Métodos y enfoques de enseñanza

y su aplicación en el aula universitaria

El concepto de método didáctico o método de enseñanza es ambiguo y a veces equívoco y por ello
resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de métodos didácticos es preciso primero clarificar
la palabra método. Etimológicamente significa camino hacia..., y este hacia suele ser un objetivo o un
fin. Actuar con método es actuar de una manera ordenada, que es lo contrario de actuar de una manera
casual y desordenada.

Los métodos se suelen clasificar en:

1. Métodos Heurísticos (o de investigación)

2. Métodos de enseñanza (o didácticos)

Los primeros se preocupan de la investigación científica, mientras que los segundos son formas de
hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de los métodos de enseñanza o didácticos.

Por formas didácticas se suelen entender, según Stöcker (1964), Loch (1981), las especificaciones del
vehículo portador de las ideas a transmitir y pueden ser objetivas, intuitivas, verbales expositivas,
verbales interrogativas y mixtas. Stöcker las clasifica en directas e indirectas. Por las primeras, el
docente comunica sus ideas a través de la exposición y esta puede ser narrativa, demostrativa,
dialogada..., mientras que las formas indirectas hacen referencia a las formas de agrupamiento de los
alumnos.

Por modelo didáctico (Reigeluth, 1983; Joyce y Weil, 1980) se entiende una representación selectiva
de los elementos esenciales del fenómeno didáctico, que nos permite describirlo y explicarlo en
profundidad. También se suele entender por modelo didáctico una ordenación racional que interpreta,
explica y dirige los fenómenos del aula, desde una teoría subyacente (paradigmas conductual, cognitivo,
contextual...).

El modelo didáctico es intermedio entre el paradigma o teoría y la forma de hacer práctica o método
didáctico. En este caso, el modelo consiste en la ordenación racional de recursos (materiales, textos,
objetos a utilizar en la enseñanza), técnicas (motivadoras, individualizadoras, socializadoras...) y
procedimientos (analíticos, sintéticos, inductivos, deductivos, intuitivos...). Luego, el método didáctico
sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo didáctico.

Modelos de enseñanza aprendizaje

Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en cierta medida, hacen
evolucionar la enseñanza.
Un modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es,
cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de cristalizar una teoría de la enseñanza, por lo
que resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría y la práctica. En ese caso el modelo podría
definirse como una representación simplificada de la realidad educacional. Los modelos didácticos
o curriculares pueden ser considerados como una carta de navegación de la enseñanza y del
aprendizaje.

Los modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un recurso para el desarrollo
tecnológico de la enseñanza y su fundamentación científica.

Son muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así como el tratamiento
y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos representativos que clasificamos en forma de
modelos de enseñanza-aprendizaje y modelos de aprendizaje-enseñanza:

Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll (1963,725-733), el de

Glaser (1964, 8-76), el de Popham y Baker (1970), el de Kemp (1972, 15), el de Ferrández,
Sarramona y Tarín (1977,58), el de Gimeno (1981, 123), el de Walberg (1981)... Posteriormente,
surgen numerosos modelos de diseño y desarrollo Curricular, en este marco.

Los modelos de aprendizaje-enseñanza, pretenden desarrollar diseños prácticos de enseñanza

derivados de determinadas teorías del aprendizaje (constructivitas, mediacionales, .significativas)
.Subordinan la enseñanza al aprendizaje del aprendiz y se suelen centrar en el desarrollo de procesos
cognitivos y afectivos.

A modo de síntesis diremos:

1. En todos los modelos didácticos enunciados anteriormente y otros que aquí no citamos, la
enseñanza y su diseño están en función de unos determinados tipos de aprendizaje.
2. Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y una teoría de la enseñanza.
3. Los elementos, que se incluyen en todos los modelos son habitualmente: evaluación inicial,
objetivos, contenidos, metodología-actividades y evaluación. Pero no todos estos elementos: se
entienden de la misma manera por los autores, ni su filosofía de fondo es la misma. Por tanto,
desde su simple lectura resultan tan ambiguos e incluso equívocos.

El concepto de procedimiento suele tener muchas acepciones, existe una fuerte confusión terminológica
entre procedimientos, estrategias, destrezas, técnicas metodológicas, entre otros para tratar de clasificar
esta situación, diremos que conviene diferenciar-previamente estos conceptos para luego clasificarlos y,
a la vez, precisar las diversas situaciones a las que puede llevarnos un procedimiento.

Debemos diferenciar los procedimientos que utiliza el profesor (métodos didácticos, técnicas método-
lógicas) de los procedimientos que se utilizan para el aprendizaje (estrategias de aprendizaje).

1. Procedimiento: Es un conjunto de acciones hacia la consecución de una meta (objetivo). Es el

camino para la consecución de una capacidad y / o un valor. Es el camino para desarrollar una
capacidad y / o un valor por medio de un contenido y un método (estrategia general de
aprendizaje) .
2. Estrategia: Es el camino para la consecución de una destreza o una actitud. Es el camino para
desarrollar una destreza y / o una actitud por medio de un contenido y un método.
3. Método: Es una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sería equivalente
a una actividad general.
4. Técnica metodológica: Es un método específico. Los métodos al pormemorizarse se
concretan en técnicas metodológicas. Sería equivalente a actividad específica.
5. Tarea: Es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor.
Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.

Técnicas metodológicas

El método didáctico consiste en una guía y organización del proceso instructivo en función de una meta,
o bien como una secuencia definida de acciones instruccionales (formas de hacer).

La meta explícita de algunas instituciones varía: puede ser el aprendizaje de contenidos como en la
Escuela Clásica, o el aprendizaje de formas de hacer o métodos como en la Escuela Activa o el enseñar
a pensar-querer por medio de contenidos y métodos (capacidades / valores). Y en función de las metas
varían los procedimientos-métodos que utiliza un profesor.

Pero la pregunta de fondo es esta: ¿son lo mismo los procedimientos que utiliza un profesor para
enseñar que los que utiliza un estudiantes para aprender? La respuesta rotunda es no, aunque puede
haber aproximaciones cuando el profesor orienta su enseñanza con un modelo de desarrollo explícito de
capacidades, y esto se llama aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar.

Cada modelo de escuela tiene sus propios métodos didácticos y sus técnicas didácticas

La Escuela Clásica está centrada en la palabra y la explicación del profesor (escuela logocéntrica), la
Escuela Activa está centrada en la acción (formas de hacer del Alumno-Escuela Activa o paidocéntrica),
y la escuela del futuro se centra, también en el alumno, en el desarrollo de capacidades (enseñar a
pensar) y el desarrollo de valores (enseñar a querer) del mismo.

La acción en la Escuela Activa se centra en lo externo (hacer muchas cosas); mientras que la acción en
los nuevos modelos de escuela se centra en acción interna o mental (mejoramiento de la computadora
mental y la afectividad), y por ello sigue siendo paidocéntrica.
 Estrategias de aprendizaje

El concepto de estrategia, posee dos grandes orientaciones:

1. Estrategia es un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema

dado.
2. Estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una
capacidad. Entendemos por procedimiento el camino para desarrollar una capacidad. De
este modo el procedimiento será una estrategia general y la estrategia será un procedimiento
específico. Como hemos visto anteriormente los objetivos son los que identifican las
capacidades y las destrezas, y los procedimientos y estrategias son caminos para desarrollar
las por medio de contenidos conceptuales y de métodos didácticos y técnicas metodológicas.
Aquí la opción resulta clara, ya que los procedimientos-métodos que utiliza un profesor para que
un alumno aprenda se deben subordinar a los procedimientos-estrategias que utiliza un
estudiante para aprender.

Escuela Clásica

Antecedentes

Los métodos didácticos surgen cuando aparece la escuela (alguien pretende enseñar algo a los demás),
tanto formal como informal, tanto espontánea como institucional. Los sofistas (s.V a. C.) utilizaban
técnicas didácticas propias. Su metodología estaba centrada en la especulación y el raciocinio,
partiendo de este axioma: "la medida de todas las cosas es el hombre". Su método consistía en el
diálogo, el debate y la discusión, a partir de la búsqueda y posible solución de contradicciones
existentes en la realidad. La plaza pública era su sede escolar y la palabra el recurso didáctico
primordial.

