual de un juego comunitario. Compartir los
estados felices que tenemos al interactuar con otros mediante una tarea colectiva, es algo que nos debe guiar hacia
la importancia de compartir actividades placenteras que nos enaltezcan.

Posteriormente, enunciamos la palabra ¡gigantes! y los niños deberán saltar extendiendo sus brazos para convertirse
en muy grandes. Repetimos la secuencia unas cuantas veces más, alternando el orden en que pronunciamos
“pequeños” y “gigantes”. Unas veces pronunciamos primero a ¡gigantes!, y otras a ¡pequeños! Cuatro o cinco
repeticiones pueden ser suficientes.

Durante la realización de la estrategia es crucial que tengamos presente la intención emocional de diversión.
Realizar el juego disfrutando, riéndonos, sintiéndonos alegres y mostrando que lo estamos es importante. El juego
es la forma por excelencia para que los niños se expresen y se relacionen entre ellos y con su entorno. Es un medio
estupendo para lograr que expresen sus emociones en la interacción con sus pares. El juego es una oportunidad de
mediar las reglas y consecuencias, y específicamente en este juego es importante que esperen el momento en que
se da la indicación de transformarse en pequeños o gigantes, ni antes, ni después.
CIERRE
Explorar cómo se han sentido los niños a través de la observación y solicitar que expresen sus emociones, son
las dos actividades para valorar que se hayan divertido compartiendo con sus pares. La expresión de sentimientos
y emociones derivadas de un juego guiado nos proporciona, como docentes, mucha información para orientar
próximos momentos de activación física y recreación con diversión.
Por otro lado, la reflexión metacognitiva puede ocuparse en momentos de cierre, ¿qué hice para lograr lo que
quería?, ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo debiera haber hecho?, ¿cómo lo haría mejor?, ante una nueva oportunidad ¿qué
haría? Todas estas son preguntas trascendentes para el cierre.

220
 3) Buscamos patrones en secuencias de figuras
Nivel educativo: Preescolar. Grados: 1º. Tipo: Producción. Emoción: Inspiración
PROPÓSITO
Detectar el patrón presente en una serie de secuencias de figuras.
DESCRIPCIÓN

Mediante la reproducción con modelo los niños dibujarán cuatro secuencias de figuras en su cuaderno, marcando el
contorno con un plumón y coloreando el interior de las figuras con el color de su elección.

Al finalizar la actividad responderán una serie de preguntas que realizará la docente, con la intención de hacer
emerger el patrón presente en cada una de las secuencias.

PREPARACIÓN
• Cada niño debe contar con un cuaderno de hojas lisas en blanco para poder dibujar, disponiendo de al menos
cuatro colores e igual cantidad de plumones.

• Si se trata de una clase en línea, la docente debe disponer de una computadora con cámara y conexión a internet
y haber compartido la liga de la video-llamada con las niñas y los niños, que seguramente estarán acompañados
por adultos.

• Deberá tenerse preparada una diapositiva para presentar las cuatro secuencias de figuras que reproducirán los
estudiantes en su cuaderno. Además, deberá contarse con una serie de preguntas para realizarlas a los niños, con
la intención de mediar un descubrimiento guiado que haga emerger el patrón presente en las secuencias.

IMPLEMENTACIÓN

La docente compartirá su pantalla con las niñas y los niños para que reproduzcan las secuencias en sus cuadernos.
En este momento es posible que algunos tengan apoyo de un adulto durante la realización de las actividades en
casa, o al menos, la supervisión cercana de adultos estando al pendiente por cualquier eventualidad. La duración
de esta actividad gira alrededor de unos 15 minutos, aunque puede extenderse o disminuirse atendiendo a las
habilidades desarrolladas por los niños en el trazado de figuras.

La docente, después de comprobar que todos han concluido de reproducir las secuencias observando el modelo
que se encuentra compartido, podría realizar los siguientes cuestionamientos, para hacer emerger el patrón
guiadamente, y que se irá repitiendo en cada una de las secuencias. Es importante considerar que tenemos la
intención emocional de que los niños se interesen por actividades cognoscitivas que promuevan el descubrimiento,
en este caso, de un patrón.

• Vamos a observar la primera secuencia. ¿De qué figura se trata?, para solicitar la respuesta de un niño o permitir
que contesten sin orden preestablecido.

• Solicita que observen las figuras de la primera secuencia y las cuenten. ¿De cuántas figuras está compuesta la
primera secuencia? ¿Son iguales las figuras de la primera secuencia?, ¿por qué?, ¿en qué se diferencian?, ¿a qué
familia pertenecen?

• Ahora observen la segunda secuencia, y les alienta a que realicen el mismo proceso de pensamiento que les ha
orientado anteriormente. Mismo que repiten con las cuatro secuencias.

• En este momento han percibido que cada secuencia contiene un conjunto o familia de figuras que comparten la
misma forma y varían en el tamaño: chicas y grandes.

• Nombremos el patrón que se ha repetido a lo largo del tiempo en las cuatro secuencias: GRANDE-CHICO-
GRANDE-CHICO.

• Algo importante es que podemos comenzar el patrón por CHICO-GRANDE, si la primera figura que aparece es
más chica.

CIERRE

• Escribamos el patrón que se repite en cada una de las secuencias, al lado de cada una de ellas.
• La docente comparte en su pantalla la palabra GRANDE, separando por un guion a CHICA (GRANDE – CHICA).
• Los niños reproducen en su cuaderno GRANDE - CHICA que es el patrón que ha emergido del descubrimiento
guiado.
• Es importante generar un espacio para que aprecien que les gusta escribir, la escritura nos inspira.

221
 4) Creamos patrones en objetos
Nivel educativo: Preescolar. Grados: 3º. Tipo: Producción. Emoción: Optimismo.
PROPÓSITO
Producción de patrones dentro de figuras construidas para tal efecto utilizando objetos alegóricos.
DESCRIPCIÓN
Durante los años previos los niños han trabajado en la detección de patrones, en este momento pasamos
a la producción. Cuando hablamos de patrones nos referimos a regularidades o disposición de elementos que
están organizados de una manera que cumple con una regla. Una sucesión se ordena según un patrón. Esta
conceptualización es importante que sea descubierta por los niños durante la sesión de trabajo.

Al iniciar a los niños en la detección de patrones los estamos induciendo a prepararse para que puedan encontrar
regularidades, mismas que suceden y apreciamos con frecuencia en los fenómenos naturales; sin embargo, los
seres humanos también somos creadores de patrones. Las matemáticas consideran esenciales a los patrones o
regularidades, siendo la variación un fenómeno relevante en esta disciplina. A la vez que iniciamos a las niñas y los
niños en la pre-escritura los estamos preparando para el aprendizaje matemático, como el ordenamiento de objetos
con un sentido. El ordenamiento por colores, formas, gestos, sonidos, imágenes, números, son esenciales para el
desarrollo del pensamiento matemático. Al detectar un patrón los niños habrán realizado predicciones, al producir
un patrón están creando regularidades estéticas que pueden embellecer diferentes objetos.
PREPARACIÓN
Con la modalidad de clase virtual, deben contar con pantalla y cámara para que se genere la interacción necesaria
con la docente. Es importante que la cámara esté orientada hacia las manitas de los niños para visualizar el proceso.

La docente deberá tener preparado el material visual en una presentación de Power Pont por ejemplo. Misma que
se proyectará compartiendo la pantalla. Los niños disfrutan mucho cuando muestran sus productos a través de las
pantallas, por eso debemos prever el momento en que les solicitaremos que lo hagan.
IMPLEMENTACIÓN

• La docente proyecta en la pantalla una secuencia de figuras. Inicialmente muestra tres, manteniendo el tipo y
variando el color (cuadrado verde, cuadrado amarillo, cuadrado verde). Nombra la figura y su color, para modelar la
forma en la que los alumnos deberán repetir el proceso.
• Generando la producción de inferencia, pregunta a los alumnos ¿cuál es la figura que seguiría? Cuando los
alumnos responden correctamente muestra la figura en la pantalla y nuevamente pregunta, ¿ahora, cuál seguiría?
o ¿y después? Se repite el proceso hasta que completan la secuencia de seis figuras.
• Elogia a los alumnos por haber acertado en su descubrimiento.
• Proyecta en la pantalla una secuencia de tres figuras diferentes: triángulo, círculo y cuadrado. Menciona los
nombres y colores de cada figura para que los alumnos respondan de la misma manera.
• Pregunta ¿cuál de las tres figuras es la que seguiría?
• Cuando responden correctamente muestra la figura en pantalla y nuevamente pregunta, ¿ahora, cuál seguiría?
o ¿y después? Ese proceso se repite hasta que completen la secuencia de 6 figuras.
• Después de haber llevado a cabo el desarrollo de dos procesos de inferencia, realiza una serie de preguntas para
que los niños concluyan que la secuencia se trata de una serie de figuras que van variando en su forma, mediante
un mismo patrón que consiste en el orden.
• Llegan a la conclusión en elaboración conjunta de que la forma en que varían se denomina patrón y solicita que
abran su cuaderno y preparen a su lado los útilles escolares.
• Da la indicación de escribir la fecha y describe la actividad a realizar.
• Solicita que notifiquen cuando hayan finalizado la primera indicación de reproducir la fecha para poder continuar.
• Reproduce una pista de música de fondo para que los alumnos la escuchen mientras realizan la actividad, baja
el volumen de la pista de audio cuando da indicaciones.
• Indica el objeto a dibujar y lo muestra en la cámara. Pregunta a los alumnos ¿Cuál es el objeto que tengo aquí?
Después de que los alumnos contestan repite el nombre para confirmar el objeto del que se trata.
• Propicia que los niños descompongan el objeto en figuras conocidas, en este caso es una esfera navideña para
poder iniciar el siguiente ejercicio.
• Incentivando las participaciones expresa: ¡Vamos a dibujar un círculo grande!, ¡Ahora dibujamos un rectángulo
arriba del círculo! La docente va induciendo el descubrimiento de las figuras a reallizar y las va proyectando en la
pantalla.
• Una vez que han completado el digujo esencial de la figura inicia el proceso para producir patrones dentro de la
misma.
• Indica cuál es la primera figura a realizar y dónde será colocada.
• Posteriormente indica la siguiente figura a dibujar.
• Verifica que estén realizando la actividad y les hace saber que ha notado que ya comenzaron.
• Preguntas:
• ¿cuál es la figura?,
• ¿cuál sigue después?,
• menciona las dos figuras del patrón y pregunta ¿cuál seguiría?

222
• Cuando los alumnos responden, mencionan el nombre y color de la figura correspondiente, el docente confirma
que es correcto o corrije amorosamente, provocando la detección del error como una gran oportunidad.

• Este paso se repite hasta completar la secuencia de 6 figuras, teniendo los niños enfocadas sus manitas con las
cámaras para apreciar las producciones.

• Cuando los alumnos notifican que han terminado, indica que realizarán otra secuencia de figuras diferentes, pide
que estén atentos y proyecta el patrón en la pantalla.

• En la segunda secuencia muestra tres figuras iguales de diferente color y pide a los alumnos que la repliquen.

• Nuevamente pregunta acerca de cuál es la figura siguiente, dibujan el patrón mientras lo van descubriendo, hasta
finalizar la secuencia de 6 figuras.

• Mientras realizan la actividad la docente visualiza las cámaras, realiza preguntas “¿Cómo vas?” o elogios como
“¡Qué bonito trabajo!”. A quienes no puede observar la actividad porque el enfoque no lo permite, les solicita en
varios momentos que muestren su avance de la actividad.

• Cuando concluyeron los patrones, los alumnnos colorean el resto del dibujo de las figuras.

• Los alumnos muestran su actividad finalizada, la docente elogia el resultado final. Aquellos alumnos que aún no
concluyen pregunta directamente cómo van con la actividad, pide que muestren su avance y apoya de ser necesario.

CIERRE

Habiendo tenido como intención contribuir al desarrollo del nivel de producción y contagiar de optimismo, es
importante que se haya determinado previamente cómo vamos a percibir que hemos recorrido el trayecto con éxito.

El optimismo contagia de buenos deseos para el futuro, por ello, deberemos constantemente alentar lo favorable o
positivo de las actuaciones del día de hoy.

La producción de patrones y su reconocimiento en secuencias ha sido el propósito, por ello, se propone una serie
de cuestionamientos para detectar su concientización.

• ¿Qué hemos realizado el día de hoy?

• ¿Cómo nos sentimos durante la actividad? Es importante hacer ver que hemos sido optimistas porque estábamos
seguros de que obtendríamos.

• ¿Qué tipo de secuencias tuvimos presentes?

• ¿En qué variaban las figuras?

• ¿Cómo llamamos a la forma en que varían las figuras?

Habiendo trabajado con esferas navideñas es muy importante que un grupo de ellas para que aprecien los patrones
que otras personas han producido. Presentar la variación de formas, colores y disposición de formas en las esferas
contribuirá a responder a las necesidades e intereses de los niños, en estos momentos en que el pensamiento
concreto dirige sus actuaciones.

223
 5) Lectura en voz alta de un cuento
Nivel educativo: Primaria. Grados: 1º. Tipo: Producción. Emoción: Gratitud.
PROPÓSITO
Modelar la lectura en voz alta conectando a los niños con el lenguaje verbal y escrito para favorecer el desarrollo del
lenguaje y disfrutando en escucha activa.
DESCRIPCIÓN
La mayoría de los niños de primer año de primaria todavía no leen, por lo que mediante la lectura en alta voz
la docente o el docente le da la oportunidad de una experiencia literaria a la que no podrían acceder de forma
autónoma. Es importante modelar el agradecimiento a la lectura y a quien la ha producido, haciendo ver que ellos
también podrán leer próximamente, si es que no pueden.

Mediante la lectura en voz alta, el docente va modelando los ritmos, tonos, fluidez, permitiendo al niño apreciar a
un lector experto que disfruta esta actividad. Mediante una lectura podemos contagiarlos de emociones positivas, el
gusto o amor por la lectura, la escucha activa, incremento del vocabulario, conocer nuevos escenarios, desarrollar
el pensamiento y favorecer las habilidades asociadas con la manipulación de los libros.
PREPARACIÓN
Es importantísimo que la docente haya seleccionado la lectura atendiendo a su pertinencia y relevancia para los
niños. El tema debe ser accesible y el tiempo empleado en su lectura debe ser prudente para mantener la atención
centrada.

Si el aprendizaje es en línea, se debe cerciorar de que todos la escuchan y ven manteniendo sus micrófonos en
silencio, debiendo en este momento disponerlos a la lectura. Si la lectura es dentro del salón de clases, entonces,
deberá acondicionar el rincón lector para que los niños se encuentren dispuestos convenientemente, creando la
experiencia necesaria para el disfrute de la lectura.

Tenga en cuenta que es necesario:

• Establecer un momento fijo de lectura dentro de las rutinas semanales.
• Leer cadenciosamente, haciendo las pausas adecuadas para que logren disfrutar el fluir de
las palabras.
• Leer con fluidez, expresión y entonación adecuadas para que los niños aprecien la
importancia de leer adecuadamente conectando sus emociones.
• Apoyar el texto con imágenes en caso de que las considere necesarias.
• Formular preguntas o proponer que los niños le hagan preguntas.
• Lea varias veces el texto antes de hacerlo frente a los niños.

Por favor recuerde que la lectura en voz alta es una actividad que promueve la lectura. El docente como promotor
de la lectura se convierte en un modelo a imitar.

IMPLEMENTACIÓN
• Quizás lo primero que debemos acordar con los niños para realizar la lectura en voz alta son las reglas y
consecuencias que seguiremos para que se pueda llevar a cabo exitosamente.
• Disponga el espacio de forma tal que todos los niños puedan ver el texto, si la sesión es en línea, habrá de
haberlo compartido antes con ellos y asegurarse de que todos cuentan con el mismo.
• Hagamos preguntas para recabar ideas acerca de lo que puede ser tratado en la lectura. Para ello, mostramos
la portada.

• ¿Qué observan en la portada?

• ¿Cuál puede ser el título del libro?
• ¿De qué tratará?
• ¿En qué lugar ocurre la historia?
• ¿Qué personajes esperas encontrar en el cuento?

• Vayamos mostrando a los niños por dónde vamos leyendo para que identifiquen los signos de puntuación, de
exclamación, de interrogación; haciendo notar que leemos en dos sentidos: de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo.
• Vamos haciendo las pausas necesarias, explicando la información nueva para ir introduciendo a los niños en los
hipertextos, de forma sencilla, con definiciones claras y cortas.

CIERRE
• Antes de concluir el cuento, propiciemos que los niños elaboren hipótesis acerca de cómo podría terminar, puesto
que esta anticipación del fin es muy motivante para ellos.
• Verifiquemos las predicciones realizadas a través de cuestionamientos dirigidos y para todos: ¿sucedió lo que
pensabas?, ¿por qué no sucedió?, ¿por qué si sucedió?

224
 6) Preguntas literales y exploratorias para ver un video

Emoción:
Nivel educativo: Primaria. Grados: 4º. Tipo: Producción. Asignatura: Optimismo.
Ciencias Naturales.

PROPÓSITO
Consolidar conocimientos utilizando preguntas literales y exploratorias, mismos que serán involucrados en
situaciones que se presentarán en una evaluación escrita.
DESCRIPCIÓN
Las preguntas son esenciales para motivar al aprendizaje, ya sea que las realicen los estudiantes o las propongamos
los docentes. Las literales tienen una respuesta puntual basándonos en el material o en la explicación que se ha
proporcionado; las exploratorias necesitan de una producción personal basándonos en información y elaboraciones
previas.

La utilización de medios audiovisuales, en este caso un videoclip, aporta un atractivo visual muy interesante. Para
ello, la docente toma un video corto animado disponible en youtube. En el mismo se presenta información que
se requiere recordar sobre ciertos conceptos: ecosistema, cadena trófica o alimenticia, organismos productores,
organismos consumidores, grupos de consumidores, tipos de alimentos que utilizan los consumidores, consumidores
terciarios, organismos descomponedores.

Para llevarla a cabo, la docente ha preparado un conjunto de preguntas factibles de ser respondidas al ir disfrutando
el video.
PREPARACIÓN

Ejemplos de preguntas que podrían elaborarse:

• ¿Por qué consideras que vivimos en un ecosistema?

• ¿Conoces algún ecosistema? ¿Cuáles son algunos de los tipos de ecosistemas?

• México tiene variados ecosistemas. ¿Podrías describir alguno?

• ¿A qué se llama cadena trófica? Menciona algunos organismos de la cadena trófica.

• ¿Cuáles organismos son consumidores? ¿De qué otra forma se nombra a los organismos
consumidores?

• El hombre y el tiburón, ¿son consumidores o productores? ¿Por qué?

• ¿Qué son los descomponedores? Menciona algunos ejemplos.

IMPLEMENTACIÓN

Se orienta a los estudiantes para que aprecien el video; pero, previamente cuentan con las preguntas para que
puedan guiar su observación.

Al contar con las preguntas pueden ir haciendo anotaciones individualmente e incluso pueden comentar acerca de
los hallazgos entre ellos, debido a que cuentan con la libertad y el tiempo para hacerlo.

Se repite la presentación del video con la intención de que puedan refinar sus respuestas.

CIERRE

Se van presentando las preguntas una a una y se va permitiendo la participación de los estudiantes que deseen
ir respondiendo. El docente como moderador va asegurándose de que las respuestas sean acertadas y si se
detectan errores, va dirigiendo el razonamiento considerando valiosa la oportunidad de intervenir. Si se considera
al error como fuente de aprendizaje los estudiantes no le temerán. El optimismo de saber que el error es fuente de
aprendizaje es una intención transversal en esta estrategia.

Se solicitan participaciones espontáneas:

• ¿Alguno desea comentar algo?
• ¿Qué les gustó más el día de hoy?
• ¿Qué consideran interesante?
• ¿Cómo cuidar nuestro ecosistema?

225
 7) Lectura en voz alta compartida por turnos
Emoción:
Nivel educativo: Primaria. Grados: 5º. Tipo: Producción. Asignatura: Inspiración.
Ciencias Naturales.

PROPÓSITO
Valorar los ecosistemas de México a través de una lectura en voz alta por turnos, a la vez que se ejercitan en la
lectura de comprensión.

DESCRIPCIÓN
Esta es una práctica tradicional de lectura, en la que se va solicitando que un estudiante tras otro vaya leyendo
una porción del texto; pero aplicada con precaución sigue teniendo vigencia. Recomendamos que no se comience
a leer sin haber realizado alguna estrategia de pre-lectura para poder incentivar la construcción de significados.
Recordemos que la elaboración de hipótesis ayuda a establecer predicciones que elevan la motivación hacia la
lectura del texto.

Es bien conocido que muchos estudiantes no se sienten bien leyendo en voz alta delante de todos sus compañeros,
por ello hay que cuidar el clima en el que desarrollamos la estrategia, no obligando a ninguno a realizar lectura en
voz alta si no se siente seguro.

La comprensión puede verse afectada por la lectura de partes del texto si no se está concentrado en la tarea.
Por ello, habrá que insistir durante la mediación en estar centrados en la lectura, siguiéndola a la vez que sus
compañeros van participando.

PREPARACIÓN

Para no llevar a cabo una lectura sin sentido en la que vayan leyendo uno tras otro, es necesario que el(la) docente
tenga preparada una colección de preguntas que vaya realizando a la vez que se procede a la lectura.

El compartir la lectura con el(la) docente, puede que proporcione un clima de confianza para comenzar a leer los
estudiantes.

Considerar pausas pertinentes para retomar comentarios y realizar cuestionamientos es muy efectivo. Por ello,
el(la) docente debe haber realizado la lectura previa varias veces para determinar cuándo hará las pausas y los
cuestionamientos.

IMPLEMENTACIÓN

Inicialmente el(la) docente establece el contexto de la lectura, mencionando datos biográficos del autor, así como el
por qué escribió acerca del tema. Al tratarse de una lectura de Ciencias Naturales, es importante hacer ver que el
autor es un especialista en Biología, por lo que ahonda en la vida de un biólogo.

CIERRE

Utiliza preguntas para detectar el logro de los aprendizajes:

• ¿Cuál es el ecosistema predominante en México?

• Menciona alguno de los ecosistemas del país.

• ¿Qué características tiene un ecosistema?

• ¿Qué tipo de ecosistema está presente en el lugar donde vivimos?

• ¿Alguna vez has viajado a otro país? En caso de responder que si, ¿podrías describir su
flora y fauna?

• ¿Qué otros ecosistemas te gustaría conocer en México o en el extranjero?

226
 8) Desarrollo del pensamiento deductivo a través de preguntas

Nivel educativo: Asignatura: Emoción:

Grados: 2º. Tipo: Producción. Optimismo.
Secundaria. Ciencias. Física.

PROPÓSITO
Contribuir a demostrar aseveraciones en Física, a partir de ciertas premisas en las que subyacen conclusiones.
DESCRIPCIÓN
Con esta estrategia estamos trabajando en las didácticas de la comprobación y de la demostración. Mediante estos
procedimientos podemos verificar los resultados obtenidos por la inducción. En este caso la docente presenta un
experimento para que los estudiantes concluyan.
PREPARACIÓN
Tratándose de una sesión virtual, la docente presentará a los estudiantes un recipiente con agua hirviendo y otro
recipiente en el que introduce hielos y lo pone a calentar ante la vista de los estudiantes, con la intención de observar
el paso de sólido a líquido y a gaseoso.

Debe contar la docente con una computadora con cámara y con todos los materiales para llevar a cabo la
demostración: agua, hielos, mechero, recipientes adecuados. Es importante asegurarse de que todos los estudiantes
cuentan con información relativa al tema, puede ser con su libro o con algún material electrónico que se encuentre
en el repositorio de alguna plataforma electrónica o que se les envió con anterioridad.
IMPLEMENTACIÓN

Primeramente, se parte de una serie de preguntas:

• ¿Qué pasa cuando pongo agua en este recipiente?

• ¿Cuál es el estado de la materia “agua”?

• Menciona algunas propiedades de este tipo de materia.

A continuación, de forma individual, los estudiantes recuerdan los cinco estados de la materia y sus propiedades:
sólido, líquido, gas, plasma, condensado Bose-Einstein, utilizando un material disponible.

Otras preguntas que pueden realizarse, dependiendo de los momentos seleccionados por el docente:
• ¿Qué pasa cuando ponemos hielo al sol?

• ¿Cómo era el hielo inicialmente?

• ¿Cuál es el estado inicial de la materia hielo?

• ¿Cuáles son las propiedades de este estado?

• ¿Cómo se llama el cambio que le ha ocurrido a la materia?

• Cuando cocinamos arroz, ¿qué sucede con el agua?, ¿a dónde va el agua cuando el arroz
se ha cocido?

• ¿En qué estado de la materia se transforma?

• Cuando llueve, ¿dónde estaba el agua inicialmente?

• ¿En qué estado de la materia se ha transformado?

• ¿Cómo se llama este cambio?

