FUNCIÓN

CUADRÁTICA
INFORME

PROYECTO SEGUNDO PARCIAL

Creado por: - Sebastián Vaca
- Anahit Castillo
- Christian Pérez
Carrera: Telecomunicaciones
Docente: Ing. Mg. Paulo Torres
MAYO – AGOSTO 2022

1
Contenido
1.1 Objetivos ................................................................................................................... 3
1.1.1 Objetivo General ............................................................................................... 3
1.1.2 Objetivo Especifico ............................................................................................ 3
1.2 Glosario ..................................................................................................................... 3
1.3 Introducción ............................................................................................................. 4
1.4 Marco Teórico .......................................................................................................... 4
1.5 Materiales y Métodos ............................................................................................ 11
1.6 Desarrollo y Experimentación .............................................................................. 12
1.7 Resultados ............................................................................................................... 14
1.8 Conclusiones ........................................................................................................... 20
1.9 Referencia Bibliográficas ...................................................................................... 21
1.10 Anexos .................................................................................................................. 24

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1. Función Cuadrática
1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo General

• Desarrollar actividades que ayuden a comprender la ecuacion cuadratica, elaborar una

maqueta didactica donde poder demostrar la importancia de la función cuadratica.

1.1.2 Objetivo Especifico

• Diseñar una serie de actividades didácticas que ayeden a los estudiantes a modelar y
resolver problemas con el uso de funciones cuadráticas en contextos extra matemáticos.
• Modelar problemas extra matemáticos en relación al tema de funciones cuadráticas.

1.2 Glosario

• Concavidad.- Parte o forma cóncava.

• Parábola.- curva abierta formada por dos líneas o ramas simétricas respecto de un eje y en
que todos sus puntos están a la misma distancia del foco.
• Representación.- símbolo, imagen o imitación que hace pensar en determinada cosa.
• Trascendencia.- Consecuencia o resultado de carácter grave o muy importante que tiene
una cosa.
• Notación.- Sistema de signos convencionales que se utiliza en ua disciplina determinada
para representar ciertos conceptos, principalmente en música y en matemáticas.
• Pluralidad.- Variedad de aspectos, tendencias o características que coexisten en una cosa.
• Compulsiones.- Impulso o deseo intenso o vehemente de hacer una cosa.
• Adquisición.- Cosa que se adquiere.
• Constituir.- Ser (determinadas cosas o personas) las partes o elementos de cierta cosa.
• Cognitivas.- Del conocimiento o relacionado con él.
• Conversión.- Transformación o cambio de una cosa en otra distinta.

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1.3 Introducción

Ilustración 1
Fuente: Función cuadrática | Fhybea

A manera de introducción cabe resaltar que llamamos función cuadrática a toda función de la
forma 𝒂𝒂𝒙𝒙𝟐𝟐 + 𝒃𝒃𝒃𝒃 + 𝒄𝒄, donde 0. También se conoce como función los coeficientes a, b y c son
números reales y a de segundo grado. . Los términos de El dominio de la función cuadrática lo
constituye todos los números reales; es decir D(f)= IR la expresión que representa a esta función
son: f(x)= 𝒂𝒂𝒙𝒙𝟐𝟐 + 𝒃𝒃𝒃𝒃 + 𝒄𝒄 TÉRMINO CUADRÁTICO (CONTIENE 𝑿𝑿𝟐𝟐 ) TERMINO
INDEPENDIENTE (NO CONTIENE X) TERMINO LINEAL (CONTIENE X) su
representación gráfica es una parábola. Es una parte de su dominio, las parábolas son crecientes,
y en otra son decrecientes. Tiene un vértice, punto donde la función alcanza un máximo (si la
concavidad es hacia abajo) o un mínimo (si la concavidad es hacia arriba). Son continuas, porque
no presentan cortes en su trazo, son simetricas con respecto al eje de la parábola. Función f(x)=
𝑿𝑿𝟐𝟐 Si en f(x)= 𝒂𝒂𝒙𝒙𝟐𝟐 + 𝒃𝒃𝒃𝒃 + 𝒄𝒄, a= 1, b= 0, c= 0, entonces se obtiene la expresión f(x)= x2, que
corresponde a la función cuadrática más simple. Al graficar la función, el vértice de la parábola
se ubica en el origen de coordenadas y la curva se abre haca arriba. Función f(x)= 𝒂𝒂𝒂𝒂𝟐𝟐 Si en f(x)=
𝒂𝒂𝒂𝒂𝟐𝟐 + 𝒃𝒃𝒃𝒃 + 𝒄𝒄, b=0 y c=0, entonces se obtiene la expresión f(x)= 𝒂𝒂𝒂𝒂𝟐𝟐 , 0 ≠ con a. La gráfica de
esta función depende de a; si a es positivo, la parábola se abre hacia arriba, y si a es negativo, se
abre hacia abajo.