La metodología didáctica establece estos principios básicos:

1. Principio de autoridad. Como expresión de un orden jerárquico, ya que la autoridad del

maestro viene de Dios y esta autoridad la ha de ejercer con espíritu de fe, amor filial y
confianza.
2. Principio de adaptación. El profesor ha de acomodar las reglas y principios de la Ratio a las
diversas circunstancias de los alumnos y de las escuelas.
3. Principio de actividad. El maestro explica, comenta, pregunta y el alumno escucha, lee,
escribe, comenta, contesta, disputa... "Ningún alumno ha de quedar inactivo, ninguno ha de
quedar dispensado de ningún ejercicio, recitar la lección, leer un texto, interpretar un autor;
preguntar y responder.
4. Principio de motivación. A partir de la propia actividad (motivación intrínseca) y también
 mediante premios y castigos (motivación extrínseca). Los principales elementos motivacionales
serán el interés (al comentar la lección; las ideas entran por los ojos; ejercicios variados y
múltiples; premios, honores, recompensas publicas), el entusiasmo (en el trabajo del profesor y
del alumno), la emulación (imitación y emulación de los mejores), el certamen (donde los
alumnos miden sus fuerzas intelectuales) y el honor (premios públicos por el deber cumplido y
la perfección del trabajo) .

La influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos posteriores y todavía hoy siguen
vigentes ciertos aspectos de la misma. Es uno de los máximos exponentes de la metodología deductiva
centrada en la palabra, en el texto y en el profesor. Esta situación de una manera u otra sigue vigente en
la actualidad y son muchos los profesores, que se limitan a explicar la lección y "evaluar su contenido".

Características de la Escuela Clásica

Los procedimientos (métodos) en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de contenidos, y el

método didáctico más representativo es la lección (también llamada lección logocéntrica, al estar
centrada en la palabra) o explicación del profesor.

La lección logocéntrica, está caracterizada por poner el acento sobre los aspectos lógicos y
cuantitativos de la materia el programa. Su vía de desarrollo es predominantemente deductiva, partiendo
de ideas generales, principios o definiciones para llegar a aplicaciones o ejemplos concretos. También,
a veces, la lección puede ser inductiva, partiendo de los hechos para terminar en principios o
definiciones. El profesor explicador se centra en el programa oficial y este a su vez es el vehículo y
vocero de las administraciones educativas.

La actividad principal en el aula corresponde al docente, que actúa como satélite del programa, porque
este es la verdad oficial y de hecho se suele reducir a un impresionante conjunto de saberes
acumulados y enciclopédicos, articulados desde una cierta lógica científica, en función de las
cambiantes opiniones de la ciencia.

El axioma base es: desarrollar una lección implica suministrar el máximo contenido posible, al
mayor- número de alumnos posible, en el menor tiempo posible. Este es el modelo más clásico
lección, aunque evidentemente en él existen numerosas variantes. No obstante, el aprendizaje
significativo puede utilizar también la lección como forma de interiorización de los conceptos, respetando
estas claves, tal y como proponen Ausubel y Novak.

Novak (1985), al hablar de los enfoques de la enseñanza significativa, distingue estos seis: clases
magistrales, sesiones de discurso, en grupo, trabajos en el laboratorio o en el estudio, instrucción tutorial
e instrucción individualizada y aprendizaje de dominio. Trata de recuperar las ventajas del método
expositivo con estos matices, indicando que una clase magistral puede ser eficaz de varias formas:

1. Partiendo de los conceptos previos que el alumno posee, y aquí resulta muy importante el
repaso de los mismos.
2. Partir de un esquema o guía previo, presentado de antemano a los alumnos, del tema que se
va a explicar.

Se deben utilizar las explicaciones con cautela y añade: "unas cuatro o cinco veces al semestre, pero
nunca dos o tres veces por semana".

Por nuestra parte matizaremos estas ideas y trataremos de pasar los elementos básicos de una clase
magistral significativa:

1. Partir de los conceptos previos. Para ello resulta útil a evaluación inicial de curso adaptada a
un tema, una lección o un bloque de contenido retomando los elementos básicos de la misma
(a partir de un dibujo o imagen visual que elaboramos en la programación) este modo tratamos
de repasar y fijar los conceptos básicos y destrezas básicas que tienen que dominar para poder
introducirse con rigor en un nuevo tema.
2. Partir de las experiencias previas que el alumno posee sobre dicho tema. Estas se
recogen en forma de ejemplos o elaborando un pequeño mapa conceptual previo colectivo,
haciéndose preguntas sobre una situación concreta.
3. Presentar un marco conceptual previo, tratando de situar el tema, lección o bloque de
contenido en un conjunto más amplio (asignatura, área), que pretende establecer relaciones
verticales entre conceptos (aprendizaje significativo subordinado y supra-ordenado). Si lo que
me interesa es recalcar las relaciones horizontales entre concepto, de igual o parecido nivel de
generalidad, trabajo entonces con redes conceptuales de área, de unidad de aprendizaje o
tema. De este modo los conceptos nuevos se van interrelacionando en marcos mentales de una
manera vertical (marco conceptual) y horizontal (redes conceptúales). Estas redes y marcos
conceptuales deben ser dados previamente a los alumnos y deben aparecer en su Cuaderno de
trabajo o en los textos impresos.

Metodología inductiva y / o deductiva

Con las redes y marcos conceptuales se puede proceder de varias maneras:

1. Inductiva, Partir de los hechos y experiencias que el alumno posee y que pueden ser recogidos
en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de llegar a los conceptos más generales
que aparecen en la red conceptual de área o en el marco conceptual.
2. Deductiva. Partir de los conceptos, ideas y principios más generales que aparecen en las redes
 conceptuales o en el marco conceptual, para tratar de llegar a los ejemplos o experiencias de la
vida cotidiana que aparecen o pueden aparecer en el mapa conceptual.

3. Inaprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (inducción-deducción), o

del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción), y de esta manera
estamos trabajando en el aula una metodología cien- tífica o al menos una aproximación a la
misma.
4. Saber callar a tiempo y prudencia en la explicación, Cuando los alumnos sean capaces de
relacionar adecuadamente los conceptos, los profesores deben callar y recordar la máxima de
Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen " 0 esta otra: "Se
conoce mejor una ciudad pateándola con el plano de la misma en el bolsillo, que yendo
acompañado de un experto". Suele ser muy útil la técnica de los esquemas conceptuales como
complemento de las redes conceptúales, también es muy positiva la técnica de los mapas
conceptuales, elaborados individualmente o en grupo, donde los alumnos se hacen preguntas)

5. yTécnica
tratan desocrática.
responderlas
El a
profesor lo quelanzar
partir dedebe ya saben o buscando
preguntas la información
al aire pertinente.
para retomar en cualquier
momento la explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo respuesta
a los alumnos. No es necesario que esta respuesta sea individual o explícita; puede ser
colectiva o implícita (las caras y las miradas de los alumnos suelen ser muy expresivas y
elocuentes). Una vez repasado este concepto (que actúa de inclusor) se apoyan en él
determinados conceptos nuevos.

Cabe destacar que los métodos que se utilizan en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de
contenidos (aprendizaje receptivo memorístico) comúnmente memorísticos. En cambio, en una lección
significativa (aprendizaje receptivo significativo) es necesario equilibrar el aprendizaje de contenidos con
el desarrollo de capacidades y por ello los procedimientos se orientan a la consecución de capacidades
por medio de contenidos significativos.

Escuela Activa

Antecedentes

La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo XIX, como una clara
confrontación con la Escuela Clásica. Se debe privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los métodos o
de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer (pensar con los manos)
desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la actividad práctica frente a la reflexión teórica.

Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar a Galileo, Comenio,
Locke, Pestalozzi y Rousseau.
Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde los conceptos, teorías
y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero es Galileo (1584-1642) quien
revoluciona esta situación por la aplicación a las ciencias de la naturaleza del método experimental:
inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de Aristóteles.

Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía de la teología y plantea la mayoría de edad
de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso matemáticos de los hechos
observables en la realidad, frente a la explicación de estrechos solo desde los principios. y de este
modo, en una carta dirigida a Carcavy (1637), formula los principios básicos de su metodología
experimental. Son estos:

1. Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades objetivas y

esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas propiedades básicas
observadas trata de expresarlas (resolución) en una operación matemática.
2. Composición o construcción hipotética: Trata de compone formular una hipótesis o una
teoría provisional que explique una manera adecuada los hechos observados. y una vez
formulada esta hipótesis, busca su verificación y comprobación (planteamiento inductivo).
3. Análisis experimental o comprobación: En este paso, comprueba y trata de verificar de
hechos la hipótesis planteada, estableciendo las correcciones pertinentes de la misma o
eliminándola si no se verifica. Una vez verificada la hipótesis la convierte ley, muy a menudo
expresada matemáticamente (planteamiento deductivo).

Esta nueva metodología supone una auténtica revolución para la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza en la universidad incluso en la escuela, y ello revolucionará la metodología didáctica.
Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisición con una fuerte influencia social, de
aquí que su metodología se desarrolle con mucha lentitud.

La filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) serán de hecho los
continuadores de su pensamiento. Bacon (1561-1626) plantea también de una manera radical la
metodología inductiva a partir de la observación y el descubrimiento de la realidad concreta. Pascal
(1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales: la experiencia y la razón. La primera es guía
de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a la primera.

Pero es Comenio quien en su Didáctica magna (1640) dará nuevos pasos a partir de este principio:
"todo el saber hay que enseñarlo a todos" (pansofía), concretado en estas líneas metodológicas:

1. El saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su tiempo.

2. Con atención a las diferencias individuales.
3. Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca embarulla las
 cosas.

4. Partir de lo más concreto para llegar así a lo más abstracto y complejo (metodología inductiva) .
5. Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.
6.
7. Organización armónica
Reducir el número del tiempo.
de libros a los mínimos, debiendo tratar estos lo esencial.

Es Locke (1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y positivistas afirmando: la

libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha de ser real, la metodología didáctica
debe estimular la curiosidad infantil y procurar el carácter placentero de las experiencias de aprendizaje.

También Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e inductiva en su obra El canto del
cisne, donde concreta su metodología didáctica así:

1. Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza humana.
2. Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin lagunas e interrupciones.
3. Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral (educación a partir de los sentidos).
4. Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y física han desarrollarse recíprocamente en perfecto
equilibrio.
5. Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la socialización y la educación
social.

Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la enseñanza es el alumno y en concreto la

actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del aprendizaje por descubrimiento. Su
Obra más representativa es El Emilio. En esta obra, desarrolla su filosofía y su metodología de la
educación, enfrentado a la Escuela Clásica y "tomando a contrapié sistemáticamente los métodos
jesuíticos". No obstante, diremos que' más que una reacción contra el pasado es una prospectiva de
futuro.

La revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en educación es el

descubrimiento de los métodos heurísticos.

Entre los autores más representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y Ferriére,
que aportan una impronta propia a la metodología activa.

Dewey (1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega al aprendizaje por descubrimiento,

no a partir del innatismo, sino de la reproducción técnica del proceso cognoscitivo. La experiencia, será
la única, vía del conocimiento. El proceso de aprendizaje consiste en la adquisición de una serie de
posibilidades de acción, que se concretan en aprender haciendo (learning by doing).

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la realidad experiencial, a través
de un método de investigación y búsqueda activa, para llegar a la conceptualización. Bruner: (1961)
define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad mental de reordenar y transformar
lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado.

El profesor suele presentar al alumno (o bien éste los busca por su cuenta) una serie de datos o hechos
concretos que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas, teorías, conceptos y
principios clave de los mismos.

Novak y Gowin (1989), por medio de la Técnica V, sistematizan un modelo de aprendizaje por
descubrimiento. Pero el aprendizaje por descubrimiento se plantea ya desde Aristóteles, al acotar los
siguientes pasos en la construcción del conocimiento: percepción, representación y
conceptualización. Por la percepción se perciben los hechos y se captan los datos, por la
representación se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualización se precisan sus
contenidos conceptúales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de
la inducción y por eso se denomina también, en sentido amplio, aprendizaje " inductivo" .

Morine (1978) distingue estos tipos de lección en el aprendizaje por descubrimiento:

1. Inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le presentan de
una manera desorganizada.
2. Inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos
datos a partir de ellos.
3. Hipotético-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis aparentemente incongruentes
para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias naturales.
4. Transductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para solucionar problemas dados.

Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos de llegar
a los conceptos muy generales, a partir de la representación mental, al construir imágenes visuales
(redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquías hechos -conceptos y
favorecer así el aprendizaje inductivo por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autónomo. En el primer caso es el profesor
quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno para llegar de los hechos a los conceptos.
Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En el segundo caso es el alumno quien realiza
su propio autoaprendizaje.

Los antecedentes más representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos en
Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de una
metodología activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocéntrica, uno de cuyos principales
representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo. También podemos incluir como autores
significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner.

Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes (Ausubel,
1983,448):

1. todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el significado es un producto
exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal;
2. el método por descubrimiento constituye el principal método para la transmisión del contenido
de las materias de estudio;
3. para la transmisión del contenido de las materias de estudio; .la capacidad para resolver
problemas constituye la meta principal de la educación;
4. el adiestramiento en la "heurística del descubrimiento" es más importante que el entrenamiento
en la materia de estudio;
5. todo niño debe ser pensador creativo y crítico;
6. la enseñanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;
7. el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior;
8. el descubrimiento es un generador singular de motivación y confianza en sí mismo;
9. el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación intrínseca;
10. el descubrimiento asegura "la conservación de la memoria".

No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la práctica una
suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Más aún, el
aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas críticas: confunde los medios con los fines,
exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos aprendan y retengan lo des-
cubierto por otros, no existe en muchos estudiantes la motivación inicial para el trabajo, los alumnos
impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele a menudo crear una deficiente
conceptualización y un mal aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo"...
(Wittrock, 1966).

En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje

receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos hablar, siguiendo a Ausubel, de
estos tipos de aprendizaje por descubrimiento:

1. Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado: Supone actuar en el aula

con una metodología activa e investigadora, pero de una manera mecánica y sin
conceptualizaciones críticas. El profesor se limita a orientar y enseñar métodos, procedimientos
y estrategias, pero descuida los conceptos básicos de una disciplina y sus enmarques globales.
 2. Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo: Esta situación es
parecida a la anterior. Se suele considerar al alumno como "un investigador activo y adulto",
capaz de elaborar trabajos monográficos e informes, "sistematizando" lo que ve y observa o
estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que ya sabe.
3. Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodología subyacente es activa
e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a partir de su experiencia y sus
percepciones. Pero el profesor guía y orienta al alumno no solo metodológicamente, sino
también conceptualmente. Para ello es fundamental tanto el aprendizaje de métodos,
procedimientosy estrategias como el adecuado aprendizaje de conceptos, hechosy
principios. La significatividad radica en desarrollar la capacidad del alumno para relacionar los
conceptos con la experiencia, la experiencia con los conceptos y los conceptos entre sí. La
técnica de la arquitectura del conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas
conceptuales, redes conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.
4. Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El alumno constituye sus propios
conocimientos redactando informes y trabajos monográficos sobre un tema dado. Su actividad
es investigadora, metodológica y conceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a
seguir y las teorías, hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La
capacidad para establecer relación entre ellos es fundamental.

En la actualidad, se considera prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la metodología,

aunque también trata de priorizar la metodología activa y por descubrimiento, integrando contenidos y
métodos. Desde este enfoque psicopedagógico (constructivo y significativo) no existe "el método" por
excelencia. Los métodos no son mejores ni peores, en términos absolutos, sino en función del ajuste
que consigan en la ayuda pedagógica que el alumno exige.

Una educación que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el punto de vista del
conocimiento como de la práctica cotidiana. Pero la actividad no es un puro activismo, sino que ha de
unida a la reflexión y al pensamiento para convertirse así en una experiencia reflexiva. "La mera
actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La experiencia como ensayo
supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente
conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de ella." (Dewey, 1951.)

Claparede (1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra y fundador

del Instituto Rousseau de la misma ciudad. Elabora los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y
construye numerosas pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo pedagógico. Elabora un
modelo de educación funcional o aprendizaje funcional.

Aprendizaje Funcional

La educación funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades de saber, necesidad de buscar,
necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el interés resultante de la misma, es el factor
que hará de una reacción un acto verdadero. La educación funcional es la base de la Escuela Activa.

El aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de aprendizaje para... Desde esta
perspectiva los contenidos \T los métodos son simples medios que ayudan a preparar al alumno para
vivir como persona y ciudadano, dotándolo de las habilidades necesarias para ello. Pretende desarrollar
capacidades y crear actitudes en el alumno tanto personales como comunitarias ya la vez desarrollar
saberes instrumentales para ser utilizados en el contexto donde vive.

Como tal supone una posible aplicación de los conocimientos adquiridos, sobre todo de aquellos
que facilitan nuevos aprendizajes "para aprender otros contenidos y para resolver situaciones nuevas y
relativamente problemáticas. El aprendizaje funcional hace que el Curriculum se vertebre integrando el
valor formativo de los aspectos prácticos como una dimensión imprescindible del desarrollo integral de
la persona y estableciendo una mayor vinculación de la escuela con el mundo del trabajo".

El aprendizaje funcional está por tanto vinculado al aprender a aprender como una forma de
aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas, aprendizaje y uso adecuado
de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso adecuado de técnicas instrumentales (lecturas,
escrituras, calculo, razonamiento...) (Román y Díez, 1989, 58-59)

La teoría del aprendizaje significativo insiste en la necesidad de ir del hecho al concepto (aprendizaje
por descubrimiento) o del concepto al hecho (aprendizaje receptivo), tratando de definir y acotar ambos.
Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no es que sea activo o receptivo, sino que sea
significativo, es decir, que posea sentido para el alumno que aprende. Ello significa que los nuevos
aprendizajes adquieren pleno sentido cuando se parte de la experiencia concreta del alumno (personal y
comunitaria) y se la reelabora con los nuevos aprendizajes. Pero éstos solo adquieren pleno sentido
cuando se aplican y se relacionan de nuevo con la experiencia personal y vital del alumno. Esto ocurre
solamente desde el aprendizaje funcional: lo aprendido se aplica en la vida del alumno y este le
encuentra nuevo sentido y significación al mejorar su yo personal) social. El aprendizaje utilizado y
funcional se convierte de este modo además en motivarte.

De esta manera los contenidos y los métodos son un simple medio para mejorar el yo personal y
comunitario.

El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y creador de actitudes y valores, en el alumno,

utilizables en la vida cotidiana

El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno, personal y comunitario. Este al
aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.
Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder a una situación
determinada de una manera adecuada. En este sentido, una enseñanza centrada en capacidades ha de
facilitar el desarrollo de las mismas y su generalización a la vida ordinaria del alumno. Por otro lado,
debemos recordar que las capacidades están constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas
estas como habilidades específicas.

El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitirá que lo aprendido pueda ser utilizado en la
vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son escolares, en sentido estricto, sino vitales
y sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de actitudes-valores" facilite el uso de las
mismas en la vida ordinaria del alumno como persona y como ciudadano. Recordemos que una actitud
es una predisposición hacia algo y que los valores están constituidos por constelaciones organizadas y
jerarquizadas de actitudes.

Características de la Escuela Activa

La metodología didáctica de la Escuela Activa se apoya en los principios de la Escuela Nueva y está
centrada preferentemente en el aprendizaje de formas de hacer o el saber hacer. Sus características
fundamentales son:

1. Respeto a la actividad espontánea ya los intereses del estudiante.

2. Cultivo del trabajo autónomo, individual o en equipo, teniendo en cuenta las diferencias
individuales.
3. Consideración del aprendizaje como el resultado de la acción del alumno y no de una mera
transmisión de conocimientos.

Estas características admiten muchas variantes en función de los criterios de organización de la

Institución o del aula: métodos puerocéntricos, (los quetoman en consideración la realidad infantil),
globalizadores, de clases homogéneas, socializadores, o individualizadores. En todo caso nos parece
fundamental el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Lo importante de un método es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un camino
adecuado para ello, por medio de un contenido y de un método. No es en absoluto importante, sino más
bien ridículo, insistir en que el procedimiento se redacta con sustantivos y el objetivo con infinitivos. El
problema de fondo es la orientación que tiene y si es un camino adecuado o no para desarrollar una
capacidad.

En conclusión, los métodos o procedimientos se definen en función del número de componentes, el

orden y las metas. Los procedimientos complejos en función de los menos complejos exigen un
actuación más diversificada bien porque es mayor el número de pasos que los componen o bien porque
se han de tener en cuenta más alternativas. La observación es por ejemplo un procedimiento de gran
alcance que requiere aprendizaje.

En la enseñanza merecen especial atención aquellos métodos que implican un curso de acciones y
decisiones de naturaleza interna. Nos estamos refiriendo a aquellos métodos que sirven de base a las
realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar con objetos y con información.

El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una profunda
revisión de las técnicas y métodos didácticos de la Escuela Clásica y de la Escuela Activa.

A modo de síntesis diremos:

1. No debe confundirse procedimiento con una determinada metodología.

2. Sólo cuando el conjunto de actividades a llevar a cabo para conseguir una meta, se convierte
en objeto directo de aprendizaje se estaría trabajando procedimientos.
3. Aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente es importante conocer
donde se pone la intención educativa. La distinción es pues de naturaleza pedagógica. La
diferencia debe expresarse en la fase de la declaración de intenciones educativas (formulación
de objetivos), usando verbos diferentes.
Didáctica

La didáctica es la disciplina de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de
la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

En relación con su contenido, es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y

procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad
a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos
educativos.

Ámbito de la didáctica

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente

1. El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia,
sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades,
impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su
integración en el sistema cultural de la civilización.
2. El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para
desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso
 educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo
para los individuos y para la sociedad.

3. Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de
maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos objetivos son la
razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida
en la escuela y en el aula.
4. Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser
seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las
asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios necesarios

5. para la formación
El método de las generaciones
de enseñanza, nuevas.
que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y
eficacia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el
trabajo escolar.

Hablar del diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje es hablar del diseño de los procesos
de formación. La formación es el concepto que refleja la fusión del proceso de transacción enseñanza-
aprendizaje que recoge la globalidad de los cambios y no solo aquellos de carácter intelectivo o
instructivo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una transacción humana que une al maestro, al estudiante y al

grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas. El concepto de «enseñaje» (Enrique Pichon-Riviere)
significa el proceso mediante el cual el sujeto se forma gracias a actuaciones social y deliberadamente
organizadas.

La formación se define como "la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados a

la propia realización y mejora profesional o social, es decir al crecimiento personal" (S. de la Torre,
1993, p. 23). La enseñanza nos remite más al quehacer didáctico, a la acción del docente. El
aprendizaje al sujeto discente, al hacer del estudiante.

Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por una parte como
actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad
interactiva requiere relación comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad.

La enseñanza como actividad interactiva va más allá de una acción transitiva, es algo más que
transmitir conocimientos, significa «desarrollar al máximo las potencialidades de la persona».

Este concepto de enseñanza es más rico porque reconoce un valor formativo a las múltiples
interacciones que se dan dentro del aula. El rol del docente en este contexto será por lo tanto no solo
transmitir, informar, sino guiar los aprendizajes «creando situaciones y contextos de interacción».
Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer
que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales.

En la enseñanza como actividad reflexiva la intención y la reflexión son principios rectores de toda
profesionalidad didáctica. Si en el pasado era la capacidad técnica la que definía la profesionalidad
ahora es el carácter reflexivo. La reflexión va en la línea de un nuevo paradigma que prioriza la
conciencia sobre la conducta. Es un planteamiento que va unido a la innovación, a los cambios
profundos. La reflexión es una forma de tratar los problemas prácticos, la forma de enfrentarse a las
discrepancias entre lo que ocurre en nuestras acciones y las previsiones que teníamos sobre ellas.