CIERRE
Llegar a la conclusión de que estamos rodeados por materia es un propósito de esta sesión, por ello, la mediación
de cierre deberá dirigirse hacia ella. Los procesos de descubrimiento guiado son optimistas, puesto que tenemos la
certeza de encontrar alguna explicación, aunque a veces, contradiga nuestras hipótesis.

Tratemos de encontrar algo en nuestro mundo que no sea materia. Este reto crea en los alumnos una ansiedad
positiva por comenzar a probar con diferentes objetos y fenómenos, generándose participación.

Por ejemplo, ¿son los pensamientos materia?

227
 9) El crucigrama para recordar conceptos matemáticos

Nivel educativo: Asignatura: Emoción:

Secundaria. Grados: 1º. Tipo: Asimilación. Matemáticas. Diversión.

PROPÓSITO
Recordar las propiedades de las figuras geométricas por medio de un crucigrama.

DESCRIPCIÓN
El juego desde el punto de vista educativo ha tenido un auge inusitado en lo que va del siglo. Incluso han proliferado
herramientas electrónicas para su elaboración. Varios estudios dan cuenta de la utilidad de los crucigramas para
contribuir con el aprendizaje de los estudiantes.

Los crucigramas son un tipo de juego tradicionalmente utilizado como pasatiempo. Consta de palabras y se
estructura con dos elementos: grilla y referencias. Las referencias son definiciones que se asocian a las palabras
en la grilla. Se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Este tipo de estrategia permite la asociación de
conceptos con sus definiciones, por lo que fácilmente contribuye a ampliar el vocabulario y estimular la retención.

PREPARACIÓN
El docente o la docente debe preparar los conceptos y las definiciones que se asociarán. La creación del crucigrama
actualmente es muy fácil si utilizamos algún programa informático, por ejemplo, educaplay, crossword puzzle games,
puzzel.org, educima o ecllipsecrossword.com.

Para la creación de un crucigrama con educaplay se proponen los siguientes pasos:

1. Accede a la cuenta.
2. Entra en “Crear actividad”.
3. Indica el tipo de actividad, en este caso “Crucigramas”.
4. Identifica un idioma.
5. Determina un título a tu crucigrama.
6. Describe el crucigrama.
7. Debes identificar el curso, asignatura y área de conocimiento.
8. Da click en “Siguiente”.
9. Añade las palabras y pistas.
10. Antes de publicar deberás revisar el título, descripción y pre-visualizarlo.
11. De forma opcional deberás limitar el tiempo y añadir botones de ayuda.
12. Finalmente, puedes publicar la actividad.

Deberá compartirse el crucigrama con los estudiantes antes de su implementación.

IMPLEMENTACIÓN
Comprobar que todos cuentan con el crucigrama, mismo que ha sido compartido con anterioridad.

Durante la implementación, los estudiantes participarán libremente. El docente comparte la pantalla con el
crucigrama (en caso de tratarse de una sesión en línea).

Se da lectura a la primera referencia, indicando cuáles son las celdas correspondientes a la palabra que se va a
descubrir.

Los estudiantes deberán descubrir la palabra, poniendo atención a la lectura de la referencia que hace la docente.
En este momento participan libremente, solo tendrá que mencionar su nombre cuando decida participar.

El docente irá realizando una serie de cuestionamientos adicionales:

• ¿Cuáles otras propiedades conoces de esta figura?

• ¿Cómo se calcula su perímetro?
• ¿Cómo se obtiene el área?

Se va repitiendo el procedimiento hasta completar el crucigrama.

CIERRE
Preguntas para el cierre:
• ¿Les agradó el juego?
• ¿Cuáles otros juegos les gustaría que implementemos?
• Para verificar los aprendizajes, el(la) docente mencionará una figura y los estudiantes deberán
mencionar sus características.

228
 10) Presentación digital para comunicar resultados de investigación

Nivel educativo: Semestre: Tipo: Asignatura: Emoción:

Educación Media Superior. 1º. Comunicación Informática I. Gratitud.

PROPÓSITO
Comunicar a determinada audiencia los resultados de una investigación.

DESCRIPCIÓN
Las presentaciones digitales se han convertido en un excelente recurso para comunicar información con la intención
de lograr mayor comprensión y recuerdo. A través del Power Point (PP) es posible dar a conocer los resulltados de
las investigaciones de forma atractiva e incluso con cierta interactividad; pero, últimamente tenemos acceso a otras
con mayores potencialidades, por ejemplo, genial.ly.

El entorno en el que se elabora es amigable, fácil y accesible, por lo que es un recurso que los estudiantes logran
utilizar con soltura. Este programa es uno de los más utillizados y ofrece la posibilidad de integrar texto, imágenes,
música y animaciones. Incluso, es posible trabajar la presentación de forma cooperativa compartiéndola con otros
usuarios.

PREPARACIÓN
Crear una presentación es parte de un proceso. Primero se deberá haber llevado a cabo la búsqueda, selección
de información, su organización y transformación para comunicar los hallazgos. Por ello, haber acompañado el
proceso ha sido esencial para que estemos en condiciones de comunicar los resultados mediante una atractiva
presentación en PP.

Por supuesto, tanto los estudiantes como el docente deberán contar con computadora y software. La intención
final es compartir las presentaciones de cada uno de los estudiantes en un repositorio que muestre diversas
miradas sobre un tema que ha sido seleccionado por los propios estudiantes con el acompañamiento adecuado.
Generalmente salen temas como la sexualiidad y la drogadicción; por elllo, habrá que ser muy cuidadosos en su
tratamiento, para no desviarse del propósito y centrarse más en la naturalidad y prevención que en cuestiones que
nos puedan llevar a rasgos discriminatorios e intolerantes.

IMPLEMENTACIÓN

Durante al implementación es importante seguir una serie de pautas que se irán mediando por parte del o la docente:

• Utilizar imágenes y poco texto.

• Utilizar fuentes con un diseño actual.
• Utillizar ideas de diseño que nos proporciona el software, si es que nos satisfacen.
• Utilizar la transparencia sin afectar el fondo.
• Crear movimiento con las animaciones.
• Utilizar transiciones.
• Insertar videos.
• Se podría utilizar un logo.
• Añadir complementos.
• Tomar en cuenta a las redes sociales para compartirlas en caso necesario.

En el transcurso del proceso creativo, los estudiantes van compartiendo sus pantallas, en caso de que la clase sea
virtual, para abrir un espacio de enriquecimiento entre todos. El o la docente aprovecha la oportunidad para llevar a
cabo la evaluación formativa y compartida.

Se van a clarando dudas, y guiando en la realización de ciertos procedimientos que presentan alguna dificultad para
los estudiantes.

Siendo la gratitud la emoción a considerar, es importante que aprovechemos todas las oportunidades de recibir y dar
ideas que van surgiendo durante el desarrollo del proceso creativo.

CIERRE
La realización de cuestionamientos como los siguientes contribuye a la realización de metacognición:
• ¿Cómo te sentiste durante la realización de la práctica?
• ¿Cuál fue la mayor dificulltad que enfrentaste?
• ¿Cómo la resolviste?
• ¿Aprendiste algún procedimiento que desees compartir con otros?

229
 11) Presentación de procedimiento para resolver ejercicio matemático

Nivel educativo: Semestre: Tipo: Asignatura: Emoción:

Educación Media Superior. 2º. Asimilación. Matemáticas. Optimismo.

INTRODUCCIÓN
Gran cantidad de docentes de matemáticas la utilizan como “la estrategia estrella”. La presentamos porque es de
difundida utilización y puede ayudar a aprender a algunos estudiantes. Siendo sinceros, difícilmente creemos que
exista un docente de matemáticas que no la haya empleado.

La explicación del docente y la clase magistral, han sido prácticas comunes o métodos tradicionales de enseñanza.
Consideramos que es momento de incluir otras formas, no de desecharla, puesto que podría responder a algún estilo
de aprendizaje. Es posible mediante esta misma estrategia incrementar la interacción para aumentar la actividad de
los estudiantes. Ir preguntando y construyendo paralelamente contribuirá que logremos una elaboración conjunta
del procedimiento.

Los métodos tradicionales, llamados así porque conciben que todos los estudiantes pueden aprender todo al mismo
tiempo y con la misma forma de intervenir, es decir, con la mínima diferenciación; dieron lugar en los años sesenta
del siglo pasado al llamado aprendizaje del dominio (mastery learning) que promovió Benjamín Bloom. Una década
más tarde aparece la Taxonomía de los objetivos educativos, dando lugar a la llamada “Pedagogía por objetivos”, y
que constituyó una renovación en la idea de pensar la enseñanza. A partir de este momento fue importante el tiempo
que necesitaba cada estudiante para dominar al menos el 90% contenido, y proponer el trabajo de remediación con
los que no lo lograban, interviniendo con ellos hasta que mostraran el dominio.

Ahora la demanda de actividad con los estudiantes requiere que sea incrementada la interacción con
acompañamiento, y aún más, es deseable propiciar experiencias de aprendizaje. Cualquier estrategia tradicional
en la que incrementemos la interacción que provoque mayor actividad de los estudiantes, dejará de ser olvidada.
PROPÓSITO
Mostrar en elaboración conjunta, el proceso para determinar la ecuación canónica de una parábola con centro fuera
del origen del sistema de coordenadas.
DESCRIPCIÓN
Generalmente el tratamiento de la Geometría Analítica se cumple en el segundo año durante los estudios de nivel
medio superior. Una forma tradicionalmente utilizada de introducir a los estudiantes en la determinación de la
ecuación canónica de las cónicas, es mediante la modelación por parte de los docentes del proceso que se lleva
a cabo.

Tratándose de una sesión en línea y sincrónica, con la cámara enfocada hacia el pizarrón, el docente resuelve el
ejercicio mientras va explicando pormenorizadamente el procedimiento y los estudiantes van elaborando preguntas,
es decir, se va teniendo interacción en elaboración conjunta.

Esta es una estrategia que puede ser muy útil para atender al estilo de aprendizaje de algunos estudiantes, debido
a que satisface la necesidad de tener descrito un procedimiento a detalle. Van siguiendo el proceso y describiéndolo
en su cuaderno, al mismo tiempo que preguntan en caso de alguna inquietud. El nivel cognoscitivo es reproductivo,
por ello consideramos que es una estrategia que se ubica dentro de las llamadas estrategias de asimilación.

Fundamentalmente el docente muestra un procedimiento y los estudiantes lo siguen con intención de comprenderlo;
sin embargo, abre la posibilidad de continuar aprendiendo acerca de las cónicas, cuando el docente vislumbra su
importancia, al mostrar ejemplos de su utilización en la Física y la Arquitectura.
PREPARACIÓN
• Cada estudiante debe disponer de su computadora con cámara y conexión a internet, además es necesario que
cuente con un cuaderno, plumas de color y lápiz con goma de borrar.
• El docente debe contar con un pizarrón con plumones de colores y borrador. Deberá estar dispuesto a responder
con amabilidad las preguntas que le realicen los estudiantes.
• También es necesario que cuente con un conjunto de preguntas para irlas proponiendo a medida que avanza en
la realización del ejemplo y con ello, incrementar la interacción con los estudiantes.
IMPLEMENTACIÓN
Es importante considerar la intención emocional de motivarlos en la búsqueda de una forma simbólica de representar
una de las cónicas. Para ello, puede ser conveniente introducirlos en la concepción de la parábola como el lugar
geométrico que emerge de un conjunto de puntos que cumplen ciertas condiciones, y que además es posible
nombrar de distintas formas; pero que en este caso se ha trabajado a la ecuación canónica como el nombre en su
“acta de nacimiento”.
Después de comprobar que se han cumplido los requisitos de la preparación con los estudiantes, es conveniente
tomar en cuenta sus representaciones sobre la parábola, debido a que se ha tratado esta cónica, al menos, en una
sesión anterior.

230
• Definición de la parábola como lugar geométrico.
• Componentes: Foco (f), Vértice (V), Lado Recto (LR), Directriz (d) y Distancia (p). Podría apoyarse de una figura
como la siguiente.

LR f

V
d

• Se retoman las cuatro posibilidades fundamentales de aberturas de las parábolas: abre hacia la izquierda, abre
hacia la derecha, abre hacia arriba y abre hacia abajo; dibujándolas en el pizarrón.
• Presenta las cuatro posibles ecuaciones canónicas asociadas a cada una de las parábolas trazadas con
anterioridad y considerando hacia dónde abren:

( x - h )2 = 4 p ( y - k )

( x - h )2 = - 4 p ( y - k )
V ( h, k)
( y - k )2 = 4 p ( x - h )

( y - k )2 = - 4 p ( x - h )

• Recuerda la necesidad de conocer a “p”.

• Finalmente, presenta el ejemplo de una parábola con centro fuera del origen y vértice conocido, y los estudiantes
van reproduciendo el ejemplo en su cuaderno, mismo que les proporciona un modelo por el que se podrían guiar
en posteriores ejercicios similares.
• Como se aprecia, esta es una estrategia sencilla de llevar a cabo. De igual forma, podrían los estudiantes
reproducir la explicación del docente tantas veces como la necesiten; debido a que contando con la grabación de la
sesión disponen del video. También tienen la posibilidad de indagar en la web para encontrar recursos similares con
la presentación del mismo tema por otros docentes.

CIERRE

• Podría abrirse un momento para interactuar con los estudiantes y comprobar el recorrido que han realizado en
la comprensión del ejemplo.
• La evaluación para el aprendizaje se debe llevar a cabo durante todo el proceso, detectando la interacción de
los estudiantes durante el trayecto, con los tipos de preguntas y su profundidad, las dudas que plantearon y otras
actuaciones que denotan haber mantenido un proceso de atención prolongado.
• Los estudiantes tienen la oportunidad de hacer preguntas para aclarar sus dudas.
• Incidir en procesos metacognitivos en este momento es deseable:
• ¿Qué realizamos?, ¿cómo?, ¿para qué?
• ¿Qué debo tomar en cuenta?
• ¿Cuáles son los errores comunes que puedo cometer?

231
 12) Preguntas literales y exploratorias utilizando información estadística
Emoción
Nivel educativo: Semestre: Tipo: Asignatura: fundamental:
Educación Media Superior. 1º. Producción. Geografía. Optimismo.
PROPÓSITO
Incentivar la generación de información relevante al contestar un conjunto de preguntas relacionadas con los datos
demográficos de la población mexicana, después del análisis del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI), presentados en diversas modalidades (tablas y gráficas).

DESCRIPCIÓN
Los estudiantes vivirán un proceso de búsqueda guiada de información, contestando preguntas que se han
elaborado para tal propósito. Se proporcionará información previamente seleccionada de las bases de datos del
INEGI, para que sea analizada y como consecuencia, se produzcan conocimientos relevantes.
Consultarán datos de censos, resultados de encuestas e informes de investigaciones. Posteriormente, trabajarán
colaborativamente para responder a los cuestionamientos y presentarán en una plenaria las respuestas obtenidas
del concenso de cada uno de los equipos de trabajo.

PREPARACIÓN
Con la modalidad virtual, los estudiantes deben contar con computadora, tablet o algún otro dispositivo para
visualizar la información que compartirá el docente. Igualmente, se deben tener preparadas las preguntas que
contestarán y mostrarlas antes de realizar la indagación.
El docente, por su parte, debe contar con monitor, documentos digitales para compartir la información a sus alumnos,
procurar que las gráficas estén claras y de tamaño considerable para su apreciación, de ser posible, mostrar cada
una por separado.
Será importante que el docente comparta a cada alumno un set de documentos digitales con la información en algún
repositorio, con la intención de que no tengan que transcribir información.
IMPLEMENTACIÓN
La capacidad de asombro en la adolescencia es necesario cultivarla también como deseo por el conocimiento. Esta
estrategia es una de las que promueve la posibilidad de producir conocimientos resultantes del análisis de datos e
información.

El docente podría iniciar presentando el cuestionario y proporcionar información contextualizada del fenómeno
a analizar. Posteriormente podría presentar los datos, gráficos e información, para contribuir con el anállisis que
realizarán los estudiantes, compartiéndoles tips sobre los que guiarse para responder sus preguntas.

Debe cerciorarse que sus alumnos cuentan con las preguntas y puedan visualizarlas con claridad. Asegurado esto
se procede con la lectura de la primera pregunta, de preferencia puede solicitar a un alumno que lo haga. Al finalizar
la pregunta, se recomienda que el docente lleve a cabo un ejercicio de reflexión y análisis con los siguientes
generadores de interés para una mejor comprensión de la pregunta:
• Una ejemplificación en la vida real
• Relacionarlo con experiencias vividas por los estudiantes.
• Asociación con una situación que se esté viviendo en la actualidad en el ámbito mundial.
Durante este acompañamiento, el docente debe intercambiar y permitir que expresen sus puntos de vista, respuestas
y comentarios al respecto.

La implementación es un momento en que el docente aporta apoyos (andamiaje) para contribuir al aprendizaje.
Por tanto, al mostrar la información, también es recomendable que vayan construyendo a modo de ejemplo, las
respuestas para uno de los cuestionamientos.

Es importante generar espacios de debate entre los alumnos para ejercitar el criterio y comprobar la comprensión
y asimilación. Finalmente, deberá guiar las opiniones y participaciones de sus alumnos para conducirlos a la
construcción de las respuestas acertadas a las preguntas; pero, sin olvidar tomar en cuenta al error como fuente
de aprendizaje.
CIERRE
Se realizan preguntas a los alumnos en donde se comparan sus respuestas con las de sus compañeros, analizando
ventajas y desventajas de los diferentes puntos de vista. (Tu compañero considera que la población más vulnerable
son las personas de la tercera edad, ¿qué opinas al respecto?). El docente podría brindar retroalimentación a las
respuestas compartidas y contribuir a elaborar una conclusión general acerca del conocimiento generado.
Se puede cerrar la estrategia con las siguientes preguntas o la generación de otras que sean pertinentes:
• ¿Cuál es la importancia de conocer este tipo de datos?
• ¿Cuáles son las dificultades que podríamos enfrentar como sociedad en un par de años?
• ¿De qué manera nuestra sociedad puede prepararse para estas dificultades?
• ¿Cuáles son los recursos con los que contamos para solucionar estas dificultades?
• ¿Cuál es la importancia de compartir con los demás este tipo de información?

232
 13) Consolidación para enfrentar exámenes parciales
Emoción
Nivel educativo: Semestre: Tipo: Asignatura: fundamental:
Educación Media Superior. 3º. Producción. Física I. Optimismo.

PROPÓSITO
Consolidar los aprendizajes adquiridos durante el trayecto formativo, para la presentación de un examen escrito en
el que se desempeñe resolviendo diversas situaciones problema.

DESCRIPCIÓN
Esta estrategia es posible utilizarla después de un periodo formativo y en el que posteriormente se aplicarán
exámenes como evaluaciones sumativas. Contribuye a involucrar a los estudiantes en su aprendizaje mediante
la resolución independiente de un grupo de situaciones que el docente les ha hecho llegar mediante una guía de
estudios.

Aunque tiene una pretención de contribuir a la evauación sumativa, durante su realización es factible utilizar la auto
y la coevaluación para promover la autorregulación. Puede ser un estupendo momento para emplear al error como
fuente de aprendizaje. Se incentiva la participación de los estudiantes puesto que necesitan exponer sus dudas.

PREPARACIÓN
Para llevar a cabo la consolidación, el docente deberá haber elaborado una guía para la ejercitación resolviendo
diversas situaciones preparatorias. Los estudiantes deberán haber trabajado previamente en la resolución de las
situaciones y problemas, para poder contar con un grupo de preguntas o inquietudes que expondrán para que sean
resueltas con la mediación del docente.

Haber trabajado de forma independiente es deseable; sin embargo, una intención de esta estrategia es haber
propiciado cierta cooperación entre pares, puesto que podrían haber intercambiado opiniones, procedimientos e
incluso formas de solucionar las situaciones.

La enseñanza de las ciencias experimentales dirigida al descubrimiento guiado, viene muy a propósito en estos
momentos de consolidación, en los que la elaboración conjunta es una distinción importante.

IMPLEMENTACIÓN
La estrategia se compone de dos fases, la primera consiste en formar equipos para que compartan los aprendizajes
después de haber resuelto las situaciones de forma individual o con la ayuda de algún compañero. La segunda fase
se dirige a la puesta en común de los resultados obtenidos, conjuntamente con la descripción de las estrategias
utilizadas para resolver los problemas o situaciones.

El docente utilliza este momento para ir realizando preguntas que incentiven la participación para el descubrimiento
del pensamiento seguido en las soluciones encontradas. También es momento preciso para detectar errores,
mismos que podrían mostrarse para utilizarlos como recursos para continuar aprendiendo.

Promover el optimismo mediante el recordatorio de los resultados que se obtienen producto del esfuerzo llevado
a cabo es una intención que deberá sostenerse durante todo el momento de implementación. Todo esfuerzo de
estudio genera aprendizajes, por ello, tener una espera con tranquilidad puede ser producto de haber empleado el
tiempo previo de forma productiva.

El descubrimiento guiado continua influyendo durante la implementación, puesto que genera una fuerte interacción
entre docentes y estudiantes. Esta concepción de la enseñanza de las ciencias hace énfasis en que iniciemos
tomando en cuenta las representaciones científicas con que cuentan los estudiantes, para ser utilizadas en el
aprendizaje como investigación.

CIERRE
Unas sesiones dedicadas a la consolidación debieran proporcionar a los estudiantes la tranquilidad de que estando
preparados obtendrán resultados satisfactorios.

Realizar un balance de lo logrado involucrando a los estudiantes generará una puesta en común que beneficiará a
todos. Comentar acerca de los errores frecuentes y cómo evitarlos, por ejemplo, incentiva la metacognición.

233
 14) Presentación de información por parte del docente

Emoción
Nivel educativo: Superior. Grado: 1º. Tipo: Asignatura: Cultura fundamental:
Ingeniería Industrial. Asimilación. y comunicación Optimismo.

PROPÓSITO
Proporcionar información acerca del “Informe administrativo” a través de exposición oral del docente.

DESCRIPCIÓN

La clase magistral es una estrategia muy antigua; sin embargo, sigue utilizándose muchísimo en el ámbito
universitario. Por ello, vale la pena conocer algunas de sus características para llevarla a cabo, ahora con mayor
interactividad con los estudiantes.

Para llevar a cabo una clase magistral es conveniente que tomemos en cuenta las siguientes consideraciones:

• La docente o el docente deben tener un conocimiento profundo del contenido de la materia.

• Conocer el auditorio para contextualizar y conectar con la audiencia.
• Dividir en tres secciones la exposición: introducción, desarrollo y cierre.
• Presentar al inicio la agenda lo que se tratará en la sesión.
• Utilizar algún apoyo tecnológico, puede ser una presentación o algún apoyo audiovisual.
• Tomar en cuenta que una sesión no debiera ocupar más de 50 minutos.

Pasar de la simple declaración del contenido es recomendable, deberíamos transitar hacia la exposición analítica
en elaboración conjunta con los estudiantes. Por ejemplo, sería conveniente que hayamos dejado algún documento
preliminar para ser revisado por los estudiantes, o la orientación de una tarea de búsqueda, selección y organización
de información relevante relacionada con el tema a tratar, ello, con la intención de que se genere conexión relevante
con los estudiantes.

Una sesión en la que el docente va preguntando a la vez que va exponiendo y permitiendo la participación, toma otro
sentido en la actualidad, en la que debemos incentivar la actividad de los estudiantes.

PREPARACIÓN
Si se trata de un grupo numeroso, es muy importante que tomemos en cuenta algunos consejos:

• Planificar muy bien la sesión, habiendo dividido el tiempo de exposición y considerando

la participación de los estudiantes. Para ello, habrá que preparar preguntas y reflexiones para
hacerlos intervenir activamente.
• Pensar en la división del grupo en pequeños equipos durante un tiempo prudente en el que
se dispongan a opinar sobre lo que se está analizando.
• Presentar con interacción, utilizando alguna herramienta tecnológica.
• Dar argumentos y solicitarlos.
• Ejemplificar y proporcionar contraejemplos.

IMPLEMENTACIÓN
Iniciar con alguna situación que sorprenda es muy útil porque recupera la atención y los centra en la temática.
Tratándose del “Informe administrativo”, se podría partir de un problema en la gestión de una empresa que requiera
de la elaboración de un diagnóstico que resulte en un informe que contenga:

• Esclarecimiento de los aspectos a tratar.

• Apoyos visuales con datos en tablas y figuras.
• Exposición del problema.
• Determinación de posibles soluciones

CIERRE

Centrarse en el propósito perseguido para determinar si se ha cubierto, revisando los puntos tratados y el
establecimiento de acuerdos.

234
 15) Proyecto para elaborar el Plan Agregado de Producción
Nivel educativo: Superior. Asignatura:
Administración de Tipo: Emoción:
Grado: 2º. Producción. Dirección de la
Empresas. producción. Inspiración.

PROPÓSITO
Diseñar un proyecto agregado de producción en equipos cooperativos de estudiantes.