1.4 Marco Teórico

Para seleccionar el marco teórico de la investigación se hizo una revisión bibliográfica, que
permitio obtener información de soporte para la elaboración del trabajo, así como para conocer
estudios existentes del tema. El marco teórico de la propuesta se sustenta en los aportes de
Raymond Duval sobre los Registros de Representación Semiótica, ya que sirvieron como apoyo
al diseño, interpretación y análisis de las actividades didácticas.

4
El concepto de función es de gran trascendencia en el ámbito escolar, ya que en el mundo actual
y especialmente en los medios de comunicación la mayor parte de la información sobre los
fenómenos de cambio en las diferentes ramas se difunde por medio de tablas y gráficas, que son
dos de las formas de expresar la relación funcional (García 2013).

Un aspecto importante que se debe de considerar cuando se hacen estudios acerca del uso de
funciones es hablar de las aplicaciones que éstas tienen en diferentes campos como la Física, la
Ingeniería, las Ciencias Económicas, entre otras.

Uno de los conceptos centrales en el aprendizaje de las matemáticas es el de función. La

construcción de su concepto es la base para que posteriormente el estudiante pueda comprender
otros conceptos matemáticos. La importancia radica en que se puede apreciar inmediatemente la
vinculación con otras ramas científicas. La experimentación matemática ha puesto de manifiesto
la importancia para realizar tareas de conversión de una representación a otra del concepto
matemático en cuestión.

La función cuadrática ha sido estudiada o investigada en reación a las dificultades que los
estudiantes presentan en los distintos tratamientos a realizar en la estructura de dicho objeto
matemático; como es el caso de tener que modelar un problema que esté escrito en lenguaje
verbal, traducir al lenguaje algebraico al simbólico, etc. (Carrillo 2013).

Coeficientes

Los coeficientes de un polinomio son a menudo se consideran números reales o complejos, pero
de hecho, un polinomio se puede definir sobre cualquier anillo.

Grado

Cuando se usa el término “polinomio cuadrático”, a veces se hace referencia a “tener un grado de
exactamente 2”, y otras veces, a “tener un grado como máximo de 2”. Si el grado es inferior a 2,
se puede hablar de un “caso degenerado”. Por lo general el contexto permite establecer cuál de
los dos significados de utiliza.

A veces, la palabra “orden” se usa con el significado de “grado”, por ejemplo, un polinomio de
segundo orden.

Variables

Un polinomio cuadrático puede involucrar una sola variable x (el caso univariable), o múltiples
variables como x, y, z (el caso multivariable).

5
Fornas de una función cuadrática de una variable

Una función cuadrática de una variable se puede expresar en tres formas.

• f(x)= a𝑥𝑥 2 +bx+c se llama la forma estándar.

• F(x)= a(x-r1)(x-r2) se llama la forma factorizada, donde r1 y r2 son las raíces de la fonción
cuadrática y las soluciones de la ecuación cuadrática correspondiente.
• F(x)= a(x-h)2+k se llama la forma del vértice, donde h y k son las coordenadas x e y del
vértice, respectivamente.

El coeficiente a es el mismo valor en las tres formas. Para convertir la forma estándar en la forma
factorizada, solo se necesita la fórula cuadrática para determinar las dos raíces r1 y r2. Para
convertir la forma estándar en la forma de vértice, se necesita un proceso denominado completar
el cuadrado. Para convertir la forma factorizada (o la forma de vértice) en la forma estándar, basta
con operar los factores de cada una de ellas.

Aportes Teóricos de Duval

Hoy en día se considera que no es posible estudiar los fenómenos relacionados con el
conocimiento sin recurrir a la notación de representación. Se admite, además, que la pluralidad
de sistemas semióticos permite diversificar las representaciones de un mismo objeto, y de esta
forma, aplica las capacidades cognitivas de los sujetos y por lo tanto, sus representaciones
mentales. Otro aspecto importante hace referencia al cambio de las formas de representación,
como consecuencia de la selección de procesos cognitivos más económicos en el tratamiento de
las representaciones (Tamayo, 2006).

Para Duval (1993), las representaciones mentales recurren al conjunto de imágenes y,

globalmente, a las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una
situación, y sobre lo que les está asociado. Las representaciones semióticas son producciones
constituidas por el ejemplo de signos que pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene
sus propias compulsiones de significado y de funcionamiento. No es fácil para los estudiantes
pasar de un tipo de representación a otra, es decir, no es claro para ellos que un registro algebraico,
una gráfica, o a una tabla sean diferentes formas de representación de un mismo concepto.

Duval (año, citado en San Martín 2006), mensiona que el estudio de los tipos de representación
constituye una necesidad para analizar los procesos de adquisición de los conocimientos
matemáticos y algunas de las ideas fundamentales en las que se desarrolla de presentan a
continuación:

• El uso de sistemas de representaciones semióticas para el pensamiento matemático es

esencial, debido a que a diferencia de otro campos de conocimientos (Botánica, Geología,
Astronomía, Física), no existen otras maneras de ganar acceso a los objetos matemáticos
sin producir algunas representaciones semióticas.

