Comunicación Módulo 2

Especialización Docente de nivel Superior en la Comunicación en Educación
Módulo II: “Educación y medios”

CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. Zuviria 778. Salta. 4400 Argentina. Tel. 03874220075
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Para consultas pedagógicas:
Utilice la plataforma virtual ingresando a internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:

Solo puede hacerlo en Secretaria del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00
a 21:00 hs. o por: E-mail: secretaria@cedsa.edu.ar
Para realizar pagos:

Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de fax de
boletas de depósitos bancarios en administracion@cedsa.edu.ar
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el campus, elige la sección desde la cual deseas intervenir.
Consultas al tutor Foros Videoconferencias Trabajo Integrador

Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción Final del Módulo
“Contactos” en “Foros” y a videoconferencias Al final del
cursado de cada
plataforma ubica el continuación elige el en el dia y horario
módulo se
nombre de tu tutor módulo y el tema en indicado por el realizará el trabajo
y envía tus los que quieres tutor. evaluativo.
consultas. participar con tu
opinión.
www.cedsa.edu.ar 2
MODALIDAD DEL CURSADO
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como

una propuesta alternativa porque:
Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las nuevas
corrientes teóricas.
Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en
zonas alejadas.
Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través de la
plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de estas
tutorías es lograr un contacto personal para conocer las dificultades que
pueden ir surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones, entre
www.cedsa.edu.ar 3
otros. Recuerde que es obligatoria por lo menos dos hs., tutoriales al mes con
el tutor a través de este medio.
b) Video Conferencias: las instancias sincronicas mensuales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas, compartir
criterios. La finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en su itinerario
formativo, atender sus posibles dificultades, y atender todas sus inquietudes.
Son importantes para enriquecer sus procesos de aprendizaje.
Consulte el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma.
www.cedsa.edu.ar 4
HOJA DE RUTA
1) Recursos disponibles:
Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), material

complementario y recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios),
aportes del profesor y postitulandos en debates de foro y microvideos tutoriales del
tutor para explicar algunos temas. Para entender como es la modalidad de cursada
tiene un módulo guía en el campus.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en un módulo,
en el que se encuentran los ejes temáticos y la temporalización es decir una propuesta
de organización del tiempo para estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos
al margen de la hoja) que le indican la ruta de su aprendizaje. A este módulo debe
estudiarlo en 4 semanas o 6 semanas según corresponda y se aprueba con la
realización de una evaluación final del módulo.
3)Actividades:
Tiene actividades de proceso que se desarrollan a medida que avanzas en los
contenidos. Estas actividades intervienen en la construcción del conocimiento y las
puede compartir con su tutor. Hay actividades de foros; los mismos son de debate
sobre un tema específico del módulo.
www.cedsa.edu.ar 5
CARTA DE PRESENTACIÓN
Estimado/a estudiante:
Seguimos avanzando en el cursado de la Especialización. Luego de haber transitado el

primer módulo, habrás observado que los tiempos han cambiado, y nos encontramos
en un mundo globalizado, informatizado y donde prima la Sociedad del Conocimiento.
Por eso, es necesario que sigas reforzando lo leído y trabajado, sobre todo porque nos
permite comprender los procesos que se asientan en la escuela, a partir de la
incorporación de medios.
En este módulo nº 2 “La Educación y los medios”, te invito a que prestes atención de
los procesos actuales que hacen referencia a la vinculación medios/educación, en tanto
te permitirá comprender diversos abordajes que las y los docentes han venido teniendo
en relación al gran espectro informativo, mediático y tecnológico en la práctica
educativa.
Como te lo remarqué en el primer módulo “La Comunicación en la Sociedad de la

Información”, espero que te interesen los contenidos y la forma en que vamos a
desarrollarlos. Aprovecha el tiempo que inviertes en este trayecto educativo, y no
dudes en comunicarte con tu tutor/a, ante cualquier duda que te surja.
¡¡¡Nos despedimos cordialmente, transmitiéndoles ánimo y deseos de éxitos!!!
Equipo docente
www.cedsa.edu.ar 6
TEMPORALIZACIÓN
Un mes y medio
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta
semana semana semana semana
Comprender y reflexionar sobre las posturas

teóricas en torno a la incorporación de medio y
TICs en la Escuela
Actividad de foro, pág. 15: A partir de las
caracterizaciones de Huergo, reflexionar sobre el
rol de los/las docentes a partir de la llegada de
medios y TICs al contexto Educativo.
Actividad pág. 21: Leer el texto de Luis Alberto
Quevedo “En el centro de una explosión
cultural” (2010), y reflexionar a partir de las
nociones de buceadores y surfistas del
conocimiento.
Lectura del EJE nº 2 y posterior trabajo en pizarra
electrónica Padlet, a partir del texto “Programa
Escuela y Medios” de Roxana Morduchowicz
(Revista El Monitor).Pág. 30.
Actividad pág. 35: Problematizar la metáfora de
nativos e inmigrantes digitales a partir del punto
2.3 del eje 2 y de la visualización del video de
Inés Dussel “Nativos e inmigrantes digitales -
Nuevas miradas sobre una vieja metáfora
Abordaje del eje 3. Se trabaja a partir de una
guía de lectura y luego, se invita a analizar la
experiencia de La Batidora - radio en la escuela,
desde los aportes de la lectura crítica y la
producción de medios en la escuela. Pág.49.
Video conferencia, Trabajo integrador final
www.cedsa.edu.ar 7
La educación y los medios
La inserción de los medios masivos Las nuevas formas de

Las demandas de la Sociedad de la
e internet en la sociedad de comunicación y aprendizaje con
Información en las escuelas ¿Las
información y el conocimiento. medios y TICs
nuevas tecnologías al servicio de
la Educación?
Posturas contrapuestas:
El taller como estrategia para la
Apocalípticos e Integrados.
Los medios / “La escuela”. Los creación de espacios participativos
medios o la escuela. Los medios al
servicio de lo escolar. Articulación
medios/escuela
La revolución tecnológica: de la
Sociedad de la Información a la Guía de planificación del
Sociedad del Conocimiento. dispositivo taller
Nuevos sujetos del aprendizaje.
Construcciones de sentido e
interpelaciones a partir de los
La educación ante los nuevos medios y las TICs.
territorios del conocimiento:
“saberes de buceadores y saberes La lectura crítica y la producción
de surfistas”. Comunidades virtuales de de medios: posicionamientos para
aprendizaje. trabajar con los medios.
www.cedsa.edu.ar 8
CONTENIDOS
EJE 1: LA INSERCIÓN DE LOS MEDIOS Los medios de comunicación masivos e internet en la

MASIVOS Y LAS TICS EN LA ESCUELA sociedad de información y conocimiento. Impacto social de
los medios y las TIC en la escuela. Posturas contrapuestas:
Apocalípticos e Integrados. La revolución tecnológica: de la
Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.
Nuevos lenguajes en la escuela: “saberes de buceadores y
saberes de surfistas”
EJE 2: LOS MEDIOS / LA ESCUELA Las demandas de la Sociedad de la Información en las
escuelas ¿Las nuevas tecnologías al servicio de la Educación?
Los medios o la escuela. Los medios al servicio de lo escolar.
En busca de una articulación medios/escuela: la producción
de Medios en la Escuela. Sujetos del aprendizaje en la
escuela 2.0: ¿Nuevas construcciones de sentido?
Comunidades virtuales de aprendizaje: abordaje pedagógico
a partir de las redes sociales y las plataformas educativas.
EJE3: HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA Las nuevas formas de comunicación y aprendizaje con
PENSAR EL TRABAJO CON LOS MEDIOS Y medios y TICs. El taller como estrategia para la creación de
LAS TICS espacios participativos. Nuevos modelos de comunicación
en la enseñanza: La lectura crítica y la producción de medios
en la escuela.
Objetivos:
• Analizar el rol de la comunicación en la escuela: discusiones a raíz de la

inserción de los medios de comunicación en la escuela.
• Reflexionar en torno a la escuela como espacio para la producción de
contenidos y cultura.
www.cedsa.edu.ar 9
• Posibilitar herramientas teórico prácticas para el trabajo con los medios de

comunicación y las TICs.
INTRODUCCIÓN:
El segundo módulo denominado “La Educación y los medios” tiene como fin analizar el
lugar que han ocupado los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en la
educación. En tal sentido, se parte de poner en común las teorizaciones sobre los
medios en su inserción en la sociedad desde miradas posicionamientos a favor y en
contra.
Por eso, comenzaremos planteando la necesidad de que la escuela se vea en el lugar

de productora del conocimiento, comprendiendo a los sujetos educativos desde su
mundo cultural y contemplando que una de sus principales funciones es la de articular
con los saberes que la sociedad produce, y desde los cuales se nombran en la
actualidad.
A su vez, nos detendremos a reflexionar sobre los usos que las y los docentes han
venido realizando con los medios. Para eso, describiremos las diversas formas en que
la educación “ha incluido” a los medios, desde una mirada tecnicista; es decir, desde
un enfoque de los medios al servicio de lo escolar. Buscamos problematizar esto, a fin
de promover una mirada crítica para posicionarnos como educadores atentos y activos
ante las nuevas demandas de este mundo actual.
Por último, les propongo que realicen una lectura atenta del eje º 3, porque allí
encontrarán herramientas para empezar a incorporar los medios y las nuevas
tecnologías en su práctica
docente. Es importante,
animarse a involucrarse con
las generaciones más jóvenes
desde propuestas creativas,
Mario Kaplún (1923- 1998) Educomunicador, radialista y escritor