DESCRIPCIÓN
La estrategia para elaborar proyectos en el ámbito académico es ampliamente utilizada en estos momentos, puesto
que requiere la puesta en común de los esfuerzos de cooperación en equipos de trabajo para resolver un problema
de un contexto, que en este caso se trata del ámbito laboral.

La elaboración de un proyecto requiere llevar a cabo una serie de pasos:

• Partir del diagnóstico, recabando la información necesaria de una situación para detectar la
presencia de un problema u obstáculo que requiere solución.
• Determinación de las posibles causas que inciden para seleccionar cuáles son factibles de
intervenir.
• Seleccionar las causas factibles de ser abatidas.
• Establecer un conjunto de actividades, responsables y recursos.
• Proponer la evaluación del proyecto después de haberse implementado.

PREPARACIÓN

Al tratarse de un proyecto que impactaría económicamente a la empresa, se debe trabajar con un detallado
diagnóstico de la situación imperante.

Para desarrollarlo es necesario que:

• Se parta de una buena recopilación de información por parte del docente para proponer una
colección a los estudiantes, de forma tal que puedan, a través de su análisis, detectar la
situación o problema que requiere solución.
• Es deseable que se entregue la misma información a los equipos, con la intención de
propiciar el trabajo en los diferentes equipos para que finalmente puedan enriquecerse con
las diversas soluciones que propondrán.
• Preparar los criterios de desempeño y su ponderación para la evaluación por parte del
docente y por parte de los propios estudiantes.
• Elaborar algún apoyo visual con el procedimiento para llevar a cabo el proyecto y su
evaluación.
• Anticipar la forma de organizar los equipos de trabajo.
• Establecer los criterios para la presentación del informe y las modalidades de comunicación.

IMPLEMENTACIÓN

El docente lleva a cabo un trabajo de mediación conformando equipos convenientes que atiendan a las necesidades
e intereses de los estudiantes. Les hace llegar la carpeta con la información a analizar para la detección del
problema o situación. Establece las reglas para trabajar y acuerda los criterios para la evaluación de los productos
del aprendizaje.

CIERRE

La importancia de estas sesiones en las que se desarrolla la elaboración del proyecto, es que se haga una puesta
en común en equipo cooperativo para partir del análisis de fuentes primarias y secundarias, y detectar un problema
factible de solucionarse y proponer su solución. Por ello, el recorrido durante todo el proceso para ir evaluando
requiere de considerar la comunicación y acuerdo de criterios a tomar en cuenta:

• Liderazgo positivo.
• Prácticas innovadoras.
• Transferencia de conocimientos.
• Aprendizaje cooperativo.
• Administración del tiempo y recursos.
• Responsabilidad y compromiso.
• Negociación de elecciones.

235
Secuencias didácticas para propiciar
experiencias de aprendizaje

Con la era moderna, entre los siglos XV y XVIII, surgió la preocupación

por una enseñanza que partiera de la experiencia y lo concreto. Es
así que desde hace varias centurias nos mostramos preocupados
por la actividad como necesaria para el aprendizaje; sin embargo, las
materias o asignaturas actuales son recientes, teniendo su origen en
el siglo XIX, y es hasta el siglo pasado en que hubo una insistencia
en la importancia de la planificación didáctica adjudicándole a
esta competencia docente un valor preponderante en el éxito de
los aprendizajes. Durante la formación de los docentes era común
escuchar a la maestra de Didáctica General expresar: Una buena
planeación didáctica te lleva a una buena implementación y a su vez,
al aprendizaje de los estudiantes.

Era casi una profecía, seguramente continúa teniendo algo de razón,

solo que es necesario actualizar la concepción acerca de lo que
deberemos estar planificando los docentes en estos tiempos, sabiendo
que la relación entre lo que genera el docente y lo que construye el
estudiante no es lineal; el aprendizaje es un fenómeno sumamente
complejo, debido a que sucede dentro de un océano de percepciones,
representaciones y se encuentra relacionado con múltiples factores
tanto internos como externos a la institución educativa. Tenemos
gran responsabilidad, eso sigue siendo indudable; pero no está en
nuestras manos la garantía sobre el aprendizaje de otro ser humano.

Ahora, requerimos una reingeniería interior que nos devuelva siendo

competentes para involucrar emocionalmente a nuestros estudiantes
en experiencias en las que impliquen los recursos precisos para
hacer emerger su aprendizaje;
tomando en cuenta que si queremos
que desarrollen competencias, es
necesario que internalicemos que no se
forman ni explicando, ni automatizando
procesos, hay que enfrentarlos a tareas
relevantes contextualizadas y para ello,
hace falta una planeación previa, y una
forma adecuada de llevarla a cabo es
a través de las secuencias didácticas.

236
Una secuencia didáctica es un dispositivo pedagógico conformado
por un sistema de actividades con la intención de provocar una
experiencia de aprendizaje, elaborado e incentivado por el docente
para sus estudiantes. Han sido ampliamente utilizadas en la formación
inicial y continua; sin embargo, el reto actual reside en que esas
secuencias promuevan situaciones pertinentes, relevantes y efectivas
para producir los aprendizajes, involucrándolos activamente en la
movilización de sus recursos y representaciones.

Visualizamos a las secuencias didácticas como un guion flexible

para involucrar a las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
en realización de una aventura colaborativa de la que obtendrán
resultados que disfrutarán al compartirlos con otros.

La relevancia de compartir algunas a continuación es que por medio

de una estructura estándar se muestran ejemplos de todos los niveles
educativos: inicial, preescolar, primaria, secundaria, medio superior
y superior, incluyendo al posgrado. Así recorremos la formación
desde el año y medio de un ser humano hasta la adultez, a través de
estos productos del pensar la enseñanza. Esperamos que puedan
servirles como orientación para sus elaboraciones, sabiendo que
algunas pudieran ubicarse como “tradicionales”, no importa, porque
no estamos borrando el pasado, todos los esfuerzos que hemos
hecho, incluso utilizando las así llamadas, son necesarias en cierto
momento para algunos de nuestros estudiantes.

No deseamos dar la idea de que antes estábamos mal y ahora

estaremos bien, para nada, simplemente intentamos complementar,
introducir ideas que han surgido en estos últimos tiempos de obligada
utilización de la tecnología, de avances en las neurociencias, de
crisis e incertidumbre. Todo el pasado ha contribuido a los cimientos;
pero, con seguridad mucho de lo que hoy proponemos pudo haber
sido visualizado en su
contexto y momento por
algunos de los maestros que
nos antecedieron, algunos
de los que recordamos en
la Fig. 4.1. Así bordeamos
el conocimiento para ir con
cautela produciendo otros.

237
 Figura 4.1. Algunos educadores en la historia.

Sócrates Platón Aristóteles Comenio

(470-399 a.C.) (427-347 a.C.) (384-322 a.C.) (1592-1670)

Vigotsky Decroly Pestalozzi Rousseau

(1896-1934) (1871-1932) (1746-1827) (1762-1778)

Makárenko Dewey Montessori Freinet

(1888-1939) (1859-1952) (1870-1952) (1896-1966)

Ausubel Bloom Skinner Piaget

(1918-2008) (1913-1999) (1904-1990) (1896-1980)

238
 Pensando la enseñanza y la
evaluación en estos tiempos
Definitivamente el contexto y el momento histórico nos demandan
enriquecer el proceso tradicional de enseñanza, en el que partimos
del contenido declarado en los programas para explicarlo a los
estudiantes esperando que con ello lo aprendan y puedan aplicarlo.
Es incluso necesario invertirlo partiendo de la actividad sobre tareas
relevantes que impliquen la movilización de los conocimientos.

En ello, las tecnologías como herramientas van siendo cada vez

más necesarias, incluidas las plataformas virtuales. Las vamos
necesitando ya sea como apoyo estratégico o complemento de la
formación presencial o semipresencial o de forma exclusiva en la
modalidad virtual. Dos de las plataformas virtuales más potentes para
apoyar el aprendizaje son Moodle y Blackboard. Nos referiremos en
el próximo capítulo a la primera.

La perspectiva de una enseñanza eficaz actualmente se dirige a

que primero enfrentemos a los estudiantes a ciertas tareas, no a
explicaciones. Ahora, los objetivos de aprendizaje debieran estar
redactados en función de competencias o pequeñas actividades
que permiten involucrar sus recursos en ciertas situaciones que
vamos diseñando para crear una experiencia. La lógica de la acción
se ha impuesto como una necesidad, dejando atrás a la lógica del
contenido; por lo que deberemos enfrentarnos al viejo dilema de
tratar toda la extensión del currículo o reducirlo para abordarlo en
profundidad; calidad contra extensión, he ahí el dilema.

El arte de diseñar tareas escolares que tengan como sustento

a las situaciones en contexto, será de máxima importancia para
una docencia eficaz en estos tiempos. Por ejemplo, a un niño
que vaya concluyendo el tercer grado de preescolar se le puede
enfrentar a una tarea final basada en una situación de compra de
ciertos productos atractivos para él o ella en una tiendita escolar
ficticia. Para ello, podríamos preparar nuestra tiendita con diversos
productos conformados por atractivos útiles escolares y otorgarle
un presupuesto a consumir, por ejemplo $50.00 en monedas de
$0.50, $1.00, $2.00, $5.00 y $10.00, y a través de la mediación del
docente durante el proceso podría determinarse el nivel de logro
actual atendiendo al perfil de egreso. Con esta misma tarea, siendo
creativos, podríamos evaluar varios de los rasgos del perfil de egreso.

239
En el otro extremo, un ejemplo claro del empleo de situaciones
evaluativas para el aprendizaje en educación superior son vividas
por los futuros médicos, enfermeros y odontólogos al enfrentarse al
Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE). El mismo constituye
un método para la evaluación y mejora de la competencia clínica.
Esencialmente consiste en exponer a los estudiantes a ciertas
“estaciones” en las que deben desempeñarse ante situaciones que
evidencien el nivel de logro alcanzado en sus aprendizajes.

Como vemos, en los extremos de la educación, nivel preescolar

y superior, es una realidad la posibilidad de utilizar este enfoque;
claro, ello lleva a un análisis profundo acerca de por qué estamos
enseñando, para qué y cómo aprenden nuestros estudiantes. Si
van siendo preparados para actuar ante ciertas situaciones, las
evaluaciones auténticas irían insertándose como partes de las tareas
habituales para el aprendizaje sin causar disrupción. La idea final
es que la tarea (problema, situación) se convierta en el medio para
producir los aprendizajes esperados y que durante su realización se
lleve a cabo la evaluación tan naturalmente inserta que casi no sea
perceptible su separación del proceso de aprender.

Retomando las situaciones, un estudiante de tercer año de preparatoria

pudiera ser enfrentado a tener que decidir, contando con un presupuesto
determinado, qué coche compraría tomando en cuenta que se espera
una actuación que sea compatible con el cuidado del medioambiente.
Para ello, podría visitar diversas agencias concesionarias para
recabar información, o simplemente realizar la búsqueda por
internet, considerando ciertos
parámetros con los cuales
comparará las opciones, siendo
una de ellas la producción de
gases contaminantes. Después
de haber recabado, organizado y
analizado la información, podrá
emitir la decisión fundamentada.
Sin dudar, sabemos que esta
situación lo enfrenta a la necesidad
de implicar muchos de los recursos
adquiridos durante sus estudios de
bachillerato.

240
Ahora pensando en los estudiantes de educación primaria y
secundaria, podríamos enfrentarlos a un proyecto educativo para
contribuir a solucionar un problema en el contexto en el que se
encuentra ubicada la escuela, por ejemplo, el tráfico a la entrada y la
salida. Para ello, deberán responder ciertas preguntas e implementar
y evaluar el proyecto:

¿Cuál es el problema? Definición.

¿Por qué? Fundamentación.

¿Para qué? Objetivos.

¿Dónde? Contexto.

¿Cómo? Actividades.

¿Con qué? Recursos.

¿Quién? Responsables.

¿Cuándo? Cronograma.

Este ejemplo es una excelente vía para implicar a los adolescentes

en el aprendizaje basado en el servicio.

Lo anterior nos lleva a un cambio de nuestras concepciones, lo que

nos ubica en que la esencia de nuestra labor como docentes es dirigir
a los estudiantes a la actividad, es decir, a la resolución de tareas o
como se llaman también, situaciones o problemas. Ello nos mueve
a responsabilizarnos en su diseño, implementación y evaluación.
Debiéramos dedicar un tiempo razonable a la creación de situaciones
o familias de situaciones que motiven a los estudiantes.

En otro sentido, concebimos la evaluación auténtica y continua para

aprender, como el recurso pertinente en estos momentos, aquella en
la que se expone a los estudiantes a situaciones en las que aprendan
y reflexionen contribuyendo paralelamente a su autorregulación.

La autoevaluación y la coevaluación son dos formas que incrementan

la efectividad de estos procesos, por ello, habrá de fomentarse una
comunicación entre los estudiantes y nosotros como docentes, con
respecto a los resultados obtenidos, los procesos llevados a cabo y
la enseñanza que recibieron.

241
Una evaluación para el aprendizaje requiere que nos detengamos
en cómo llevarla a cabo y quiénes debieran participar. Requerimos
llevarla a cabo durante todo el proceso de aprendizaje, y como
consecuencia, al inicio y al final, lo que nos sitúa ante un grupo de
cuestiones: ¿debiera ser formativa o sumativa?, ¿inicial, continua o
final?, ¿autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación?

En las instituciones educativas la evaluación cumple ciertas funciones,

por ejemplo, acreditar o certificar, pero no es a estas funciones a las
que nos estamos refiriendo. Nos dirigimos a una evaluación para
la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por
ello la función esencial que abordamos es formativa, llevada a cabo
durante todo el proceso y participando todos los actores.

Al referirnos con anterioridad a las tareas, problemas o situaciones

para el aprendizaje, comentábamos que durante las mismas
debiéramos estar evaluando; aunque no siempre de una forma tan
estructurada. Además de esta evaluación durante todo el tiempo o
continua, es necesario crear situaciones especialmente para llevar
a cabo tareas de evaluación, es decir, concebimos dos variantes
de evaluaciones, una inmersa en el proceso de aprendizaje y otra
como tarea en la que se sigue aprendiendo; pero que ha sido creada
exprofeso para evaluar.

Aspiramos a que estas tareas sean

auténticas y significativas; aunque
sean llamadas como exámenes;
con la característica adicional
de que los estudiantes reciban
retroalimentación con devoluciones
que les permitan mejorar. Es lógico
pensar que llevar a cabo una
evaluación de este tipo incrementa
el trabajo y el tiempo que los
docentes dedicamos a cuestiones
administrativas; por ello, debemos
tomar decisiones para determinar
cuáles productos evaluaremos
nosotros (heteroevaluación), cuáles
evaluarán ellos (autoevaluación) y
entre ellos (coevaluación).
242
Es claro que deberemos dedicar la mayor parte del tiempo a la función
formativa de la evaluación; pero, habrá momentos y debieran ser
escasos, en los que también evaluemos para calificar sin posibilidad
de mejora, al menos, durante el curso escolar cuando se efectúan
evaluaciones al finalizar un trayecto, sobre todo por cuestiones
administrativas que estamos comprometidos a cumplir.

Pasamos a presentar nuestra propuesta general de secuencia

didáctica, para lo que el siguiente formato pudiera servir de apoyo.
Tabla 4.8. Formato para planear secuencias didácticas.

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Periodo lectivo
Asignatura Tiempo
(4) NIVEL COGNOSCITIVO
(2) ESTRATEGIA(S): (3) EMOCIONES POSITIVAS: DE LA EXPERIENCIA:
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)

(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

(8) EVIDENCIA(S), CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE

En la Tabla 4.8, se muestran los nueve componentes de una

secuencia didáctica como la concebimos, misma que puede ser útil
para cualquier metodología que empleemos en nuestra docencia,
ya se trate del aprendizaje basado en problemas, el método de
proyectos, el aprendizaje basado en servicio, el estudio de casos,
la investigación o la simulación de desempeños. Para cualquiera de
ellas deberemos considerar partir de un propósito, determinar los
recursos, proponer un conjunto de actividades y obtener evidencias.
Descripción de los componentes de una secuencia didáctica
DATOS DE IDENTIFICACIÓN. Consideramos cuatro; pero, pueden
ser todos los que necesitemos. En este caso, el nivel educativo
para referirnos a preescolar, primaria, secundaria, medio superior,

1 superior o posgrado; el periodo lectivo al que nos dirigimos:

año, grado, semestre, cuatrimestre, trimestre, para determinar el
trayecto escolar en el que se encuentra el estudiante; la asignatura,
para nombrar al curso o materia que están cursando y el tiempo
que emplearemos en llevar a cabo la secuencia.

243
 ESTRATEGIAS. Como expresamos en el epígrafe anterior,
las estrategias son las vías que utilizaremos para contribuir a
desarrollar las competencias. En este aspecto mencionamos su

2 nombre o brevemente podríamos describir de qué se trata, en

caso de que no sean muy conocidas como aprendizaje basado
en problemas, análisis de casos, aprendizaje basado en servicio,
proyectos, investigación, etc.

EMOCIONES POSITIVAS A CULTIVAR. Consideramos que cinco

de las diez emociones descritas deberían cultivarse todos los

3 días (alegría, interés, orgullo, asombro, amor); al menos una de

restantes (gratitud, serenidad, optimismo, diversión e inspiración)
deberíamos incentivarla de forma consciente en cada secuencia.

NIVEL COGNOSCITIVO DE LA EXPERIENCIA. Se toman en cuenta

4 tres niveles de la actividad cognoscitiva en orden ascendente:

asimilación, producción y comunicación.

APRENDIZAJES ESPERADOS. Son los objetivos de aprendizaje,

5 los aprendizajes esperados o competencias específicas, es decir,

el propósito de aprendizaje al que dirigimos la secuencia.

PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA. Enunciamos la vía para la

6 actuación que propondremos a los estudiantes, con la intención

de que movilicen los conocimientos fácticos, declarativos,
procedimentales y actitudinales necesarios.

RECURSOS. Consideramos los recursos necesarios para que

7 los estudiantes puedan llevar a cabo la resolución del problema,

situación o tarea, a través de las experiencias que propondremos.

EVIDENCIA(S), CRITERIOS y PONDERACÓN. Nombramos las

8 evidencias que serán obtenidas y que se evaluarán. Explicitamos

y ponderamos los criterios específicos con los que se comparará
la evidencia para emitir los juicios valorativos.

EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE. Creamos una familia o

grupos de familias de actividades que invollucren a los estudiantes
en la actividad, utilizando las vías o métodos (problema, situación
9 tarea) para la producción de los aprendizajes; considerando que la
evaluación está contenida como parte de estas experiencias.

La flexibilidad, como hemos expresado, es primordial para aplicar

cualquier propuesta educativa. Por ello consideramos que esta
planeación deberá atender a las necesidades del nivel educativo, de
las competencias docentes y del contexto en el que se desarrolle,
es decir, del educando, del docente y del medio en el que se
implementará.
244
 Secuencia didáctica en educación
inicial y preescolar

Cualquier intervención en una institución educativa debiera iniciar

tomando en cuenta al perfil del egresado; puesto que es el punto
de partida para la determinación de los aprendizajes esperados que
pretendemos lograr.

En el currículo oficial y actual de México no se declara un perfil del

egresado para la educación inicial de las niñas y niños de entre 0 y
3 años; sin embargo, el documento “Aprendizajes clave educación
inicial”, manifiesta con claridad cuáles deben ser las intenciones
educativas en este trayecto, marcando dos ejes de la planeación,
el sostenimiento afectivo y el juego y desarrollo creador. Es
necesario reconocer el gran reto que conlleva la planeación de una
intervención educativa dirigida a un grupo de bebés o niños muy
pequeños, puesto que a la vez que toma en cuenta a las necesidades
e intereses de los niños, también debe considerar las inquietudes y
necesidades de las madres, padres o tutores. En este periodo de la
vida la esencia educativa deberá centrarse más en la exploración
que en la ejercitación de procesos o procedimientos.

Sobre estos dos ejes, el sostenimiento afectivo y el juego y desarrollo

creador, se deberán trazar las acciones para intervenir con los
infantes; pero extendiendo la visión para no convertir a estas escuelas
en simples centros de estimulación temprana. Es imprescindible
tomar en cuenta en este nivel la consideración de la singularidad de
cada niño debiendo tener la docente una alta expectativa de todos
sus estudiantes.

El reto de esta planeación está en que se propone una anticipación de

acciones pedagógicas abiertas que facilite atender a las necesidades
muy particulares de los niños. En ello, necesidades importantes
a tomar en cuenta podrían ser: proceso de ingreso y adaptación,
separación temprana durante varias horas, construcción de vínculos
de apego, transición alimentaria, adquisición y control de esfínteres,
desarrollo de la motricidad y el juego, el aprendizaje del lenguaje y
la comunicación, la exploración del mundo, la lectura y expresión
artística y el aprendizaje en sentido amplio. (SEP, 2017b)

245
 Tabla 4.9. Perfil del egresado de preescolar.

ÁMBITOS Al término de la educación preescolar

Lenguaje y Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el lenguaje

comunicación para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras en inglés.

Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar problemas de

Pensamiento cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos, y
matemático organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Exploración y Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea

comprensión del preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
mundo natural y social conocimiento del mundo.

Pensamiento Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
crítico y solución solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos que
de problemas siguió para hacerlo.

Habilidades Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía al

socioemocionales proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en
y proyecto de vida grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.

Colaboración y Participa con interés y entusiasmo en actividades y de grupo.

trabajo en equipo

Convivencia Habla acerca de su familia, de sus costumbres y de las tradiciones, propias

y ciudadanía y de otros. Conoce las reglas básicas de convivencia en la casa y en la
escuela.

Apreciación y Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse con recursos de las

expresión artísticas artes (por ejemplo, las artes visuales, la danza, la música y el teatro).

Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce las de otros. Realiza

Atención al cuerpo actividad física a partir del juego motor y sabe que esta es buena para la
y la salud salud.

Cuidado del Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente (por ejemplo,
medioambiente recoger y separar la basura).

Habilidades Está familiarizado con el uso básico de las herramientas digitales a su

digitales alcance.

Fuente: Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, 2017.

246
 SECUENCIA DIDÁCTICA (1)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Inicial (Maternal). Periodo Anual. 1º, 2º, 3º.
1 semana, dos horas
Asignatura Español. Tiempo diarias.
(2) ESTRATEGIA(S) (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
• Descubrimiento guiado. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
• Proyecto. A, I, Or, As, Am. Diversión. Producción.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
• Practica hábitos de higiene personal para mantenerse saludable.
• Manipula materiales en espacios reducidos.
• Utiliza diversos recursos para expresarse manualmente.
• Se integra en grupos para jugar siguiendo indicaciones.
• Elabora creaciones propias utilizando diversos materiales.
• Comunica emociones mediante la expresión corporal.
• Menciona características de los objetos y personas que conoce.
• Cuenta colecciones no mayores a 5 elementos.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
• Dos botellas transparentes con tapa.
• Diversos objetos, amarillos y verdes.
• 1 vaso de agua.
Dentro del ambiente familiar se crea una situación • Glicerina.
escolar para la exploración y el desarrollo de un • Papel crepé amarillo – morado.
proyecto titulado “Monstruo de las emociones”. • Pegamento.
• Colores: amarillo, rojo, azul morado y verde.
La mediación de un adulto es imprescindible para • 1 libro.
la realización de las sesiones. • Mandil.
• 1 peluche.
• 1 cotonete.
• Pintura azul.
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Niveles de logro
Evidencia(s) Criterios Observaciones
Logrado En proceso No lo logra
Identifica los Eduardo
colores amarillo- Juan López. Eduardo confunde el
azul-rojo-verde- Nahomi Paz. Gómez. verde con
morado. el azul.

Monstruos de Comunica sus

emociones
las emociones mediante la
decorados según expresión corporal.
las descripciones.
Utiliza la pinza de
Botellas mano para tomar
sensoriales de algunos objetos.
la alegría y el
disgusto. Sigue
indicaciones.
Puede pegar.
Repite palabras
cortas.
Puede rasgar.
Cuenta
colecciones de
hasta 5 elementos.
Identifica los
números del 1 al 5.

