Representación Docente, el devenir de la práctica 1

Gustavo A. Chiachio

“…cuando alguien que tiene la autoridad de un profesor,

pongamos por caso, describe el mundo y tú no estás en él, hay un
momento de desequilibrio psíquico, como si te mirases a un espejo
y no vieses nada”
Adrienne Rich citado en Actos de Significado

Quisiera en estas líneas desarrollar y mostrar alguno de los efectos de las

representaciones docentes referidas a los aspectos cognitivos de los alumnos, los efectos
que produce la descontextualización en los aspectos diagnósticos y su registro en los
legajos, y cómo estas representaciones afectan las prácticas educativas y las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Para tal motivo seleccionaré un registro realizado por un grupo de residentes y
algunos fragmentos de legajos de escuelas especiales de la Prov. De Bs. As., e intentaré
a la luz de algunos aportes teóricos reflejar las consecuencias y repercusiones en el
devenir de la práctica educativa, en las posibilidades que se le designan a priori a un
sujeto y cómo estas internalizaciones pueden ser nocivas para la prosecución y la
estadía estereotipada o no de los alumnos del sistema educativo.

Análisis del registro de clase

Registro de una situación áulica entre docentes residentes y una docente a cargo de un
grupo de alumnos de 5º año de EGB.

Al iniciar una clase la docente residente plantea organizar el grupo-clase a partir de una
técnica específica de organización:

Residente: -Ahora cada uno va a sacar un papelito para dividirnos en diferentes grupos
de trabajo.
Alumno: -Pero... Seño, la señorita Sandra ya nos dividió. Mire seño, nosotras somos
jazmines, ellos son las margaritas, y los que están allá atrás, son los malvones.
(La docente titular interrumpe)
Maestra: -Noo... Yo te explico. Después del diagnóstico inicial yo decidí dividirlos en
diferentes grupos. Ellos no saben, pero mira, para que lo tengas en cuenta cuando venga
tu profesora a observarte: Los malvones es el grupo más difícil de tratar, no hacen nada,
nunca les preguntes nada. Las margaritas son chicos que les cuesta pero con un
empujoncito... van, van... son vagos, pero inteligentes ¿no? Y bueno, por último, los
jazmines, que son los mejorcitos; contá con estos para cuando te observen ¿ves?

Propone Bruner (1997) “...la enseñanza está inevitablemente basada en nociones

sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la
enseñanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa
de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz”. Dicha afirmación

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Publicado en Revista Novedades Educativas N°170, Febrero 2005. Buenos Aires, Argentina.

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nos invita a la reflexión, de saber si es posible tener acceso a la mente del otro sino
descentramos algo de nuestras propias estructuras cognitivas. El proceso que conduce al
manejo y adquisición disciplinar es arduo, complejo y extenso en el tiempo, uno como
profesional sabe del tiempo de marchas y contramarchas en pos de apropiarse de los
elementos disciplinares que nos permitan entablar una conversación seria o articular
diversos conceptos sobre un mismo tema. Todo este largo y costoso proceso no serán
valorados si solamente lo analizamos a la luz del producto final terminado y pulido para
la ocasión. Los alumnos también son sujetos históricos de vida actual y
presumiblemente pasen por diversas etapas, estadios o fases del aprendizaje tanto a
nivel individual como social, y es muy probable también que ellos se modifiquen y sean
modelados por las diversas instituciones, para lograr un nivel de profundidad en sus
saberes. Pero solamente podrán llegar a destino si los empezamos a reconocer como
sujetos cognoscentes, históricos, de deseo y de derecho.
En el relato citado, el sujeto-alumno es lo más similar a un sujeto-diagnóstico,
con los riesgos que esto ocasionaría si no tomamos a esta situación como transitoria
dentro del historial educativo del sujeto y del grupo que este compone. Ya que lo
estático y determinante del diagnóstico educativo resuena a profecía y a límite
anticipado sobre la potencialidad educativa que a ciencia cierta nadie sabe hasta donde
pueden llegar los alumnos. Este diagnóstico tiene un peso importante ya que lo que no
aparece con claridad en el ámbito educativo es el sujeto-alumno, esto se ve reflejado en
la importancia que tiene “lo accesorio” al propio proceso educativo, definido por los
procesos y acontecimientos sociales personales y sociales o por los diversos cuadros
patológicos. “Lo accesorio” situado en un contexto amplio como la escuela y a otro
mucho más acotado y pertinente que es el aula de clases, empiezan a diluirse ya que el
epicentro y eje vertebrador de la tarea educativa es la enseñanza al menos de lo posible.
Reafirmando lo anteriormente expresado manifiesta Bruner (1991) “...son la cultura y la
búsqueda del significado las que constituyen la mano moldeadora, en tanto que la
biología es la que impone limitaciones, pero que, como hemos visto, la cultura tiene
incluso el poder de ablandar estas limitaciones”.