argentino. Se le conoce por promover el concepto de la
comunicación transformadora en oposición a la comunicación
bancaria.
www.cedsa.edu.ar 10
actuales, y sin perder de vista la articulación con aquello que enseñamos.
Sobre todo, presten atención a la modalidad del taller, este será un gran insumo para
actualizar y potenciar nuestros espacios educativos.
EJE 1: LA INSERCIÓN DE LOS MEDIOS MASIVOS Y LAS TIC EN LA ESCUELA
1.1 Los medios de comunicación masivos e internet en la sociedad de información y

conocimiento.
El debate sobre la
inserción de los
medios, las TICs e
Internet en la Escuela
ha estado atravesado
por un sinfín de
posicionamientos
contrapuestos. Esto,
deviene del gran auge
o mejor dicho revolución tecnológica que aconteció en los años 90` con el fenómeno
sociocultural y económico de la Globalización, y que trajo aparejada con ello un nuevo
modo de pensar el rol que se le adjudicaba a la gran oleada de información que
navegando a ritmos acelerados, incluso en lugares donde antes los niños, jóvenes y
adultos no tenían acceso.
Además, surgen posturas que dan cuenta de diversos modos de relacionarse con lo
que los medios habilitan, sobre todo con los productos y lenguajes de la cultura de
masas o las industrias culturales1. En esta línea, son importantes los aportes del
semiólogo Umberto Eco, puesto que en su obra literaria “Apocalípticos e Integrados”
instruye sobre la influencia que ejercen los medios de comunicación en la sociedad, y a
1
Recordemos que en el módulo nº 1 se ha trabajado sobre las industrias culturales, entendidas estas
como las empresas y organizaciones de producción cultural, entre ellas: la televisión, la radio, los diarios
y revistas, industrias cinematográficas, discográficas, las editoriales, compañías de teatro o danza, las
distribuidoras. Estas, crean mecanismos que buscan a la vez aumentar el consumo de sus productos,
modificar los hábitos sociales, educar, informar en todos los ámbitos de la sociedad.
www.cedsa.edu.ar 11
la vez plantea dos tópicos centrales desde los cuales se asienta la discusión:
apocalípticos que están en contra de los alcances de la cultura de masas y del otro
lado, los integrados quienes asumen una postura optimista alegando una ampliación
del campo cultural.
Han sido múltiples y contrapuestas las miradas en torno a la inserción de estos nuevos
dispositivos de información y comunicación, sobre todo si contemplamos el devenir de
la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento. Y principalmente, el
choque o ruptura que han generado estos nuevos saberes en relación al rol al estatuto
de saber legitimado que ha tenido la escuela como institución organizadora de la
modernidad.
1.2 Impacto social de los medios y las TIC en la escuela. Posturas contrapuestas:
Apocalípticos e Integrados
Uno de los principales trabajos que han

evidenciado las posturas en torno a la
inserción de los mass media en la sociedad, ha
sido el trabajo “Apocalípticos e Integrados” de
Umberto Eco, considerado fue uno de los
grandes bestsellers de las ciencias sociales de
la segunda mitad del siglo XX. En el mismo, el
autor despliega una mirada crítica que supo
reivindicar los aspectos positivos de la cultura
de masas, dejando entrever posicionamientos
negativos y superadores al respecto.
Entre estas miradas, se destacan por un lado

la de los apocalípticos quienes sostienen que
la cultura de masas es una anticultura. La
presencia exacerbada de mensajes para las
masas es un hecho que desprestigia a la cultura - entendida esta como cultura popular, y por
su parte a la cultura letrada, elitista- y distorsiona la producción cultural de los hombres.
www.cedsa.edu.ar 12
Al respecto, Eco (1984) afirma que este fenómeno nace el momento en que la presencia de las
masas en la vida social se convierte en el fenómeno más evidente de un contexto histórico:
“(…) la "cultura de masas" no es signo de una aberración transitoria y limitada, sino que llega a
constituir el signo de una caída irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura (último
superviviente de la prehistoria, destinado a la extinción) no puede más que expresarse en
términos de Apocalipsis” (1984:12).
Según Scolari (2011) para los apocalípticos la cultura de masas:
• Degrada la Cultura y el Arte.

• Mata la originalidad creando un gusto medio.
• Genera homologación.
• Manipula a sus públicos de forma inconsciente
• Provoca emociones pre construídas.
• Está dominada por las leyes del mercado.
• Promueve un pensamiento superficial hecho de slogans publicitarios.
• Promueve la información en desmedro de la historia.
• Defiende una visión acrítica y pasiva del mundo.
• Crea mitos y estereotipos.
• Es paternalista.
Los integrados por su parte, tienen una reacción optimista respecto de la inserción de los
medios masivos. Eco, argumenta que la televisión, los periódicos, la radio, el cine, las
historietas, la novela popular y el Reader's Digest* ponen hoy en día los bienes culturales a
disposición de todos, haciendo amable y liviana la absorción de nociones y la recepción de
información, estamos viviendo una época de ampliación del campo cultural, en que se realiza
finalmente a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulación de un arte y una
cultura "popular".
Te invito a ver el Micro Video

Tutorial de presentación del EJE 1. Podrás
acceder al video haciendo un clic sobre el link
o escaneando el código QR desde tu celular.
Recordá que para poder ver este video
deberás estar conectado a Internet.
https://cutt.ly/GexODW9
www.cedsa.edu.ar 13
Reader´s Digest es una editorial con sede en EE. UU. Fundada en 1921, tiene
reversiones en más de 17 países del mundo.
La revista Reade´r Digest pertenece a una asociación

internacional que reproduce temas y contenidos a
múltiples países. Este medio, con casi 100 años de
vigencia, es un ejemplo claro de cómo la cultura de masas crea
productos culturales con alcances que traspasan fronteras. En
Argentina se comercializa la revista Selecciones, que pertenece a
Reade´r Digest.
Piensa en otros productos que se comercializan a nivel mundial
y mantienen sus mismas lógicas de producción, estéticas, y
mensajes…
Para Scolari (2011), la cultura de masas según los integrados:
• No puede ser reducida a un fenómeno capitalista ya que también encarna expresiones

populares.
www.cedsa.edu.ar 14
• Permite el acceso a la cultura a categorías sociales antes excluidas.

• Puede servir como agente de formación a pesar de la abundancia de información.
• Satisface las necesidades de entretenimiento.
• Permite la difusión a bajo coste de obras culturales.
• Sensibilizan a las audiencias en relación al mundo, abriendo nuevos escenarios.
¿Sabías que?
Para los integrados, que la cultura de masas esté confeccionada desde

arriba para consumidores indefensos, es un problema que no se plantean.
Estos, prefieren actuar, producir, emitir cotidianamente sus mensajes a todos los niveles.
Mientras que los apocalípticos consideran al público -la masa- como ignorantes, insensibles e
incapaces de realizar cualquier esfuerzo intelectual. Los integrados sostienen que es posible
trabajar desde los nuevos saberes y significados que habilita la cultura de masas, reafirman por
tanto, la ampliación del campo cultural.
Es importante resaltar, que aunque estas miradas se presentan como contrapuestas, Eco
propuso su superación como condición para poder analizar desprejuiciadamente los medios
de comunicación de masas. Con sus estudios sobre los cómics, sobre la novela rosa, sobre los
héroes del folletín y sobre la televisión, se convirtió en un autor clave para avanzar en una
teoría de los mass media, muy incipiente aún a mediados de los años sesenta.
Podremos observar que estas miradas contrapuestas no son lejanas a las que se han
presentado en la escuela. Huergo (2004) planteaba que existen diversas posiciones frente a
la incorporación de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las
instituciones escolares:
• Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por miedo,
pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico magisterial o
tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en un papel de
privilegiados poseedores de los saberes válidos.
www.cedsa.edu.ar 15
• Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecnológicos

una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto de los procesos
educativos escolares.
• Los informados: que están
interesados en estar al día, pero sin
cambiar demasiado lo habitual en los
procesos didácticos y sin modificar el
eje escolar puesto en la lógica
escritural; por eso, son los que
proponen a sus alumnos tareas
elementales de procesamiento de textos, únicamente, o también de datos (por
ejemplo, el uso del Excel o del Word).
• Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan internet y
distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la escuela, intentan
controlar “pedagógicamente el uso de tecnologías, haciendo que su “uso
educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los estudiantes.
• Los funcionales: que usan las computadoras en educación como herramientas
y el paquete Office como verdadero currículum, sin intentar creativamente otro
tipo de estrategias pedagógicas.
• Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire): que se
asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje permanente de la
cultura tecnológica con una intencionalidad pedagógica; no temen aprender de
y con los estudiantes ni temen “desordenar” los contenidos y estrategias
tradicionales al incluirse en un proceso creativo y productivo.
www.cedsa.edu.ar 16
ACTIVIDAD:
- Lee detenidamente cada una de las caracterizaciones de Huergo sobre el rol de

los docentes ante la incorporación de los medios y las TICs en el aula, y responde:
- ¿Con cuál de posicionamiento te identificas? (tecnófobos, contenidistas, informados,

disciplinadores, funcionales, educadores educandos)
Fundamenta y da ejemplos.
1.3 La revolución tecnológica: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del

Conocimiento.
Hemos observado que la introducción de los medios masivos de comunicación y las