247
 (9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
LUNES
Docente Estudiantes
INICIO
1. Expresar y copiar con caritas y gestos las
emociones que se muestran.
1. Se iniciará con la canción “Hola que tal”,
bailando y cantando (se invitará a los padres de 2. Dar color al monstruo que está feliz utilizando
familia a hacerlo con sus hijos), se pregunta cómo color amarillo y posteriormente decorar con papel
se sienten el día de hoy. crepé rasgado. Ver la ilustración en la página 41
del cuaderno de trabajo.
2. Se presentan los materiales a utilizar en
las actividades (se pedirá a la mamá no 3. Colocar cada uno de los objetos amarillos
proporcionárselos, para ir estableciendo la regla dentro de la botella, posteriormente vaciar con
de esperar y crear el hábito de esperar su turno). cuidado el agua y la glicerina, tapándola muy
bien.
DESARROLLO Y CIERRE
1. Se presenta el propósito del día, que la niña Las niñas y los niños trabajarán apoyados por sus
y el niño identifiquen la emoción alegría, que la padres, debido a que esta sesión se lleva a cabo
relacionen con el número 1 y el color amarillo. virtualmente, auxiliándonos de una plataforma
2. Se conversará sobre la emoción de la alegría virtual (Moodle) acondicionada para nuestros
y algunas situaciones en las que nos sentimos propósitos institucionales.
felices y las formas de expresarlo.
Mediante este espacio virtual, nos mantenemos
3. Se harán varias pausas activas bailando y comunicados e interactuamos con los niños y
modelando gestos de las cinco emociones. sus padres. Además, les subimos los materiales
digitales necesarios para que puedan realizar las
4. Se solicitará limpiar y recoger los materiales de actividades.
su espacio de trabajo.
MARTES
INICIO, DESARROLLO, CIERRE
1. Se presenta el propósito del día, que la niña
y el niño identifique la emoción de la tristeza, la
relacione con el número 2 y el color azul.
Esencialmente:
2. Conversaremos sobre la emoción de la alegría, 1. Abrazar al peluche y contarle
de algunas situaciones que nos hacen sentir sus sentimientos.
tristes, y de las formas en las que podemos
expresarlas. 2. Dar color a los dos monstruos
con ayuda de 1 cotonete y pintura
3. Realizaremos pausas activas bailando y azul. Ver la página 43 del libro.
haciendo gestos de las cinco emociones.

4. Se solicitará limpiar y recoger los materiales de

su espacio de trabajo.
MIÉRCOLES

INICIO, DESARROLLO, CIERRE

1. Se presentará el propósito del día, que la 1. Expresar qué situaciones nos han permitido
niña y el niño identifique la emoción del enojo, la darnos cuenta de que nos encontramos de mal
relacione con el número 3 y el color rojo. humor o estamos enojados.
2. Conversaremos sobre las emociones de
alegría, tristeza y algunas situaciones en que nos 2. En el cuaderno de trabajo se encuentran los
sentimos enojados y las formas que tememos monstruos de la página 45 y les daremos color
para poder expresarlas. pintándolos de rojo, para después con ayuda
3. Se realizarán pausas activas bailando y de sus mamás, papás o tutores, recortar los
haciendo gestos utilizando las cinco emociones. monstruos conjuntamente con el niño, siguiendo
4. Se solicitará limpiar y recoger los materiales de la secuencia de la página 47.
su espacio de trabajo. MIÉRCOLES

248
 JUEVES
INICIO, DESARROLLO, CIERRE

1. Se presentará el propósito del día, que las

niñas y los niños identifiquen la emoción temor y
la relacionen con el número 4 y el color morado.
2. Conversaremos sobre las emociones
anteriores: alegría, tristeza y enojo e
introduciremos las situaciones en las que las
percibimos.
3. Se realizarán pausas activas, bailando y
haciendo gestos de las cinco emociones.
4. Se solicitará limpiar y recoger sus materiales
de trabajo.
1. Con ayuda de un peluche contarán cuáles son
sus miedos o temores y se conversará acerca de
cómo podemos superar el temor, que siempre
será dejándonos acompañar de alguien en quien
podamos confiar.
2. Trabajarán en las páginas 49 y 51 del libro en
donde contarán los 4 monstruos y trazarán las
líneas con ayuda de un color. Utilizando papel
crepé pegarán los cuatro brazos del monstruo.

VIERNES
INICIO, DESARROLLO, CIERRE

1. Se presentará el propósito del día, que las

niñas y los niños identifiquen la emoción disgusto,
la relacionen con el número 5 y el color verde. 1. Expresan situaciones en las que se disgustan o
presentan desagrado por algo.
2. Conversaremos sobre las emociones
anteriores: alegría, tristeza, enojo y temor, 2. En el libro se pedirá ayuda a los papás para
e introduciremos las situaciones en las que que recorten los ojos del monstruo que aparece
percibimos que estamos a disgusto o nos en la página 53 y contarlos para después pegarlos
sentimos disgustados. sobre el monstruo previamente coloreado de
verde.
3. Se realizarán pausas activas, bailando y
haciendo gestos de las cinco emociones. 3. Trazar el número 5 y las líneas que lo unen a
los monstruos en la página 55.
4. Se les solicitará limpiar y recoger sus materiales
de trabajo.

CIERRE

Se cantará y se bailará con la canción “Adiós, adiós” para despedirnos mostrando afecto a los niños.
Se dará tiempo para despedirnos de las mamás que nos han acompañado y resolver las dudas que
hayan tenido durante la semana, así como para acordar los materiales necesarios para la próxima
semana.

249
 SECUENCIA DIDÁCTICA (2)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Preescolar. Periodo Anual. 3º.
Una hora y media diarias,
Asignatura Español. Tiempo durante una semana.
(2) ESTRATEGIA(S) (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
• Dictado. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
• Juego guiado. A, I, Or, As, Am. Diversión. Producción.

(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)

• Responde en relación con lo que escucha, realiza acciones de acuerdo con instrucciones recibidas.
• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.
• Dice los números del 1 al 40. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Reproduce material de ensamble, cubos y otras piezas que puede apilar o embonar.
• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es el más grande.
• Suma dos cifras (unidades y decenas).
• Lectura y escritura de palabras comunes.

(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

• Presentaciones en PP.
En una situación escolar guiada realizan • Cuaderno.
actividades de lectoescritura, utilizando la letra • Libro de actividades.
Gg y las sílabas: GA, GO, GU, ga, go, gu. • Hojas de actividades.

(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

Ortografía. 50%
Relación Legibilidad de la escritura. 30%
de palabras
escritas. Adecuación de la escritura al espacio. 10%
Limpieza. 10%
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Actividades diarias
Docente Estudiantes
Se conectan utilizando la liga que la docente
Comprobar que los niños se encuentran ha proporcionado mediante la plataforma para
conectados, con la cámara encendida y la gestión de los aprendizajes. Acceden a los
adecuadamente vestidos y listos para iniciar la materiales para imprimir la(s) hoja(s) que se
sesión. requieren.

Saludar afectuosamente a los estudiantes, Saludan a la docente y se saludan entre ellos.

dándoles los buenos días e indagando cómo han Comentan qué hicieron el día anterior y antes de
pasado el día anterior. comenzar las clases del día.
Están atentos al pase lista para comprobar
que todos contesten cuando se menciona su
Pasar la lista de asistencia y preparar las nombre y en caso de que alguno no conteste,
condiciones para una rutina de activación física. entonces le recordarán atentamente que lo están
mencionando.

Participan activamente ante los cuestionamientos

Actividad para la reactivación de los conocimientos sobre la letra “Ff” tratada anteriormente. También
previos. se retoman los días de la semana, los meses del
año, sílabas y números del 1 al 40.

250
 Ejemplo de las actividades del Lunes
Introducción a la letra Gg y sus sílabas: ga, go, gu,
mediante la presentación de un video que facilita Observan y van siguiendo el video, a la vez que
ejemplos de pronunciación y permite motivar a repiten las pronunciaciones que van apareciendo.
los niños a que repitan las pronunciaciones.
Solicitar que mencionen qué palabras conocen Proporcionan ejemplos de palabras que
con el sonido: ga, go, gu. contengan los sonidos de las sílabas: ga, go, gu.
Van mostrando a la docente que cuentan con la
Solicitar la hoja de trabajo para la letra “Gg”. hoja de trabajo.
Modelar el trazo de la letra “Gg” y de las sílabas: Realizan el trazo de la letra Gg y la escritura de las
GA, GO, GU y ga, go, gu. Simultáneamente se va sílabas: GA, GO, GU, ga, go, gu. Al mismo tiempo
retomando el sonido de cada sílaba, puesto que van realizando los ejercicios de pronunciación.
los niños repetirán la actuación.
Solicitar que escriban en sus cuadernos las
sílabas: GA, GO, GU y ga, go, gu. Observa Realizan la escritura de las sílabas. Se concentran
el proceso de la escritura para ir realizando en el proceso.
las mediaciones necesarias y llevar a cabo la
evaluación continua y formativa.
Solicitar la búsqueda en el libro de la página 49, e
inducir la actividad que realizarán, mediante una
serie de preguntas para observar la página. Utilizan el libro para la producción guiada de la
Se presentan los criterios para la evaluación, a letra y las sílabas.
la vez que se va realizando conjuntamente la
actividad.
Se elaboran preguntas para determinar cómo
se sintieron los niños, cómo realizaron sus
actividades, para explorar cuáles fueron los Participan respondiendo las preguntas que realiza
procesos de escritura más fáciles y que mostraron la docente. Disfrutan la canción de despedida,
mayor dificultad. poniéndose de pie para cantar y bailar.
Poner una canción para despedir la sesión del
día.

251
 SECUENCIA DIDÁCTICA (3)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Preescolar. Periodo Anual. 3º.
Educación Cinco semanas con 1
Asignatura Tiempo
socioemocional sesión cada una.
(2) ESTRATEGIA(S) (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
CULTIVAR: EXPERIENCIA:
Aprendizaje basado en retos.
A, I, Or, As, Am. Serenidad. Producción.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)

• Reconoce emociones básicas (alegría, miedo, enojo, tristeza) e identifica cómo se siente.
• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros.
• Muestra autonomía al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo.
• Experimenta satisfacción al cumplir con sus objetivos.

(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

• Video “Intensamente – conoce tus emociones”
.
• Presentación en PP con las imágenes de
diferentes emociones, utilizando los personajes
de la película “Intensamente” y fotografías de
Partiendo de un video motivante editado para niños en edad de preescolar.
estas sesiones, en el que se muestran las
• Hoja de trabajo para la actividad
emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, “Rompecabezas del Señor cara de papa”, en
enojo), se crea una situación escolar en la que la que se presenta el contorno de la figura del
se construirá un rompecabezas individualmente, personaje con: 4 pares de ojos, 4 bocas, 1
para reconocer emociones que la docente nariz, cada una atendiendo a las emociones
solicita. Los niños lo elaborarán utilizando una básicas (alegría, tristeza, miedo, enojo).
hoja de trabajo proporcionada con anterioridad.
• Un cuarto de cartulina o cartoncillo.
• Crayolas.
• Tijeras.
• Pegamento.
(8)EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Representa en el rompecabezas la
Rompecabezas emoción que se le indica. 50%
del Señor cara
de papa de las Utiliza las piezas que conforman la
emociones. cara (ojos, boca, nariz) atendiendo
a determinada emoción (alegría, 50%
tristeza, miedo, enojo).
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Actividades diarias
Docente Estudiantes

Comprobar que los niños se encuentran Se conectan utilizando la liga que la docente
conectados, con la cámara encendida y ha proporcionado mediante la plataforma para
la gestión de los aprendizajes. Acceden a los
adecuadamente vestidos y listos para iniciar la materiales para imprimir la(s) hoja(s) que se
sesión. requieren.
Saludar afectuosamente a los estudiantes, Saludan a la docente y se saludan entre ellos.
dándoles los buenos días e indagando cómo han Comentan qué hicieron el día anterior y antes de
pasado el día anterior. comenzar las clases del día.
Están atentos al pase lista para comprobar
Pasar la lista de asistencia y preparar las que todos contesten cuando se menciona su
condiciones para una rutina de activación física. nombre, y en caso de que alguno no conteste,
entonces le recordarán atentamente que lo están
mencionando.

252
 SESIÓN 1
INICIO
Comunicar a los niños que el día de hoy tenemos Si logramos captar la atención, se mostrarán
invitados especiales, puesto que salen en una
película y se muestran los personajes de la atentos y expectantes para reconocer los
película “Intensamente”. personajes.
Se abren los micrófonos para que puedan
Se incentiva la participación de los niños, expresarse libremente, algunos dirán que los
preguntándoles: ¿quién los conoce?, ¿quién ha conocen o no, puede que alguno haya visto la
visto la película?, ¿saben cómo se llaman? película, quizás alguno conozca a los personajes.
DESARROLLO
Se solicita que estén atentos para que puedan Se disponen a observar atentamente el video, en
captar los detalles del video que se compartirá en el mismo se muestran las emociones principales:
un momento. Se les comparte el video. alegría, tristeza, miedo, enojo.
Se repite la proyección del video “Intensamente
-conoce tus emociones”. En este momento nos Observan con atención, ahora con la intención de
detenemos a presentar las emociones una por determinar cómo se sienten cuando aprecian la
una. Primeramente en la alegría. La duración de emoción alegría.
este momento es de 0:30 minutos.
Se abre un espacio para conversar, la docente Conversan con la docente y entre ellos acerca
platica acerca de qué le hace sentir alegría, cuándo de qué sintieron cuando vieron representada la
se siente alegre, modelando las actuaciones que emoción alegría. Expresan respondiendo a la
deseamos se denoten posteriormente en los pregunta: ¿qué me hace sentir alegre? Ellos van
niños. repitiendo la pregunta.

La siguiente emoción en el video es la tristeza y Observan con atención, ahora para apreciar
cómo se sienten cuando vieron representada a la
se recorre entre 0:30 – 1:04 minutos. emoción tristeza.
Igualmente abrimos el momento de conversación Repiten la pregunta y expresan en qué momentos
para que expresen ocasiones en las que se han se han sentido tristes.
sentido tristes.
Se solicita a cada niño que exprese con su rostro Expresan con su rostro y su cuerpo a las dos
y su cuerpo, a las emociones alegría y tristeza. emociones, alegría y tristeza.
CIERRE
Se les solicita que pongan una carita feliz, en Ponen su carita feliz, unos sonríen, otros ríen y
caso de que les hayan agradado las actividades. muestran más abiertamente a la alegría.

¿Les gustaría tener otros invitados en la próxima Observan con atención, ahora con la intención de
sesión? ¿Cuáles otras emociones desean que determinar cómo se sienten cuando aprecian la
nos visiten? emoción alegría.
SESIÓN 2
INICIO
Además de las actividades que se repiten en Deberán participar todos expresando las
todas las sesiones.
Preguntar a los niños si recuerdan cuáles fueron emociones y también recordando momentos en
los que se sintieron alegres y tristes.
los invitados especiales de la sesión anterior.
Preguntar ¿cuáles emociones desearían que nos Esperamos que los niños mencionen a alguna de
visitaran el día de hoy? Lo vamos tratando como las dos que trataremos.
una adivinanza para que participen todos.
DESARROLLO
Se les solicita que observen el video con atención,
para que descubran cuáles son los invitados Se disponen a observar el video, dejando a un
especiales que tenemos con nosotros el día de lado las distracciones.
hoy. Apreciamos la disposición de los niños para
ver el video.
Se proyecta el video “Intensamente -conoce tus Observan atentamente el video desde el principio
emociones”, a partir del 1:05 minutos, hasta el hasta el final.
final.

253
Este es un momento importante para observar
la atención de los niños ante un video de su Están atentos al video, no perciben que la docente
interés. Observamos detenidamente a cada uno está registrando sus reacciones.
para registrar alguna de sus reacciones ante la
proyección.
Expresan cómo se han sentido ante el desagrado,
Ahora volvemos a reproducirlo, haciendo una así como cuáles son las situaciones que les
pausa en 1:37 minutos. Hemos apreciado a desagradan. Relatarán momentos desagradables
desagrado (que agrupa a disgusto, rechazo, ira). respondiendo a los cuestionamientos, dónde,
cuándo, quién estaba, qué les provocó disgusto.
¿Qué los hace sentir molestos, enojados, con ira?
¿Con qué o quien se han sentido molestos?, ¿por
qué?
Pasamos al temor. Reanudamos la proyección
entre 1:37 y 2:09. Aparece el temor. La docente Platican sobre la emoción, dejando ver en qué
expresa situaciones en las que ha sentido miedo. situaciones se han sentido vulnerables, o ante
¿En qué momentos has sentido miedo? ¿Ante qué seres vivos sienten miedo.
qué situaciones? ¿Qué te produce miedo?
CIERRE
Se proyectan las imágenes de los personajes, Identifican en las figuras a las emociones que
para solicitarle a cada niño que mencione de qué hemos recorrido durante las dos sesiones:
emoción se trata. alegría, tristeza, miedo, enojo (disgusto).
¿Cómo se han sentido después de conocer las Identificarán alguna emoción durante el tiempo
emociones? ¿Podrían detectar alguna durante el que resta del día.
transcurso de día para platicarlo mañana?
SESIÓN 3
INICIO

Comenzar con un ejercicio de mindfulness.

Durante dos minutos nos centramos en nuestra
respiración. Para ello, solicitamos que todos los
niños tengan su cámara abierta, su micrófono
apagado y los invitamos a la “aventura de estar
con nosotros mismos”:
1. Les solicitamos que se sienten cómodamente,
puede ser sobre la misma silla o en el suelo sobre
un tapete. Los invitamos a cerrar sus ojos.
2. Realizamos tres respiraciones profundas que
vamos contando mientras pensamos que “el aire
entra”, “el aire sale” de nuestra nariz. Mientras el
aire entra visualizamos al aire blanco, que nos da
paz.
3. Nos ponemos la mano que decidan en el
abdomen, para que aprecien el efecto de la
inspiración, llenándose y de la expiración,
vaciándose.
4. Lo realizamos por unos instantes, contando
hasta 10.
5. Nos despedimos de la práctica, pensando
dónde estamos y vamos abriendo los ojos
lentamente.
Siguen las indicaciones para lograr la práctica de
mindfulness.
• Se disponen sentándose cómodamente
con las manos unidas al centro sobre el
regazo, o hacia arriba en sus piernas.
• Siguen las instrucciones para entrar,
permanecer y salir de la meditación.
Al finalizar el ejercicio de atención plena,
comentarán cómo se sintieron. Recuperando
que este ejercicio lo podemos realizar tantas
veces como queramos, porque la respiración
siempre nos acompaña, haciendo conciencia
de que podemos lograr estados placenteros con
prácticas como esta.
Emociones como la tranquilidad, sosiego, en
fin, paz, es posible cultivarlas, dedicando unos
minutos del día a esta práctica.

DESARROLLO
Orientamos el juego “Caras y gestos”, para ello Escuchan la indicación al juego y comentan sobre
nos basamos en los personajes de la película su recuerdo de los personajes que nos visitaron
“Intensamente” y les preguntamos si recuerdan en las dos sesiones pasadas: alegría, tristeza,
sus personajes. miedo y enojo.
El juego consiste en expresar mediante gestos
de la cara cada una de las emociones que irán Expresan con gestos en sus caritas la emoción
apareciendo en la proyección de las figuras. que se va proyectando en la pantalla.
Todos deberán pasar a expresarse mediante los
gestos.

254
Ahora, para identificar con detalle las
características de las emociones, invitaremos Responden mostrando sus caras y al observar a
a los niños a que muestren diferentes gestos otros, o a si mismos proyectados en la pantalla,
faciales al instante que va pasando la proyección deberán indicar cuáles son las características,
de la emoción. ¿Cómo es una carita feliz? ante las preguntas: ¿cómo es una cara feliz?,
Tiene una sonrisa bien grande, esa es una ¿cómo es una cara triste?, ¿cómo es una cara de
característica. Hacia esta particularidad dirigimos enojo?, ¿cómo es una cara de miedo?
la atención de los niños.
Incrementamos la rapidez con la que vamos
cambiando las imágenes de las emociones, para Van atendiendo al cambio de la imagen para
que los niños vayan variando sus expresiones de responder con una carita que muestre el gesto
la cara. relacionado con la emoción.

Se proyectan rostros de niños expresando Se toman una fotografía de sus caritas, mostrando
emociones, para que muestren la emoción que las emociones que van identificando en las caras
están identificando. de los niños que se han proyectado.
Ahora, casi sin ayuda, vamos presentando
emociones de diferentes personas, para que los Identifican las emociones de las personas que se
niños las identifiquen. van presentando.

CIERRE
Entregan el producto del aprendizaje, consistente
un una captura de pantalla y un pequeño audio que
Tomarán una captura de pantalla para enviarla a enviarán a la docente por medio de la plataforma
la docente, en la que expresen la emoción con la y siguiendo las instrucciones que previamente
que se identifican en ese momento, grabando un ha proporcionado a los adultos familiares que
mensaje de voz de por qué se sienten así. apoyan las sesiones. Cada vez más son los niños
que pueden enviar sus archivos con poca ayuda.
SESIÓN 4
INICIO
Mostraremos a los niños un rompecabezas muy
colorido y armado, que ha sido un producto Comprobarán que cuentan con todos los
del aprendizaje de una niña el ciclo escolar materiales para el desarrollo de la sesión.
pasado y que se lo regaló a la docente. Con ello Lo tienen disponibles para su utilización, los
orientaremos cuál es el producto final del trabajo cuentan, y checan que tienen todo: cartulina,
que realizaremos el día de hoy. O sea, todos serán crayolas, tijeras, pegamento y ficha de trabajo
capaces de colorear y armar su rompecabezas. con las figuras del rompecabezas.

DESARROLLO
Se dan las indicaciones:
1. Colorearán las piezas del
rompecabezas seleccionando los colores
que deseen.
2. Recortarán las piezas del
rompecabezas, tomando en cuenta la
importancia de tomar adecuadamente las
tijeras, introduciendo correctamente los
dedos en los orificios.
3. Tomarán pegamento, lo distribuirán
uniformemente por detrás de las figuras
recortadas.
4. Pegarán las figuras en la cartulina,
cuidando la limpieza y organización de la
imagen.
5. Completan la tarea hasta que esté listo
el rompecabezas armado.
Se va llevando a cabo durante todo el proceso
de construcción del rompecabezas la valoración
de los desempeños de las niñas y los niños. La
docente observa detenidamente, a la vez que
va realizando las mediaciones necesarias y
detectando quién necesita más ayuda externa
para otorgarla.
Siguen las indicaciones:
1. Colorean las piezas del rompecabezas,
primero el contorno y después el interior.
Ello, para llevar un orden y lograr mayor
visualización de la figura.
2. Recortan las piezas, tomando en
cuenta las indicaciones para la ubicación
adecuada de cuántos dedos entran en
cada orificio de las tijeras.
3. Pegan las figuras en la cartulina, a la
vez que van cuidando los detalles que
la docente les ha comentado, distribuir
regularmente el pegamento y limpiar los
desechos para que la figura quede bien
pegada.
4. Van completando la tarea de armado
del rompecabezas.
Van siendo evaluados a la vez que se
desempeñan en la actividad de aprendizaje,
no perciben la evaluación, simplemente las
posibilidades de ayuda de la docente las perciben
como acompañamiento.

255
 CIERRE
El armado del rompecabezas ha tenido la Expresan cómo se han sentido durante toda la
intención de detectar las emociones involucradas realización del rompecabezas. Eligen a quién
durante el proceso de su diseño, además de regalarán este producto de aprendizaje y por qué
sentir satisfacción por el logro de un producto lo harán a esa persona, ¿qué emoción les evoca la
de aprendizaje que regalaremos a un familiar persona a la que le regalarán su rompecabezas?
querido, después de mañana.
SESIÓN 5
INICIO
Hacer participar a los niños mediante la pregunta. Los niños mostrarán sus caritas a través de la
El reto es expresar con la cara cuál es la emoción pantalla y con sus expresiones faciales denotarán
que sienten en estos momentos. su estado emocional. Hay que tomar en cuenta
Ser conscientes de que pueden expresar que pueden expresar más emociones que las que
emociones que no hayamos visto, por ello, este hemos tratado en estos días: alegría, tristeza,
podría ser un momento importante para registrar miedo y enojo.
algún dato en la bitácora o agenda.
DESARROLLO
Se comenta que hoy jugaremos con el “Sr. Cara
de Papa”, que ha sido el rompecabezas elaborado Deberán contar con el rompecabezas elaborado
en la clase anterior. Por ello, es necesario que en la sesión anterior, “El Sr. Cara de Papa”.
todos los niños cuenten con su rompecabezas.
Explicaremos que nuestro “Sr. Cara de Papa” Prestan atención porque al ser un juego nuevo,
tiene 4 pares de ojos, 4 bocas y 1 nariz. no tienen antecedente y ello genera motivación
La misión será armar caritas con las diferentes por comprender las reglas para ser llevado a
emociones: alegría, tristeza, miedo y enojo. cabo exitosamente.
Se muestra una imagen de referencia de Deberán armar al “Sr. Cara de Papa”, mismo
una emoción y el nombre correspondiente. que regalarán a un ser querido y a quien le
Primeramente, se modela un ejemplo para una pedirán que lo conserve para jugar juntos a las
emoción y después de armarla, deberán revolver emociones.
nuevamente las piezas. En este momento,
tenemos enfocada la cámara en la zona en la Se mostrarán atentos, concentrados en la
cual estamos realizando el agrupamiento de las tarea, a la vez que van compartiendo lo que
caritas, mismas que pueden ir en los ojos, la nariz van realizando; por ello, uno a uno puede abrir
y la boca. Cada ojo está compuesto por cuatro su micrófono para que ir comentando sobre su
papas, la boca está compuesta también por producción.
cuatro papas.
CIERRE
Preguntas como:

¿Cómo se han sentido en estas cinco sesiones
desde que iniciamos con el video en el que
mostramos la primera emoción?, ¿quién recuerda
cuál fue la primera?
Involucrar a la familia para que participen con los
niños en su juego de las emociones con el “Sr.
Cara de Papa”.
Compartirán la actividad con su familia: mamá,
papá, hermanitos, primos, abuelitos, tíos. Para
que comenten cómo les fue compartiendo
su juego con los familiares. También podrían
integrarse amigos.