Retomando el análisis del relato de clase, para enseñar algo uno debe tener
alguna pista sobre la ignorancia que tiene ese sujeto de lo que se quiere enseñar, dicha
atribución de ignorancia en este relato no aparece, sino que aparece una atribución de
menor capacidad para aprender, rotulada en un diagnóstico que hipotéticamente se
mantendría quieto y estático, de esta manera también podemos vislumbrar que los
efectos educativos no servirían para modificar dicha versión estática de la mente del
aprendiz y de sus capacidades. Todos los educadores enseñamos en función de
múltiples motivos, pero uno que nos conduce y guía es la atribución de ignorancia que
detectamos en los alumnos, y a la vez ellos detectan en nosotros a una persona que
posee ciertos saberes posibles de ser transmitidos. En este estado de asimetría, en el
relato se subestima y sitúa a los alumnos en un estado de sospecha y de pronóstico
reservado. Al respecto cabría una pregunta ¿Para qué educamos? ¿Por qué estamos tan
empecinados en educar si entendemos que por múltiples motivos este sujeto nunca
podrá cambiar?
Un alumno nos enfrenta en primera instancia a nuestros propios saberes,
aprendizajes, temores e incertidumbres con relación a nuestros conocimientos y si
somos capaces de transmitirlos como corresponde. Ese alumno es el que devuelve una
imagen que muchas veces no es la que esperamos, pero nuestro desafío radica en ser el
ariete que penetre en las estructuras cognitivas que habitan en la mente de los alumnos,
ya que la educación es modeladora de la mente del aprendiz.

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No obstante esta posición, la educación sistemática (cómo ámbito social especializado
para educar) y no sistemática ofrecen un menú de alternativas como para que individual
y colectivamente podamos modificar nuestros pensamientos y nuestras mentes. En el
devenir histórico abundan muchos ejemplos que sería ocioso citar, pero los invito a
pensar si alguno de nosotros piensa de la misma manera que cuando no había ingresado
al sistema formal educativo. Probablemente y, auspiciosamente, los “malvones” se
convertirán en “jazmines” y sino no tendrá demasiado sentido seguir invirtiendo tamaño
tiempo educativo para que los “malvones” sigan siendo “malvones”.

Podemos inferir que las concepciones que se desprenden del relato de clase,
pueden operar conciente o inconscientemente a favor o en contra de los alumnos y de su
desempeño educativo. Plantea Bruner (Op. Cit.) "Los avances en nuestras formas de
entender las mentes de los niños son, entonces, un prerrequisito para cualquier mejora
en la pedagogía”, esto implica fortalecer la mirada culturalista que nos permita ampliar
nuestro propio discurso y recursos, para poder facilitar un salto cualitativo en los
alumnos y no ponerle límites de antemano a su pensamiento, idea esta, por demás
desafiante ya que muchos discursos están teñidos de predeterminaciones fatalistas.
Fatalistas en el punto por ejemplo en donde la pobreza aparecería como sinónimo de
poca capacidad para aprender. Si seguimos por esta senda podríamos estar generando
una “doble marginalidad”: una pedagógica y la otra –reforzándola- económico-
estructural. Por estos y otros motivos, la práctica pedagógica una vez más, no es un
hecho individual y autista sino un fenómeno colectivo y social en donde está
involucrada y comprometida toda la sociedad ya sea por que sus congéneres habitan
directamente en esos lugares especializados llamados escuela o por las expectativas en
torno a todo fenómeno educativo institucionalizado.