TICs han causado grandes polémicas desde su inserción en la sociedad y han ido
acrecentando los debates con el pasar del tiempo. En el contexto actual, donde prima
una exacerbación de
conocimiento producto de la
sociedad de la información,
debemos hablar de la relación
educación y medios, a partir de
los replanteamientos en nuestro
quehacer educativo que habilita
la Sociedad del Conocimiento.
Carlos Scolari, explica que la escuela siempre fue refractaria a las nuevas tecnologías:
“Cuando las instituciones incorporan una tecnología es porque la han pasteurizado y
neutralizado. El ejemplo de la televisión viene al caso. La escuela, durante años, negó
la televisión. Sólo la aceptó cuando se convirtió en “televisión educativa”, un producto
aburrido y anodino que repetía el esquema del poder del aula tradicional (el profesor
sabe, el alumno lo ignora todo)” (Scolari, 2017: 28).
www.cedsa.edu.ar 17
En tal sentido, Manuel Castells advierte que existe un salto, una diferencia, entre el
mundo de la escuela y el mundo real de los chicos. En la actualidad, las juventudes
construyen sus relaciones en las redes sociales, se organizan y aprenden dentro de ese
entorno hiper tecnificado; mientras que la escuela sigue corriendo por detrás de estas
relaciones que establecen los chicos con los medios y TICs.
En esta línea, Zapatería y Ormaechea (2016) indican que las mutaciones profundas que
estamos atravesando, invitan a revisar la mirada sobre los procesos actuales devenidos
de la Sociedad de la Información. La Escuela, figura social de la modernidad,
productora de la cultura letrada, enfrenta el desafío de adaptar su impronta racional a
la dinámica que las TIC imponen en las relaciones intersubjetivas.
El docente una vez más deberá estar atento, ante el reto de

transformar información en conocimiento, en un momento en el
que éste se convirtió en insumo esencial del devenir histórico.
Hablar de una Sociedad del

Conocimiento en la escuela, invita a
retomar los aportes de Martín
Barbero sobre los desórdenes
culturales que evidencian las
presencia de nuevos saberes
navegando en la escuela.
Ante los mismos, la escuela no puede

presentar sino preguntas y
desconcierto:
“Me animo a decir que actualmente la mayor parte de los educadores pedagogos
latinoamericanos, vivimos en un estado de ánimo transitado por la ambigüedad.
Sentimos que algo se rompe y desmorona en nuestro mundo externo y en nuestras
certezas interiores. Las normas y teorías que supimos aprender y utilizar son
cuestionadas y, en muchos casos, cambiadas. Los espacios institucionales - escuelas y
www.cedsa.edu.ar 18
sistemas- en los que trabajamos durante décadas son reconfigurados” (Braslavsky en

Ruíz, 2017: 33).
Pasar de una Sociedad de la Información, a una del conocimiento

implica por tanto un desafío para animarse a establecer nuevas
relaciones desde las potencialidades de los medios de comunicación y
las TICs. Huergo (2004) reconoce que en la interactividad y la ruptura
de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento escolarizado” que plantean
las nuevas tecnología, está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el
hipertexto de manera interactiva o colectiva.
En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a

vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. Los accesos y recorridos
intuitivos y autónomos a los contenidos y conocimientos, permitiendo una
autoorganización del aprendizaje.
Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecnologías son
muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo Office de Windows, ya
preparados, sino que incluyen modos de interactividad y comunicación tales como el
mail, el chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades de producción
de conocimientos como el wiki, entre otros.
ACTIVIDAD DE FORO:
Las y los invito a visualizar el video de Inés Dussel “Educar en la escuela:

debates acerca de las tecnologías en la enseñanza de hoy” (2016) para
seguir profundizando sobre la repercusión de las nuevas tecnologías en el aula, sobre
todo desde las rupturas y continuidades que día a día se nos presentan en nuestro
quehacer docente.
A partir del mismo, deben:
- Conformar grupos de hasta 3 (tres) personas y elaborar UNA estrategia para

incorporar las TICs en la escuela. Deben dar cuenta de: destinatarios, edades, temática
eje seleccionado, recurso o dispositivo a elaborar.
www.cedsa.edu.ar 19
1.4 Nuevos lenguajes en la escuela: “saberes de buceadores y saberes de surfistas”
El panorama ha cambiado, y nos vemos en la necesidad de pensar cómo trabajar la

inserción de los medios de comunicación y las TICs en nuestros contextos educativos.
Ruíz (2017) expresa que la escuela, se encuentra hoy en una encrucijada:

compatibilizar su rol específico de institución formadora, procedente de la cultura
letrada, con las nuevas agencias portadoras de información y conocimiento, las
tecnologías digitales y las redes sociales. Se trata de la coexistencia de saberes de
buceadores y saberes de surfistas, metáfora que propone Jorge Huergo.
A modo de metáfora, estos dos

procesos indican que existen saberes
de buceadores: quienes se acercan al
conocimiento en profundidad -
asimilándose con el modo de conocer
de las generaciones adultas-, y por el
otro lado, los saberes de surfistas:
quienes como las jóvenes generaciones
tienen una relación con el conocimiento
solo por la superficie.
Pero para entender ese reto es

Esta nueva metáfora nos invita a reflexionar
conveniente comprender qué tipo de sobre las maneras en que se vinculan las nuevas
sujetos son los que hoy habitan las generaciones con el conocimiento ¿tú que
piensas al respecto?
aulas y, a la vez, entender que esos
sujetos han cambiado necesariamente sus formas de aprendizaje, a partir de los
nuevos territorios de conocimientos que proponen las nuevas tecnologías, de la mano
de un saber descentrado y en continua expansión.
www.cedsa.edu.ar 20
La lectura de los adolescentes

no es igual a la que conocimos
en nuestra infancia: leer ya no
solo es leer un libro, un texto;
leer hoy implica la lectura de
la pantalla, convivir con el hipertexto. Leer
la pantalla — en línea, conectado a
Internet— es más difícil que hacerlo en la
hoja de papel, entendiendo ―leer‖
actividades como "construir sentido" o
"incorporar lo leído al conocimiento previo".
Lo que facilita la red es acceder a muchos datos de manera inmediata, sólo pulsando
un ícono. Pero no nos engañemos: tener datos no es igual a "comprenderlos” (Ruíz,
2017).
Te invito a que visualices el video “TIC en el Aula: ¿Buceadores o

surfistas del conocimiento?” El recurso te servirá para comprender
mejor la metáfora propuesta por Jorge Huergo, a su vez puedes navegar
por el sitio EDUCAR donde encontrarás material para trabajar en el aula.
A través de redes sociales, blogs y foros esos jóvenes se apropian de culturas muy
diferentes a la comunidad en que nacieron y viven. Esos mismos jóvenes leen según el
aparato que tuvieran enfrente. El pequeño, nacido en la época de las pantallas táctiles,
mueve el dedo de izquierda a derecha de la pantalla para pasar la página. En cambio,
el mayor buscaba las teclas de "abrir" y "cerrar", porque estaba acostumbrado a la
computadora grande.
Es notable que nuestra mirada como educadoras y educadores, debe realizar un giro
notablemente. En este sentido, Ruíz (2017) sostiene que debemos reflexionar desde la
siguiente pregunta ¿Cómo seducir a un niño/adolescente con un libro cuando tiene a
mano pequeños aparatos capaces de sustraerle del mundo que le rodea?
www.cedsa.edu.ar 21
Para ello, deberemos conjugar el aula, el docente

y el alumno con las nuevas tecnologías en
comunicación y entender las nuevas formas de
lectura de los nuevos ―textos‖ por parte de los
alumnos.
Hay que abandonar la vieja mirada que ubica la relación

comunicación/educación en una dimensión instrumental, basada en el
uso de los medios, por otra que active procesos que permitan
visualizar horizontes descentrados, deslocalizados, habitados por incertidumbres más
que certezas. Que facilite la llegada a esas zonas entramadas en las que el habita el
saber, procesos en los que el docente deberá vencer resistencias y prejuicios, y sobre
todo poner en cuestión los grandes ―relatos‖ totalizadores y ―verdades‖ absolutas
de la época actual, dando cuenta que ―los primeros‖ se construyen y ―las segundas‖
se ubican en zonas intermedias. Bajo estas premisas podrá afrontar los retos que
atraviesa ante la impronta de la dimensión comunicativa (Ruíz, 2017: 10).
ACTIVIDAD DE FORO:
Las y los invito a leer el artículo de Luis Alberto Quevedo “En el centro de
una explosión cultural” (2010), y rememorar alguna anécdota, situación o
experiencia que les haya acontecido en el uso de los medios y las TICs.
www.cedsa.edu.ar 22
- Escriban en un relato la experiencia, relacionando los aportes de Quevedo con

lo vistos en el EJE.
RESUMEN
En el EJE nº 1: “La inserción de los medios masivos y las tics en la escuela”, realizamos
una contextualización sobre el abordaje teórico en torno a la incorporación de estos
nuevos dispositivos en la sociedad, principalmente desde la mirada de las y los
docentes.
A su vez, y en este marco de Sociedad de la Información, nos hemos abocado a

argumentar el porqué de revisar nuestras prácticas educativas a la luz de los nuevos
conocimientos que interpelan a la escuela. Por eso, hicimos énfasis en hablar de una
sociedad del conocimiento a la cual la escuela debe adscribir para empezar a trabajar
con los medios y las TICs desde un abordaje situado a los nuevos sujetos de la
educación.
Por último, reflexionamos sobre las formas de vincularse con el conocimiento de

buceadores y surfistas (metáfora de Huergo). Este aporte teórico, nos permite
problematizar el rol de la escuela como constructora del conocimiento, y a su vez,
anclar nuestras prácticas reconociendo las nuevas subjetividades que se construyen
en los jóvenes y niños a partir de su relación con los medios y las TICs.
www.cedsa.edu.ar 23
EJE 2. LAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN LAS