256
 Secuencia didáctica en
educación primaria
Tabla 4.10. Perfil del egresado de educación primaria.

ÁMBITOS Al término de la educación primaria

Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto de forma oral como escrita

Lenguaje y en su lengua materna; y si es hablante de una lengua indígena, también se
comunicación comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y del entorno, así como necesidades inmediatas.

Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas

Pensamiento matemáticos diversos y aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
matemático favorable hacia las matemáticas.

Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan

Exploración y curiosidad y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la
comprensión del indagación, el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas
mundo natural y social representaciones y modelos (por ejemplo, mapas, esquemas y líneas de
tiempo).

Pensamiento Resuelve problemas aplicando estrategias diversas; observa, analiza,

crítico y solución reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
de problemas que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
Habilidades personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
socioemocionales aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
y proyecto de vida proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Colaboración y Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades y reconoce y

trabajo en equipo aprecia las de los demás.

Convivencia Desarrolla su actividad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus

y ciudadanía derechos y obligaciones. Favorece el diálogo, contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de

Apreciación y manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
expresión artísticas y las artes visuales.

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo

Atención al cuerpo de habilidades corporales. Toma decisiones informadas acerca de higiene
y la salud y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad física,
procurando la convivencia sana y pacífica.

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica

Cuidado del problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner en
medioambiente práctica (por ejemplo, apagar la luz, no desperdiciar el agua).

Habilidades Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza para

digitales obtener información, crear, practicar, aprender, comunicarse y jugar.

Fuente: Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, 2017.

257
 SECUENCIA DIDÁCTICA (4)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Primaria, 2º. Periodo Los 5 días.
Lengua Materna,
Asignatura Español. Tiempo 4 horas 16 minutos.

(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA

CULTIVAR: EXPERIENCIA:
Simulación. A, I, Or, As, Am. Inspiración. Comunicación.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto de forma oral como escrita en su lengua materna; y
si es hablante de una lengua indígena, también se comunica en español, oralmente y por escrito.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Simulación de un evento de comunicación Digitales: Power Point, Web, Word.
masiva para dar a conocer un tema relevante en Físicos: Revistas, periódicos, imágenes
la sociedad, “La contaminación ambiental”. diversas, cartulinas y colores.
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
PONDERACIÓN GLOBAL: 20%
Contenido
El cartel cumple las especificaciones: 5%.
El cartel no cumple con una especificación: 3%.
El cartel no cumple con dos o más indicaciones: 1%
Orden y limpieza
El cartel se presenta limpio y ordenado: 5%
El cartel se presenta con falta de orden y limpieza: 3%
El cartel no cuenta con orden y limpieza: 1%
Trabajo autónomo
El estudiante se desempeñó autónomamente: 5%
Cartel sobre el tema de la contaminación. El estudiante ocupó los apoyos permitidos: 3%
El estudiante excedió los apoyos permitidos: 1%
Tiempo de entrega
El cartel fue entregado en el tiempo acordado: 5%
El cartel se presentó con un día de retraso: 3%
El cartel se presentó con 2 o 3 días de retraso: 1%

Si se diera el caso de que un estudiante no presente el

cartel, se realizará una intervención privada para
comprender los motivos y tomar las decisiones
pertinentes para apoyarlo en sus aprenedizajes.

(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE

Actividades diarias
Docente Estudiantes
SESIÓN 1
Apertura de la semana

• Saludar afectivamente a los estudiantes, y recordar la importancia que tiene el mantener la

cámara encendida y el micrófono apagado para el desarrollo de la sesión de clases. Si algún
estudiante desea hablar, o se le pregunta directamente, entonces lo deberán activar.
• Proporcionar los avisos relevantes a la semana.
• Dar a conocer la materia y el cuaderno y/o libro que utilizaremos.
• Anotamos la fecha en el pizarrón y por medio del chat para que las niñas y los niños la escriban.
• Proyectar el título del tema que trataremos.
• Proyectar el aprendizaje esperado, para que los estudiantes lo escriban en su cuaderno y tengan
idea de qué aprenderán al finalizar las sesiones.

258
 SESIÓN 1
• Mediante una lluvia de ideas recabaremos información acerca de los saberes que poseen
sobre qué es un cartel y cómo elaborarlo. Se va motivando a los estudiantes mediante la
frase: ¡Excelente participación! (en caso de que sea muy relevante). Utilizamos también otras
variantes de motivación verbal para reconocer el esfuerzo de todos.
• Proyectamos dos imágenes de ejemplos de carteles elaborados, para que en elaboración
conjunta determinemos cuáles son sus semejanzas y sus diferencias, tratando de indagar en
las características de un cartel.
• Les pegunto: ¿qué me pueden decir sobre lo que es un cartel?
• Les muestro una definición que se ha dado a un cartel, haciendo referencia a que esa es
una definición de un autor y que veamos cómo podemos tener similitudes con las personas que
escriben libros.
• Conversamos sobre un cartel informativo y les muestro una diapositiva con la estructura que
debe tener un cartel informativo:

• Encabezado: título del cartel, sus letras son más grandes y llamativas y sobre
todo, breve en cuanto a la cantidad de palabras (entre 7 u 8 es deseable en
este momento).
• Cuerpo: Donde se condensa el mensaje breve y directo que queremos
transmitir por medio del cartel y colocamos al menos una imagen relacionada
con el tema.
• Pie: El cierre del cartel, por lo general se presentan de mucho menor tamaño
que del encabezado y el cuerpo, incluyendo datos de identificación: nombre
de quién convoca y algún dato de contacto.
• Conversamos sobre las diferentes fuentes y de qué manera podemos buscar
información por diferentes medios electrónicos y físicos (periódicos, web,
revistas).

Se cierra el día con los comentarios de los estudiantes sobre la sesión. Les preguntamos qué
aprendieron el día de hoy, correspondiendo con la tercera columna de la estrategia SQA (Lo que
sé, Lo que quiero saber y Lo que aprendí).

SESIÓN 2
• Iniciamos saludando afectuosamente a todas las niñas y los niños. Les propiciamos el clima
necesario para que puedan conversar acerca de cómo les ha ido y que se saluden antes de
iniciar la sesión.
• El día de hoy nos dedicaremos a elaborar conjuntamente un cartel informativo ejemplo, tomando
en cuenta la información que se proporciona en la pantalla. Los iré mediando para que
recordemos las partes que conformarán al cartel. Les muestro los ejemplos presentados en la
sesión anterior.
• Realizamos la búsqueda de información acerca del tema del ejemplo, nuevos juegos electrónicos
y los riesgos de exponernos mucho tiempo. Voy modelándoles y van realizando conmigo las
búsquedas en la web o con recursos físicos.
• En elaboración conjunta, realizamos una evaluación de nuestro trabajo conjunto, tomando en
cuenta los siguientes criterios:

• Se ha puesto un título atractivo y corto para expresar el tema del cartel.

Contamos la cantidad de palabras.
• La información que aparece es clara y se comprende al leerla.
• Las imágenes ayudan a comprender el tema que se desea informar.
• Las mayúsculas y las minúsculas están adecuadamente ubicadas en el
espacio.
• Las palabras están bien escritas.

Se cierra la sesión del día con los preparativos para la realización del cartel informativo, al que
dedicaremos la siguiente sesión. Durante las sesiones cuatro y cinco todos participaremos en el
evento virtual en el que los estudiantes serán los presentadores de sus propuestas en el evento
de comunicación a los medios.

SESIÓN 3

El tercer día será dedicado a la elaboración de los carteles. Iré llevando a cabo el acompañamiento
personalizado, a través de la cámara y teniendo contacto con ellos para recibir retroalimentación
acerca de cómo van desarrollando el proceso, primero de búsqueda de información, después
de selección de la información más relevante a integrar en el cartel, su organización, escritura y
soportes visuales. Finalmente, voy conduciendo hasta que concluyan con Pie o final del cartel.

259
 SESIONES 4 Y 5
Realizamos los preparativos para iniciar nuestro día de presentaciones; pero, antes revisamos que
todos cuentan con su cartel, en caso de que alguno no lo haya concluido, entonces analizamos la
situación y procedemos a apoyarlo para que todos podamos iniciar la sesión de nuestra simulación
de evento virtual ante los medios masivos.
CIERRE DE LA SESIÓN 5
Habiendo concluido la sesión, reflexionamos entre todos acerca de qué hemos llevado a cabo,
por qué lo hemos hecho, para qué lo hemos hecho, cómo lo realizamos, dándonos cuenta de que
todo ello aprendimos en estas cinco sesiones. Realizamos entre todos una evaluación grupal de
los carteles y los invito a que realicen su autoevaluación para que con ella iniciemos la próxima
sesión del lunes.
REFLEXIONES POSTERIORES A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
• No me detuve a pensar con ellos en la importancia de la planeación para llevar a cabo un
proyecto como el que desarrollamos.
• Será importante promover más la coevaluación porque solo profundicé en la evaluación global
e individual, o sea en heteroevaluación y autoevaluación.

Secuencia didáctica en
educación secundaria
Tabla 4.11. Perfil del egresado de educación secundaria.

ÁMBITOS Al término de la educación secundaria

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y
seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores.
Lenguaje y Si es hablante de una lengua indígena también lo hace en español.
comunicación Describe en inglés experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones,
opiniones y planes.
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
Pensamiento plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como
matemático para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento
matemático.
Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee
acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios
Exploración y del escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente,
comprensión del realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye
mundo natural y social respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.
Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias
Pensamiento que fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de
crítico y solución pensamiento (por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores
de problemas gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y
evalúa su efectividad.
Asume responsabilidad ante su bienestar y el de los otros y lo expresa
Habilidades al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias para procurar su
socioemocionales bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
y proyecto de vida le permiten afrontar retos en oportunidades. Comprende el concepto de
proyecto de vida para el diseño de planes personales.

Colaboración y Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al

trabajo en equipo trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza
por lograr proyectos personales colectivos.
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual y social,
Convivencia cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México
y ciudadanía en el mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos
humanos y respeto a la ley.

260
 Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
Apreciación y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
expresión artísticas costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, música, danza, teatro).
Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que
Atención al cuerpo se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo
y la salud al identificar ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación
balanceada y practicar actividad física con regularidad.
Promueve el cuidado del medio ambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
Cuidado del que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
medioambiente y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los
Habilidades aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y responsable.
digitales Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información,
seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla.

Fuente: Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, 2017.

SECUENCIA DIDÁCTICA (5)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Secundaria Periodo Anual

Asignatura Inglés 1 Tiempo 9 horas

(2) ESTRATEGIA(S): (4) NIVEL DE LA

(3)EMOCIONES POSITIVAS A
• Trabajando en equipo. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
• Trabajo en grupo.
• Competencias entre grupos. A, I, Or, As, Am. Serenidad. Producción.

(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)

• Comprende el sentido general e ideas principales, compara variantes en la pronunciación
y la escritura.
• Expresa sucesos claves en forma oral.
• Reescribe sucesos reales.

(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

Situaciones del contexto familiar son Presentaciones en PP.
aprovechadas para detonar los aprendizajes, Videos.
mediadas por una intervención con principios de Recursos interactivos.
la neuroeducación. Materiales que tengan en sus casas.

(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

Esenciales: 60%
• Cronología.
• Ideas claras en sus textos o enunciados.
Escritura del dictado. • Uso de reglas básicas de la gramática
Enunciados. (mayúsculas y puntos finales).
Lectura oral. No esenciales: 40%
• Ortografía.
• Redacción.
• Presentación pública del trabajo.

261
 (9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE

• Entro a la reunión virtual y saludo casi siempre

con la misma sonrisa. Solicito que tengan sus
cámaras encendidas para verlos, saludarlos y
observar sus rostros. Reflexionando con ellos
sobre la importancia de vernos para interactuar,
pero, considerando que para elllo, deben
sentirse a gusto.

• Siempre les he comentado que puedo

entender que en algún momento no queremos
que nos vean a través de las cámaras, porque
no tenemos las condiciones familiares para que
ello suceda. Les doy la confianza de que los
comprendo.

• Solo acordamos que si no encienden su

cámara se deberán comunicar conmigo por el
chat para hacérmelo saber y comprometerse a
estar presentes y con atención a la sesión de
clases para poder participar adecuadamente.

• Considero que deben contar los estudiantes

con la convianza y darles la seguridad de que
son comprendididos.

• Les pregunto ¿cómo están?, ¿cómo se

sienten? Buscando emociones reales
(no aceptando bien, ya que bien no es una
emoción, y a la vez trabajamos y
extendemos su vocabulario).

• Escucho atentamente a los que quieran

compartir, empatizo con ellos.
• Les pregunto: ¿qué día es hoy?, parar hacer
conciencia del hoy y el ahora.
• Antes de iniciar el tema, empiezo con una
pregunta interesante que los haga reflexionar
y motivar.
• Pasamos a la retroalimentación del día
anterior. Recordar qué fue lo que más les
interesó.
• Escucho y puedo observar si el aprendizaje
esperado se va logrando y con cuántos y
quiénes son.
• Proponer una actividad que genere interés
(ya sea con un movimiento físico, juego,
video). Cuando hay interés, hay atención y
cuando hay atención, hay emoción. En esto
creo profundamente.
• Y, cuando logro tener su atención, comienzo
a presentar siempre tratando de relacionarlo
con la vida real (por ejemplo, si voy a
hablar acerca de los sustantivos les digo que
compartan conmigo todo lo que se encuentre
en su casa o cercano a ella, que sea
persona, lugar o cosa).
• Cuando hayan explorado lo concreto, les
proporciono nuestro el objetivo del día (por
ejemplo, lograr identificar sustantivos en un
texto).
• Entran a la reunión, saludando.
• La mayoría enciende su cámara si se sienten
a gusto.
• Comparten cómo se sienten ese día.
• Escuchan a los compañeros expresar sus
sentimientos y emociones con respeto.
• Dicen la fecha del día.
• Reflexionan y contestan la pregunta del día.
• Comparten lo que aprendieron, les gustó más
o les causó mayor interés de la clase anterior.
• Realizan las actividades que les causan mayor
interés. Cuando se sienten motivados todos
realizan las actividades de movimiento.
• Buscan y observan las indicaciones de las
actividades y comparten.
• A veces se ríen de la maestra cuando empieza
a exagerar sus voces al momento de leer o dar
indicaciones.
• Comparten lo que lograron con su actividad,
haciendo un balance de cuántos errores
cometieron y por qué.
• Contestan las preguntas de cierre. Si tienen
dudas, hay la confianza de que me las
propongan y las aclaramos.
• Entregan las actividades del día.
• Se despiden.

262
• Lo llevamos a la práctica, con su aportación y
participación, haciendo suyo el aprendizaje.
• Constantemente cambio las tonalidades
de la voz para seguir manteniendo su interés
y atención. Utilizo diferentes entonaciones al
momento de leer.
• Utilizo diferentes estrategias didácticas, por
ejemplo: trabajando en equipo, por grupos,
individual, competencias (con ellos mismos).
Brindándoles la posibilidad de sugerir ideas,
fomentando la creatividad para la realización
de sus actividades.
• Les solicito que hagan la actividad en su
plataforma (individual, en grupo, en equipo).
• Para finalizar la sesión les hago preguntas
acerca de los aprendizajes adquiridos, ¿qué
fue lo que más les gustó?, ¿qué fue lo que
más suscitó su interés?
• Me despido, deseándoles una excelente
tarde.

La siguiente figura nos la hizo llegar la docente que nos compartió

su secuencia didáctica anterior, como una representación del
procedimiento didáctico que lleva a cabo durante la implementación.

Figura 4.2. Ejemplificación del proceso seguido en una secuencia didáctica.

APRENDIZAJE INTERÉS

SECUENCIA
RETROALI-
DIDÁCTIVA EMOCIÓN
MENTACIÓN

FOMENTAR MOTIVACIÓN
CREATIVIDAD

MOVIMIENTO APLICACIÓN A
LA VIDA REAL

FUENTE: Una figura similar nos fue compartida por la docente que
compartió su secuencia didáctica.

263
 REEFLEXIONES POSTERIORES A LA INTERVENCIÓN
En ocasiones siento que todo está fluyendo bien, no hay preguntas, veo que todos están entendiendo
porque van participando; pero al momento de revisar las actividades veo que algunos tienen muchas
preguntas incorrectas. Sigo trabajando para encontrar estrategias y ayudarlos con sus dificultades
para mejorar en la práctica, sin agotarlos o que sientan que hay un exceso de actividades.

Por otro lado, me siento muy contenta y satisfecha, porque en todos mis grupos he tenido excelentes
comentarios, se sienten a gusto, en confianza, motivados para mejorar y aprender un nuevo idioma.
Mi más ambicioso objetivo es que les guste mi clase, que ese enamoren de aprender inglés; y sus
comentarios hacia mi siempre han sido muy buenos y eso me motiva a seguir dando lo mejor.

Esta docente, Mtra. Patricia Almazán y docente de inglés en

educación secundaria en el Estado de Tamaulipas, nos compartió
su secuencia y al analizarla provocó que indagáramos más para
saber por qué se interesaba tanto por el bienestar emocional de sus
estudiantes y resultó que tiene estudios en Neuroeducación. No es
común encontrar una docencia reflexionada y comentada.
Secuencia didáctica en
educación media superior
Tabla 4.12. Perfil del egresado de educación media superior.

ÁMBITOS Al término de la educación media superior

Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en
Lenguaje y una lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un
comunicación texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica
en inglés con fluidez y naturalidad.
Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que
Pensamiento requieren la utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve
matemático problemas, aplicando diferentes enfoques. Argumenta la solución obtenida
de un problema con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
Exploración y relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes. Comprende
comprensión del la interrelación de la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente
mundo natural y social en contextos históricos y sociales específicos. Identifica problemas,
formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias
para responderlas.
Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las
Pensamiento ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos.
crítico y solución Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y
de problemas justifica conclusiones y desarrolla innovaciones. Asimismo, se adapta a
entornos cambiantes.
Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales
Habilidades sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad para afrontar la adversidad
socioemocionales y actuar con efectividad y reconoce la necesidad de solicitar apoyo. Fija
y proyecto de vida metas y busca aprovechar al máximo sus recursos. Toma decisiones que
le generan bienestar presente, oportunidades y sabe manejar riesgos
futuros.
Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo
Colaboración y y responsable. Propone alternativas para actuar y solucionar problemas.
trabajo en equipo Asume una actitud constructiva.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático, con
Convivencia inclusión e igualdad de derechos de todas las personas. Siente amor
y ciudadanía por México. Entiende las relaciones entre sucesos locales, nacionales
e internacionales. Valora y practica la interculturalidad. Reconoce las
instituciones y la importancia del Estado de derecho.

264
 Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse y le aportan
Apreciación y un sentido a su vida. Comprende la contribución de estas al desarrollo
expresión artísticas integral de las personas. Aprecia la diversidad de las expresiones
culturales.
Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca
Atención al cuerpo a su salud física como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo para
y la salud favorecer un estilo de vida saludable.
Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una actitud
Cuidado del proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente y actúa
medioambiente localmente. Valora el impacto social y ambiental de las innovaciones y los
avances científicos.

Habilidades Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación

digitales para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas.
Aprovecha estas tecnologías para desarrollar ideas e innovación.
Fuente: Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, 2017.

SECUENCIA DIDÁCTICA (6)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Medio Superior. Periodo 3º Semestre

Asignatura Biología 1. Tiempo 4 horas

(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
Gestión de la CULTIVAR: EXPERIENCIA:
indagación heurística. A, I, Or, As, Am. Inspiración. Producción..
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Demuestra la importancia de la célula como elemento fundamental en la conformación de los seres
vivos, utilizando los avances científicos y tecnológicos.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Descubrimiento guiado para determinar la
importancia de la célula como elemento Presentaciones en PP.
fundamental en la conformación de los seres
vivos.
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Contenido.
• Fuentes.
• Estructura proporcionada al contenido.
Reflexión escrita sobre la importancia de No esenciales: 40%
la célula como elemento fundamental en • Ortografía.
la conformación de los seres vivos. • Redacción.
• Presentación.
• Tipografía.
• Limpieza.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Docente Estudiantes

• En el caso de que sea virtual la sesión, • Encienden sus cámaras.

solicitar a los estudiantes que enciendan su
cámara, para poder tener una interacción
entre todos.
• Saludar a los alumnos para entablar una
conversación que abra un espacio empático.
Les pregunto, por ejemplo, ¿cómo les ha ido
en las clases anteriores?, ¿cómo les fue en
el descanso del fin de semana?
• Nos saludamos.
• Sugiero que estén tomando algún apunte
sobre lo que vamos comentando durante la
sesión.
• Participan contestando preguntas.
• Incentivar que hagan preguntas relevantes
sobre el tema.

265
• Realizar una comprobación del encendido de
la cámara, para grabar la sesión.
• Realizar una lluvia de ideas sobre el tema
que trataremos en estas sesiones.
• Preguntar:
• ¿Cuál es la característica de un ser
vivo?
• ¿Conocen a la ciencia que estudia
a las células y cuáles son las
ciencias auxiliares que le ayudan a
estudiarlas?
• Solicitar a los estudiantes que realicen la
reflexión escrita. Para ello, en otra sesión,
realizaré un acompañamiento, determinando
en un primer momento, ¿cuál será la
estructura de la reflexión?, así como mostrar
ejemplos de reflexiones que han realizado
otros estudiantes. Me interesa que detecten
una buena reflexión al compararla con una
idónea, o de mayor nivel de logro.
• Elaborar un mapa mental que contenga
las palabras claves sobre el tema. Mismo
que deberán realizar y mostrar.
• Realizarán una autoevaluación sobre su
reflexión y otorgarse una calificación.
• Entregan su evidencia para que la docente
emita su juicio y les otorgue una calificación.
• Tendrán una devolución sobre la evaluación,
con la intención de que pueda contribuir a la
mejora.
• Sobre la retroalimentación recibida deberán
elaborar preguntas.

Secuencia didáctica en educación superior

A continuación presentamos ejemplos de secuencias didácticas

planeadas para educación superior. Para este nivel educativo cada
institución es responsable de presentar sus perfiles de egreso
atendiendo a las carreras que ofertan, por ello no los mostramos.

SECUENCIA DIDÁCTICA (7)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Superior. Periodo 2º Semestre.
Fundamentos
Asignatura Tiempo 5 horas semanales.
de Enfermería 1.
(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
Simulación de un caso CULTIVAR: EXPERIENCIA:
hospitalario A, I, Or, As, Am. Inspiración. Producción..
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Introducir al alumno(a) en la disciplina enfermera, contribuyendo al desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes imprescindibles.
Proporcionar los principios fundamentales para la práctica de la enfermería, dirigidos hacia el
individuo, la familia y la comunidad, considerando al individuo como ser biológico, psicológico y
social que tiene necesidades que habrá que tomar en cuenta durante las intervenciones.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

Ante un caso clínico resolver la tarea aplicando • Presentación en PP.

un procedimiento. • Video.
• Documento en pdf., conteniendo la
descripción del procedimiento a practicar.

(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

Esenciales: 60%
• Conocimiento declarativo.
• Habilidad.
Desempeño evidenciado durante la • Seguridad personal.
práctica simulada. • Utilización de equipo y material.
No esenciales: 40%
• Manejo de la terminología medica.
• Presentación personal.

266
 (9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Docente Estudiantes
Saludo afectuoso a los estudiantes, indagando
cómo les ha ido en las otras asignaturas, cómo
se han sentido en este semestre tan especial
en situación de la pandemia por el coronavirus
SARSCOV2. Este semestre, durante todas las
sesiones ha sido muy importante estar cerca
de los estudiantes, acompañando su estado
emocional.

Para la realización de esta sesión, ha sido

necesario dividir al grupo en pequeños equipos,
para que puedan asistir y mostrar el desempeño
para contribuir al desarrollo de la habilidad. Lo
hemos realizado por binas, para poder atender
a las indicaciones sanitarias de sana distancia.