Siguiendo con el análisis del relato de clase... por último, los jazmines, que son
los mejorcitos; contá con estos para cuando te observen ¿ves? El efecto de la mirada de
los otros una vez más nos presenta un nuevo desafío, ésta mirada evaluativa parece que
sólo se contenta, conforma y tranquiliza con ver a las residentes manejar y conducir un
proceso educativo con alumnos capaces y aptos para aprender, sin lugar a dudas es
mucho más gratificante y estimulante enseñar a aquellos que sabemos van a aprender,
pero ¿qué sucede con aquellos que tienen algún tipo de dificultad?, precisamente son
aquellos que necesitan más apoyo y solidaridad de nuestra parte. Una reflexión muy
acertada de Elichiry (2002) nos dice, “En vez de utilizar la evaluación para separar
niños por nivel alcanzado o categoría de diagnóstico, necesitamos determinar si la
evaluación puede ayudarnos a hacer que las intervenciones sean mejores, más
apropiadas y más precisas. Cuando la evaluación se relaciona con la intervención, se
convierte en un proceso cíclico, en vez de una experiencia estática. Para ser efectiva y
para tener una utilidad social, la evaluación debe estar estrechamente vinculada a la
intervención”. Habría que seguir analizando y repensando, que tipo y modelos
pedagógicos se desprenden de estas evaluaciones y a quienes benefician.

El estrecho espacio entre el discurso y el texto

Al encontrarme en mi carrera profesional con diversas y emotivas

construcciones de informes técnico-profesionales y legajos, me replanteaba e intentando
hacer un ejercicio de imaginación, de representación previa para conocer a ese sujeto,
intentando primero situarlo en mi cabeza y luego en algún contexto determinado. Surgía
casi indefectiblemente, una confrontación entre ese sujeto representado en mi mente y

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ese sujeto que conocería a futuro “en vivo” y una nueva representación se haría eco de
mi nueva mirada y escucha. Estas y otras circunstancias son las que jugarían en contra o
a favor del paciente o alumno depende cual sea el caso y son las que predeterminan
algún nivel de intervención.
En definitiva este sujeto-alumno, está sujeto a un texto legalizado por saberes de
diversa índole y de diferente peso específico. Estos saberes se encuentran plasmados a
partir del discurso profesional y no profesional. Dicho discurso oral no se evapora y
desaparece, todo lo contrario, se ve reflejado en un texto depositado en un legajo.
En dicho legajo se establece una jerarquización discursiva capaz de desplazar algunos
discursos en detrimento de otros, estos desplazamiento son muy similares a los que se
originan en nuestro marco de representaciones. En esta desigual lucha de fuerzas
siempre pierde el discurso más débil, el más vulnerable y al que se lo somete a un
estado de sospecha y de sanción. Sanción y sospecha relacionada al estado de
responsabilidad, no cumplida, que en términos generales no satisface ni a los ojos ni a
los oídos de los discursos profesionales.
Con el objeto de aclarar aún más el panorama citaré a Mehan (1996) “No es
accidental que en esta “política de la representación”, prevalezcan las representaciones
institucionalmente fundamentadas. Por ejemplo, las representaciones de los psiquiatras
prevalecen sobre las de los pacientes; las representaciones de los educadores
profesionales se imponen a las formulaciones de los padres. Los funcionarios de las
instituciones emplean un vocabulario técnico basado en sus conocimientos
profesionales. La gente común emplea un lenguaje corriente basado en la experiencia
personal. Cada vez con mayor frecuencia en la sociedad crecientemente tecnológica,
cuando una voz que habla en términos formalizados, racionalistas y matemáticos se
enfrenta con otra voz basada en detalles personales, localizados o de sentido común, lo
técnico prevalece sobre lo común”
Dentro del lenguaje corriente aparece la familia como epicentro de la
desvalorización en esta lucha de poder discursivo, a pesar de ser la familia la que aporta
el marco histórico de la vida de ese alumno, sus vivencias familiares, inquietudes y la
cotidianeidad del contexto familiar.
A continuación se mostrarán registros extraídos de legajos que ilustrarán el recorrido
teórico, el primero tiene que ver con la lucha discursiva y los otros con informes
tecnico-profesionales.

El estrecho espacio entre el discurso y el texto –La familia

 Se orientó sobre organización familiar y pautas de convivencia, hábitos de

higiene, cuidado, responsabilidad.
 Pronóstico de educabilidad: reservado, dado que es necesario el apoyo de la
familia en cuanto a los tratamientos solicitados para poder revertir la
problemática del niño.