ESCUELAS ¿LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN?
En este eje, trabajaremos con los aportes
de Débora Nakache, investigadora y
coordinadora del Programa Medios y
Escuela de la ciudad de Buenos Aires. La
misma, indica que tanto la escuela y los
docentes, ya sea explícita o
implícitamente, sostienen alguna
relación con los medios.
Esto significa que, en su práctica cotidiana, los maestros y las maestras se posicionan
de algún modo respecto del mundo mediático. Aun cuando no todos tomen partido en
esta controversia y ni siquiera reconozcan su importancia, de cualquier manera,
seguramente en su labor docente, manifestarán algún modo de relacionarse con los
medios. O quizás no se trate de “un modo” sino de varias posiciones, no siempre
conscientes y en ocasiones contradictorias entre sí, acerca de cómo participan de la
cultura mediática.
Por tanto, en este eje problematizaremos la relación medios/escuela, partiendo de la

premisa de que “Todos somos actores sociales de esta cultura mediática y ello no
depende de un acto de voluntad sino que, como integrantes de una sociedad
mediatizada, participamos de un sin fin de prácticas sociales que están configuradas
a través de ella” (Nakache, 2000). Por ejemplo, el hecho de asociar las voces de timbre
más grave con la seducción, podría tener su origen en la radio, donde dichas voces
parecieran oírse mejor. Así también la variación de los tiempos de atención,
constatada en los alumnos actualmente, pareciera ser efecto de la práctica del
“zapping” televisivo.
Pero además, en el caso de los maestros, estos tienen una función social específica, la
de transmitir el patrimonio cultural disponible. Por tanto, la relación que sostienen
www.cedsa.edu.ar 24
individualmente con los medios masivos de comunicación se complejiza a la luz de

tener que enseñar, inmersos en esta cultura mediática, los objetos de dicha cultura.
En resumen, sostiene Nakache, señalamos así el doble vínculo de los docentes

respecto a los medios: en tanto, actores sociales cualesquiera y como agentes
específicos de enseñanza de esta misma cultura en la que viven.
2.1 ¿Los medios o la escuela, los medios al servicio de lo escolar? En busca de una
articulación medios/escuela: la producción de Medios en la Escuela
En primer lugar, realizaremos un

breve recorrido por los diversos
modos en que han sido utilizados
los medios masivos de comunicación
en la escuela. Para esto,
describiremos tres
posicionamientos sobre la relación
medios/escuela:
• Los medios o la escuela: lo escolar vivencia lo mediático como un universo

excluyente. Se trataría, desde esta concepción, de mundos culturales tan
radicalmente distintos que imposibilitarían cualquier tipo de nexo.
• Los medios al servicio de lo escolar: la escuela impone su marca “pedagógica” y
sus objetivos de enseñanza a lo mediático. En esta dimensión se aceptaría la
utilización de los medios en tanto sirvan a diversos propósitos escolares.
• En busca de una articulación medios/escuela: experiencias donde se procura el
encuentro de lo mediático y lo escolar a partir del reconocimiento de la
diferencia entre ambos y de una estimación de sus posibles.
Presta atención a los diversos posicionamientos que se han venido

realizando ya desde el trabajo con medios en la escuela. Observarás
www.cedsa.edu.ar 25
como se relacionan con los descriptos en el EJE nº 1, sobre los posicionamientos de los
docentes en la incorporación de TICs.
Como verán, hemos observado en el eje nº 1 las miradas en torno a la incorporación,

ahora observaremos detenidamente sobre los modos en que se han implementado los
medios en el país:
Los medios o la escuela:
Nakache sostiene que algunos docentes, aún en la actualidad, vivencian a los medios
como competidores amenazantes cuya presencia en la cultura conspira contra los
fines educativos escolares. Sienten que el poder ejercido desde lo mediático desplaza
a la escuela de su centralidad
formativa y que, al estar
respaldados por grandes sumas
de dinero, generan una lucha
desigual por conquistar a la
población infantil. Especialmente
la televisión, es percibida como
un enemigo del cual no se aprende nada bueno y que sólo sirve para “distraerse”.
El planteo consiste, entonces, en concentrarse exclusivamente en la cultura escrita ya

que su acceso exige de una facilitación a través del dispositivo escolar, lo cual no sería
necesario en el ámbito de la imagen.
Esta posición, que podría sintetizarse en el lema: “libros sí, televisión

no”, puede expresarse en una gama de concepciones diferentes. En
primer lugar, algunos docentes ven en los medios (más específicamente
en la televisión) el origen de la mayoría de los males educativos y, por tanto, en
cualquier intento integración a lo escolar.
www.cedsa.edu.ar 26
Los medios al servicio de lo escolar:
Esta posición se radica en la idea que tienen muchos docentes de integrar los medios a
la escuela, ya que son parte de la realidad social existente (y a veces un mal necesario,
expresa Nakache) y por tanto deben ser incluidos en la enseñanza. En numerosas
ocasiones, maestros y maestras eligen trabajar con noticias o realizar un acto escolar
presentándolo como una “radio” y en todos ellos, se perciben como articuladores de
los medios y lo escolar. Sin embargo, en muchos de estos casos no se trata de
genuinas articulaciones sino de un uso de lo mediático dentro de las lógicas de los
campos disciplinares escolares.
Por ejemplo, en el
área de Lengua, los
medios pueden
presentarse para un análisis de
formatos discursivos, o en
Tecnología como aparatos
modernos con funciones
específicas. Lo mediático queda,
de este modo, acotado a lo
específico que, desde ese
dominio disciplinar, se propone a ser enseñado.
Los medios al servicio de lo escolar han sido una de las líneas más trabajadas en las
instituciones del país. Principalmente los medios en las aulas dentro de este espacio,
han sido utilizados:
- Como contenidos específicos: distintas áreas disciplinares toman como objeto

de estudio a los medios masivos de comunicación y sus lenguajes. En Ciencias
Sociales, específicamente, se los ubica como productos culturales y se los
estudia en sus determinaciones sociales y modos de generación de opinión
pública, por ejemplo. En otras áreas como Lengua y Tecnología también, los
www.cedsa.edu.ar 27
diversos medios, resultan conocimientos explícitamente indicados para su

enseñanza. Por ejemplo, al presentar las noticias del diario para enseñar la
estructura del discurso informativo.
- Como fuentes de información para la enseñanza de otros contenidos: Algunos
docentes retoman contenidos
que surgen en los medios como
parte de la información a saber
acerca de un tema curricular. En
algunos casos, los medios
sustituyen o complementan la
función que, en otros
momentos, tuvo el manual escolar. Así, en ocasiones, programas televisivos de
divulgación científica o los “dossiers” de investigación de una revista (infantil o
general), son fuentes recomendadas, por los maestros, para la recopilación de
información acerca de una temática en particular.
Al abordar el tema del agua en Ciencias Naturales, por poner un

ejemplo, algunos docentes organizan el rastreo de noticias de actualidad
donde se alude a problemáticas en relación con el uso del agua, la
contaminación, etc.
Sin duda, la posibilidad de acceder a las informaciones que los medios transmiten
constituye un avance en relación con el aprovechamiento de otras fuentes de
conocimiento, más allá de los libros de texto. Sin embargo, es preciso atender al origen
de esta información, puesto que se considera al medio como fuente legítima de
conocimientos, no se interroga, generalmente, de qué modo se construye lo que allí se
difunde.
www.cedsa.edu.ar 28
Es necesario problematizar el uso de los medios como fuentes de

información, puesto que los chicos no conocen los procesos de
edición mediáticos, donde cualquier mensaje es reconstruido en
base a un arduo proceso de transformación. Creen, por ejemplo,
que las noticias copian los hechos y por eso, el recorte de un periódico con cierta
información “candente” expresa que aquello ha acontecido tal como lo describe ese
artículo. De este modo, la “investigación escolar” resulta, en muchos casos, el rastreo
de fuentes de información (que incluyen el discurso mediático) sin visibilizar las
condiciones de producción de la información allí presentada.
- Como recurso de enseñanza para cualquier contenido: Muchos docentes

consideran el aspecto motivacional que implica el uso de los medios en el inicio
de una temática a tratar como por ejemplo, la efectividad de utilizar el formato
de “micro radial” en la apertura de una unidad didáctica. El medio constituye
una estrategia de enseñanza más al servicio de algún contenido, como podría
serlo un juego, láminas ilustrativas, una lectura, entre otros.
En este caso, también se sitúan la

mayoría de las oportunidades de
introducción del video en el aula,
cuyo propósito generalmente suele
ser para “ilustrar” o “motivar” un
tema. Los maestros, entonces, se
valen de los medios como aquellos
recursos que, por ser más cercanos a
los intereses del alumno, sirven para
motivar el aprendizaje de diversos contenidos.
www.cedsa.edu.ar 29
El riesgo de esta perspectiva, muy generalizada en la escuela, es

prescindir de un análisis del propio contenido que los medios
portan. “El medio es el mensaje” es casi una suerte de lema en
teoría comunicacional, acuñado por Mc Luham, donde se advierte
que los medios no son soportes vacíos sino plenos de contenido y que no puede
omitirse un análisis de estos aspectos, al utilizarlos.
- Como portadores de ideología: Algunos maestros trabajan con los medios