Enseñar como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es
planificar y promover situaciones en las que el estudiante organice sus experiencias, estructure sus
ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. Esta es la vía más idónea de crecimiento
mental. Este es el principio de aprendizaje que subyace, por ejemplo, en la enseñanza interactiva por
satélite. El pensamiento no se forma acumulando información, ni siquiera a través de la actividad como
se ha creído durante mucho tiempo, sino a través de la interrogación y la expresión. Enseñar también
es hacer pensar. A través de estos conceptos de enseñanza nos estamos ubicando en el marco teórico
de la innovación.
La tarea como actividad didáctica

Las tareas son actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas en un ambiente escolar,

secuenciadas y que constituyen un modelo metodológico. Una tarea es algo que tiene un orden interno,
un curso de acción, se desarrolla a través de un proceso desencadenando una actividad en los
estudiantes que la hace identificable y diferenciable de otras tareas, busca una determinada finalidad y
se ocupa de un contenido preciso. El desarrollo de una tarea organiza la vida en el aula durante el
tiempo en que transcurre, lo que le da un carácter dinámico, son esquemas prácticos que concretizan el
currículum.

Una tarea puede analizarse en función de tres componentes básicos:

1. El producto o finalidad de la misma.

2. Los recursos que utiliza.
3. Las operaciones que se pueden aplicar a los recursos.

En el diseño de las tareas es donde los docentes proyectan sus posibilidades de autonomía profesional
y modelan el proyecto educativo originario. Al decidir las tareas el docente cumple con dos demandas
básicas:
 1. La elección del tratamiento de que será objeto el curriculum
2. El establecimiento de las reglas de comportamiento de los estudiantes dentro del aula.

Decisiones prácticas en marcos prefigurados

En la organización de los procesos didácticos el docente se encuentra con muchas variables que van a
intervenir en la selección y tipo de tareas, por ejemplo los horarios, el número de estudiantes por
docente y su grado de especialización. El docente no tiene mucho margen de autonomía, su
competencia no está tanto en el diseño de tareas sino en cómo enfrenta y moldea las situaciones que le
vienen dadas Aquí radica su originalidad. Las soluciones que da el docente son respuesta a los dilemas
de la práctica. En definitiva el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular de la dialéctica
entre la aportación individual y los condicionamientos del contexto. La elección de tareas es la salida a
los dilemas prácticos del docente.

Otro elemento regulador de la conducta de los docentes a la hora de seleccionar actividades de

aprendizaje es la evaluación. Las tareas de las que se espera resultados de más clara apreciación se
acomodan mejor o son más coherentes con el clima de evaluación reinante. Es más difícil controlar el
rendimiento de la acción en tareas que son más ambiguas que en aquellas que tienen un alto grado de
definición. Este clima de evaluación no es favorable para desarrollar actividades abiertas que estimulen
la divergencia.

La tendencia a seleccionar actividades menos ambiguas también se justifica porque permite un control
más fácil de los estudiantes. Una tarea más indefinida reclama más orientación, más asesoramiento,
más supervisión. Las actividades más ricas producen impredectibilidad, dibujando un marco profesional
inseguro aunque sean más estimulantes, exigen saber vivir dentro de un clima de riesgo, en actitud
indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de acción, que caminan cubriendo procesos poco
conocidos y escasamente controlables. Contrariamente a este estado: "la pedagogía moderna se
caracteriza por estimular procesos y métodos más ambiguos, con parámetros técnicos y de calidad más
difíciles de definir, de concretar, de provocar consenso social y profesional." ( Berstein ,1983,en Gimeno,
1989, pág. 316).

Aspectos a considerar en el diseño de las actividades

El Docente a la hora de decidir acerca de las tareas debe llevar a cabo las siguientes acciones:

1. Reflexionar sobre el aspecto del currículum que piensa cubrir con las actividades.
2. Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de
trabajo, etc.
3. Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad.
4. Considerar la organización de la clase para que todo ello sea posible.
 5. Pensar acerca del proceso educativo que se deduce de la actividad.

No se puede establecer una tipología de tareas útiles para cualquier docente. Este es el ámbito por
antonomasia donde los docentes pueden y se les pide que realicen opciones profesionales. Las
actividades son planes estratégicos de instrucción con unas determinadas virtualidades y en ellas el
docente proyecta un plan didáctico.

Las actividades en los procesos de formación profesional

La formación específica profesional se entiende como preparación o capacitación para desarrollar

actividades laborales y ha de estar en estrecha conexión con la dinámica del empleo. Dada la frecuencia
con que se producen los cambios en la actividad laboral se ha de preparar al estudiante para una
posible reconversión profesional. Ello comporta una formación básica polivalente, no hacerlo así supone
alejarnos progresivamente de nuestra realidad laboral.

Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de analizar críticamente los resultados, de buscar
la información más relevante que necesita, tiene más posibilidades de adaptarse que quien posee una
formación más específica. Por ello debe preferirse una formación de carácter general en las formaciones
universitarias y la tecnicidad darse en postgrados respondiendo a exigencias concretas del mundo
laboral.

El desarrollo informático y de la imagen demanda nuevas metodologías. Está por perfilarse una
formación equilibrada entre la formación humanística y la formación técnica-científica. Falta dar el paso
de una formación fragmentada tal como se presenta en la escuela, a una visión interdisciplinar que
refleje la realidad en toda su complejidad.

El aumento de conocimientos en la enseñanza, la amplitud de saberes que se transmiten, no conlleva

una visión más integrada y rica de la realidad, una mayor comprensión de distintos aspectos en sus
relaciones, sino que es una acumulación de conocimientos fragmentarios que no facilitan la
comprensión de los grandes problemas del hombre (Deval, 1990, p. 62).

El problema del cómo enseñar

El Docente a la hora de enseñar debe hacer frente a las características individuales de los estudiantes
para permitir su crecimiento como personas. La individualización de la enseñanza consiste
principalmente en la individualización de los métodos. Existe una gran relación entre el nivel de
conocimientos previos del estudiante y la respuesta a los diferentes métodos de enseñanza. La ayuda
didáctica es el soporte que se da al estudiante en la organización del contenido del aprendizaje, en el
uso de incentivos atencionales y motivacionales, en el uso de "feedbakcs" rectores y en el seguimiento
detallado de sus progresos y dificultades. Esta es la perspectiva constructivista.
Elementos a tomar en cuenta relativos a este principio:

1. Las características individuales de los estudiantes son el resultado de su historia personal y

pueden modificarse en función de sus experiencias educativas futuras.
2. Lo que un estudiante puede aprender en un momento determinado depende de las
características individuales pero también de la ayuda pedagógica que se le proporcione.
3. Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de ayuda
pedagógica que ofrece a los estudiantes.

No existe un método de enseñanza bueno o malo en términos absolutos, sino en la medida en que el
tipo de ayuda que ofrece responda a las necesidades de los estudiantes. Ante una nueva situación de
aprendizaje las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica
adecuada, conciernen a los esquemas de conocimiento que el estudiante utiliza para interpretar dicha
situación. Es pues el estudiante el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas.

El problema de cómo impartir la enseñanza reside en crear las situaciones de aprendizaje para que
los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el estudiante, evolucionen en un sentido
determinado. Tiene mucha importancia la memoria comprensiva porque es la base sobre la que se
abordan nuevos aprendizajes. Cuánto más rica sea la estructura cognoscitiva del estudiante mayor será
la probabilidad de que construya aprendizajes nuevos.

La modificación de los esquemas de conocimientos en el contexto de la educación es un proceso de

equilibrio-desequilibrio-equilibrio. El primer paso está en romper el equilibrio inicial del estudiante
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. El segundo paso sería volver el estudiante a equilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas y construyendo unos nuevos. Esto no se da
automáticamente en el estudiante, puede producirse o no, tener mayor o menor alcance, todo depende
de la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, del grado y tipo de ayuda pedagógica (Coll,
1983).

El aprender a aprender es el objetivo más ambicioso de la enseñanza. Esto recuerda la importancia

que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y
descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad.

El aprendizaje es mucho más significativo cuanto mayor sean las relaciones establecidas entre el nuevo
material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del estudiante. Debe
intentarse que el aprendizaje sea lo mas globalizador posible. Este principio globalizador recoge una
secuencia elaborativa y se instrumenta como sigue:

1. Se parte de objetivos complejos para pasar a los más específicos.

 2. Se parte de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los estudiantes
como marco unificador de los nuevos aprendizajes.
3. Se definen los proyectos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas
curriculares.

Después del enmarque teórico hecho en relación a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
vamos a continuación a adentrarnos en el plano procesual, es decir, a reflexionar sobre cómo intervenir
según diferentes tipos de contenidos y qué pasos dar en el desarrollo de la intervención.