 En el día de la fecha me presento en el domicilio del alumno.

Se habla con la mamá sobre las condiciones de higiene que presenta el alumno, la
Sra. dice que el alumno se baña todos los días pero por ejemplo transpira mucho los
pies y por eso tiene olor. Le sugiero a la mamá que por la edad que tiene el niño tal
vez ya debería usar desodorante y talco en los pies, y esto sumado al baño diario va
diario va a ayudar a la presentación de Lucas.

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  Se le recomienda a la mamá que hable “nuevamente bien de la escuela” a la
niña, de los compañeros para que ésta se reubique y venga más a gusto.

El estrecho espacio entre el discurso y el texto –El alumno

Motivo por el cual es presentado a gabinete: serios problemas de conducta y aprendizaje

- Octubre de 1994

“Desde los primeros días de clase le cuesta mucho adaptarse al ámbito escolar.
No entiende las consignas dadas en clase, por lo tanto no puede efectuar ninguna de las
actividades realizadas por sus compañeros. No sabe utilizar el cuaderno de clase, a pesar
de explicárselo todos los días. Escribe en cualquier hoja, con el cuaderno “patas para
arriba”, no diferencia dibujo de escritura, no reconoce los colores, no sabe recortar,
mancha todas las hojas y no es capaz de utilizar la plasticola solo. Sus dibujos
demuestran que aún está en la etapa del “garabateo”.
No sabe cuidar sus útiles escolares, los pierde, no se acuerda donde los deja y cuando se
le pide que los busque no sabe como eran. Cuando alguien le presta los útiles, también
los pierde y ahora ya viene sin útiles.
Jamás hizo las tareas dadas para la casa, a pesar de haber conversado reiteradas veces
con la madre y recomendado que lo ayudara a practicar en su hogar.
En los recreos no sabe jugar, está permanentemente molestando a sus compañeros,
sacándole lo que traen para comer e intentando llamar la atención de todos los adultos.
Cuando alguien lo reta, no hace caso, se “hace el payaso”, se tira al piso, grita y habla
como si fuera un bebé.
No sabe dialogar ni con sus pares ni con adultos, no pronuncia correctamente las
palabras y grita cuando se quiere hacer entender.
Por momentos parece descontrolado, entra al salón, abre los cajones, revuelve todo y
deja todo tirado, etc.”

Otro momento en la historia educativa del alumno - Julio de 1999

“En el día de la fecha me reúno con la mamá para informarle sobre la situación
escolar; adelantos pedagógicos, muy buena integración en el grupo, ella manifiesta
conformidad con las tareas y el entusiasmo que tiene por aprender. A la vez requiere
una reunión con el Equipo por dificultades en el taller al que asiste el alumno en el turno
tarde, la oriento a que converse y lo solicite a la brevedad.

Si bien el alumno este año ha progresado mucho en general, también se le comenta a la

mamá que a veces molesta un poco en el recreo a los chicos pero sin problemas, solo
por querer hacer lo que él quiere y los demás no”

Seguimos estando en presencia del mismo sujeto pero significativamente transformado

en un “alumno” producto del modelaje y las relaciones que establece el ámbito
educativo. Aunque este ámbito educativo, como en el informe del año 1994, se
presentaba para el alumno como un lugar no apto para él, no obstante esto, aparece una
manera diferente de comunicar, de intervenir y de devolverle a la familia un nuevo
sujeto-alumno en la línea de lo posible y de los logros alcanzados. Para finalizar estas
afirmaciones quisiera citar nuevamente a Elichiry “Cuando la evaluación se relaciona
con la intervención, se convierte en un proceso cíclico, en vez de una experiencia
estática. Para ser efectiva y para tener una utilidad social, la evaluación debe estar

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estrechamente vinculada a la intervención”, una intervención diferente y más benévola,
permitieron situar en mejores condiciones subjetivas al alumno en un mundo escolar
que por derecho le pertenece.
Modelos de la mente y modelos de la pedagogía

A continuación presentaré una síntesis de cuatro modelos educativos en donde están

comprometidas las mentes de los alumnos y docentes y el peso que tienen las mismas en
la cultura. Estos modelos explicativos nos permitirán reconceptualizar, si fuese
necesario, y/o revisar nuestros propios modelos educativos para no ver “malvones” y
creer que siempre serán lo mismo.
Señala Bruner (1997): “Cuatro modelos principales de las mentes de los aprendices han
dominado en nuestros tiempos. Cada cual enfatiza distintos objetivos educativos. Estos
modelos no sólo son concepciones de la mente que determinan cómo enseñamos y
“educamos”, sino también concepciones sobre las relaciones entre mentes y las
culturas”.