especialmente en la formación de valores, utilizando un tipo de lectura crítica
que llamaremos “moralizante”. Esta posición reconoce la potencia ideológica
del discurso mediático como soporte de ciertas miradas del mundo,
caracterizándolo en términos de “manipulación” del receptor. Por esto, se
propone contraponer a los valores que en los medios se difunden, una mirada
“crítica”11 desde lo escolar
¿Sabías que?
En este
posicionamiento, se
realizan en el aula
análisis donde se compara la
“prensa amarilla” con la “seria”, o
se argumenta cómo una telenovela
o una publicidad televisiva
enmascaran una visión determinada de “género”. También en esta perspectiva,
aunque un poco más bastardeada, figuran las categorizaciones (tan recurrentes en la
escuela) entre programas televisivos “buenos” y “malos”.
Nakache (2000) remarca que, en esta forma de articulación de lo mediático y lo escolar

si bien hay (a diferencia de los casos anteriormente enunciados) una caracterización de
los medios como portadores de mensajes, en general se asume una perspectiva ya
superada donde se simplifica la complejidad del entramado mediático, reduciéndolo
al contenido (“bueno y malo”) de los mensajes allí emitidos.
www.cedsa.edu.ar 30
ACTIVIDAD DE FORO:
- Antes de pasar al último posicionamiento de trabajo con medios- y el más

actual- te invito a leer el artículo El “Programa Escuela y Medios” de Roxana
Morduchowicz (Revista El Monitor) y compartir una breve reflexión en la
pizarra electrónica de Padlet que compartiré en plataforma.
En busca de una articulación medios/escuela:
Revisamos, hasta aquí,

diversas maneras en que
los maestros se relacionan
con lo mediático,
generalmente a partir de
sus representaciones
acerca de los mismos y de
cómo los utilizan en la
práctica pedagógica. Sin
embargo, desde la
Comunicación/Educación
creemos necesario dar un salto hacia nuevos modos de trabajar con los medios y las
TICs articulando la cultura mediática y la escolar.
Entre algunas de las experiencias que priman por la articulación: encontraremos

prácticas que trabajan lo mediático desde sus posibilidades expresivas y como
herramientas de aprendizaje, a su vez se enmarcan desde una mirada no reduccionista
que propone el área de Comunicación/Educación.
www.cedsa.edu.ar 31
Desde este posicionamiento, son dos los modos que han empezado a hacerse presente
en las instituciones escolares:
a. Experiencias que trabajan

sobre la lectura crítica de
medios: fundamentalmente se
concentran en la lectura y
comparación de medios gráficos,
aunque actualmente también hay
experiencias de lectura de
imágenes (especialmente
televisivas).
b. Experiencias de producción de
medios escolares: trabajan para
la creación de revistas,
programas de radio, diarios
murales, radios-recreo y videos
escolares.
Ambos tipos de experiencias reconocen ser parte de un debate en materia de

Comunicación/Educación que se viene desarrollando en las últimas décadas, en
distintos países y que va generando diversas orientaciones teórico prácticas.
Recordemos que la problematización del uso de los medios, viene enmarcándose
desde nuevas posturas para habilitar y promover el aprendizaje.
www.cedsa.edu.ar 32
Te comparto experiencias que se enmarcan dentro de la producción de

medios, y pertenecen al Programa de Medios en la Escuela - Ciudad de
Buenos Aires.

https://cutt.ly/rexOABS
www.cedsa.edu.ar 33
2.2 Sujetos del aprendizaje en la escuela 2.0: ¿Nuevas construcciones de sentido?
Del Valle Prado (2017) sostiene que, comprender al sujeto juvenil moderno es
complejo y requiere de una aproximación desde sus propios universos de sentidos, es
decir, exige una mirada desde las subjetividades de los propios actores, donde se
excluyan las miradas adulto céntricas y basadas en prejuicios.
Los niños, niñas y jóvenes que

nacieron o nacen inmersos en
la década de los noventa y
posteriores, fuertemente
identificados y familiarizados
con el uso de las tecnologías
han sido señalados por
Prensky como “nativos digitales”. Esta denominación hace referencia a una
generación de jóvenes que se han formado y crecido en la era digital, marcando el paso
de lo transmisivo a lo interactivo en los medios de comunicación (Quiroz, 2018).
Las nuevas generaciones de estudiantes se caracterizan por superar a sus profesores

en el dominio de las nuevas tecnologías y tienen facilidad de acceso a los datos, la
información y los conocimientos que circulan en la red. Viven en una cultura de la
interacción y su paradigma comunicacional se basa en la interactividad al usar un
medio instantáneo y personalizable como Internet (Silvio, 2004 en Quiroz, 2018).
Quiroz (2018) sostiene que los

nativos digitales forman parte
de una nueva generación, que
tiene como estandartes: el
cuidado del medio ambiente,
de los animales, de las
personas. Son personas nuevas
www.cedsa.edu.ar 34
llamadas a transformar el mundo con sus ideales y donde las TIC juegan un rol
importante pues las usan para informarse, comunicarse, organizarse, entretenerse,
investigar y aprender en forma autónoma.
Dada esta complejidad, varios autores argumentan que estos estudiantes suelen tener
problemas al enfrentarse al mundo educativo, puesto que algunos docentes, como
inmigrantes digitales siguen ofreciendo los mismos entornos tradicionales de
aprendizaje.
Por eso, es necesario asumir otro tipo de posturas al momento de contemplar

quienes son estos nuevos sujetos educativos, muchas veces rompiendo con aquellos
imaginarios que construyen discursos de los jóvenes como “rebeldes sin causa”,
“adictos a la tecnología”, “seres incomunicados”, “sin objetivos definidos”, etc (Del
Valle Prado, 2017).
Nos referimos a nuevos enfoques de trabajo que contemplen la relación de estas

nuevas generaciones con el reconocimiento en el uso que hacen de las TIC, más
precisamente de las Redes Sociales de Internet.
En la actualidad, se habla de escuela 2.0, atendiendo al concepto de las herramientas

de la web 2.0. Poner este calificativo a la escuela no la hace 2.0, es necesario que se
transformen y evolucionen otros aspectos de la escuela que están asociados a esos
espacios de la web 2.0: la autonomía, la colaboración y la conectividad.
Álvarez y Zapata (2018) sostienen que la escuela está llamada a conectarse con el
mundo. El aprendizaje, dejó de ser exclusivo de las paredes del salón de clases:
“Con las herramientas de la web 2.0, los profesores pueden participar en foros de
cualquier parte del mundo, construir sus proyectos para trabajar en el aula; igualmente
los estudiantes pueden explorar el planeta y descubrirlo por medio de videos o
herramientas como Google Earth. La información ya no es exclusiva de unos pocos o
restringida, es de todos y en esa medida se puede acceder a ella. En alusión a la
autonomía, los ambientes de aprendizajes, apoyados por herramientas de la web 2.0,
posibilitan fortalecer procesos de aprendizaje acorde con las realidades de los
estudiantes” (Álvarez y Zapata, 2018: 71).
www.cedsa.edu.ar 35
Pensar la escuela desde una lógica 2.0 posibilita a los estudiantes, traspasar los límites
del tiempo y el espacio de clases para aprender, construir sus conceptos, apoyarse en
recursos visuales, auditivos y en algunos casos hasta táctiles para su aprendizaje, todas
ellas asociadas a la toma constante de decisiones. Además, según lo consignado por
Del Valle Prado (2017), cuando las consignas de trabajo son planificadas para que los
jóvenes experimenten un reconocimiento de sus propias prácticas culturales, se
apropian productivamente de las TIC, proyectando réditos para su vida presente y
futura.
Siguiendo esta línea, Avalos Verón (2018) expresa que cuando los
jóvenes encabezan la apropiación de las TIC, toman ciertas decisiones
acerca de qué y cómo comunicar al receptor la esencia de su mensaje;
al usar estratégicamente las potencialidades de los softwares – en materia de diseño
y edición- consiguen un re significación de sus consumos culturales, es decir, dan
lugar a nuevas construcciones de sentidos.
ACTIVIDAD:
Te invito a que visualices el video de Inés Dussel “Nativos e inmigrantes digitales -

Nuevas miradas sobre una vieja metáfora” y debatan en grupos:
- ¿Cómo se refiere la autora a los nativos e inmigrantes digitales? ¿qué es lo que

intenta destacar Dussel en el video?
- ¿Por qué creen que ha tenido tanta pregnancia en la escuela la metáfora que divide
nativos de inmigrantes digitales?
www.cedsa.edu.ar 36
2. 3 Comunidades virtuales de aprendizaje: abordaje pedagógico a partir de las redes

sociales y las plataformas educativas
Como hemos observado, trabajar con los

medios de comunicación y las TICs
requiere pensar en nuevos abordajes y
dispositivos para llevar a cabo la
enseñanza. En este sentido, uno de los
modos de innovación que vinculan el uso
de dispositivos tecnológicos y
aplicaciones y redes sociales en espacios
colaborativos, es la comunidad virtual de
aprendizaje (CVA) o más conocida desde
entornos virtuales de aprendizaje (EAV).
Al respecto, Quiroz y Jeldres (2018) afirman que los entornos virtuales de aprendizaje
surgen de contemplar una distancia entre “los nativos digitales”, para quienes el uso
de tecnología es parte de su forma de vivir, y el proceder de los docentes quienes en la
mayor parte del proceso formativo, restringe su uso a tareas desarrolladas fuera de la
sala de clases tales como preparar un trabajo, una presentación, buscar información
integrando las tecnologías, entre otros; quedando la escuela y sus estrategias para
movilizar el aprendizaje, lejos de la innovación que la tecnología podría propiciar.
De allí que las comunidades virtuales de aprendizaje o EVA se