6
 • Aunque pudiera parecer obvio, debe enfatizarse que no debe confundirse al objeto
matemático con su representación.
• Las representaciones semióticas cumplen diversas funciones: expresión (para otros),
objetivación o identificación de un objeto de la realidad (para sí mismo) y tratamiento o
“movilización” de la representación semiótrica de conformidad con ciertas reglas.
• El conocimiento matemático se puede representar bajo diferentes formas semióticas.
• Pocos estudios se centran en la operación de cambiar la forma semiótica a través de la cual
un conocimiento es representado.
• El cambio de forma de representación constituye una operación cognitiva básica.
• El fenómeno de la representación se refiere y abarca a la comunicación, al funcionamiento
cognitivo del pensamiento y a la comprensión.

Representaciones Semióticas

La idea de que las representaciones semióticas constituyen una manera de poner por escrito lo ya
pensado está muy difundida en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, es una idea difícil de
sostener cuando se toma conciencia de que los objetos matemáticos sólo existen a través de las
herramientas que se inventan para expresarlos y de que las posibilidades de producción de
conocimiento están condicionadas por la disponibilidad de dicha herramientas (Sadovsky, 2005).

Duval (1993), considera generalmente a las representaciones semióticas como un simple medio
de exteriorización de las representaciones mentales para fines de comunicación, es decir, para
volverlas visibles o accesibles a otros.

La representación de un cierto objeto abarca tanto la construcción de la representación como la

posibilidad de operarla, realizando transformaciones regidas por las leyes del registro en el que se
representa (Sadovsky, 2005).

Duval (1993), define a las representaciones como: “Producciones constituidas por el empleo de
signos que pertenecen a un sistema semiótico que tiene sus propias limitaciones de significancia
y funcionamiento”. Algunos conjuntos de símbolos matemáticos son considerados sistemas
semióticos, también lo son otros como los símbolos utilizados para la elaboración de planos de
construcciones o el lenguaje Morse. Una diferencia esencial entre ellos es la posibilidad, además
de representar objetos, de transformar las representaciones de modo que se obtenga otras
representaciones que puedan constituir una ganancia de conocimiento en comparación con las
representaciones iniciales.

Duval (1993) afirma también que sólo por medio de las representaciones es posible una actividad
sobre los objetos matemáticos y caracteriza a un sistema semiótico como un sistema de
representación, el cual puede ser un registro de registro de representación si permite tres
actividades cognitivas, a saber:

• La formación de un signo o un conjunto de signos perceptibles que sean identificables

como una representación de alguna cosa en un sistema determinado (ver ilustración 2).

7
 Ilustración 2
Fuente: Función cuadrática | Fhybea

• El tratamiento de una representación que es la transformación dentro del mismo registro

donde ha sido formada (ver ilustración 3).

Ilustración 3
Fuente: Función cuadrática | Fhybea

• La conversión es la transformación de la representación en una representación de otro

registro en la que se conserva la totalidad o parte del significado de la representación inicial
(ver ilustracion 4).

8
 Ilustración 4
Fuente: Funciones: Lineal, Cuadrática y Cúbica (matepedia-blog.blogspot.com)

Conversión y Tratamiento

Duval (1993), dice que de las tres actividades cognitivas ligadas a la semiósis, sólo las dos
primeras, la de formación y la de tratamiento, son tomados en cuenta en la enseñanza, ya sea que
se trate de la organización de secuencias de aprendizajes o de la construcción de cuestonarios de
evaluación.

Además considera generalmente que:

La conversión de las representaciones seguiría por sí misma desde el momento en que se es capaz
de formar representaciones en registros diferentes y de efectuar tratamientos sobre las
representaciones, por ejemplo, construir una gráfica o escribir una ecuación y sustituir en ella los
valores numéricos de las variables.

La conversión no tiene importancia real alguna para la comprensión de los objetos o de los
contenidos conceptuales representados, puesto que su resultado se limita a un cambio de registro.

Algunas de las caracteristicas del proceso de conversión son las siguientes:

Los tratamientos dependen del sistea de representación semiótica que se utiliza. Este punto está
directamente relacionado con las propiedades de los objetos matemáticos en cuestión cuando se
representan en el sistema correspondiente (por ejemplo, el plano cartesiano).

La conversión no se puede reducir a tratamiento porque no hay reglas que la regulen. La

caracterstica central de la conversión no es que no hay reglas que la regulen, sino que involucra
dos sistemas de representación diferentes.

Dos representaciones del mismo objeto no tienen el mismo contenido. “El contenido de una
representación depende más del regimen de representación que del objeto representado”. Con esta
frase Duval reafirma el hecho conocido de que cada sistema de representación resalta algunos

9
aspectos del objeto, mientras que oscurece otros. No obstante, como “no se debe confundir un
objeto y su representación”, pero “el acceso a los objetos matemáticos tiene que pasar
necesariamente por la vía de la representación semiótica”, entonces se llega a la paradoja
siguiente: “¿cómo se puede evitar confundir un objeto y su representación si solo se tiene acceso
al objeto a través de su representación?”. Esto tiende a generar una situación en la que se considera
dos representaciones de un mismo objeto como si fueran dos objetos diferentes.