Se contextualiza la práctica y se presenta un Participan expresando dudas acerca del

video en el que se aprecia la aplicación del
procedimiento en una situación real.
Analizamos conjuntamente el video, para
determinar los detalles que se presentarán
durante la ejecución de la práctica.
Llevamos a cabo una sesión de preguntas y
respuestas, para que entre todos podamos
aclarar todas las dudas.
Se especifican:
• Concepto, objetivo, principio, equipo
y material.
• Pasos del procedimiento.
Se solicitan el material y equipo, para
llevar a cabo el procedimiento y analizar su
funcionalidad.
Se realiza una calendarización para llevar a
cabo la práctica, tomando en cuenta que puede
ser en binas o de forma individual.
procedimiento.
Van construyendo el conocimiento declarativo,
mediante el apoyo guiado de la docente, quien va
realizando preguntas durante la presentación del
contenido.
Expresan sus temores ante la inminente aplicación
del procedimiento.
Muestra mediante su desempeño, el desarrollo de
la habilidad.
Llena adecuadamente los formatos, atendiendo al
procedimiento.
Durante la aplicación del procedimiento, es
importante que demuestre que ha sido cuidadoso
con el paciente, además de que en este caso, ha
sido uno de sus pares.
Lleva a cabo el simulacro de un caso hospitalario.

Cada estudiante individualmente o en binas

lleva a cabo el procedimiento.

Durante todo momento se va realizando

un acompañamiento, al tiempo que se va
motivando a los estudiantes para que adquieran
la confianza necesaria en si mismos.

267
 SECUENCIA DIDÁCTICA (8)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Superior. Periodo Cuatrimestre, 7º
Diferencias 3 horas semanales,
Asignatura Culturales. Tiempo 4 semanas.
(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
Comunicar sobre un tema CULTIVAR: EXPERIENCIA:
mediante la producción de un A, I, Or, As, Am. Optimismo. Comunicación.
video.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
• Conocer los estilos de vida y culturas de otras regiones, subculturas y países, derivados de la
globalización actual.
• Competencias genéricas:
• Habilidades de investigación.
• Trabajo en equipo.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Uso de las tecnologías de la información, la comunicación, conocimiento y
aprendizaje digitales.
• Comunicación oral y escrita.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Simulación de una situación real de comunicación
oficial. Recursos electrónicos para elaborar un video.

(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

Esenciales: 60%
• Trabajo en equipo.
• Uso de software para realizar el video.
• Declarar las fuentes consultadas
(formato APA).
• Mostrar créditos de acuerdo con las
funciones de cada integrante del equipo de
realización del video.
• Imágenes y fotografías de las
tradiciones.
• Explicación oral de 5 tradiciones: en qué
consiste, cuándo y cómo se lleva a cabo,
Video de tradiciones culturales en el antecedentes y actualidad de la tradición.
mundo. • Comparación de las tradiciones de otros
países con las tradiciones mexicanas.
• Habilidades básicas de realización de
videos.
• Duración: entre 3 y 6 minutos.
No esenciales: 40%
• Ortografía.
• Redacción.
• Expresión oral.
• Utilización de videos de fondo.
• Uso de diferentes fuentes en los textos
que se incluyan en le video.
• Uso de POWTOON para elaborar video.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Docente Estudiantes

• Saludar a los estudiantes de manera afectuosa, indagando cómo se han sentido el día de hoy,
cómo se sienten ahora y qué tanto están dispuestos para trabajar.
• Solicitar las cámaras encendidas en todas las sesiones, para asegurar la interacción entre todos.
También, solicitar que enciendan el micrófono solamente cuando vayan a participar.
• Verificar que todos los estudiantes tengan sus cámaras encendidas durante las sesiones.

268
• Presento los conceptos de tradición, cultura y patrimonio cultural, a través de varias fotografías en
las que aparecen personas de diferentes países y que localmente comparten ciertos rituales, unos
se encuentran aparentemente conversando, otros rezando, otros meditando, otros divirtiéndose,
otros trabajando, otros en solitario, otros compartiendo momentos con su familia.

• Comenzamos una indagación acerca de lo que han visto, para ello utilizamos la estrategia ¿Qué
veo, Qué no veo y Qué infiero?, para que en elaboración conjunta determinemos hechos
percibidos, realidades que podemos pensar que están sin apreciarse fácilmente y elaborar
inferencias acerca de lo que se considere pertinente. Todavía no mencionamos los conceptos de
cultura, ni diferencias culturales.

• Aprovechando algunas pistas que emerjan de las participaciones, les propongo que determinemos
semejanzas entre grupos de fotografías. Posteriormente, estableceremos diferencias entre
grupos, para llevar la construcción del concepto de diferencias culturales.

• Elaboramos los conceptos de tradición, cultura y patrimonio cultural.

• Les hago entrega de un listado de tradiciones culturales con detalle, listado que servirá de modelo
para la construcción posterior que llevarán a cabo.

• Oriento de forma independiente la lectura de los contenidos temáticos, mismos que se encuentran
alojados en una carpeta dentro de la plataforma, por lo que deberán bajar el documento y para
ello, les proporciono un tiempo prudente.

• Conversamos acerca de la importancia de consultar fuentes confiables, mencionamos cuáles son

sus indicadores y cómo acceder a ellas.

• Pasamos a observar tres videos que presentan tradiciones. Al finalizar, realizamos una ronda de
preguntas y respuestas, además de reflexiones extraídas del análisis de los tres materiales.

• Es momento de compartir cada uno alguna tradición cultural a los demás, ya sean de su
comunidad, o que hayan apreciado y deseen dar a conocer.

• Les muestro un ejemplo de video elaborado por estudiantes del cuatrimestre pasado y que
considero es un excelente producto del aprendizaje adquirido. Analizamos el material,
determinando los indicadores que lo hacen ser una evidencia deseable. Con ello vamos
elaborando los criterios para la evaluación de sus propios productos.

• Les muestro una rúbrica, la analizamos y modificamos, atendiendo a las necesidades del grupo.

• Llevamos a cabo la determinación de las fechas de entrega y cómo quedará integrada la

calificación de esta evidencia.

• Nos despedimos, nos deseamos lo mejor para el día y acordamos cuidar nuestra salud,
comprometiéndonos a utilizar el cubrebocas y mantener sana distancia.

• Dejamos claro que los videos resultantes serán compartidos entre todos después de haber sido
evaluados (autoevaluados, coevaluados y heteroevaluados).

269
 SECUENCIA DIDÁCTICA (9)
(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Superior.
Nivel educativo Licenciatura en Periodo Cuatrimestre, 2º.
Publicidad y
Relaciones Públicas.
Análisis del
Asignatura Tiempo 8 horas (2 semanas).
producto.

(2) ESTRATEGIA(S):
• Análisis de un video. (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
• Visita a centro comercial. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
• Compra de un producto por A, I, Or, As, Am. Gratitud. Comunicación.
internet.

(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)

• Analizar todos los elementos del producto midiendo sus posibilidades de permanecer en un
mercado determinado.
• Desarrollar todos los elementos que le permitan a un producto tener una asociación directa con
sus mercados.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS

Dar a conocer una marca mediante la indagación • Presentaciones en PP.

teórica y en campo. • Videos.
• Guía para observación a centro comercial.

(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN

Esenciales: 60%
• Cronología de la marca.
• Utilización de software.
• Concepto general.
• Conceptos derivados.
• Recorrido histórico.
• Personajes relevantes.
Presentación por equipos para dar a • Acontecimientos.
conocer una marca asignada. • Presentación personal.
No esenciales: 40%
• Ortografía.
• Redacción.
• Presentación.
• Tipografía.
• Color.
• Imágenes.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
Los estudiantes se organizarán por equipos, mismos que serán decididos por ellos mismos, atendiendo
a sus afinidades e intereses.
Presentaremos de forma conjunta mediante una conversación en la que preguntan, responden
y comentan, los conceptos fundamentales: marca, producto, servicios, así como los conceptos
derivados.
Elaboraremos un listado de palabras que utilizarán posteriormente:
• Profundidad.
• Mezcla.
• Línea.
• Amplitud.
• Marca de familia.
• Marca individual.
• Etiqueta.
• Código de barras.
• Tabla nutrimental.
• Envase.
• Empaque.
• Embalaje.
Realizaremos un trayecto para que al concluir puedan realizar una presentación ante sus compañeros,
y que den a conocer una marca asignada.

270
Trabajaremos con todos los aspectos que engloba una marca, mediante este proceso llegarán
a responderse el por qué de los colores, la tipografía, los puntos de ventas. Entre los aspectos a
considerar tenemos:
• Línea de tiempo.
• Ciclo de vida.
• Marca.
• Clasificación.
• Logotipo, imagotipo.
• Slogan.
• Reason why.
• Línea y mezcla del producto.
• Amplitud y profundidad.
• Matriz BCG.
• Etiqueta y sus componentes.
• Envase, empaque y embalaje.
Durante todo el proceso que se estará desarrollando para la obtención de su comunicación final,
estaremos realizando evaluación formativa implicando la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación, proceso que contribuye a la autorregulación de sus aprendizajes. Por tanto, deberá
tomar decisiones como revisión más exhaustiva de material teórico, consulta de fuentes diversas,
mismas que pueden incluir la consulta con algún experto. La retroalimentación irá siendo inmediata y
la presentación final tendrá una oportunidad de mejora, con lo que aseguraremos que el aprendizaje
se haya extendido incluso a los procesos de evaluación.

SECUENCIA DIDÁCTICA (10)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nivel educativo Superior. Licenciatura Periodo Cuatrimestral, 1º.
en Derecho.
Introducción al estudio 4 horas a la semana
Asignatura del derecho. Tiempo (1 semana).
(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
Análisis de conceptos. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
A, I, Or, As, Am. Optimismo. Asimilación.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Analizará los conceptos fundamentales del derecho y sus características como disciplina social y
admitirá su aplicación a la realidad práctica.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Libro electrónico de Introducción al estudio del
derecho, de Libia Reyes Mendoza.
Elaboración conjunta de conceptos en situación Liga para acceder:
académica. http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/
sistemas/Introduccion_al_estudio_del_
derecho.pdf
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Cronología.
• Utilización de algún software.
Línea del tiempo y glosario. • Determinación de personajes relevantes.
• Recorrido histórico de los conceptos.
• Antecedentes.
No esenciales: 40%
• Ortografía.
• Presentación.
• Redacción.

271
 (9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
• Acordamos que durante todas las sesiones todos deberán tener sus cámaras activas con la
intención de poder interactuar viéndonos los unos a los otros.
• Para tratar el concepto general del derecho, partiremos de una elaboración conjunta en la que
cada uno compartirá su concepción. Iremos registrando todas las concepciones del derecho y
posteriormente elaboraremos, tomando en cuenta los conocimientos de todos los integrantes, una
definición grupal. Esta definición grupal será la que contrastaremos con la planteada por la autora
del texto “Introducción al estudio del derecho”.
• De forma individual realizarán una lectura detenida entre las páginas 7 y 11 del texto, revisando el
epígrafe:
1. El derecho y las normas jurídicas.
1.1 Concepto de derecho.
• En elaboración conjunta diseñaremos una matriz de comparación con dos columnas, en la primera
aparecerá la definición global construida y en la segunda, la que proporciona el texto. Realizaremos
la comparación, previamente determinando con respecto a qué aspectos compararemos, para,
finalmente, arribar a conclusiones y ajustar las concepciones. Lo más importante es comprender
que mucho sabíamos acerca del concepto de Derecho.
• Proporcionamos casos en los que estamos refiriéndonos o no al derecho, es importante que tengan
claridad acerca de qué consideramos y qué no consideramos cuando hablamos del concepto de
derecho.
• En la segunda sesión, después de haber leído el documento proporcionado, atendiendo a los temas
que deseamos abordar, elaborarán su línea del tiempo y construirán un glosario de términos que
consideren que deben ser aclarados entre todos.
• La entrega de la línea del tiempo y el glosario será al finalizar la segunda sesión. En esta ocasión
solo llevaremos a cabo una evaluación por parte del docente y devolveremos los productos con
retroalimentación individual.

SECUENCIA DIDÁCTICA (11)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nivel educativo Superior. Periodo
Lic. Psicología. Cuatrimestral.

Asignatura Desarrollo Humano I. Tiempo 4 horas (1 semana).

(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA

CULTIVAR: EXPERIENCIA:
Frente al espejo. A, I, Or, As, Am. Serenidad. Producción.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Introducir la concepción de desarrollo personal partiendo de la necesidad del autoconocimiento, para
que futuramente puedan gestionarlo.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Formato en Word que contiene las estrategias
En una situación de clase se aplicará una técnica orientadas al desarrollo de la potencialidad
de autoconocimiento: frente al espejo. humana.
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Ortografía.
Documento que contiene un • Redacción.
grupo de estrategias orientadas • Introspección personal.
al desarrollo de la potencialidad No esenciales: 40%
humana. • Tipografía: arial normal, número 12.
• Portada con datos que se acordarán.
• Limpieza.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
• Nos saludamos con actitud positiva.
• Acordamos que mantendremos las cámaras activas.
• Partiremos de las emociones que estamos sintiendo en este momento, respondiendo a las preguntas
¿cómo te sientes hoy?, ¿por qué consideras que te sientes así? En este momento participaremos
todos. Este ejercicio para expresar públicamente las emociones es muy útil en esta sesión porque
entraremos en sintonía con el ambiente emocional del grupo y de cada uno de los integrantes como
primer acercamiento a la introspección.

272
• Proporciono a los estudiantes el material de lectura para que realicen un análisis individual que nos
permita reflexionar entre todos.
• Oriento la actividad para la entrega de la evidencia, el formato en Word que contiene las estrategias
dirigidas al desarrollo de la potencialidad humana.
• Llevamos a cabo la aplicación de la técnica del espejo.
• En este momento deberán realizar un esfuerzo de detectar todas las características positivas que
posee la persona que aparece en el espejo (tú), que seguro hay muchas y ello nos da un espacio
privado de autoconocimiento. Es interesante lo que ocurre cuando vamos mencionando nuestras
características positivas que percibimos, puesto que con frecuencia podríamos no
reconocerlas ni valorarlas. Este ejercicio contribuye a mejorar el autoconcepto.
• Nos despedimos, mostrando una frase afectuosa a cada uno de los integrantes del equipo.
• Llevaremos a cabo una evaluación formativa y compartida con los estudiantes a través de
autoevaluación y coevaluación.

SECUENCIA DIDÁCTICA (12)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Superior. Posgrado.
Nivel educativo Maestría en Gestión Periodo Semestral.
Educativa.
Liderazgo. 6 horas semanales en
Asignatura Tiempo un día.

(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA

CULTIVAR: EXPERIENCIA:
Elaboración conjunta. A, I, Or, As, Am. Inspiración. Asimilación.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Conocer la importancia de las funciones de la gestión del talento humano para integrarlas con la
estrategia de la organización, permitiendo incrementar la productividad mejorando las condiciones
laborales.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Libro físico: Chiavenato, I. (2002). Gestión del
Mediante una situación escolar en conversación talento humano: el nuevo papel de los recursos
se elaboran conceptos. humanos en las organizaciones. México: Mc
Graw Hill.
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Indicar los conceptos generales de la gestión del talento humano.
• Competencia.
• Conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes.
• Talento humano y sus elementos.
• Proceso de gestión del talento humano.
Mapa mental. • Determinar la relación de los conceptos generales dentro de las
estrategias de la organización.
No esenciales: 40%
• Redacción.
• Ortografía.
• Utilización de colores.
• Utilización de imágenes pertinentes.
• Información presentada en orden atendiendo a las manecillas del reloj.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
• Se propone una pregunta detonadora: ¿cuál es la diferencia entre recursos humanos y gestión
del talento humano? Para responderla, se agrupan los estudiantes en equipos cooperativos de tres
integrantes. Conversamos sobre la diferencia entre colaboración y cooperación. Acordamos que en la
cooperación el producto final, en este caso es una tabla que contenga la comparación, es creada entre
todos, puede no existir división del trabajo, se va construyendo con los aportes de los integrantes.
Igualmente, es necesario que cada equipo determine cuáles serán los aspectos con respecto a los
cuales llevarán a cabo el proceso. Por supuesto, podrán diferir en los criterios de comparación entre
un equipo y otro.

273
• Llevamos a cabo una puesta en común, en este momento comparamos el trabajo entre equipos,
para analizar cuáles fueron las coincidencias y cuáles las diferencias. Posteriormente, arribamos a
conclusiones entre todos.
• Realizo una presentación en la que muestro los conceptos generales de la gestión del talento
humano:
• Competencia.
• Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes.
• Talento humano y sus elementos.
• Proceso para la gestión del talento humano.
• Orientamos un trabajo individual, para realizar la lectura de los epígrafes correspondientes a los
conceptos anteriores.
• Se propone la creación del mapa mental como producto de aprendizaje que será autoevaluado y
coevaluado. Para ello, tomaremos las decisiones que correspondan a la determinación de los
criterios, mostraremos dos ejemplos de mapas mentales recopilados de estudiantes del semestre
anterior, uno que representa el nivel máximo de desempeño y otro, de nivel medio.
• Elaboran en equipos cooperativos el mapa mental y procedemos a realizar las evaluaciones,
a la vez que retroalimentamos y damos tiempo para proceder a optimizar el producto y entregarlo
definitivamente.

SECUENCIA DIDÁCTICA (13)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Superior. Licenciatura
Nivel educativo en Criminología y Periodo Cuatrimestral.
Criminalística.
Victimología. 9 horas
Asignatura Tiempo (3 horas semanales).
(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA
Elaboración conjunta y CULTIVAR: EXPERIENCIA:
desempeño ante una simulación. A, I, Or, As, Am. Inspiración. Comunicación.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Identificar el concepto de victimología, los conceptos asociados a esta disciplina, reconociendo sus
antecedentes y desarrollo histórico.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
• Presentación en PP.
Simulación de la preparación, implementación • Documento para lectura en formato pdf.
y evaluación de un panel de expertos en • Video: https://www.youtube.com/
criminología y criminalística. watch?v=Z5kv9wuR9mk
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Cronología.
• Utilización de algún software.
• Personajes relevantes.
Línea del tiempo. • Acontecimientos.
Presentación pública • Recorrido histórico de los conceptos.
de un panel de No esenciales: 40%
expertos. • Ortografía.
• Redacción.
• Tipografía.
• Utilización de colores.
• Limpieza.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE

• Oriento la experiencia final que viviremos conjuntamente, misma que consistirá en la simulación de
un foro de expertos en criminología y criminalística, mismo que contempla una serie de actividades
y específicamente nos han asignado por parte del comité organizador la responsabilidad de llevar a
cabo un panel de expertos y asegurar invitados (serán los mismos estudiantes).
• Acordamos todos los detalles de la planeación del panel de expertos en el marco del foro la
especialidad. Será videograbado para ser subido a las redes sociales.

274
• Acordamos los criterios evaluativos a tomar en cuenta durante la presentación de la línea del
tiempo, para dar cuenta de la evolución histórica de los conceptos fundamentales.
• Iniciaremos con un video, mismo que tiene una duración de 13:33 minutos y contempla un breve
recorrido del objeto de estudio de la Criminalística y la Criminología.
• Se procede al agrupamiento de los estudiantes según sus intereses y afinidades, para el estudio
del documento base que contiene toda la conceptualización; sin embargo, deberán en cada equipo
cooperativo realizar búsquedas pertinentes en la web para poder determinar la cronología, puesto
que no se contempla en la lectura.
• Realizo una presentación interactiva para ir orientando el panel de expertos, para el que deberán
seleccionar a los compañeros que consideren pueden comunicar con mayor efectividad.
• Elaboramos la rúbrica para la evaluación de la presentación,

SECUENCIA DIDÁCTICA (14)

(1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Cuatrimestral.
Nivel educativo Superior. Ingeniería. Periodo Turno vespertino.
Hidráulica y control de
Asignatura pozos. Tiempo 4 horas en un día.

(2) ESTRATEGIA(S): (3)EMOCIONES POSITIVAS A (4) NIVEL DE LA

Elaboración conjunta. CULTIVAR: EXPERIENCIA:
A, I, Or, As, Am. Optimismo. Asimillación.
(5) APRENDIZAJE(S) ESPERADOS(S) (competencias más específicas)
Conocer los conceptos de brote e hidráulica de pozos.
(6) PROBLEMA, SITUACIÓN, TAREA (7) RECURSOS
Situación académica para elaborar conjuntamente Video: https://www.youtube.com/
vías de solución a una situación. watch?v=80o6pbRu9uw
(8) EVIDENCIA, CRITERIOS EVALUATIVOS y PONDERACIÓN
Esenciales: 60%
• Determinación de los conceptos esenciales.
• Especificar la jerarquía de los conceptos,
dividiéndolos en más o menos inclusivos.
• Organizar la red conceptual.
Mapa conceptual. • Determinar los enlaces.
• Utilizar un software para su creación.
No esenciales: 40%
• Presentación estética y equilibrada en su simetría.
• Tipografía.
• Ortografía.
• Color.
(9) EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE
• Presento el video Hidráulica de pozos. Parte 1, que es un referente importante que maneja el Dr. Antonio Hernández
Espriú en la UNAM.
• Con el video iniciamos el análisis de los conceptos fundamentales, haremos referencia al blog “Hydrogeology
and More”, en el que presentan herramientas esenciales para el aprendizaje del procedimiento.
• Les presento los dos caminos que seguiremos en el análisis de las depresiones, descensos o abatimientos de la
carga sometida a bombeos:
• Opción A: Determinaciones del abatimiento, depresión o descensos del nivel piezométrico, conocidos los
parámetros hidráulicos del acuífero (modelo directo).
• Opción B: Determinaciones de los parámetros hidráulicos a través de pruebas en acuíferos (mediciones
de los descensos, modelo inverso).
• Realizamos un análisis conjunto sobre los conceptos fundamentales y presento el proceso básico del
comportamiento de la hidráulica de pozo.
• Cada estudiante aporta su idea sobre el concepto de “brote”. Relacionamos todas las ideas y construimos una
definición, misma que contrastarán al concluir de ver el video, y en el que se presenta una definición con bastante
consenso de expertos.
• De forma cooperativa trabajarán en la elaboración del mapa conceptual, agrupándose atendiendo a sus intereses,
mismo que será entregado en la próxima sesión para una primera revisión y devolución con retroalimentación.
Llevaré a cabo heteroevaluación, por la importancia inicial de contar con las bases conceptuales.
• Les entrego una rúbrica para que puedan contrastar su producto antes de entregarlo.

275
CAPÍTULO 5
Los escenarios virtuales para el
aprendizaje y más
Hace veinte años la Comisión Europea elaboró el Plan de acción
“eLearning. Concebir la educación del futuro”, que definió los
principios, objetivos y líneas de acción del tema, concibiéndolo como
“la utilización de las tecnologías multimediales y de Internet, para
mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y
servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia”.
(Comisión de las Comunidades Europeas, 2001, p.2)
En ese esfuerzo se determinaron ciertas “acciones de
cohesión” relativas a:
Infraestructuras y equipamientos.
Formación.
Servicios y contenidos: condiciones favorables
y ejes temáticos para la innovación y el
desarrollo.
La cooperación y el diálogo.

Como apreciamos, habían tomado en cuenta todos los aspectos

necesarios para impulsar la utilización de las tecnologías de forma
tal que incidieran en la calidad del aprendizaje de los estudiantes
europeos.

En Latinoamérica los procesos han sido más lentos, hace veinte

años este tema no era prioridad salvo raras excepciones; aunque a
principios del siglo iniciaron los esfuerzos para la elaboración de la
Agenda Digital para América Latina y el Caribe, cuya última versión
“Agenda Digital eLAC2022” ha sido publicada a fines del año pasado.

En México, en 2019 con la nueva Ley General de Educación, que

por primera vez trata el tema del aprendizaje digital, se mandata la
creación de la Agenda Digital Educativa y en 2020 es presentada
por la Secretaría de Educación Pública para “integrar y planificar las
políticas públicas relacionadas con las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizajes digitales en el Sistema
Educativo Nacional”. (SEP, 2020, p. 7)

Todavía urgen acciones que impulsen seriamente los esfuerzos

para introducir en nuestros sistemas educativos la utilización de las
tecnologías de la información, la comunicación, el conocimiento y
aprendizaje digitales (TICCAD). Nuestro futuro dependerá de qué
tanto seamos capaces de responder con celeridad a una realidad
cambiante e interdependiente. En esto estaríamos de acuerdo
muchísimos seres humanos en todo el mundo, por lo que habremos
de afrontar los desafíos.
278
Las TIC, ya no hablemos de las TICCAD, no han tenido un rol relevante
en la mayoría de las escuelas de México; a pesar de los esfuerzos
realizados el rezago es mayúsculo. En algunas instituciones de
sostenimiento privado dirigidas a los niveles socioeconómicos bajo y
medio, se han estado haciendo esfuerzos encomiables que rendirán
frutos en los próximos años. Sin embargo; las instituciones educativas
privadas de élite desde hace mucho tiempo pusieron manos a la
obra, es el caso del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM). También algunas de las universidades públicas
como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la
que desde principios del siglo están trabajando en esa dirección.