constituyan como la extensión de la sala de clases con material del
curso, espacios para la discusión, el trabajo en equipo y envío de
tareas. El apoyo de los EVA a la clase puede estructurarse en las
siguientes modalidades: complementar la clase presencial, b-learning mezcla y clase
presencial y virtual, o una experiencia 100% virtual- (e-learning).
www.cedsa.edu.ar 37
Un entorno virtual de enseñanza, en muchos casos se constituye como una aplicación

informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes
en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una
naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones. Sirve
también para distribuir materiales educativos en formato digital, (textos, imágenes,
audio, simulaciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar contenidos
relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o profesionales
externos en los debates o charlas (Quiroz y Jeldres, 2018).
Las comunidades virtuales de

aprendizaje tienen un fin último
compartido por todos los
miembros siempre y cuando el
docente es quien oriente en el
proceso y se mantenga un
trabajo en equipo donde los
participantes adopten diferentes
roles. Existen comunidades de diversos tipos: de investigación, innovación,
aprendizaje y práctica.
Sabías que…
En las comunidades virtuales de aprendizaje el rol de docente deberá

ser democrático y no autoritario. Deberá fomentar la participación y
manejar el tono de la intervención desde una posición objetiva y siempre poner énfasis
en las conductas positivas de los asistentes sin dejar pasar las negativas. En
cuanto a los debates debe moderarlos siendo el creador y finalizador de los mismos.
www.cedsa.edu.ar 38
Los EVA, sostienen Quiroz y Jeldres (2018) entregan posibilidades para transitar
desde modelos de aprendizaje transmisivos a modelos basados en la construcción de
conocimiento. De esta forma, los aprendices se vuelven agentes activos en el proceso
de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y apropiación de
conocimientos, por parte de los aprendices. Este cambio de roles requiere de ambos
actores una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje distinta a las
tradicionales.
RESUMEN
En este 2º EJE: Los medios/la escuela, realizamos un breve recorrido por

los diversos modos en que han sido utilizados los medios masivos de
comunicación en las instituciones educativas. Para esto, nos han sido útiles los aportes
de Nakache sobre los tres posicionamientos de la relación medios/escuela: Los medios
o la escuela/Los medios al servicio de lo escolar/Articulación medios/escuela.
Principalmente, buscamos propiciar experiencias desde la 3er postura. Sobre todo,

porque esta procura el encuentro de lo mediático y lo escolar a partir del
reconocimiento de la diferencia entre ambos y de una estimación de sus posibles.
Por otra parte, partimos de presentar el panorama de los nuevos sujetos del
aprendizaje, desde las construcciones de sentido e interpelaciones que se producen, a
partir de los medios y las TICs. Por eso, hemos dado cuenta de las comunidades
virtuales de aprendizaje, y desde el lugar protagónico desde el cual deciden qué
comunicar, promoviendo nuevas configuraciones de sentido con el grupo de pares y
hacia la comunidad.
www.cedsa.edu.ar 39
EJE 3. LAS NUEVAS FORMAS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE CON

MEDIOS Y TICS
En estos nuevos tiempos,

realizar un trabajo con las
culturas más jóvenes desde
la
Comunicación/Educación,
tiene que partir de un
anclaje desde el mundo
cultural de los sujetos.
Como mencionaba el pedagogo francés Celestin Freinet, educación en y con TIC’s tiene
que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre
ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es preciso definir los
componentes del ambiente virtual educativo:
• Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en el

sentido de Freire: un educando-educador con un educador-educando.
• Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento, tanto en
el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la producción de
conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).
• Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes para la
formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficcionales, etc.; la
interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hipertexto y con los
otros.

https://cutt.ly/nexOX3T
www.cedsa.edu.ar 40
Por eso, en este eje te presentamos la posibilidad de habilitar espacios para la lectura
crítica y la producción de medios, como estrategias de la Comunicación/Educación.
Estos abordajes, a su vez, se presentan como estrategias que contemplan la
articulación entre las prácticas y sentidos que las nuevas generaciones otorgan a los
medios de comunicación y las TICS, y contemplan la complejidad, creatividad e
innovación que promueve el trabajo con los mismos. Por otra parte, asumen una
postura no reduccionista, puesto que no separan a la educación meramente
restringida a tiempos y lógicas escolares, y prestan atención al sujeto como productor
de conocimientos de su propia cultura.
¿Quién era
Célestin Freinet?
Célestin era un pedagogo

francés que nació en 1896 en
la región de los Alpes
Marítimos. Realizó su
práctica destacando la
relación entre carácter y
entorno.
Para él, cada niño y niña eran

artistas, científicos,
inventores o filósofos en
potencia. Por lo tanto, la escuela debería cultivar sus verdaderos talentos e intereses;
el profesor dejaría de ser la típica figura de autoridad para convertirse en copartícipe
en la producción del conocimiento. Consideraba que la escritura de textos libres y el
dibujo eran tan importantes como la enseñanza de la historia, las matemáticas y la
gramática. *Uno de sus principales aportes es la creación de gacetillas con sus
estudiantes.
www.cedsa.edu.ar 41
3.1 El taller como estrategia para la creación de espacios participativos.
Profundizando sobre los

aportes de Célestin Freinet,
Ander Egg (2007) detalla que,
ya a comienzos del siglo
pasado el pedagogo francés
usaba la expresión “taller”
para referirse a las formas de
relacionar conocimientos
áulicos con experiencias cotidianas de las y los estudiantes. En esta definición,
también distinguía las prácticas para desarrollar habilidades de trabajo manual, como
la mecánica y la carpintería, de las actividades “intelectualizadas”, como la
experimentación con la flora y fauna o la creación y expresión artística (Bogarín, 2016).
En el campo de la educación latinoamericana, los “talleres” fueron

designando primero varias actividades vinculadas a capacidades manuales y, luego,
aprendizajes “extra escolares” como la pintura o la fotografía.
Podemos caracterizar al taller

como un espacio «donde se
trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser
utilizado. […] Es un aprender
haciendo en grupo» (Bogarín,
2019).
www.cedsa.edu.ar 42
Desde esta perspectiva, sostenemos que el trabajo en taller permite promover nuevas
prácticas de enseñanza y aprendizaje de manera horizontal. Es decir, donde exista un
reconocimiento del mundo cultural de los sujetos (sus códigos, saberes, gustos,
relación con los medios y TICs, etc.) y del sujeto docente participe también de esta
sociedad informatizada y cultura mediatizada.
Por tanto, es importante comprender al taller como un recurso metodológico -que ha

sido utilizado principalmente en la educación popular - y como un dispositivo de
trabajo con grupos, que es limitado en el tiempo y se realiza con determinados
objetivos particulares.
Permite así, la
activación de un
proceso
pedagógico
sustentado en la
integración de
teoría y práctica, el
protagonismo de
los participantes, el diálogo de saberes, y la producción colectiva de aprendizajes,
operando una transformación en las personas participantes y en la situación de
partida (Cano Menoni, 2012 en Bogarín, 2016).
www.cedsa.edu.ar 43
A su vez, desplegar el dispositivo taller en nuestras prácticas, nos puede

posibilitar poner en común - como una de las principales formas de materializarse de
la comunicación- esas «nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de
relacionarse con el tiempo y el espacio; [promoviendo] nuevas maneras de
reconocerse y de juntarse» (Martín Barbero, 2011).
Por esto, sostiene Bogarín (2016), el taller constituye una propuesta de interacción,
enseñanza y aprendizaje que se inscribe en estos marcos conceptuales de la
comunicación (popular) y la educación (no formal), que permite definir estrategias
metodológicas apropiadas para cada experiencia y, a partir de ellas, dinámicas
pedagógicas para organizar los encuentros.
Para poder ir implementando esta nueva estrategia en el aula, es necesario

comprender cuáles son las lógicas de la misma. Al respecto, Cano (2012) propone una
suerte de guía u hoja de ruta para la planificación de un taller. Se trata de una guía
tentativa entre tantas posibles, sin “pretensiones de receta”, y de utilización flexible
según los objetivos y contexto en que se vaya a planificar el taller.
www.cedsa.edu.ar 44
GUÍA DE ELABORACIÓN PARA TALLERES
Para planificar un taller resulta

importante tener en cuenta los
siguientes elementos:
a) Objetivos: ¿Qué se busca con

el taller? Es importante tener
claros los objetivos que se busca
alcanzar con el taller, por un
lado para poder ver qué cosas
pueden lograrse con el taller y que cuales no; y por otro para poder luego hacer una
adecuada evaluación, valorando el taller en el marco de la totalidad del proceso.
b) Participantes: ¿A quién va dirigido? Es importante conocer las características de los

participantes (edad, género, si se conocen, si comparten una actividad en común,
trabajo, etc.). El coordinador/docente deberá tener en cuenta esta información, por
ejemplo, para pensar los criterios de una división en subgrupos, así como para
potenciar la participación y la valoración del saber de todos.
El taller, en tanto espacio microsocial y micropolítico, es también una

arena donde se reproducen las relaciones de poder y dominación de nuestra
sociedad; y es tarea del coordinador poder ir realizando un trabajo de redistribución
del saber, una valoración del saber del otro.
Si bien ciertamente no existe una cantidad estrictamente indicada de integrantes que

pueden participar en un taller, se suele acordar que el número adecuado sería entre 10
www.cedsa.edu.ar 45
y 30 personas. En cualquier caso, el número de participantes adecuado dependerá