La importancia del uso de tecnología en la enseñanza de las matemáticas

El uso de la tecnología está avanzando a niveles extraordinarios, actualmente la mayoría de los

individuos tiene al alcance una computadora en su hogar, en las escuelas y en la enseñanza de las
matemáticas.

Para Almazán (2009), el uso de la tecnología en el aula de matemáticas tiene una razón de ser
indice principalmente en el aprendizaje del estudiante en los siguientes aspectos:

Problemas interdisciplinares. El uso de las matemáticas implica una transformación de los

problemas y situaciones a tratar, dado que permite experimentar y abordar situaciones que no son
factibles de realizar con lápiz y papel.

Desarrollo de sus procesos cognitivos. Posibilita el desarrollo de procesos cognitivos en los

estudiantes, como el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y percepción (Camarena y García,
citado en Almazán, 2009).

Promueve la experimentación y la argumentación. Algunas ventajas de utilizar un software

dinámico son; implementar actividades de visualización matemática, contextualización de
conceptos, favorecen la motivación y argumentación, así como a establecer conjeturas.

Estrategias didácticas centrales en el estudiante. Implementación de estrategias didácticas que

favorecen la motivación, el aprendizaje cooperativo, la interacción (estudiante-profesor) y la
interactividad (estudiantes-contenido).

La transmutación del conocimiento. La introducción de instrumentos tecnológicos en el aula trae

consigo transformaciones en la presentación y tratamiento de saberes matemáticos, esas
transformaciones puede dotar de significados al concepto matemático y enriquecer su aprendizaje.

Por otra parte Ríos (2003), mensiona que el uso de la computadora y la calculadora gráfica van a
revolucionar la enseñanza del Cálculo, el Algebra Lineal o la Estadística. Por ello es necesario, en
primer lugar, que se entienda computadora como una herramienta de aprendizaje y un medio de
comunicación entre el estudiante y el profesor, rescatando la idea de que el estudiante es el
responsable de su propio aprendizaje.

10
 La tecnología permite realizar simulaciones reales, simulaciones construidas sobre modelos
matemáticos de esa misma relidad, pero que guardan una apariencia perceptiva muy cercana a la
misma (Balcucho, 2008).

Una de las razones para incluir la tecnología a manera general es que es una herramienta en la
cual se facilita la conversión de una representación a otra, por la rapidez, la facilidad de manipular
y visualizar objetos y gráficos. Además hoy en día los estudiantes están más familiarizados con el
uso de la computadora y eso permite que se pueda trabajar con un software que facilite el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

1.5 Materiales y Métodos

Metodología

El estudio se ralizó bajo el enfoque cualitativo con el fin de explorar, descubrir y comprender la
concepción que logran los estudiantes al resolver la propuesta de secuencia didáctica diseñada,
con el fin de que aprendan el tema bajo estudio de funciones cuadráticas. La propuesta consta de
un conjunto de actividades organizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos,
habilidades y actitudes, junto a una maqueta para su fácil comprensión.

Materiales

La propuesta didáctica consta de cuatro actividades (ver Apéndices A, B, C y D), diseñadas para
estimular la solución a problemas significativos y de la vida real con el uso de tecnología para que
el estudiante aprenda el objeto matemático bajo estudio.

En las actividades se utilizaron hojas de trabajo y sólo en una de ellas fue necesario utilizar un
archivo de GeoGebra. En ellas se encuentra el enunciado del problema según sea el caso para cada
actividad junto con las instrucciones que siguió el estudiante; el contenido comprende desde
preguntas abiertas, tablas, gráficas y espacios en blanco para que los estudiantes pudieran en su
momento manipular, visualizar y con ello explicar y responder las preguntas.

Las actvidades se crearon con el fin de que el estudiante descubra por sí solo los elementos, haga
conjeturas, formule conexiones y realice conversiones del mismo objeto matemático junto con la
manipulación mediante el software GeoGebra.

Para la realización de la maqueta se utilizarán los siguientes instrumentos:

• Carton Prensado
• Papel Aluminio
• Fomix
• Cartulina

11
1.6 Desarrollo y Experimentación
Descripción de las actividades
La propuesta de secuencia didáctica, cosnta de cuatro actividades que fueron enumeradas debido
al objetivo que perseguían, acontinuación se describe cada una de ellas:

Actividad 1: Conociendo parámetros

La actividad consta de 20 preguntas abiertas, dejando un espacio en blanco en cada una de ellas,
para que el estudiante hiciera sus observaciones. El objetivo general de la actividad uno, es que
el estudiante tenga un acercamiento con los parámetros a, b y c que aparecen en la forma general
de la función cuadrática.

Laactividad comienza pidiéndole al estudiante que abra el archivo en Geogrebra, en el cual vienen
los tres deslizadores a los parámetros ya mencionados anteriormente.

En las primeras doce preguntas, se les pide a los estudiantes que muevan con el ratón de la
computadora cada uno de los deslizadores y describan en cada pregunta el efecto que la parábola
tenía en el plano carteciano al cambiar a números positivos y negativos.