El proceso de intervención según los contenidos

Considerar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) nos lleva a
estructurar las propuestas curriculares en torno a ellos por separado. Esto no quiere decir que así se
aprendan, de hecho se trabajan interrelacionadamente, cualquier actividad de aprendizaje está mediada
por las actitudes y cualquier procedimiento se aplica a un contenido factual o conceptual.

Su distinción es más bien una herramienta metodológica, porque aunque se den simultáneamente no se
aprenden igual.

El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos

El conocimiento de cualquier área requiere información y mucha de ella consiste en datos o hechos que
deben recordarse o reconocerse de modo puntual. Pero no sólo hay que saber datos sino hay que
comprenderlos y esto implica establecer relaciones significativas entre ellos y para ello necesitamos
disponer de conceptos que les den significado.

En todos los ámbitos de nuestro conocimiento está la presencia de datos y conceptos. Los conceptos
nos permiten organizar la realidad y poder predecirla, nos liberan de la esclavitud de lo particular. Los
conceptos científicos pertenecen a sistemas conceptuales organizados, a jerarquías o redes de
conceptos con los que se relacionan y de esta relación proviene su significado. Para aprender un
concepto por lo tanto hemos de establecer relaciones significativas con otros. Cuanto más entretejida
esté la red de conceptos que posee una persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones
significativas y por tanto mayor será para comprender los hechos. Por lo tanto los hechos y los
conceptos deben estar relacionados.

Una peculiaridad de los hechos y conceptos en relación con otros tipos de contenidos es que varían de
una materia a otra del currículum. La disciplina se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases
de datos propios aunque cada materia de hecho tiene también procedimientos que le son propios. Lo
más específico de las materias es su entramado conceptual, los otros tipos de contenidos,
procedimentales y de valores, son más transversales. Por ejemplo muchas materias pueden compartir
procedimientos de inferencia, de descubrimiento o de cálculo matemático y actitudes como la curiosidad
y búsqueda intelectual, pero los conceptos y los datos son más disciplinares.

El peso específico de cada tipo de contenidos debe variar dependiendo de las diferentes etapas del
currículo. Dado que el currículo va introduciendo una diferenciación o especialización disciplinar
progresiva, cabe esperar que la importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya
aumentando de forma progresiva.

Los datos y conceptos son dos tipos de conocimiento distintos. Confundirlos puede conducir a que los
estudiantes aprendan los conceptos como una serie de datos que deben memorizar. El carácter del
aprendizaje de los hechos y datos es reproductivo y memorístico y el proceso fundamental es la
repetición, sin embargo este es insuficiente cuando el estudiante debe aprender conceptos. El
aprendizaje del concepto implica comprensión, es decir dotar de significado un material, traducir algo a
las propias palabras o a su realidad. La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo
que, como vimos anteriormente, se apoya en aprendizajes previamente aprendidos y requiere una
actitud activa.

Los conceptos científicos que deben aprender los estudiantes son de dos tipos: los principios o
conceptos estructurantes y los conceptos específicos.

Los principios son conceptos muy generales de gran nivel de abstracción que subyacen a la
organización conceptual de un área. Suelen ir en la parte superior de la jerarquía, mientras que los
conceptos específicos, son subordinados de los principios. La diferenciación de ambos es gradual.

La enseñanza de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los
estudiantes y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje.

El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas, el aprendizaje de conceptos se caracteriza

por los matices cualitativos. El proceso de comprensión es gradual y debe de considerarse a la hora de
secuenciar los contenidos.

Sin embargo, entre ambos tipos de contenidos existe una relación de dependencia, por ejemplo es difícil
que un estudiante adquiera una mínima representación conceptual del tiempo histórico sin conocer
algunos datos y fechas relevantes que sirvan de referencia para la construcción de la representación
temporal.

Para que un material de aprendizaje pueda ser comprendido debe tener una organización conceptual
interna, es decir una conexión lógica. Por ejemplo los efectos de la industrialización sobre el medio
ambiente tienen una relación lógica con los cambios climáticos que se producen.
Para que un aprendizaje sea significativo, además de lo anterior, también es necesario que permita al
estudiante relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone.
Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que
le sirva para organizar esa situación y darle sentido. Por ejemplo, si un estudiante intenta comprender la
transformación del líquido en vapor, el docente deberá conocer cuáles son los conocimientos previos del
estudiante sobre la evaporación.

Una de las formas de ayudar a los estudiantes a modificar sus ideas previas es basar la presentación
del conocimiento en situaciones y contextos próximos a la vida del estudiante con el fin de que el saber
científico se presente al estudiante no sólo como verdadero sino también útil. Algunas actividades o
procedimientos en el aprendizaje de conceptos podrían ser, por ejemplo, las siguientes: hacer
preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o
mapa conceptual, etc.

Las actividades de aprendizaje de hechos, a diferencia de las de conceptos, deben cumplir los
siguientes requisitos:

1. Respetar los principios del aprendizaje memorístico. Cuánto más se ejercite la repetición mayor
será el recuerdo.
2. Graduarlas y asegurarse de que no sean el núcleo del curriculum.
3. Presentarlas en contextos significativos que faciliten la comprensión e interpretación.

Las actividades de aprendizaje y enseñanza de conceptos deben reforzar la comparación y

diferenciación entre ellos, así como su ejemplificación. La exposición ocupa un lugar fundamental.

El aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos como contendidos

Lo que se pretende con los contenidos procedimentales es que el estudiante aprenda a llevar a cabo las
actuaciones requeridas para conseguir una meta propuesta. "Un procedimiento es un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta" (DCB, 1992, págs. 41-42). Trabajar los
procedimientos significa en definitiva desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera
eficaz. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que no se realizan de
forma desordenada. El contenido de procedimientos implica saber usar, aplicar y actuar correcta y
eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido.

Criterios de selección de actividades

Pasos a dar en el desarrollo de la intervención

Se ha discutido mucho si se puede hablar de un sistema general de conducción de la instrucción o si por

el contrario cada contenido o cada tipo de actividad presentan tales peculiaridades que exige establecer
fases distintas en el desarrollo. Esta última opción parece la más justificada. Cualquier presentación
debe comprenderse como opciones de trabajo variables, ideadas para ser ayuda y sugerencia. La
cuestión no es qué tipo de proceso es el más adecuado, puesto que en el modelo diseño que estamos
presentando partimos de que no hay uno mejor que otro, lo importante es que el Docente, en el contexto
de su curso, seleccione el más adecuado para llevar a cabo sus intenciones educativas. Lo que aquí
representamos es una relación de las condiciones que reúne la mayor parte de los modelos (Zabalza,
pág. 168):

Preparación del contexto y definición de la situación

Cualquier diseño de actividades a realizar dentro y fuera del aula ha de comenzar por establecer el
marco situacional adecuado que defina tanto las condiciones del espacio físico como las del contexto
organizativo del trabajo a realizar. Pocas veces reflexionamos sobre el aspecto físico de la clase. El
docente universitario en general considera que el contexto espacial de su clase es inalterable, algo así
como si estuvieran en un piso alquilado. Spirack ha logrado hablar de un contexto empobrecedor y
podemos hablar de la misma manera de un contexto enriquecedor, entendiendo éste como un contexto
que apoya las actividades. La cuestión está por tanto en como el docente puede hacerse protagonista
de la organización de los espacios de su clase.

En el espacio de la clase se establecen relaciones mutuas entre la gente y su ambiente. El ambiente o

contexto de la conducta, ordena la conducta, de aquí que distintos ambientes den pie a distintas
conductas. El docente, por lo tanto, debe integrar el ambiente como un elemento más de su esquema de
operaciones y ver el nivel de congruencia que existe entre él y las actividades que se desea desarrollar.

A raíz de los estudios sobre el currículum oculto, muchas investigaciones están considerando el
contexto como un factor importante de influencia en los resultados del aprendizaje y se estudia desde
perspectivas muy amplias, como es el caso de Tikunoff. Aquí nos vamos a referir solamente al contexto
desde su dimensión física.

El docente puede diseñar el espacio de la clase en términos de funciones o en términos de territorios

personales. Organizar la clase en términos de funciones implica dividir el espacio en virtud de las
diversas áreas de trabajo. Aquí el que rota es el estudiante. Organizar la clase en términos de territorios
personales, que es lo tradicional, consiste en asignar un aula a los estudiantes y rotar el Docente. A
nivel de trabajo, este modelo implica que todos los estudiantes tienen la misma actividad.