Las niñas, los niños, los adolescentes y los jóvenes, aunque

inmersos en el mundo digital poco utilizan los recursos y dispositivos
tecnológicos para su aprendizaje. Tenemos una gran oportunidad
para mover el estado de cosas. Como docentes nos enfrentamos a la
necesidad de cambiar nuestras estrategias didácticas para abordar el
aprendizaje en línea; por ello, la formación continua en los próximos
tiempos será el actor fundamental que contribuya al cambio. Sin
docentes competentes podría ser más tardada la implementación de
un movimiento hacia la calidad.

En este contexto han surgido los entornos virtuales para el aprendizaje

(EVA), pero su aparición no ha implicado una adecuada utilización.
Los docentes necesitamos tiempo, esfuerzo y disposición favorable
para dedicarnos a actualizar nuestro acervo.

En este capítulo abordaremos los

esfuerzos llevados a cabo en una
comunidad de aprendizaje integrada por
investigadores de la educación, directivos,
docentes y personal administrativo de
instituciones hermanadas en un sistema
educativo privado en Tamaulipas, México.
Es importante mencionar que para nada
pretendemos presentar “el modelo” de
lo que debería hacerse, simplemente
compartimos las experiencias que
estamos aplicando y nos están arrojando
resultados satisfactorios.

279
Antes de adentrarnos en los ejemplos, compartimos nuestra visión
para la formación en ambientes virtuales en concordancia con la
propuesta de “Una escuela para la felicidad”, considerando que en
el Capítulo 4, ahondamos en una estrategia general y factible de ser
implementada también con esta modalidad; sin embargo, pensamos
que hay que ser más específicos cuando se aborda este entorno.

Como expresamos, durante las sesiones virtuales es recomendable

provocar intensa interacción, cuestión que hemos comprobado en
todos los niveles educativos durante este año. En inicial y preescolar
es imprescindible que un adulto, además, asista a las niñas y los
niños. Todo ello y más constituyen condiciones para trabajar en esta
modalidad, y se convierten en factores asociados con su éxito.

En el Capítulo 1 mencionábamos que no teníamos la intención

de teorizar; sin embargo, la siguiente es una propuesta de diseño
educativo en el sentido que plantea Reigheluth (2000), misma que nos
permite explicar el proceso didáctico, incluso, para la modalidad en
línea. Otros autores como Mayer (2000) que han dirigido propuestas
simillares para la construcción del conocimiento nos advierten que
estos “diseños” están orientados hacia la práctica; pero a la vez,
muestran su carácter probabilístico al no asegurar el logro de sus
propósitos, debido a que simplemente orientan hacia una mayor
posibilidad de sus alcances. Cerrando esta idea, el primer autor nos
da luz al plantear que un diseño educativo como el que presentaremos
es “una teoría que ofrece una guía explícita sobre la mejor forma de
ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle”, considerando los
tipos de conocimientos y de desarrollo como cognitivos, emocionales,
físicos y espirituales”. Reigeluth (2000, p.15)

Son cuatro las características que comparten estas

teorías de diseño educativo:
1 Están dirigidas a la práctica.
2 Los métodos solo se justifican para obtener los
resultados de aprendizaje.
3 Las vías son flexibles con la intención de lograr
el aprendizaje.
4 No son causales, es decir, no aseguran
totalmente el logro de los resultados, solo
orientan a una mayor posibilidad de su
obtención.

280
En estos tiempos en los que hemos tenido que movernos obligada y
rápidamente a la enseñanza a distancia utilizando sesiones en línea
sincrónicas y en vivo, hemos tenido nuevos retos. Por ejemplo, en
nuestras clases de maestría y doctorado en sábados hemos recurrido
a mucha conversación para lograr convencer a los estudiantes y
lograr que la mayoría enciendan sus cámaras y estén dispuestos
a participar. Por otro lado, observando algunas sesiones de clases
en todos los niveles educativos, hemos vivido el estrés de nuestros
colegas cuando inicia la sesión y los estudiantes no encienden las
cámaras ni se muestran dispuestos. Ello nos ha llevado a reflexionar
acerca de la necesidad de la intervención docente, puesto que algunos
adolescentes de secundaria, preparatoria y universidad pretenden
“asistir” a las clases mientras que paralelamente ven un partido de
futbol, por ejemplo, o están desayunando, contestando mensajes y
utilizando las redes sociales. Sin embargo; la tranquilidad nos llega
cuando sabemos que somos muchos los que estamos viviendo lo
mismo. Es una época de muchísima distracción, eso es evidente,
hay incontables medios que influyen en ello y lo más esperanzador
es que han surgido algunas propuestas en la práctica, que aunque
no están documentadas pueden ser consideradas también, como
teorías de diseño educativo.

Por su parte, Meinecke (2020) nos alienta cuando expresa que aunque
lleva más de una década trabajando en línea, está viviendo lo mismo
que nosotros; pero además, nos proporciona las sugerencias que ha
utilizado. Estas constituyen algunos de los factores asociados a una
enseñanza en línea exitosa y efectiva:

El diseño del curso.

Los recursos y actividades que utilizamos.

El contenido.

El involucramiento del docente.

Interacción entre docentes y estudiantes.

Interacción entre estudiantes.

Autonomía de los estudiantes.

Gestión del tiempo.

281
Coincidimos con la autora al referirse a la teoría de la distancia
transaccional de Moore (1997) cuando plantea que la distancia
existente en lo que llamamos educación a distancia es más que
física. Esta modalidad en línea y a distancia nos puede separar
también psicológicamente y como consecuencia en percepciones,
puntos de vistas y concepciones, influyendo en la comprensión de
nuestros estudiantes. Deberemos entonces disminuir al máximo la
distancia transaccional entre nosotros y nuestros estudiantes con
interacciones emocionalmente cálidas.

Solo para darnos una idea de lo que sentimos los docentes y los
estudiantes cuando estamos en una sesión sincrónica en línea
y remota, recordamos algunas de las situaciones que nos han
acontecido, unas por supuesto llegan a ser chistosas; pero otras,
verdaderamente frustrantes. Por ejemplo:
Comenzamos a hablar y después de un tiempo nos damos cuenta

1 de que no teníamos encendido el micrófono y los estudiantes no

nos han alertado simplemente para jugar con nosotros.

2 Queremos compartir una pantalla y no tomamos las precauciones

debidas mostrando un protector de pantalla no pertinente.

3 Compartimos la pantalla; pero, no entra la presentación por más

que intentamos.

Compartimos un video, se ve todo borroso y los subtítulos no

4 se pueden leer, no nos percatamos y después le pedimos a los

estudiantes que opinen.

Hablamos durante mucho tiempo y los estudiantes se van saliendo

5 de la sesión o ponen un protector a su cámara, y al final casi

pareciera que estábamos hablando para nosotros mismos, pero
por suerte, grabamos la sesión.

6 Sale un video con retraso y solo divertimos a los estudiantes.

7 Verdaderamente los estudiantes no pueden acceder a la video-

llamada y nosotros pensamos que no quieren estudiar.

8 Se pierde la conexión y nos quedamos hablando solos sin darnos

cuenta.

9 Utilizamos una herramienta electrónica sin ensayo previo y todo

nos sale mal.

282
 10 Les preguntamos si han entendido y nadie contesta o todos nos
dicen que “todo está bien”.

11 Nos justifican que no pueden encender su cámara porque no les

funciona o tienen una conexión de internet inestable.

12 Los padres están cerca de los estudiantes queriendo hacerles

los trabajos.

13 Escuchamos cuando un niño le dice a la abuelita que anote lo

que dice la maestra y él se pone a jugar.

La relación de sucesos podría ser más extensa, cómica, dramática,

triste, en fin. Algunas de estas situaciones podemos preverlas si
llevamos a cabo un diagnóstico con nuestros estudiantes. Tomar
en cuenta cuál es la situación de cada uno, incluso la nuestra, nos
permitirá partir de la consideración real de los recursos que podrían
propiciar aprendizajes con esta modalidad. Partiendo de esta realidad
podría iniciar una intervención con mayores probabilidades de éxito.

Es importante considerar que la sesión en línea, como toda

intervención educativa, debe estar planeada; pero en esta modalidad
incrementa el riesgo de fracasar cuando no se ha realizado. Claro,
entendiendo que estamos propiciando sesiones eficaces. Si no nos
preocupa esto, simplemente con acceder a una video-llamada y
comenzar a hablar sería suficiente.

Recordemos que en el Capítulo 4 abordamos el diseño de secuencias

didácticas, con la intención de que lleven a experiencias de
aprendizaje con nuestros estudiantes. Una sesión remota mediada
por la tecnología es una estrategia que cobra vida en las situaciones
de aprendizaje, mismas que nos enfrentan a un obstáculo que se
saltará mediante el involucramiento de los conocimientos que
poseen.

Consideramos que el diseño de las secuencias didácticas de las

sesiones a distancia mediadas por la tecnología, aunque un grupo
de ellas puedan tener una intención de asimilación, producción o
comunicación por estar enlazadas con una misma intención, en el
corto tiempo en que las llevamos a cabo deben evidenciar las tres
intenciones de forma concatenada.

283
Desde nuestra perspectiva debiéramos considerar las siguientes
fases en cada una de ellas:
FASE PREACTIVA

1
ALINEAR LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS
Explicitar en la secuencia didáctica:
¿Cuáles son los aprendizajes esperados? Tomamos en cuenta
cuatro aspectos: programas de estudio, cultivo de emociones
positivas, práctica de atención plena y proceso para desarrollar
resiliencia.

¿Cómo se evidenciarán? Por una parte, determinando ciertos

productos del aprendizaje para que sean valorados, ya sea
por los propios estudiantes (autoevaluación), entre pares
(coevaluación) o por parte del docente (heteroevaluación).
En otro sentido mediante la documentación de las actuaciones
de los estudiantes ante las prácticas y afrontamiento de los
acontecimientos cotidianos. Para ello, los docentes debemos
observar atentamente a cada uno y proporcionar las mediaciones
pertinentes para contribuir al desarrollo de las competencias
socioemocionales cuando se requiera.

¿Cómo los lograremos? Los aprendizajes esperados nos

direccionan hacia el diseño de las experiencias de aprendizaje
en las que involucraremos a los estudiantes, tomando en cuenta
sus características, antecedentes y contexto. Se concretan en
las actividades tanto para lograr las evidencias que pueden
mostrarse como productos del aprendizaje, o con las actuaciones
de los estudiantes ante los retos y situaciones que afrontan.
Las actividades evaluativas se encontrarán articuladas con las
formativas.

284
2 CONSIDERAR LAS CONDICIONES
Tiempo de los bloques de actividades. La edad se encuentra
relacionada con la atención. Los Centros para la Evaluación
del Equilibrio Cerebral en los Estados Unidos (Brain Balance
Achievement Centers, s.f.), refieren como expectativas de la
capacidad de atención por edades las siguientes:

Edades / años Rangos de tiempos de atención (minutos)

2 4-6
4 8 - 12
6 12 - 18
8 16 - 24
10 20 - 30
12 24 - 36
14 28 - 42
16 32 - 48

Por ello, es necesario organizar las actividades en pequeños

bloques de tiempo que tomen en cuenta estos rangos.
También es necesario recordar que durante todas las sesiones es
necesario controlar el tiempo y proporcionar apoyos audiovisuales
atendiendo a la edad. Por ejemplo, un video de 20 minutos ya no
es adecuado para verlo completo en una sesión con adolescentes,
mejor es proponerlo como actividad extra-clase. No olvidemos que
los estudiantes se concentran menos durante las clases en línea.
Es aconsejable mantener durante toda la sesión un ritmo activo e
ir monitoreando el estado emocional de los estudiantes, tomando
en cuenta cuál es la emoción positiva que pretendemos cultivar,
así como las oportunidades para intervenir mediante el proceso
para desarrollar resiliencia. Mostrar durante todo el tiempo
estados emocionales positivos contribuye a que los estudiantes
se encuentren implicados en las actividades. Las variaciones en el
tono de la voz y las gesticulaciones también las incentivan cuando
es necesario; pero no olvidemos que la autenticidad siempre
es percibida. Ellos se dan cuenta cuando nosotros estamos
preocupados por sus aprendizajes.

285
 Recursos tecnológicos. Después de realizar un diagnóstico
conocemos con qué recursos cuentan los estudiantes y ello
nos permite orientar las acciones para atenderlos en línea
sincrónicamente o a distancia utilizando otros medios. Es necesario
que para esta modalidad cuenten con una computadora o tableta
con cámara y micrófono integrados, además de la conexión y
velocidad adecuada de internet (5 Mbs como mínimo). Con todo,
es un desafío lograr que los estudiantes se conecten y que tengan
sus cámaras encendidas.
Contar con un Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA) como Moodle,
facilita muchísimo la gestión al contar con recursos y actividades
que podemos implementar y que de forma inmediata compartimos
con los estudiantes.
También debemos considerar los objetos digitales para el
aprendizaje y otros recursos: videos, juegos, aplicaciones,
documentos, grabaciones de voz, presentaciones, ligas, libros
electrónicos, plataformas para interacción como Mentimeter,
kahoot, padlet, drawings, Wordart. Igualmente podríamos utilizar
la plataforma genial.ly para diseñar presentaciones muy atractivas.

3 DISEÑAR LAS ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE

Actividades previas a la intervención. Antes de la sesión
podemos comunicar a los estudiantes, cuando es pertinente, lo que
trataremos y compartirles algo como la agenda, los puntos a tratar,
o a grandes rasgos las situaciones en las que se involucrarán.
También, en algunas ocasiones, podemos dejar una actividad
previa que nos servirá como andamiaje, como por ejemplo un
video, una lectura, una reflexión, búsqueda de información, en
fin, elaboración de alguna encomienda guiada perfectamente
mediante instrucciones claras.

Actividades durante la intervención

Actividad detonadora
Este tipo de actividades generalmente tienen una intención
motivadora y se proponen al inicio; aunque pueden haberse dejado
el día anterior, o realizarse en otro momento diferente. Pueden ser
tan variadas como los docentes que las elaboran. Las preguntas y
situaciones problemáticas funcionan muy bien, un pequeño video,
la declamación de un poema, una narración oral, una fotografía,
un audio, objetos, materiales diversos, evidencias arqueológicas,
juegos electrónicos, rompecabezas, noticias, simulación con
software y otros objetos didácticos también son útiles.
La intención es captar la atención con una actividad relacionada
con el propósito que pretendemos en el día.

286
Actividades para la elaboración conjunta, trabajo independiente,
colaborativo y cooperativo En el desarrollo utilizamos una variedad
de actividades, unas las llevamos a cabo con ellos (elaboración
conjunta), otras requieren el trabajo independiente de los estudiantes,
otras son para que aporten al propósito de un grupo (colaborativas)
y otras para que participen activamente en el logro de un propósito
común en equipos (cooperativas). Colaborar es aportar; pero, cooperar
es implicarse conjuntamente en la consecución de un propósito.
Por ejemplo: la herramienta padlet sirve para trabajar colaborativa y
cooperativamente, con Mentimeter logramos que colaboren y podemos
incrementar la interacción sincrónica. Es así que necesitamos ciertos
recursos para que se lleven a cabo las actividades. Un EVA tiene
integradas múltiples herramientas para desarrollar las actividades,
incluyendo a las evaluativas. Recordemos que en esta propuesta la
evaluación está integrada en las situaciones de aprendizaje.
La gamificación, los aprendizajes invertido y cooperativo son tres de
las metodologías o vías para contribuir a activar el aprendizaje.
Los expertos en diseño de experiencias de juego están compitiendo
con nosotros como diseñadores de actividades para el aprendizaje
escolar. Con la gamificación utilizamos la lógica de los juegos para
implicar a nuestros estudiantes en las actividades:
• Tener un propósito definido.
• Dejarlos tomar decisiones.
• Proporcionar estímulos positivos y aliento para seguir.
• Monitorear el progreso atendiendo a niveles de desempeño.
• Retroalimentar constantemente.
• Hacerlos colaborar y cooperar.
• Utilizar el error como fuente de aprendizaje.
• Establecer límites (tiempo, actuación).
• Sorprender siempre.
El aprendizaje invertido tiene una lógica de antaño; pero, con nuevos
bríos. Antes de la sesión los estudiantes deben emplear tiempo en la
realización de actividades previamente estructuradas que servirán de
base para que durante la sesión apliquen o desarrollen habilidades
a la vez que reciben mediación y retroalimentación. Posteriormente
deberán valorar su progreso, reciben retroalimentación y continúan
profundizando.
Del aprendizaje cooperativo habíamos comentado que tiene una
pretensión de conseguir un fin común y para ello, cada uno deberá
aportar responsabilizándose tanto de su actuación como de las de los
demás, con miras a la obtención de la meta perseguida. El resultado
depende del involucramiento de todos los participantes en brindarse
apoyo durante el proceso.

287
 Actividades para la consolidación Con frecuencia al final
de la sesión llevamos a cabo variadas actividades para recibir
retroalimentación y cerrar la sesión; aunque tengamos un
propósito que abarcará varias sesiones, como por ejemplo, cuando
desarrollamos un proyecto.
Igualmente, existen actividades que podemos aplicar utilizando
recursos como Mentimeter y otros como un Formulario de Google,
Wordart, chats, foros, y otras que se encuentran en los EVAs, como
veremos más adelante.

Actividades posteriores a la intervención Es útil tomar la

precaución de grabar la sesión y exponerla en un repositorio a los
estudiantes, con ello, nosotros podremos autoevaluarnos al analizar
nuestras actuaciones y las de los estudiantes, con miras a tomar
decisiones que optimicen el proceso. Los estudiantes contarán con
un recurso del que pueden disponer en cualquier momento para
analizarlo y continuar aprendiendo.
También es recomendable recabar información que nos ayude a
determinar la efectividad de la sesión y tomar decisiones. Para esto,
en los EVAs se encuentran recursos interesantes.

FASE ACTIVA

Llevamos a cabo la implementación de la intervención, siguiendo el

guión de la secuencia didáctica recorriendo el trayecto estructurado
en inicio, desarrollo y cierre.
Acordamos los límites y consecuencias a tomar en cuenta en las
sesiones.
Mantener las cámaras encendidas es deseable; sin embargo,
debemos ser cuidadosos y propiciar un ambiente empático con
nuestros estudiantes, preguntándoles si pueden activar sus cámaras
para poder vernos, si no es posible, entonces solicitarles que en
privado nos comuniquen por qué para comprender la situación y
no ser invasivos. Recordemos que no todos cuentan con espacios
adecuados y que estando una familia con varios hijos expuesta a
sesiones en línea, la situación puede tornarse compleja.
Mantengamos una fuerte interacción emocional con los estudiantes
durante toda la sesión y no olvidemos tomarlos en cuenta para que
nos retroalimenten sobre la efectividad de nuestros propósitos.

288
FASE POS-ACTIVA

Reflexionar, tomando en cuenta las sugerencias aportadas para

la planeación, recordando que autoevaluar la práctica es una
competencia docente altamente valorada en estos tiempos.

Realizaremos a continuación un breve recorrido por Moodle y se

mostrarán algunas evidencias de su utilización.

El Entorno Virtual para el Aprendizaje

(EVA): Moodle

Desde 2005 la Universidad Politécnica de Madrid ha prestado

soporte a su comunidad para la utilización de esta plataforma, y
recientemente en 2020, acaba de publicar el nuevo “Manual Moodle
3.9 para el profesor” a través de su Gabinete de Tele-Educación
(GATE). Este documento y los previos que han dado a conocer nos
han sido de muchísima utilidad.

La institución en la que llevamos a cabo el estudio previo a

la propuesta cuenta con todos los niveles educativos: inicial
(maternal), preescolar, primaria, secundaria, medio superior y
superior (incluyendo maestrías y doctorado). Desde la página web
de la institución se puede acceder a la plataforma de forma sencilla,
todos los usuarios necesitan un correo institucional y una contraseña
teniendo acceso de forma diferenciada; por una parte, desde nivel
inicial hasta medio superior, y por otra, a la universidad con sus
posgrados.

Para moverse dentro del EVA existen cuatro menús: del usuario,
superior, de la asignatura y el general; adicionalmente se tiene la
barra de navegación que nos ubica donde nos encontramos. Existen
dos íconos importantes: el de administración (despliega opciones
propias) y el de
activar la edición,
que permite
añadir nuevos
bloques, recursos,
actividades y
modificar.

289
Para trabajar con este EVA ha sido necesario que los docentes y
directivos se actualizaran con un taller que abarcó cuatro módulos:

Introducción general a Moodle. Para moverse dentro del entorno,

conocer las opciones y herramientas del Área personal y del Perfil

I personal. Describir un curso y utilizar El Modo Edición. Conocer la

Gestión de ficheros y el manejo del selector de archivos. Además,
de forma general adentrarse en el conocimiento de las Actividades
y Recursos.

Gestión del curso. Para utilizar las herramientas que lo facilitan:

• Configuración general de un curso y de los Bloques.
• Gestión de distintas herramientas para los estudiantes:
calificaciones, actividades, trabajar con en grupos y rastreo de

II finalización.
• Manejo de Copias de seguridad, Restauración y Importación de
contenidos entre los cursos y Reinicio.
• Utilizar otras herramientas como: Banco de preguntas, Banco
de contenidos, Filtros, Insignias y Papelera de reciclaje.
• Gestión de usuarios y Permisos.

Recursos y contenidos. Que contempla las principales

herramientas para la creación y gestión de los contenidos y los
recursos.

III
• Utilizar el Editor de textos.
• Creación de distintos tipos de Recursos: Archivo, Carpeta,
Etiqueta, Página, URL (link para una página web), Libro y
Paquete IMS.

Actividades. Estas constituyen la parte medular del EVA, se

encuentran clasificadas en tres rubros: comunicación, evaluación
y trabajo en equipo.
• Comunicación: Foro, Foro de novedades, Mensajes, Chat,
IV Consulta y Encuesta.
• Evaluación: Cuestionario, Lección, Taller, SCORM y H5P.
• Trabajo en equipo: Base de datos, Glosario y Wiki.

Como podemos apreciar es necesario dedicar unas 40 horas previas

a la utilización de este entorno, para contar con cierta competencia
como antecedente al trabajo con los estudiantes.

290
Gestión de un curso en Moodle

El primer paso en la gestión de nuestro curso es posicionarnos

en la primera pantalla del entorno, la de inicio. En este momento
podríamos modificar el nombre de la asignatura e insertar una
descripción. Posteriormente, entrando a la asignatura podemos
insertar el objetivo o propósito e incluir Actividades y Recursos,
como se muestra en la Figura 5.2.

Recordamos que contamos con cuatro menús: superior, de usuario,

de asignatura y general, mismos que debemos explorar para
reconocer sus potencialidades.

En el siguiente momento es importante decidir en cuántos periodos

o momentos vamos a seccionar el curso, por ejemplo, en este
caso se decidieron seis, por sesiones, en la Fig. 5.2 puedes ver la
Sección 1; pero, dependerá de cada asignatura, el nivel educativo
y los estudiantes. Una división que está muy aceptada es dividir los
cursos en semanas, eso si, es necesario tener claridad de cuántas
semanas o periodos tendremos durante todo el curso, debido a que
se relacionarán con la evaluación en el “Libro de calificaciones”.
También es importante determinar cuántas evidencias tomaremos en
cuenta para la evaluación.
291
En este caso determinamos cuatro evidencias para todo el curso,
puesto que se trata de un curso de Maestría. Tomamos en cuenta:

Lista de asistencia (sin valor; pero como requisito puesto que solo
pueden ser evaluados los estudiantes que cumplen con el 80% de
las asistencias).

Evidencia 1. Comentario argumentado…… (30%)

Ensayo……………………………………..…... (40%)

Presentación final………………………….…. (30%)

Las evidencias anteriores fueron consideradas en los momentos en

los que dividimos el curso. Teniendo claridad en lo anterior, podremos
comenzar el diseño del curso.

En la Fig. 5.3 apreciamos la variedad de Actividades y Recursos que

podemos considerar; este EVA nos proporciona 22 herramientas, por
lo que explorarlas y llegar a utilizarlas demandará algo de tiempo.
292
Actividades y Recursos en Moodle

Como mencionamos, las herramientas se encuentran divididas en

Actividades y Recursos, y las primeras, atendiendo a su funcionalidad
en: comunicación, evaluación y trabajo en equipo. Contamos en
este EVA con siete diferentes recursos además del editor de texto y
quince tipos de actividades.
Tabla 5.1. Características de los recursos para el aprendizaje.
RECURSOS CARACTERÍSTICAS
Es similar a otros editores, permite entre otras funciones: familia de
fuentes, negritas, colores, insertar imágenes, grabar audio, grabar videos,
Editor de texto (no es gestionar ficheros, subrayar, tachar, alineación del texto, dirección del
propiamente un recurso). texto, reducir o ampliar sangría, editar ecuaciones, insertar emoticones,
hacer – deshacer, enlazar o insertar contenido H5P existente (se explica
en la siguiente tabla).
Permite agregar cualquier tipo de archivo asignándole un nombre y una
Agregar archivo. descripción.
Permite presentar una carpeta para que los estudiantes accedan a un
Agregar carpeta. grupo de archivos y descargarlos individualmente o agrupados en la
carpeta.