Una vez que los estudiantes contestaran las primeras preguntas y conocieran el enfecto que
producía cada deslizador, se les mencionaba lo que era el vértice, cuando era punto mínimo y
máximo y el eje de simetría, y en las últimas preguntas se les pedía identificar las coordenadas
del vértice dándoles como datos los valores que tenía que colocar en los deslizadores.

Actividad 2: ¿Dónde está el vértice de la parábola?

En la segunda actividad se presenta un cuadro, el cual está conformado por cinco columnas, en
la primera se dan a ciertas funciones con las que el estudiante trabajo, en la segunda columna se
les da la fórmula para encontrar el eje de simetría, en la tercera el estudiante tiene que anotar la
coordenada del vértice, la cuarta columna pregunta cuál es la abertura de la parábola y en la última
se les pide identificar si el vértice recibe el nombre de Punto Mínimo o Punto Máximo.

Esta actividad tiene como objetivo, que el estudinte determine tanto el vértice de la parábola y su
eje de simetría e identifique elementos propios d la función que esté analizando. Se tomó esta
actividad como la número dos, ya que resuelve ejercicios derivados de la primera. Anteriormene
el estudiante tuvo el primer acercamiento con funciones cuadráticas, las conoce, visualiza el
movimiento que presenta gráficamente al variar sus parámetros y conoce su forma
algebraicamente.

Actividad 3: ¿Cuál será ingreso?

Siguiendo con la secuencia, la actividad número tres tiene como objetivos los siguientes:

• Presentar al estudiante un problema de contexto extra matemático que se resuelve con e

uso de funciones cuadráticas para que identificaran una aplicación del tema en el área
económico-administrativo.
• Trabajar con la conversión de registros de representación (tabular, gráfica y algebraico).

12
 • Dar solución al problema

La actividad consta de diez preguntas abiertas, donde espacio al estudiante para contestra.

Actividad 4: ¿Cuáles son las dimensiones?

La última actividad de la secuencia, también es un problema de contexto extra matemático,
conformada por nueve preguntas abiertas con espacio para que los estudiantes puedan resolver.
La actividad tiene como objetivo dar al estudiante otro problema de la vida cotidiana que puede
ressolver con el uso de funciones cuadráticas, además se pretende que el estudiante trabaje en la
conversión del registro verbal al algebraico, y de solución al problema utilizando métodos para
resolver funciones cuadráticas.

Procedimiento

El proceso metodológico comprende cuatro momentos los cuales se describen a continuación.

• Diseño de la propuesta didáctica. La secuencia didáctica consta de cuatro hojas de trabajo

y un archivo de GeoGebra. En las hojas de trabajo se incluyen los objetivos, las
instrucciones para los estudiantes, las preguntas de los ejercicios las cuales son abiertas,
se presentan gráficas, tablas y espacios donde ellos puedan realizar sus cálculos. Además
en las últimas dos hojas de trabajo se agrgan las instrucciones para el uso del software
GeoGebra.
• Mejorar y/o modificaciones aplicadas después del pílotaje. En la aplicación de las
actividades durante la prueba, incluso llegó a haber preguntas que se remplazaron por otras
o desgloses de las mismas, con el fin de mejorar la propuesta de secuencia didáctica y
quedará actualizada para futuras puestas en escena.
• Organización de la información. En esta parte se hizo un condensado de las respuestas
dadas por los estudiantes a lo largo de la práctica y se presentaron de manera detallada
cada una de sus observaciones y experiencias como parte de los resultados del trabajo
final.

Diseño

Para el diseño se utilizaron los aportes de la teoría de Raymond Duval acerca de los Registros de
Representación Semiótica, dicho marco teórico fue seleccionado debido a la diversidad de
registros de representación que tiene el tema en estudio, que va desde el registro algebraico,
verbal, tabular y gráfico.

En la investigación se realizó un análisis cualitativo, ya que se pretende analizar los resultados

desde el punto de vista de la concepción del estudiante, en cómo da solución a los problemas que
se le plantean en la propuesta. En los resultados se describirá y explicará el desarrollo que
tuvieron los estudiantes durante la aplicación de la secuencia didáctica.

13
1.7 Resultados
En el presente capítulo se reportan y analizan los resultados obtenidos en la prueba piloto, las
dificultades encontradas en los estudiantes relacionados con la función cuadrática, que se
obtuvieron a partir del desarrollo de las actividades.
Dichos resultados se presentarán en un resumen donde se describirán carrera por carrera,
pregunta por pregunta, incluyendo los resultados de cada actividad, las dificultades y las mejoras
para futuras investigaciones.

Resultados de la actividad 1: Conociendo Parámetros

En la primera actividad se buscaba dar un primer acercamiento al estudiante con la forma normal
de la función cuadrática y=ax2+bx+c, que identificara lo que era una parábola, y qué
funcionamiento tenían los valores a, b y c en la gráfica.

Los resultados obtenidos se presentarán dependiendo de los objetivos que se tenían en cada una
de las preguntas.

Preguntas 2, 3 y 4.