El docente debe diferenciar entre los recursos a utilizar para despertar la atención, para mantenerla o
para enfocarla. Algunas estrategias apropiadas a los diferentes momentos podrían ser las siguientes:

1. Para despertar la atención: Referir la actividad a los beneficios que pueda depararles o a
 experiencias gratificantes relacionadas con ellas. Esto el docente lo puede hacer a través de
preguntas relacionadas con el tema o utilizando dibujos, haciendo análisis de artículos de
actualidad, haciendo descripciones sugestivas, etc.
2. Para mantener la atención: Alternar distintas fases si la actividad es muy compleja, incluir
ratos de relax o cambios de actividad. El docente también puede ordenar las actividades y los
tiempos de manera que se tengan en cuenta la curva ergonómica normal de actividad y fatiga.
3. Para enfocar la atención: Enfatizar aspectos generales y aspectos concretos alternativamente
y según convenga, hacer frecuentes referencias a la idea central o general de esa actividad,
hacer redundancias respecto a los aspectos importantes con repeticiones, usando variedad de
códigos, utilizando recursos audiovisuales, etc.
4. Presentación y organización de la información: La presentación de la información es otro de
los aspectos fundamentales de la conducción del trabajo didáctico en la clase. Existe una clara
relación entre el material o contenido a aprender, la forma de presentarlo por parte del docente
y el nivel de significación que adquiera ese aprendizaje. La pregunta clave ahora es la
siguiente: ¿cómo actuar para que esa información les llegue a los estudiantes en las
mejores condiciones posibles y facilite su aprendizaje posterior?

La organización de la información

La cuestión está en que los estudiantes reciban una información organizada, dotada de un orden lógico
y en un contexto significativo. El material no se le debe presentar al estudiante para que lo almacene,
sino para que lo procese y organice usando su propia estructura cognitiva preexistente. Para facilitar
este proceso se usan los organizadores, que son como pistas que se les ofrecen a los estudiantes en
el propio mensaje y que sirven como instrumento para decodificarlo significativamente.

Los organizadores son "conceptos introducidos previamente al material de aprendizaje, formulados en

términos que son familiares al estudiante y al mismo tiempo presentados en un alto nivel de abstracción,
generalidad y comprensividad." (Ausubel, 1963, pág. 220). Para Escudero el organizador es un
procedimiento de introducción de un contenido relacionándolo con el conjunto de significados ya
poseídos por el sujeto y organizándolos de tal modo que la exposición le sea asequible. Para Ausubel
los organizadores juegan un papel muy importante y vienen siendo como el armazón, el andamiaje
ideativo para la incorporación y retención estable del material.

En la idea de Ausubel un conocimiento significativo nunca es del todo novedoso. Hay que relacionarlo
con los anteriores y a la vez diferenciarse de ellos. Se trata de organizar la nueva información de tal
forma que cada nuevo aprendizaje se asiente en algún aprendizaje anterior.

Delimitación de las tareas instructivas

En este apartado se encuadran y se hace referencia a las distintas estrategias operativas del docente,
las actividades, que constituyen el núcleo de toda enseñanza. En las actividades se sintetizan las
orientaciones y planteamientos generales surgidos de las fases anteriores del desarrollo curricular. En
las actividades es donde se descubre la existencia o no de organicidad y coherencia entre postulados
teóricos y prácticos y entre propósitos, fines y medios para alcanzarlos.

Los componentes de una actividad didáctica respecto a los cuales el docente ha de adoptar decisiones
al planificar son:

1. Localización, se refiere al lugar físico en que la actividad ha de realizarse.

2. Estructura y secuencia, se refiere a las fases y componentes de las acciones particulares que
se realizan en la actividad.
3. Duración, es decir la cantidad de tiempo que dura la actividad.
4. Participantes, se refiere a quienes van a tomar parte en ella y cómo.
5. Conductas aceptables de los sujetos o condiciones, que el docente señala como permisibles.
6. Acciones instructivas o conjunto de pasos que el docente da para llevar a cabo la actividad.
Por ejemplo: instrucciones, presentar la tarea, dar información, señalar pistas de realización,
proporcionar feedback, etc.
7. Contenidos y materiales, aquello de lo que trata la actividad (contenido) y los medios
utilizados para desarrollarla.

Lodini (1984), utiliza el concepto de estrategias operativas e incluye en ellas las actividades que tanto
el docente como estudiantes han de realizar, la forma de organización del trabajo, los espacios donde
se ha de llevar a cabo y los materiales y recursos necesarios.

Debido a que no todas las actividades son igualmente valiosas, el docente debe conocer algún criterio
que oriente la selección de las mismas, estos son:

1. Validez: Se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre

actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio
de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo ("validez" no es lo
mismo que "valiosa").
2. Comprensividad: También en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge
en toda su amplitud, tanto a nivel de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que
proveer a los estudiantes de tantos tipos de experiencias cuántas áreas de desarrollo se intente
potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras,
creencias, actitudes, valores, etc.).
3. Variedad: Esta es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del
criterio anterior.
4. Adecuación: Se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles
 madurativos del sujeto.
5. Relevancia: (significación). Está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para
la vida actual y futura.

Estos criterios que hemos trabajado se adaptan a un modelo de planificación tecnológica. Para un
modelo más experiencial y abierto podemos considerar los criterios que propone Raths (en Zabalza,
1991 pág. 188):

1. Una actividad es más gratificante que otra si permite realizar la actividad y reflexionar sobre las
consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar
de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas,
aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con objetos,
materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por
estudiantes a diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es más gratificante que otras si exige que los estudiantes examinen, "dentro de
un nuevo contexto", una idea, una aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual
que ha sido previamente estudiado.
7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o
cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente -y que, por lo
general-, son ignorados por los principales medios de comunicación del país.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran
riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen y
perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la
aplicación y del dominio de reglas, estándares, o disciplinas significativas.

Este apartado hace referencia a la capacidad del docente para guiar el aprendizaje. Quizá sea ésta la
competencia más sustancialmente didáctica y la cualidad profesional por excelencia del buen docente.
Uno puede saber mucho de su materia, pero para ser un buen profesional, se precisa además habilidad
para orientar adecuada y eficazmente la experiencia instructiva del estudiante en ese ámbito de
conocimientos.

Hasta ahora hemos ido aludiendo a diversas decisiones del docente en relación a la conducción de su
hacer docente: la operativización del objetivo, la focalización de la atención, las estructuras de conexión
(organizadores) entre los nuevos y antiguos aprendizajes, los principios de procedimiento, etc. Guiar el
aprendizaje implica ir consolidando unas y otras estrategias.

El Docente

Briggs (1974) habla de docentes inductivos y docentes deductivos. Son deductivos aquellos que
orientan el aprendizaje de los estudiantes partiendo de una regla, definición o concepto general a partir
del cual se van presentando ejemplos que conduzcan a la comprensión y aplicación práctica de los
datos ofrecidos.

Son docentes inductivos aquellos que comienzan por ejemplos o casos particulares para después a
través de un proceso de discriminación facilitar a los estudiantes el camino para llegar a los principios
generales. Por ejemplo la estrategia de descubrimiento procede al modo inductivo, se tiene un problema
inicial a partir del cual se genera una hipótesis de trabajo que se va comprobando a través de intentos
personales del propio estudiante con apoyo de la información suministrada, de observaciones, de
ayudas adicionales, etc. Así se llega a generalizaciones y posibilidades de aplicación a otros contextos
(transferencia).

El grado de ayuda

Una enseñanza más tecnológica solicita un tipo de ayuda directa y en pequeña cantidad, por el contrario
un método más sugeridor que directivo, dará paso a ayudas indirectas. El principio es: "cuánto menos
ayuda mejor, pero nunca menos de la necesaria."