Agregar etiqueta. Una etiqueta es un texto que podemos incorporar en cualquier sección del
curso, misma que puede ser editada.
Utilizando el Editor de texto es posible generar contenidos, funge como
Agregar página. cualquier procesador de texto y podemos incorporarle tablas, imágenes,
enlaces, etc.
Mediante este recurso el docente puede enlazar cualquier página web
Agregar URL. externa.

Agregar Paquete Permite almacenar grupos de contenidos creados atendiendo a las

de contenidos IMS. especificaciones del paquete de contenidos IMS. Existen varias opciones
para hacerlos visibles.

Agregar libro. Permite la creación de un grupo de páginas con orden y cumpliendo con
la estructura jerárquica de los libros: capítulos, epígrafes o subcapítulos.

FUENTE: Tabla basada en el Manual Moodle 3.9 para el profesor de la Universidad Poli-
técnica de Madrid.

293
 Tabla 5.2. Características de las actividades para el aprendizaje.

ACTIVIDADES CARACTERÍSTICAS
Es una actividad para la comunicación y el trabajo. Tanto estudiantes como
Foro. docentes pueden escribir y responder mensajes, contribuyendo a crear
una conversación anidada.

Se utiliza como pizarrón para anuncios porque es un foro especialmente

Foro Avisos. diseñado para enviar notificaciones que son remitidas automáticamente
por correo electrónico a los participantes.

Mensajes. Facilita la comunicación entre todos los participantes, los mensajes se van
guardando y pueden ser revisados posteriormente.

Chat. Es una actividad para la comunicación en tiempo real. Es necesario que

los participantes se encuentren conectados al mismo tiempo.

Es una actividad muy ingeniosa, permite al docente crear una pregunta

Consulta. para que los estudiantes seleccionen una o más respuestas entre un grupo
de opciones.

Permite que el docente elabore un conjunto de preguntas a los estudiantes,

Encuesta. mismas que analizará posteriormente. Pueden ser o no anónimas.

Esta herramienta permite que el docente reciba las evidencias del

aprendizaje, creando un enunciado y determinando condiciones de
Tarea. entrega. Los estudiantes suben sus productos y quedan almacenados para
su posterior evaluación. Se puede incluir retroalimentación o comentarios.
También hay tareas en las que los estudiantes pueden construir en ese
mismo espacio.
Permite al docente crear un conjunto de preguntas para ser calificadas
automáticamente. Es posible tener una colección de preguntas que
Cuestionario. permitan obtener cuestionarios aleatorios, para que los participantes tengan
múltiples intentos. Con esta actividad se puede utilizar la herramienta Safe
Exam Browser (navegador web personalizado).

Permite crear contenido secuenciado en páginas, pudiendo incluir al final

Lección. de cada página una pregunta y dependiendo de su respuesta el docente
tendría interacción con el estudiante. La Lección es factible de ser utilizada
como Recurso o como Actividad.
Esta actividad permite la coevaluación, es decir, pueden evaluarse entre
Taller. pares, tomando en cuenta un conjunto de criterios contenidos en un
instrumento.
SCORM (Modelo de Constituye un estándar de e-learning que sigue ciertas especificaciones
referencia para objetos de normadas, para cargar y compartir contenidos (objetos de aprendizaje)
contenido compartibles). como parte de un curso.
Mediante un formulario diseñado por el docente, los estudiantes deben
Base de datos. proporcionar datos, mismos que pueden ser texto, imágenes, ficheros y
otras variantes de información. Es posible compartirlas con los demás y
ser evaluadas entre pares.
Permite la creación de un diccionario de conceptos relacionados con la
Glosario. asignatura, mismos que pueden ser evaluados de forma cooperativa.
Es un conjunto de páginas web creadas en trabajo cooperativo mediante
Wiki. una red. Es una actividad para el trabajo colaborativo o cooperativo; sin
embargo, no es evaluable dentro del ambiente.
Son los Paquetes HTML5, contenido interactivo que es posible crear
H5P dentro fuera del ambiente en http://h5.org, tomando en cuenta diversas
plataformas y formatos. Se pueden crear mapas, juegos, preguntas en un
video. Se puede añadir como una actividad o como un texto con una liga
de URL.
FUENTE: Tabla basada en el Manual Moodle 3.9 para el profesor de la Universidad Poli-
técnica de Madrid.

294
Como se aprecia en la tabla anterior, el aprendizaje electrónico está
requiriendo poner a disposición de los docentes y los estudiantes
una amplia gama de herramientas, actividades y recursos como
soluciones para contribuir al logro de los aprendizajes a través de
los EVAs, cumpliendo con los criterios fundamentales del e-learning:
trabajo en red, entrega a los estudiantes por medio de computadoras
conectadas a internet y centrado en la visión de que el aprendizaje
es un producto de la no aplicación de los paradigmas tradicionales
de enseñanza. Con ello, como hemos referido, estamos transitando
hacia el llamado aprendizaje híbrido o mixto (blended learning).
(López y García, 2006)

En este contexto han surgido los Objetos de Aprendizaje (OA),

para responder al reto, entre otros, que presentan las bibliotecas
digitales actuales para importar y exportar contenidos, así como
para comunicarse transparentemente con otras aplicaciones. (López
y García, 2006). Nuestro equipo de trabajo ha definido los objetos
digitales de aprendizaje como recursos de contenido creados para
potencializar el aprendizaje mediante dispositivos electrónicos. A
los lugares donde se almacenan los objetos de aprendizaje se les
denomina Repositorios de Objetos de Aprendizaje (ROA), siendo
el más conocido, MERLOT (https://www.merlot.org/merlot/). La
característica esencial de los objetos de aprendizaje es que son
reutilizables por la independencia que conservan con respecto a
otros objetos, por lo que son “transportables entre aplicaciones y
contextos diversos”. (López y García, 2006, p.101)

Una consideración especial la merecen los contenidos para la

educación virtual, como datos e información creados o no por los
docentes; pero que se distribuyen a través del espacio virtual.
Al respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) nos alerta al plantear que:

El uso de la tecnología no debería ser el objetivo sino una

herramienta para impulsar pedagogías más innovadoras. El
simple hecho de proporcionar contenidos mediante la tecnología,
sustituyendo la enseñanza por el uso de ordenadores o
reproduciendo las pedagogías tradicionales por medio del uso de
las TIC probablemente no arrojará mejores resultados. El modo
en que la tecnología se integra en las actividades de enseñanza
y aprendizaje es crucial para mejorar los resultados de los
estudiantes. (OCDE, 2000, p.14)

295
Utilizar un EVA necesariamente impactará los aprendizajes esperados,
las evidencias y las experiencias incluyendo las evaluativas, por lo que
los contenidos deberán tener modificaciones sustanciales, llegando
a ser más flexibles en su estructuración pedagógica, tomando en
cuenta que su finalidad es reforzar los aprendizajes individuales y en
cooperación. “Por ello, la búsqueda de un conocimiento significativo
implicaría por lo menos tomar en cuenta que los recursos educativos
deben tener un ordenamiento lógico, ser relevantes y propiciar en
el alumno la investigación documental, y la investigación de campo
o laboratorio complementaria a dichos recursos.” (Garduño, 2008,
p.17)

Los recursos educativos abiertos (REA) consideran al contenido, las

herramientas tecnológicas como software de soporte y los recursos
complementarios; y tanto la OCDE como la UNESCO han dado un
fuerte apoyo para derribar las barreras y lograr que los recursos
educativos digitales estén disponibles en forma libre y abierta.

Open Society Institute.

Acceso Abierto al Conocimiento de las Ciencias y las

Humanidades (DOAKS).

Cumbre Mundial en la Sociedad de la Información.

Movimiento sobre los Recursos Educativos Abiertos (OER).

MIT Open Course Ware (OCW).

MERLOT.

CAREO (Repositorio de Objetos de Aprendizaje del Campus

Alberta).

LOR-VCILY (Repositorio de Objetos de Aprendizaje-University

of Muritius).

OLCOS (Servicios del Observatorio de Contenidos de

Aprendizaje Virtual Abierto).

OLCOS 2012.

Repositorio Distribuido de Objetos de Aprendizaje (UDGV,

UNAM, IIEE, LANIA).

Biblioteca Digital de Materiales Didácticos de la UNAM

(CUADED).

296
La creación o selección de contenidos educativos requiere que
tengamos presente los resultados de aprendizaje que se pretenden
alcanzar a distancia, éstos contemplan las estrategias y las
actividades para el aprendizaje incluyendo a las evaluativas con sus
diversos métodos (examen, producción de una evidencia, muestra
de un desempeño). Todo, como hemos afirmado deberá abonar al
logro del perfil del egresado, para lo que deberemos realizar un
trabajo de planeación holístico.

La selección o creación de e-contenidos para un EVA

Una decisión que debemos tomar es determinar cuáles serán los

contenidos que compartiremos con los estudiantes en nuestro curso.
Para ello, una buena sugerencia es que consideremos variadas
formas de presentarlos. Los contenidos digitales deben ser atractivos
y de calidad para que despierten el interés y puedan ser dispositivos
efectivos de los conocimientos.

Existen múltiples páginas web que facilitan contenidos educativos

en todo el mundo. Atendiendo al habla hispana tenemos una buena
cantidad, entre otras:

Educarex: https://conteni2.educarex.es/

Contenidos educativos de Castilla-La Mancha:

http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos/
tkContent?idContent=12182&locale=es_ES&textOnly=false

Educaline: https://www.educaline.com/

El proyecto Medusa:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/ate/
proyecto-medusa/

En México, existen algunas posibilidades:

Proyecto Descartes: https://proyectodescartes.org/AprendeMX/

materiales-matematicas.htm

De la Fundación Carlos Slim la plataforma Aprende.org

“contenidos educativos modernos y de calidad mundial”.

Proyecto @prende.mx: https://www.gob.mx/aprendemx

297
También los docentes elaboramos contenidos, para ello están
disponibles múltiples cursos y talleres:

• Gobierno de México:
http://formacionycapacitaciondigitales.televisioneducativa.gob.
mx/elementor-5/#cursos

• Curso – Taller Creación de Contenidos Digitales en el

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM): https://www.educaedu.com.mx/curso--taller-creacion-
de-contenidos-digitales-cursos-46636.html

Cuando diseñamos nuestros cursos podemos incluir variados

contenidos digitales:
1. Video tutoriales.
2. Podcasts.
3. Ebooks y PDFs.
4. Videoconferencias.
5. Cursos online.
6. Guías en artículos.
7. Estudios y casos de éxito.
8. Juegos educativos.
9. Utilización de las redes: Twiter, chats, Facebook, etc.
10. A rtículo en blog.
11. P ublicación en redes sociales.
12. C orreo electrónico o newsletter.
13. P resentaciones en diversos formatos.
14. R evista.
15. W hitepaper.
16. Diccionarios o FAQ (preguntas frecuentes).
17. C uestionarios.
18. E xámenes.
19. A plicaciones o herramientas gratuitas.
20. I nfografía.
21. C hecklist.
22. V ideos.
23. C urso.
24. B ots o chatbots (programas informáticos con los que es
posible mantener conversación).
25. D ocumentos digitales diversos.

Algunos de los anteriores, como hemos comentado, se encuentran

disponibles en Moodle, por lo que es una gran ventaja su utilización.

Habiendo realizado una breve introducción a los espacios virtuales

de aprendizaje, específicamente con Moodle, nos disponemos a
reflexionar acerca de la importancia de considerar otros movimientos
en la didáctica para abordar los retos de una modalidad que ha
emergido rápidamente, la modalidad en línea y la posibilidad de
extenderla a distancia, utilizando las videograbaciones de las
sesiones y los recursos del entorno virtual.
298
Diseño de las acciones formativas en un EVA

Retomando otra vez el Capítulo 4, cuando comentamos acerca de

la enseñanza deseable hablamos de una propuesta que activa tres
competencias docentes:

A Implicar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje

auténticas, inclusivas y promotoras de un mundo sostenible.

B Involucrar a las madres, padres de familia y tutores en el aprendizaje

de sus hijos y la gestión del centro.

C Comprometerse con proyectos para la mejora de la propia docencia

y del centro.

En la primera, declaramos como una competencia específica a

la utilización de las tecnologías de la información, comunicación,
conocimiento y aprendizaje digitales, que sin lugar a dudas implican la
gestión de los entornos virtuales de aprendizaje, adicionándole algún
servicio de videoconferencia para poder interactuar virtualmente
en tiempo real con los estudiantes, ya sea por video o solo audio
mientras se realizan conversaciones en chat, con la potencialidad de
poder grabar las sesiones para ser utilizadas como herramientas de
educación a distancia.

Para llevar a cabo una intervención educativa mediante un EVA

se requiere una planificación meticulosa, mediante secuencias
didácticas que desarrollemos tan detalladamente como necesitemos,
y de las que presentamos algunos ejemplos en el capítulo anterior.

Este momento lo dedicaremos a esbozar algunos sustentos

pedagógicos para el diseño de acciones formativas utilizando los
entornos virtuales. Esencialmente se conserva la misma lógica
didáctica, es decir, partir de la actividad de los estudiantes mediante
la creación de experiencias que explicitamos en las secuencias
didácticas. En la siguiente figura se esclarece la idea.
299
 Fig. 5.4 Proceso para diseñar acciones formativas en entornos virtuales.

Asegurar las
competencias para
la gestión del EVA
y las conferencias
virtuales

1 2 3 4
Determinar Acordar
las Proponer las
Considerar los criterios, experiencias
aprendizajes evidencias porcentajes y
del para el
esperados ponderación aprendizaje
aprendizaje

Sin pretender un nuevo perfil docente es necesario que nos

detengamos a pensar que para llevar a cabo la modalidad en línea
con un EVA, se requiere un entramado de recursos que involucren
las concepciones psicopedagógicas, las competencias tecnológicas
y de gestión, puestas en acción durante la implementación didáctica,
tomando en cuenta que esta variante convivirá con la presencial y
que de hecho en algunas instituciones educativas ya es común. El
requisito previo que deberemos asegurar serán las competencias
para la gestión del entorno, así como la utilización de la herramienta
tecnológica que permitirá la videoconferencia. Partiendo de esta fase
pre-activa de la intervención estaremos garantizando en algo el éxito
de los aprendizajes en la fase activa, que se podría desarrollar con
estudiantes dentro de la institución y a distancia simultáneamente.

Habiendo tomado en cuenta los cuatro pilares: aprendizajes

esperados, emociones positivas a cultivar, prácticas de atención
plena y el proceso para contribuir a desarrollar resiliencia; deberemos
pensar en las evidencias y determinación de criterios, porcentajes y
ponderaciones para evaluar; así estaremos listos para diseñar las
experiencias en las que involucraremos a los estudiantes mediante
la utilización del entorno virtual de aprendizaje con interacción
sincrónica.

300
Privilegiar la actuación de los estudiantes es un prerrequisito dentro
de una propuesta socio-constructivista como la que pretendemos,
por ello las metodologías que promuevan el trabajo independiente
y cooperativo son las deseables retomando la gamificación y el
aprendizaje invertido. Debemos recordar que puede llevarse cabo una
enseñanza tradicional por medio de estos espacios si no partimos de
una concepción renovada que ubique a la acción de los estudiantes
como el centro al cual dirigir nuestras mediaciones y apoyos.

Habrá innovación pedagógica siempre y cuando llevemos a cabo un

cambio de nuestras representaciones, que nos mueva a cuestionar
profundamente las concepciones que han sustentado nuestras
prácticas, para reconocer
que nuestro rol sufre una
modificación sustancial
con la intención de
acompañar garantizando
que ocurran los
aprendizajes esperados,
privilegiando el aprender
haciendo y guiado.

Productos del aprendizaje como evidencias a

evaluar para seguir aprendiendo

Al aborar las sesiones en línea y en el Capítulo 4 clasificar a las

estrategias en tres clases: asimilación, producción y comunicación,
aclaramos que es una tipificación conveniente puesto que en cada una
de las categorías tendremos evidencias que pueden ser evaluables,
y para obtenerlas debieron asimilarse conocimientos, producirse
alguna evidencia y posteriormente comunicarse; sin embargo, la
clasificación solo atiende a la intención fundamental a la que fue
dirigida la actividad cognoscitiva. Si una evidencia tuvo la intención
de asimilación, porque se pretendía que el estudiante se familiarizara
con un tipo de conocimientos, entonces queda clasificada en este
nivel y así sucesivamente con los otros dos, la producción y la
comunicación. Por tanto, algunas evidencias aparecen en los tres.

301
Tabla 5.3. Clasificación de las evidencias atendiendo a la actividad cognoscitiva fundamental.
Asimilación
• Fotografías.
• Videograbación.
• Comprobante de asistencia a
eventos.
• Descripción del desempeño de
expertos.
• Leer en alta voz.
• Reporte de lectura.
• Análisis escrito corto.
• Captura de pantallas.
• Descripción de modelaciones.
• Subrayados, sombreados y
anotaciones en textos.
• Descripción de
observaciones.
• Apuntes.
• Impresión de búsquedas en la
web con apoyo.
• Registrar información.
• Comprobante de asistencia a
sitios.
Producción
• Fotografías.
• Videograbación.
• Trazos plasmados en papel.
• Dibujos.
• Análisis escrito.
• Impresión de búsqueda de
información sin apoyo.
• Portafolios con información.
• Base de datos.
• Conclusiones escritas.
• Textos.
• Problema resuelto escrito.
• Caso solucionado escrito.
• Proyecto en documento.
• Cuadro comparativo.
• Tabla de clasificación.
• Juicios escritos.
• Escritura de decisiones.
• Informe de investigación.
• Grabación de desempeños.
• Propuestas escritas.
• Opinión escrita.
• Acuerdos escritos.
• Captura de pantallas.
• Impresión de foros, chats,
productos diversos.
• Entrevista documentada.
• Transcripciones.
• Presentaciones diversas.
• Guion.
• Informes.
• Maquetas.
• Modelos.
• Artefactos.
• Libros.
• Aplicaciones.
• Software.
• Programación escrita.
• Producto físico o virtual.
• Respuestas a instrumentos
diversos.
• Obra audiovisual.
• Obra musical.
• Obra de teatro.
302
Comunicación
• Fotografías.
• Videograbación.
• Transcripciones varias.
• Argumentos escritos.
• Acuerdos escritos.
• Negociaciones escritas.
• Contenidos en diversos
formatos.
• Proyectos escritos.
• Transcripciones de utilización
de herramientas virtuales.
• Impresiones de la utilización
de actividades virtuales:
foros, chats, wiki, etc.
• Entrevistas grabadas,
videograbadas, transcritas.
• Publicaciones en diversos
medios.
• Registro de historias en
diversos formatos.
• Transcripciones de
comunicaciones a diversas
audiencias.
• Hablar en público.
• Defender propuestas
oralmente o escritas.
• Análisis en diversos formatos.
• Compilación.
• Antología.
• Tutoriales.
• Videos.
• Objetos digitales diversos.
• Objetos físicos.
• Diseños.
Muestras de la utilización de un EVA en cada
uno de los niveles educativos

Figura 5.5. Pantalla principal de un EVA en educación inicial (maternal).

Figura 5.6. Entrada a la asignatura Español en educación inicial (maternal).

303
 Figura 5.7. Pantalla principal de un EVA en educación preescolar.

Figura 5.8. Entrada a la asignatura Inglés 3 en educación preescolar.

Figura 5.9. Entrada a la asignatura Español 4 en educación primaria.

304
 Figura 5.10. Entrada a la asignatura Tecnología 3 en educación secundaria.

Figura 5.11. Entrada a la asignatura Inglés en educación media superior.

Figura 5.12. Entrada a la asignatura Calidad en el desarrollo organizacional en

educación superior (Maestría en Educación).

305
Challenges Lab. Espacios transdisciplinarios
para el aprendizaje

Para la movilización de saberes en las instituciones educativas

debemos crear pretextos, como escenarios en los que se viven
experiencias intencionadas para el aprendizaje transdisciplinar.
Hemos denominado a estos ambientes como aulas para enfrentar
retos (challenges lab), algo más que las llamadas aulas STEAM
(aulas para ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas),
o las aulas maker. Ello, porque incluimos además a las ciencias
sociales, las humanidades, la educación física, el deporte y la
recreación, es decir, a todo el currículo escolar. Este debiera ser un
espacio ideal de expresión y vivencia de la felicidad en la escuela, un
lugar donde todos encuentran un ambiente para la exponer sus más
profundos intereses y talentos, aportando a un proyecto que cobra
vida solucionando problemas del contexto como retos estimulantes
para aprender en comunidad.

Compartimos la concepción que de hacer conversar diversas

disciplinas emergen nuevos campos del conocimiento. Los retos a
los que nos enfrentamos en la actualidad, difícilmente tienen una
solución utilizando una sola mirada. Se requiere de la colaboración y
cooperación de múltiples actores, que siendo competentes en alguna
disciplina o área del conocimiento, reconozcan los límites de su
campo para permitirse abrir la visión hacia la solución de fenómenos
de naturaleza compleja.

Se requiere una comprensión profunda de la mendicidad humana

para aceptar la baja potencia de un trabajo en solitario, habrá de
ascenderse en el camino de la humildad para acceder a algo de la
verdad en la interdependencia y finitud de la existencia humana, una
temporalidad que nos abre al infinito camino hacia la felicidad. Un
recorrido que solo es posible con otros en comunidad que aprende
al perfeccionarse.

Involucrar a los estudiantes en estos ambientes de aprendizaje en

los que todos sean imprescindibles para dar el toque que hace la
diferencia, es el gran reto al que nos queremos enfrentar en este
siglo. Estamos siendo llamados a una transformación profunda de la
educación.

306
Cada institución educativa atendiendo a sus condiciones podría
determinar un espacio que albergue su challenges lab, no tiene que
ser muy sofisticado, podría iniciarse con los recursos con los que se
cuenta; sin embargo, al involucrar a toda la comunidad educativa las
potencialidades hacen aparecer una nueva realidad.

En nuestra primera incursión determinamos un espacio

suficientemente amplio que con anterioridad se utilizaba como salón
de usos múltiples, aproximadamente con la amplitud de dos salones
convencionales, de forma que pudieran concluir varios ambientes
para trabajo simultáneo. A estos espacios les llamamos estaciones
de trabajo que simulan integrar una oficina de innovación llevando a
cabo el siguiente proceso:
1. Análisis de la complejidad de un reto abordable.

2. Generación de posibles soluciones y concreción de la innovación.

3. Aplicación y evaluación de la innovación.

4. Refinación de la solución innovadora.

ANÁLISIS – GENERACIÓN – APLICACIÓN – REFINACIÓN

AGAR
En el recorrido del pensamiento innovador es necesario utilizar
algunos de los siguientes recursos para su logro y es ahí donde el
challenges lab cobra vida.
Impresión 3D.

Realidad virtual y aumentada.

Fotografía digital.

Diseño de contenidos digitales: audio, video, postales.

Programación y Robótica.

Diseño editorial.

Presentación de informes.

Creación y expresión artística.

Experimentación científica.

Investigación social.

Análisis de datos.

307
Las anteriores podrían ser algunas de las “estaciones” de trabajo,
adicionando el trabajo al aire libre o en espacios especializados
para presentaciones deportivas. Para echar a andar un proyecto
de este tipo, se necesita la disposición de todos los docentes de
la institución, puesto que la generalidad de grupos y estudiantes
deberán ser implicados en esta simulación de espacios creativos de
trabajo.

El análisis profundo de las condiciones necesarias para desarrollar

los proyectos es el primer paso a considerar. Los docentes crearán un
equipo cooperativo que analizará los perfiles de egreso de cada nivel,
para determinar tener la claridad necesaria del rumbo perseguible;
pero con la flexibilidad para poder incluir nuevas posibilidades si son
requeridas.

Es así que atenderemos a los intereses, aptitudes y necesidades de

los estudiantes involucrándolos en una innovación. Los estudiantes
decidirán con qué tareas podrían aportar a la solución conjunta, por
ello, la motivación, mediación y creatividad de los docentes será el
factor decisivo.

308
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313
Los cambios estructurales y vertiginosos de nuestras sociedades en los
inicios del siglo XXI nos han llevado a reconceptualizar los fundamentos
y prácticas pedagógicas, dirigiéndonos hacia una educación para
el bienestar, la convivencia, el desarrollo sostenible y una sociedad
democrática.

En este libro se presenta la propuesta educativa, “Pedagogía en el siglo

21. Una escuela para la felicidad”, basada en los úlltimos hallazgos
de las neurociencias, la Pedagogía y la Psicología de la Educación;
pero además, como resultado de su implementación con la intención de
refinarla.

Provocar que los estudiantes se sientan felices viviendo experiencias

enriquecedoras y llenas de sentido, desde educación inicial hasta nivel
superior, requiere de un movimiento profundo que necesariamente
involucre a las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento
y aprendizaje digitales, para manejar entornos virtuales en modalidad
híbrida, con estudiantes en casa y en nuestras aulas tradicionales,
respondiendo a los desafíos que nos presentan estos tiempos.