En las primeras cuatro preguntas, se les pidió a los estudiantes que trabajaran con el deslizador
a, observaran y contestaran. El propósito de las primeras preguntas era: Identificar la figura que
se formaba en el plano cartesiano al mover el parámetro  hacia números positivos y después a
números negativos. A continuación, se muestran los resultados (ver tabla 1).

Tabla 1.
Resultados de las preguntas 2, 3 y 4 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identificaron que la figura formada era una parábola y que se abría hacia 10
arriba si el valor de 𝑎𝑎𝑎𝑎 era positivo ó se abría hacia abajo si el valor de 𝑎𝑎𝑎𝑎
era negativo.
Identificaron que la figura era una curva que podía abrirse hacia arriba o 1
hacia abajo según el valor que tuviera el parámetro 𝑎𝑎𝑎𝑎.
Sólo identificaron que la figura era una parábola. 1
Apreciaron otra figura 3

Como se puede observar sólo 10 estudiantes determinaron que la figura formada en el plano
cartesiano al colocar el deslizador a en 𝑎𝑎𝑎𝑎 = 1 se trataba de una parábola, y que ésta podía tener
una abertura hacia arriba si 𝑎𝑎𝑎𝑎 estaba en números positivos y hacia abajo si se colocaba 𝑎𝑎𝑎𝑎 en
números negativos, un estudiante determinó que se trataba de una curva y un total de 3 estudiantes
identificaron figuras como óvalos y arcos.

Pregunta 5 y 6.

El objetivo de la pregunta 5 y 6 era que el estudiante determinara lo que pasaba con la parábola,
si el parámetro 𝑎𝑎𝑎𝑎 se acercaba a los números positivos y números negativos ó que sucedía si el
parámetro valía 0. Enseguida se muestran los resultados (ver tabla 2).

14
 Tabla 2.
Resultados de las preguntas 5 y 6 en la actividad 1

Aspecto No. Estudiantes

La parábola se abre si 𝑎𝑎𝑎𝑎 se acerca a números negativos, se cierra si está en 6
números positivos y desaparece si está en cero.
La parábola se abre si 𝑎𝑎𝑎𝑎 se acerca a números negativos, se cierra si está en 9
números positivos.

Como se observa, sólo 15 estudiantes notaron que si el parámetro 𝑎𝑎𝑎𝑎 estaba posicionado en el
valor de cero la parábola desaparecía. Pero todos lograron identificar que entre más se acercaba a
números mayores a 1 la parábola se cerraba y si tomaba valores menores a 1 la parábola se hacía
más ancha.

Pregunta 7, 8 y 9.

El objetivo de las preguntas es conocer el efecto de variar el parámetro 𝑏𝑏𝑏𝑏, sobre qué eje
coordenado incide, y hacia dónde es el desplazamiento cuando 𝑏𝑏𝑏𝑏 está en números positivos y
cuando está en números negativos. Enseguida se muestran los resultados (ver tabla 3).

Tabla 3.
Resultados de las preguntas 7, 8 y 9 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identifican que la parábola se mueve hacia la derecha si 𝑏𝑏𝑏𝑏 está colocada en 15
números negativos y hacia la izquierda si está en positivos y que el
parámetro 𝑏𝑏𝑏𝑏 trabaja en el eje de las 𝑎𝑎𝑎𝑎.
Identifican que la parábola se mueve de izquierda a derecha sobre el eje 𝑎𝑎𝑎𝑎. 0

Lo que se pretendía con estos dos aspectos, era ver que los estudiantes observaran a fondo lo que
pasaba al variar el deslizador 𝑏𝑏𝑏𝑏 y describieran todo tal cual estaban viendo en la gráfica. Muchas
veces los estudiantes están trabajando de manera apresurada y pierden detalles importantes, el
aspecto dos estaba con el propósito de ver si algún estudiante no notaba que mientras 𝑏𝑏𝑏𝑏 estaba
en números positivos se deslizaba hacia el eje de las 𝑎𝑎𝑎𝑎 negativas y si estaba en números
negativos, la gráfica se trasladaba hacia el cuadrante positivo de ese eje coordenado.
Pregunta 10, 11 y 1.

El objetivo de las preguntas anteriores era conocer la función del parámetro 𝑐𝑐𝑐𝑐, identificando qué
pasaba con la parábola cuando estaba en valores negativos, en valores positivos, y que
mencionaran en qué eje coordenado influía dicho parámetro. Los resultados se presentan a
continuación (ver tabla 4).

15
Tabla 4.
Resultados de las preguntas 10, 11 y 12 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identifican que la parábola se mueve hacia la arriba si 𝑐𝑐𝑐𝑐 está colocada en 12
números positivos y hacia la abajo si está en negativos y que el parámetro 𝑐𝑐𝑐𝑐
trabaja en el eje de las 𝑦𝑦𝑦𝑦.
Identifican que la parábola se mueve hacia la arriba si 𝑐𝑐𝑐𝑐 está colocada en 3
números positivos y hacia la abajo si está en negativos.