también de los objetivos del taller.
c) Contenidos: En función de los objetivos que se persigan con el taller, los contenidos
que se quieran trabajar en él y las características de los participantes, se analizará la
estrategia del abordaje de los contenidos, la secuencia lógica de su tratamiento, los
tiempos a dedicar a cada tema, y las técnicas específicas que se utilizarán (dinámicas
de caldeamiento y presentación, técnicas dramáticas, técnicas participativas para la
evaluación o el diagnóstico, etcétera).
Por último, al planificar el

tratamiento de los
contenidos, es importante
tener en cuenta un
aspecto fundamental: el
atractivo de la propuesta.
En lo posible, es
importante procurar
pasar un buen momento,
disfrutar, gozar, sin
detrimento de la
importancia o dificultad
de las cuestiones que se trabajen.
d) Recursos: Este detalle que parece de perogrullo, es sin embargo un aspecto a tener
en cuenta en la planificación. Se suelen olvidar las cosas más elementales por no
incluirlas en la planificación, y esto luego conlleva dificultades materiales a la hora de
realizar el taller según lo previsto.
En la planificación de los recursos se incluye todo lo necesario según la actividad

planificada: desde el salón, hasta los materiales de trabajo gráfico u otros.
f) Responsables y roles: En el caso de que sean varias personas las que coordinen el
taller, deberán definir quién se hace responsable de qué tareas. Conviene distribuir
www.cedsa.edu.ar 46
previamente los roles a desempeñar durante el taller, definiendo quién será el

coordinador, quién tendrá a cargo el registro, quién coordinará una técnica en
específico, etcétera.
g) El tiempo: El tiempo adecuado de duración de un taller también es variable, según

los objetivos del taller y las características de los participantes. Es difícil que los grupos
mantengan la concentración y la atención durante más de una hora y media.
A diferencia de una planificación convencional, en la redacción del taller

deberemos elaborar un guión de los contenidos que se trabajarán, las técnicas que se
utilizarán, el momento de cada contenido y el tiempo dedicado a cada momento.
Este guión consiste en un punteo ordenado de la estructura del taller y la
articulación de sus momentos y contenidos, que será de utilidad a la hora de
coordinar el taller, llevar adelante la planificación, y eventualmente adoptar
decisiones que cambien parcialmente la planificación prevista (Bogarín, 2016).
ACTIVIDAD:
Te invito a que leas el

artículo “Enseñar en el nivel
Inicial: el valor del juego y el
humor” una experiencia de
trabajo en taller desde la relación
de docentes con los medios
masivos de comunicación (Link:
https://bit.ly/2BgGo3J ). La
propuesta es que trates de
identificar alguna relación con tu
trayectoria escolar y la relación con los mass media.
www.cedsa.edu.ar 47
3.2 Nuevos modelos de comunicación en la enseñanza: La lectura crítica y la

producción de medios en la escuela.
La lectura crítica es uno de los abordajes más situados que nos permiten profundizar
sobre la relación de los sujetos en su vínculo con las Tics y los medios. En este sentido,
algunos autores sostienen que lectura crítica o alfabetización crítica, es una
disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del
texto, a las ideas subyacentes en los fundamentos y razonamientos y a la ideología
implícita, para considerar explicaciones alternativas y no dar nada por sentado cuando
podría ser razonable ponerlo en duda (Páez, 2014).
La lectura crítica requiere desentrañar la significación del discurso del autor, el

significado que emerge del texto; poner en juego el pensamiento y el lenguaje del
lector, a partir de la relación recíproca que establece con sus esquemas de
conocimiento: conceptos, concepciones, representaciones, recuerdos, experiencias de
vida y estrategias (Serrano, 2008 en Páez, 2014).
Por su parte, Nakache (2015) explica que la lectura crítica de noticias supone en el
escenario actual una reflexión que va más allá de ser usuario de los medios. Es decir,
busca caer en una mirada no moralizante sobre lo bueno o malo de las noticias, sino
que implica
fundamentalmente
desconfiar de la
transparencia
informativa y
entender que siempre
hay en juego un punto
de vista en la
construcción de los Las Fake News (noticias falsas) se caracterizan por ser un contenido
acontecimientos seudoperiodístico, que se difunde a través de portales de noticias,
prensa escrita, radio, televisión y redes sociales. El principal objetivo
mediáticos. de las mismas es la desinformación.
www.cedsa.edu.ar 48
En tal sentido, y retomando los aportes de David Olson (1998), caracteriza al lector
crítico a partir de un análisis histórico-social de la lectura. Para Nakache (2015) los
lectores críticos no atienden sólo a lo que un texto dice o significa, sino además a la
intención del autor y a la forma retórica, distinguiendo lo que el autor intentaba hacer
que creyera algún lector, de lo que ellos mismos están dispuestos a creer.
De allí que la escuela deba replantearse el trabajo o análisis que realiza sobre los
medios, en tanto debe contemplar a la lectura y la escritura como construcciones
sociales. Páez (2014) plantea que la lectura varía a lo largo de la historia, de la
geografía y de la actividad humana. En cada momento, en cada lugar, leer y escribir
han adoptado prácticas propias. Aprender a leer requiere no solo desarrollar los
llamados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos
socioculturales particulares de cada tipo de discurso (político, pedagógico, religioso,
económico, entre otros), de cada práctica concreta de lectura y escritura.
Además de hacer hipótesis

e inferencias, y descodificar
las palabras, es necesario
descifrar cómo cada autor
y sus lectores utilizan cada
género discursivo; cómo
negocian el significado
según las convenciones
establecidas; cuál es el
lenguaje y las lógicas
Una de las estrategias más usadas en la lectura crítica de medios,
propias de cada disciplina. ha sido la de comparar diversas fuentes periodísticas y contrastar
la utilización de cada uno respecto de la construcción del discurso.
Dada la inmensidad de
información que se presenta en las redes y en los medios masivos de comunicación, la
lectura crítica se presenta como una herramienta eficaz para la promoción de una
ciudadanía responsable.
www.cedsa.edu.ar 49
ACTIVIDAD DE FORO:
Te invito a leer la noticia “Sólo el 2% de los jóvenes puede identificar las Fake News” de
la revista Redacción y elabora al menos una estrategia para la realización de un taller
desde la lectura crítica de medios.
*Para eso sírvete de la GUÍA DE ELABORACIÓN DEL TALLER de Cano, y respeta cada
uno de los pasos propuestos.
La producción de medios en la escuela
La lectura crítica y la
producción de medios,
no pueden ser pensadas
como intervenciones
desancladas. Al
encontrarse dentro de
la tercer postura que
toma la escuela en su
trabajo con medios y
tics - hablamos de la articulación medios escuela- se encuentran en una relación
directa que considera el rol activo del sujeto educando en el proceso mediático. Es
decir, en la producción de medios se pasa de la manipulación a la interpretación activa
de lo mediático.
www.cedsa.edu.ar 50
Nakache (2015) sostiene que no se trata tanto de instaurar una lectura

“buena” desde la educación respecto de lo “malo” que los medios nos
enseñan, sino en describir cómo los leemos según nuestras pertenencias a
distintas comunidades socioculturales, y a su vez en analizar cómo los medios
producen esos textos que tienen el efecto de aparecérsenos llegan como una unidad
consolidada y “objetiva”.
Se parte por tanto de una interpretación crítica desde la lectura de medios, para luego
crear el conocimiento desde la producción de medios en la escuela. Investigar,
planificar, diseñar actividades, implementarlas y ser sujetos protagonistas, son
instancias características de este nuevo abordaje con los medios y las TICs.
Carlí Sandra (2016) nos explica que la dinámica de los talleres de

medios en las escuelas posibilitan la producción de nuevos
discursos, de experimentación, de exploración de códigos, de
construcción de nuevos lenguajes, son territorios donde el placer se alía con nuevos
saberes y dónde la mayor horizontalidad de los vínculos entre adultos y niños/jóvenes
(garantizada en buena medida por el medio mismo: video, radio, prensa, etc.) favorece
la comprensión de la
experiencia
contemporánea.
De aquí, es posible observar

que al abordar un trabajo
con medios y TICs debemos
replantear nuestra tarea
educativa desde otros
www.cedsa.edu.ar 51
formatos de enseñanza. En este caso desde el taller.
En la incorporación de medios, debemos interrogarnos, entonces, por el potencial y

sentido educativo de la misma. Para eso, el cuadro de abajo puede proporcionarnos
algunos paralelismos entre el proceso pedagógico que comúnmente desarrollamos
para las clases y la producción mediática que aquí les proponemos:
Este cuadro, propuesto por Huergo (2007) permite contemplar que para el trabajo con
medios y nuevas tecnologías en la educación, es necesario partir de instancias de
prealimentación, desde el cual se realiza un diagnóstico para ver cuáles son las
www.cedsa.edu.ar 52
relaciones que tienen nuestros estudiantes con los medios de comunicación y TICs, y a
su vez sondear sobre las características propias de los destinatarios/participes de la
propuesta y lo que se desea trabajar con los mismos.
Una vez, avanzado el proceso de prealimentación, se puede pensar qué medio o

dispositivo tecnológico se trabajará y cómo se abordarán las instancias de
preproducción, producción y puesta en práctica de la actividad.
¿Sabías que?
Jorge Huergo utiliza el término de horizonte político para describir

aquellos intereses que tenemos como educadoras/es, donde buscamos
someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos, nuevas formas de autonomía,
de transformación social o de liberación.
El mundo cultural por su parte, hace

alusión a reconocer el mundo cultural
de los niños y jóvenes con los que
trabajamos. Nombramos entonces, al
conjunto de palabras, el lenguaje, las
prácticas, los códigos, etc. con que
los sujetos interpretan el mundo.
Podemos definir entonces, que la producción de medios se caracteriza por ser un