1. Ver a los niños como aprendices imitativos:

La adquisición del “saber como”

 El modelaje es la base del aprendizaje práctico, y guía al novato hasta los estilos
habilidosos del experto.

 El experto busca transmitir una habilidad adquirida a través de la práctica

repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto de modelado
para tener éxito.

 El presupuesto subyacente es que se puede enseñar a los menos habilidosos a

base de mostrarles, y que tienen la capacidad de aprender a través de la
imitación.

 La competencia sólo llega por la práctica.

 El conocimiento sencillamente crece en forma de hábitos y no está ligado ni a la

teoría ni a la negociación o a la discusión.

 Hay que combinar práctica y explicación conceptual

2. Ver a los niños aprendiendo de la exposición didáctica:

La adquisición de conocimiento proposicional

 Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno está “en” las mentes de los
profesores además de estar en los libros, mapas, entre otros. En este escenario la
capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas “capacidades
mentales”

 El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera

que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que existía
antes. Más que intentar “entrar en sus pensamientos”, es sencillamente
unidireccional: la enseñanza no es un diálogo mutuo, sino una exposición de uno
al otro.

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3. Ver a los niños como pensadores:
El desarrollo de un intercambio intersubjetivo.

 Los niños, como los adultos, se representan como construyendo un modelo del
mundo para ayudarles a construir su experiencia. La pedagogía sirve para ayudar a
entender mejor.

 Se estimula el entendimiento a través de la discusión y la colaboración, animando a

los niños a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algún encuentro de
mentes con otros que puedan tener otras opiniones. Tal pedagogía asume que todas
las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a través de la
discusión y la interacción, se pueden hacer avanzar hacia algún marco de referencia
compartido.

 Se ve a los niños como epistemólogos además de aprendices.

 Se piensa a los niños como poseedores de “teorías” más o menos coherentes no sólo
sobre el mundo sino sobre su propia mente y cómo funciona. Estas teorías ingenuas
adquieren congruencia con las de los padres y profesores no a través de la imitación,
no a través de la instrucción didáctica, sino mediante el discurso, la colaboración y
la negociación.

 El conocimiento es lo que se comparte dentro del discurso, dentro de una

comunidad “textual”.

 No es sólo que esta perspectiva esté “centrada en el niño”, también es mucho menos
paternalista hacia la mente del niño.

 Lo que tienen en común diversas investigaciones (habilidad por parte de los niños
para “leer otras mentes”, comprensión de los “estados intencionales” de otra persona
por el niño, estudios de la metacognición, estudios sobre aprendizaje colaborativo y
resolución de problemas), es un esfuerzo por entender cómo los propios niños
organizan su propio aprender, recordar, adivinar y pensar.

4. Los niños como conocedores: La gestión del conocimiento “objetivo”. Esta

perspectiva mantiene que la enseñanza debería ayudar a los niños a entender la
distinción entre el conocimiento personal, por una parte, y “lo que se da por
conocido” en una cultura, por otra. Pero no sólo deben entender esta distinción, sino
también entender su base, digamos, en la historia del conocimiento. Ya que todo
conocimiento tiene una historia.

PERO ENSEÑAR Y APRENDER DE ESTA FORMA SIGNIFICA ADOPTAR UNA

NUEVA TEORIA DE LA MENTE

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Bibliografía Consultada

Bruner, J. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Editorial.

Bruner, J. (1991) Actos de Significado, Madrid, Alianza Editorial.
Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura, Madrid, Aprendizaje Visor.
Elichiry, N. (2002) El sujeto educativo en las prácticas de investigación psicológica.
Propuesta Educativa Nº25. Buenos Aires. FLACSO. Ediciones Novedades Educativas.
Mehan, H. (1996) Un estudio de caso en la política de la representación. En Estudiar las
prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Chaiklin y Lave. Buenos Aires.
Amorrortu Editores.