Preguntas 13 y 14.

El objetivo de las preguntas es que determinaran que al graficar funciones de grado dos, se
forma en la gráfica una parábola y que ésta puede ser cóncava hacia arriba o cóncava hacia
abajo. Los resultados se presentan a continuación (ver tabla 5).

Tabla 5.
Resultados de las preguntas 13 y 14 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identificar el grado del exponente mayor y la figura que se forma al graficar 5
funciones cuadráticas.
Identificar que se forma una parábola al graficar funciones cuadráticas. 10

Piensan que la letra 𝑎𝑎𝑎𝑎 sola en un término, hace referencia a que está 4
elevada al exponente cero.

Preguntas 15, 16, 17 y 18.

La finalidad de las cuatro preguntas era que el estudiante identificara dónde estaba el vértice, y
qué nombre recibía el tipo de concavidad que presentaban, si era cóncava hacia arriba ó hacia
abajo. A continuación, se presentan los resultados obtenidos (ver tabla 6).

Tabla 6.
Resultados de las preguntas 15, 16,17 y 18 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identificó que era punto mínimo o punto máximo y en qué 15
coordenadas estaba el vértice.

Preguntas 19 y 20.

En las últimas dos preguntas se le pedía al estudiante colocar los parámetros de manera que se
formaran funciones cuadráticas y localizaran la coordenada del vértice, obteniendo como
resultado lo siguiente (ver tabla 7).

16
Tabla 7.
Resultados de las preguntas 19 y 20 en la actividad 1
Aspecto No. Estudiantes
Identificaron las coordenadas del vértice. 11
No identificaron las coordenadas del vértice. 4
Resultados de la actividad 2: ¿Dónde está el vértice de la parábola?

En la actividad 2, se le pidió al estudiante que llenara una tabla, donde se proporcionaban

diferentes funciones cuadráticas que él debía analizar para contestar la actividad. Los objetivos
se mencionan a continuación:

• Identificar los parámetros de aa, bb yy cc.

• Usando la ecuación que se les proporciona para determinar el eje de simetría,
encontrar las coordenadas del vértice.
• Indicar si la abertura de la parábola es hacia arriba o hacia abajo
• Identificar con base en la abertura si al vértice le corresponde el nombre de punto
máximo o mínimo.

Los resultados obtenidos en la actividad se presentan a continuación junto con algunas de las
soluciones hechas por los estudiantes en la elaboración de la actividad.

Tabla 8.
Resultados de las preguntas en la actividad 2
Estudiantes de Fundamentos de Matemáticas (Ingeniería) Aspecto
No. Estudiantes
Identificar correctamente los valores de 𝑎𝑎𝑎𝑎, 𝑏𝑏𝑏𝑏 𝑦𝑦𝑦𝑦 𝑐𝑐𝑐𝑐 y encontrar el valor 15
del eje de simetría.
Encontrar las coordenadas del vértice. 15
Determinar la abertura de la parábola. 15
Identificar si es punto mínimo o máximo. 15

En la actividad se demostró que los 15 estudiantes aspirantes a una carrera de Ingeniería,

lograron identificar sin problema alguno el valor de los parámetros aa, bb yy cc, para poder
terminar con la actividad, identificaron también el punto mínimo o máximo según la abertura de
la parábola e hicieron las sustituciones adecuadas que les permitieran determinar el vértice. Se
presentan a continuación imágenes con soluciones dadas por los estudiantes en la elaboración de
la actividad (ver figura 5):

17
 Ilustración 5
Fuente: Actividad echo por estudiantes

Resultados de la actividad 3: ¿Cuál es el ingreso?

En la actividad 3, se le planteó al estudiante un problema de ingresos, en el cual se intenta acercarlo

a un contexto extra-matemático, que derivaba el uso de funciones cuadráticas. El objetivo en general
que se tenía con la actividad, era que el de transitar con los diferentes registros de representación
haciendo conversiones entre los mismos, trabajando con un problema de aplicación.

De entrada, se les planteó un problema de ingresos y siguiente a eso se presentaron una serie de
preguntas guiadas para que el estudiante fuera resolviendo el problema. A continuación, se muestran
los resultados obtenidos.

Preguntas 1, 2 y 3.
En las primeras tres preguntas se les pidió a los estudiantes que identificaran las variables dependiente
e independiente y que completaran la tabla.

Identificar la variable dependiente e independiente y contestar la tabla usando la función cuadrática

que les proporcionaba el problema, para ello los 13 estudiantes lograron resolverla sustituyendo los
valores de x (artículos vendidos) en la función para determinar el valor de y (ingresos).

Pregunta 4:
Después de completar la tabla se les pidió a los estudiantes que la analizaran para que pudieran
contestar las preguntas referentes al ingreso máximo que tendría la empresa al vender cierto número
de artículos.