modo de incorporar los medios en la escuela donde se despliega un proceso de trabajo
colectivo. El docente, desde este posicionamiento, despliega su tarea educativa
propiciando un uso de los medios y las tecnologías donde habilita el protagonismo y la
intervención de los estudiantes en el armado de pre, pro y postproducción de una
pieza comunicacional (revista, blog, redes sociales, audiovisuales, etc.) o desarrollo de
una propuesta a partir del uso de los mismos.
Trabajar con los medios en la escuela desde la Comunicación/Educación, plantea como

eje central que las estrategias de comunicación en educación, sean consideradas como
www.cedsa.edu.ar 53
prácticas de interpelación (en la que el agente se constituya como un sujeto de

comunicación/educación activo). Frente a esa interpelación el sujeto incorpora algún
nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, o nuevas representaciones o
prácticas. Eso ocurre porque adhiere a algún o algunos aspectos de la interpelación,
con los que se identifica y reconoce. A partir de allí, modifica su práctica cotidiana en
términos de una transformación o en términos de una reafirmación más
fundamentada (cf. Buenfil Burgos, 1993).
Conviene destacar que las interpelaciones se producen como

referencias (por ejemplo: el espacio escolar, determinados
contenidos, o los programas televisivos y las páginas de la web) y se
encarnan en referentes, que hoy no son únicos ni fijos, sino múltiples
y contingentes; referentes son los padres y maestros, pero también los pares o algunos
personajes interpeladores mediáticos, deportivos, etc.
ACTIVIDAD DE FORO:
Te invito a que visualices la experiencia de “La Batidora” (2015) (Link:

https://bit.ly/2MNIL3y), un documental que recorre la experiencia de
una radio en una escuela del conurbano bonaerense.
Silvia Dustchasky, directora del proyecto, sostiene que a partir de la radio, los chicos
procuran construir un lugar propio, asumiendo lentamente la idea de que para hacerla
no es necesario erigirse como profesional mediático. A su vez, comprenden que lo que
se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. Más que cables, discos y
micrófonos, hacer La Batidora es una forma de tomar la palabra.
Consigna:
- ¿Observas en la experiencia de La Batidora un trabajo de producción de

medios?, ¿qué momentos te permiten distinguir un trabajo colaborativo?
- ¿Se reconoce el mundo cultural de los sujetos?
- ¿Qué relación establecen con los medios los estudiantes?
Te invito a que compartas la respuesta de las preguntas e intervengas en las

participaciones de tus compañeros.
www.cedsa.edu.ar 54
RESUMEN
El este EJE nº 3 “Herramientas prácticas para pensar el trabajo con los medios y las
tics”, abordamos diversos modos vinculados al tercer posicionamiento articulación de
medios/escuela, con el fin de habilitar espacios para la lectura crítica y la producción
de medios. Estas estrategias de Comunicación/Educación contemplan la complejidad,
creatividad e innovación que promueve el trabajo con los mismos, y asumen una
postura no reduccionista, puesto que no separan a la educación meramente
restringida a tiempos y lógicas escolares, y prestan atención al sujeto como productor
de conocimientos de su propia cultura.
Desde este enfoque, se ha caracterizado a la lectura crítica de noticias, como la

reflexión de los estudiantes en torno a las lógicas de producción de los medios masivos
de comunicación, que va más allá de ser usuario de los medios. Es decir, busca caer en
una mirada no moralizante sobre lo bueno o malo de las noticias, sino que implica
fundamentalmente desconfiar de la transparencia informativa y entender que siempre
hay en juego un punto de vista en la construcción de los acontecimientos mediáticos.
En lo que respecta a la producción de medios, esta parte de una interpretación crítica

desde la lectura de medios, para luego crear el conocimiento desde la producción de
medios con los estudiantes en la escuela. Investigar, planificar, diseñar actividades,
implementarlas y ser sujetos protagonistas, son instancias características de este
nuevo abordaje con los medios y las TICs.
Por lo dicho anteriormente, trabajar con los medios en la escuela desde la

Comunicación/Educación, debe partir de un planteamiento a estas estrategias de
comunicación como prácticas de interpelación (en la que el agente/educando se
constituya como un sujeto de comunicación/educación activo).
www.cedsa.edu.ar 55
CIERRE DEL MÓDULO
En este módulo nº 2: “La Educación y los medios” nos abocamos a analizar las
diferentes posturas que el sistema escolarizado ha tenido en torno a la incorporación
de medios y nuevas tecnologías en la educación.
A nivel general, han sido importantes los aportes del semiólogo Umberto Eco ya que
nos permitió comprender la mirada de los intelectuales de las Ciencias Sociales,
respecto del impacto de la cultura masiva en diversos órdenes de la sociedad. Por
tanto, las nociones de apocalípticos e integrados deben ser consideradas como
estandartes, a partir de los cuáles se pueden presentar las diversas discusiones o
miradas sobre los medios y TICs en el mundo contemporáneo. Desde allí,
observaremos los modos en que las tecnologías han sido observadas por las y los
docentes en el sistema educativo.
En los ejes que prosiguen se ha intentado dar cuenta de los diversos modos en los que
los docentes han trabajado con los medios y las nuevas tecnologías en la escuela.
Observaremos miradas más ligadas a contemplar un rol de medios al servicio de las
tareas educativas, y otros roles de análisis respecto de los mismos.
Lo que les proponemos, es empezar a trabajar desde la articulación entre los medios y
la escuela. Entre los medios, y lo que ha escuela brinda como institución formadora de
sujetos y ciudadanía. Por eso, los y las invitamos a prestar atención al tercer eje, en
tanto se presenta el dispositivo del taller como una estrategia que permite nuevos
abordajes para el trabajo colaborativo con las y los estudiantes.
Por último, hicimos una presentación de la lectura crítica y producción de medios

como herramientas para empezar a trabajar con nuestros estudiantes. Sobre todo,
porque trascienden las fronteras entre medios y educación, y habilitan en la sociedad
del conocimiento, a que los niños y jóvenes sean sujetos productores del
conocimiento.
www.cedsa.edu.ar 56

Comunicación Módulo 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicación Módulo 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Especialización Docente de nivel Superior en la Comunicación en Educación

Módulo II: “Educación y medios”

Para consultas administrativas:

Para realizar pagos:

DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Consultas al tutor Foros Videoconferencias Trabajo Integrador

MODALIDAD DEL CURSADO

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como

Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

Consulte el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma.

Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), material

Seguimos avanzando en el cursado de la Especialización. Luego de haber transitado el

Como te lo remarqué en el primer módulo “La Comunicación en la Sociedad de la

¡¡¡Nos despedimos cordialmente, transmitiéndoles ánimo y deseos de éxitos!!!

Comprender y reflexionar sobre las posturas

La educación y los medios

La inserción de los medios masivos Las nuevas formas de

EJE 1: LA INSERCIÓN DE LOS MEDIOS Los medios de comunicación masivos e internet en la

• Analizar el rol de la comunicación en la escuela: discusiones a raíz de la

• Posibilitar herramientas teórico prácticas para el trabajo con los medios de

Por eso, comenzaremos planteando la necesidad de que la escuela se vea en el lugar

Mario Kaplún (1923- 1998) Educomunicador, radialista y escritor

actuales, y sin perder de vista la articulación con aquello que enseñamos.

EJE 1: LA INSERCIÓN DE LOS MEDIOS MASIVOS Y LAS TIC EN LA ESCUELA

1.1 Los medios de comunicación masivos e internet en la sociedad de información y

Uno de los principales trabajos que han

Entre estas miradas, se destacan por un lado

Según Scolari (2011) para los apocalípticos la cultura de masas:

• Degrada la Cultura y el Arte.

Te invito a ver el Micro Video

La revista Reade´r Digest pertenece a una asociación

Para Scolari (2011), la cultura de masas según los integrados:

• No puede ser reducida a un fenómeno capitalista ya que también encarna expresiones

• Permite el acceso a la cultura a categorías sociales antes excluidas.

Para los integrados, que la cultura de masas esté confeccionada desde

• Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecnológicos

- Lee detenidamente cada una de las caracterizaciones de Huergo sobre el rol de

- ¿Con cuál de posicionamiento te identificas? (tecnófobos, contenidistas, informados,

1.3 La revolución tecnológica: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del

Hemos observado que la introducción de los medios masivos de comunicación y las

El docente una vez más deberá estar atento, ante el reto de

Hablar de una Sociedad del

Ante los mismos, la escuela no puede

sistemas- en los que trabajamos durante décadas son reconfigurados” (Braslavsky en

Pasar de una Sociedad de la Información, a una del conocimiento

En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a

Las y los invito a visualizar el video de Inés Dussel “Educar en la escuela:

A partir del mismo, deben:

- Conformar grupos de hasta 3 (tres) personas y elaborar UNA estrategia para

1.4 Nuevos lenguajes en la escuela: “saberes de buceadores y saberes de surfistas”

El panorama ha cambiado, y nos vemos en la necesidad de pensar cómo trabajar la

Ruíz (2017) expresa que la escuela, se encuentra hoy en una encrucijada:

A modo de metáfora, estos dos

Pero para entender ese reto es

La lectura de los adolescentes

Te invito a que visualices el video “TIC en el Aula: ¿Buceadores o

Para ello, deberemos conjugar el aula, el docente

Hay que abandonar la vieja mirada que ubica la relación

- Escriban en un relato la experiencia, relacionando los aportes de Quevedo con

A su vez, y en este marco de Sociedad de la Información, nos hemos abocado a