Toda ayuda del docente implica una dimensión técnica-objetiva y una dimensión actitudinal- afectiva.
Una ayuda excesiva, tanto a nivel afectivo como a nivel técnico tiende a que el sujeto reproduzca
procesos. Dejar en suspenso la ayuda puede ser un importante medio para que el estudiante "tenga que
buscarse la vida" y abrir nuevos caminos en sus estrategias cognitivas. Esta situación produce procesos
divergentes y puede usarla el docente como un instrumento muy valioso de evaluación formativa. Para
hacer eficaz esta situación de "no ayuda", previamente se han tenido que trabajar actitudes y estrategias
que la hagan posible.

Las preguntas son un importante recurso para que el docente pueda orientar el aprendizaje de los
estudiantes hacia la dirección establecida. Con las preguntas el docente predefine el tipo de operación
mental que desea explicitar. Es muy distinto preguntar quién o qué, preguntas que despiertan el
recuerdo, a preguntar cómo o cuándo, que dan pie a descripciones o informes, o preguntar por qué,
que provocan razonamientos.

Organización de los recursos y de los materiales curriculares

La experiencia educativa es por su propia naturaleza una experiencia vicaria, esa es su principal
diferencia respecto a la educación "natural" o "informal". Como señala Bruner, la escuela ofrece
experiencias " out of context" , es decir fuera de la realidad que se pretende aprender. Lo más frecuente
es que la relación estudiante-contenido se produzca a través de algún medio o recurso de enseñanza
que aproxime, represente o facilite el acceso del estudiante a esa realidad.

Los medios en el proceso de desarrollo curricular

Los recursos que se vayan a usar en la enseñanza deben constituir un nexo entre las palabras y la
realidad, un punto de apoyo para que el estudiante alcance el objetivo. Este es un buen marco de
referencia para plantearse el cómo de su inclusión en la programación. No se trata de introducir en el
aula muchos y sofisticados recursos, sino de integrarlos en el curriculum. Una pregunta curricular podría
ser la siguiente: ¿cómo presentar a mis estudiantes un organigrama del funcionamiento sanguíneo de la
forma más realista posible?. Un recurso se justifica si mejora la calidad de la enseñanza, el
rendimiento y la satisfacción personal del estudiante.

Para que la inclusión de un recurso tenga sentido curricular el docente debe tener muy claro cuales son
las funciones y/o posibles disfunciones que éstos pueden desempeñar.

Funciones de los recursos en la enseñanza

1. Innovadora. Un medio puede contribuir a renovar la enseñanza clásica y no sólo como ayuda
para reforzar un aprendizaje.
2. Motivadora. El medio por su propia naturaleza acerca el aprendizaje a la vida.
3. Estructuradora de la realidad . Los medios son mediadores del encuentro del estudiante con la
realidad. No son la realidad sino que la representan. Si en algún momento la realidad se
distorsiona por el mensaje el problema está en la elaboración, no en el mensaje. Cada medio al
representar la realidad de forma diferente, nos lleva a conocerla de forma diferente.
4. Solicitadora u operativa. Los medios organizan las acciones instructivas. Actúan como guías
metodológicas, organizadoras de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
5. Formativa global. Esta función está vinculada al mundo de los valores educativos que el propio
medio colabora a transmitir. Los medios incluyen muy diferentes modalidades de uso en cuanto
al nivel de cooperación, de implicación emocional, de intensidad, de esfuerzo exigido, etc.

Funcionalidad curricular

Decimos que un medio es funcional curricularmente si:

1. Existe congruencia entre el modelo didáctico del que partimos, el tipo de medios utilizado y la
función que se les encomienda.
 2. Si se adapta al contexto curricular donde se integra.

Diseño y análisis de las relaciones de comunicación

Desde el punto de vista de la comunicación, el aspecto fundamental de la enseñanza es que se trata de

un encuentro. La vieja idea de que enseñar era transmitir conocimientos por parte del docente al
estudiante es claramente insuficiente para reflejar la riqueza y variedad de los intercambios que se
producen dentro del aula.

El objeto básico de la educación es el cambio y crecimiento o maduración del individuo, es una meta
más profunda que el mero crecimiento intelectual. El proceso de enseñar y aprender es una transacción
humana que une al maestro, al estudiante y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas que
sirven de marco para un aprendizaje entendido como cambio.

La clase como espacio relacional regulado

La clase es un espacio peculiar de encuentro, en ella existe una amplia y variada red de propósitos,
procesos y asuntos interrelacionados. Hay sujetos muy diferentes, cada uno con sus intereses,
capacidades y formas diferentes de integrarse en la dinámica del aprendizaje. Está también la influencia
del ambiente social y de la propia institución, los programas oficiales y el propio docente. Además el
docente ha de abordar tareas tan distintas como impartir información, explicarla, atender el trabajo de
cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y proporcionarles feedback, atender al grupo como tal y
sintonizar emocional y afectivamente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase,
distribuir y operar con materiales y recursos. La cuestión no es sólo que ocurren muchas cosas, sino
que ocurren a la vez. El docente ha de estar pendiente de los estudiantes que participan y de los que
no, de los procesos y de los resultados, de los contenidos y de las formas de relación.

Ser capaz de organizar las actividades y relaciones de una clase significa que el docente ha de ser
capaz de responder a este marco de exigencias planteadas. La posibilidad de una buena conducción de
la clase implica la reducción de la complejidad de la situación por parte del docente y este requiere,
según Doyle (1977) poseer habilidad para agrupar, para diferenciar, para solapar actividades, para
distribuir el tiempo y para juzgar con rapidez o interpretar los sucesos con un mínimo de dilación.

El carácter institucional hace que la clase sea un contexto reglamentado de interacción. La relación
dentro de las clases se dirige a la consecución de unos objetivos educativos. La forma en que los
docentes aplican este principio de la regulación de las relaciones entre docentes y estudiantes es lo que
denominamos estilo de enseñanza y clima de la clase.

Estilos de enseñanza
Según las aportaciones de Lewin, Lippitt y White (1939), en la clase se dan los siguientes estilos de
enseñanza:

1. Estilo autoritario (conducta autocrática): En este estilo el líder, en este caso el docente, señala
las tareas y la forma de llevarlas a cabo, critica y alaba personalmente, ordena lo que en cada
caso debe hacerse.
2. Estilo democrático (conducta integradora social activa): En este estilo los estudiantes
participan en la formación de proyectos y en las decisiones a adoptar en las diferentes
actividades. El líder participa como uno más en las diferentes actividades y en lugar de
alabanzas o críticas personales, da instrucciones técnicas o reconoce el trabajo realizado.
3. Estilo laissez-faire (conducta integradora social pasiva). En este estilo la conducta del docente
es pasiva, actúa solamente cuando lo solicitan los miembros del grupo.

No existe un estilo de enseñanza mejor que otro. Cada situación, tipo de estudiantes, materia de
aprendizaje, etc., sugieren su propio de estilo. Por ejemplo se puede utilizar un estilo directivo para el
aprendizaje del lenguaje o el aprendizaje de matemáticas y un modelo participativo en Ciencias
Sociales.

La cuestión básica para un docente es como encontrar el punto de inflexión adecuado que combine en
la debida proporción directividad y participación. Por lo que se sabe de los resultados de las
investigaciones, el clima relacional y de trabajo más adecuado es el que integra ambas dimensiones.

Según Moos (1979), en su estudio sobre el clima de clase, llegó a la conclusión de que manifiestan más
satisfacción los estudiantes en aquellas clases que se caracterizan por un cierto grado de implicación y
de relación personal, por desarrollar métodos innovadores de enseñanza, por tener definidas las reglas
con claridad, por el interés afectivo del Docente por los estudiantes, por el énfasis en un trabajo duro y
por trabajar en un contexto coherente y organizado.

De cara al diseño y en términos prácticos, el Docente ha de estar pendiente de lo siguiente:

1. Prever y buscar formas de contacto con los estudiantes que manifiesten el interés del Docente
por ellos como personas.
2. Ofrecer una clara orientación a la tarea, que a veces supondrá señalar claramente el qué y
cómo se debe hacer y en otras ocasiones permitirá abrir un abanico de posibilidades para que
el estudiante individualmente o en grupo adopte las decisiones.

Determinar las normas generales de funcionamiento de la clase de una forma clara y controlada en
cuanto a su seguimiento, creando un ambiente de trabajo bien estructurado.
http://umd.upla.cl/cursos/didactica/temas/ud1/page_02.htm CONSULTADO 19 DE OCTUBRE DEL 2012