Preguntas 5, 6 y 7.
Para las preguntas 5, 6 y 7 se les pidió a los estudiantes que utilizaran la tabla y graficaran, realizando
la conversión del registro tabular al gráfico. Los estudiantes se dieron cuenta que en el plano
cartesiano se formaba una parábola cóncava hacia abajo. Un ejemplo de lo que hicieron se muestra a
continuación (ver figura 6):

18
 Ilustración 6
Fuente: Actividad echo por estudiantes

8, 9 y 10.
Los estudiantes hicieron sustituciones adecuadas, se les hicieron cuestionamientos con respecto a la
gráfica que tenían, además se les dio seguimiento para que pudieran dar solución mediante la
utilización de ecuaciones cuadráticas, lo cual los estudiantes contestaron adecuadamente.

De manera general, se presentaron dos casos al momento de completar la tabla, donde los estudiantes
no sustituyeron correctamente en la función, dándoles como resultado diferentes valores en la tabla
y por consiguiente en la gráfica no lograron ver la parábola. A continuación, se presenta una
comparación de un alumno que sustituyo adecuadamente y el que tuvo errores con los signos (ver
figura 7):

Ilustración 7
Fuente: Actividad echa por estudiantes

19
 Resultados de la actividad 4: ¿Cuáles son las dimensiones?

En la actividad 4, se le planteaba al estudiante un problema de optimización, en el cual se acercaba

a un contexto extra-matemático, que derivaba el uso de funciones cuadráticas. Los objetivos que
se tenían en la actividad eran los siguientes:
• Que construyera la función cuadrática a partir de los datos proporcionados en el problema.

• Resolviera ecuaciones cuadráticas.

Los resultados obtenidos en la actividad se presentan a continuación:

Sólo un alumno logró contestar por completo la actividad; las dificultades se presentaron al
plantear la función y resolver las ecuaciones cuadráticas para dar con la solución del problema.

1.8 Conclusiones
La actividad uno y dos, tenían el propósito de familiarizar al estudiante con los parámetros que se
manejan en el registro algebraico de las funciones cuadráticas, para que identificara el efecto que
tenían cada uno de éstos en el plano cartesiano. En esta actividad, se usó el software GeoGebra,
para que el estudiante visualizara y observara lo cambios en la gráfica y así resolviera cada una
de las preguntas, elementos como el eje de simetría, vértice y las concavidades de las parábolas
que se formaban. Los estudiantes cumplieron con el objetivo de la actividad, ya que la mayoría
identificó la función de cada parámetro e identificó las coordenadas de los vértices de las
diferentes parábolas que se le presentaron.

La actividad tres y cuatro, tenían el propósito de acercar al estudiante al tema, mediante un

problema de la vida cotidiana, en ambas actividades se planteaban distintas situaciones en
contextos extra matemáticos. En la actividad 3 se llegó a la conclusión, que la mayoría de los
estudiantes pudieron resolver cada una de las preguntas hechas, se cumplió con el objetivo de
transitar del registro tabular al gráfico, además lograron identificar los elementos de la parábola,
solamente hubo varios problemas al interpretar alguno de los resultados y otros estudiantes no
pudieron identificar la diferencia entre función y ecuación cuadrática, por lo que se hizo una
segunda versión, donde se analizaba un poco más y se volvía a promover el uso de tecnología.

La actividad cuatro no tuvo conclusiones favorables, ya que los estudiantes no lograron resolverla,
por lo que se generó una segunda versión, utilizando también el software GeoGebra y ayudando
al estudiante con más preguntas guiadas a la solución del problema, esta versión no se
experimentó debido al tiempo de la investigación.

Los resultados tal y como se reportaron en el capítulo anterior, fueron en casi todo favorables,
cumpliendo con el objetivo del proyecto, el cual era desarrollar una serie de actividades didácticas
que ayudaran a los estudiantes a modelar y resolver problemas con el uso de funciones
cuadráticas en contextos matemáticos. El trabajar con diferentes registros de representación
permite al estudiante desenvolverse en la construcción y análisis del objeto bajo estudio.

De acuerdo a las preguntas que se plantearon en el capítulo 1, se concluye lo siguiente:

• Las dificultades que presentaron los estudiantes al efectuar las actividades fue darse
cuenta que en la escuela están acostumbrados de resolver problemas en los registros
20
 algebraicos y gráficos, no transitan en los demás registros, y simplemente se limitan a
iniciar con una parábola en el plano o resolver ejercicios, sin embargo, en las actividades,
se le mostraba al estudiante problemas cotidianos donde se podía llegar a la solución
mediante el uso de funciones cuadráticas que podían empezar en un registro gráfico o
tabular.

• Las formas de representación mayormente usadas por los estudiantes son el registro
tabular, gráfico y algebraico, por lo que en la propuesta didáctica se trató de manejar
diferentes registros como inicio, por ejemplo, empezar con una tabla de valores, un registro
verbal, etcétera; con el objetivo de que el estudiante a lo largo del procedimiento realizara
conversiones pudiendo transitar de un registro a otro.

• Crear un mejor entendimiento sobre el tema de funciones cuadráticas, así como dar
solución a problemas extra matemáticos donde pudieran utilizar los registros de
representación que puede tomar el objeto bajo estudio.

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23
1.10 Anexos

24